APRENDER N 12 - UESB - Cadernos de Pedagogia Universitria PDF

APRENDER
Caderno de Filosofia
e Psicologia da Educao
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

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Prof Dr Suzane Tosta Souza, Prof Dr Tnia Cristina R. Silva Gusmo.
O peridico Aprender indexado nas seguintes bases de dados:
1. Index Psi Peridicos (BVS-Psi) - http://www.bvs-psi.org.br
2. Clase, Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico - http://www.dgb.unam.mx/
3. Sumrios de Revistas Brasileiras-Funpec/RP - http://sumarios.org/
4. Latindex - http://www.latindex.unam.mx/
5. Edubase/Faculdade de Educao/Unicamp - www.bibli.fae.unicamp.br/catal.html
Catalogao na publicao: Biblioteca Central da Uesb
100
A661a
Aprender Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao. Ano 7, n. 12,

jan./jun. 2009. Vitria da Conquista: Edies Uesb, 2009.
Incio da publicao: dezembro de 2003. Periodicidade: semestral.
ISSN 1678-7846 - Nmero Especial: Pedagogia na Educao Superior
1. Filosofia Peridicos. 2. Psicologia. I. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. II. Ttulo.
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APRENDER
Caderno de Filosofia
e Psicologia da Educao
Nmero Especial:
Pedagogia na Educao Superior
ISSN 1678-7846
APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educao
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12
p. 1-226
2009
Copyright 2009 by Edies Uesb

APRENDER Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao
Departamento de Filosofia e Cincias Humanas (DFCH)
Departamento de Cincias Humanas e Letras (DCHL)
Ano VII - n. 12, jan./jun. 2009
Editores Responsveis
Prof. Dr. Leonardo Maia Bastos Machado - Uesb
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Prof. Dr. Walter Matias Lima - Ufal
Nmero Especial:
Sumrio
Apresentao
Jos Carlos Souza Arajo.................................................................................7
Entrevista
Dermeval Saviani...........................................................................................13
Artigos
Histria da universidade e suas concepes no Brasil
Formao de professores para a docncia universitria no Brasil: uma
introduo histrica
Graziela Giusti Pachane.................................................................................25
Revisitando a histria da universidade no Brasil: poltica de criao,
autonomia e docncia
Talamira Taita Rodrigues Brito e Ana Maria de Oliveira Cunha..................43
O projeto de Humboldt (1767-1835) como fundamento da pedagogia
universitria
Jos Carlos Souza Arajo...............................................................................65
Poltica, currculo e didtica na educao superior
A poltica educacional e as suas implicaes no ensino superior
Jos Carlos Barboza da Silva..........................................................................85
Las innovaciones curriculares en la universidad. Hiptesis para su

implantacin e evaluacin
Sonia Marcela Araujo..................................................................................107
Un estudio emprico sobre las ventajas e inconvenientes del Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) en grupos numerosos
Moiss Esteban Guitart................................................................................131
Administrao, Direito e Medicina
A disciplina de Filosofia nos cursos superiores de Administrao: uma
anlise institucional
Srgio Eduardo F. Vieira e Maria Eugnia Castanho.................................149
O ensino superior em Direito no Brasil: cenrios, perspectivas e
principais desafios
Eduardo Manuel Val e Graciela Hopstein...................................................167
A educao mdica, o professor de medicina e o Projeto PolticoPedaggico da escola mdica
Luciano Abreu de Miranda Pinto e Mary Rangel........................................185
Traduo
Digresso a partir de um retrato apcrifo, de Pierre Klossowski
Leonardo Maia.............................................................................................203
Resenha
Pedagogia universitria e produo de conhecimento
Armindo Quillici Neto.................................................................................211
Peridicos permutados............................................................................219
Normas para publicao de trabalhos...................................................221
Nmero Especial:
Apresentao
O dossi que ora vem a pblico com a temtica Pedagogia na Educao
Superior props-se tarefa de oferecer um enfoque pluridisciplinar das
diversas reas que concorrem para a construo e a consolidao dos
processos pedaggicos no ambiente universitrio. Dentre os eixos a
serem enfocados, expressos pela chamada de artigos lanada em maro
de 2008, estavam questes ligadas Filosofia da Educao, Psicologia
da Educao, Sociologia da Educao, s Polticas Educacionais para a
Educao Superior, Histria das Universidades (do Brasil e do exterior),
Gesto e Economia da Educao, s Estatsticas da Educao
Superior e aos rumos da Pedagogia na Educao Superior, associveis,
ainda, Didtica e Metodologia do Ensino Superior.
Das aspiraes expressas, o nmero 12 do APRENDER Caderno
de Filosofia e Psicologia da Educao rene as realizaes. Panoramicamente,
o seu contedo: uma entrevista a respeito do tema, em seguida nove
artigos distribudos em trs eixos, cujos temas se diversificam atravs
de concepes de universidade e de docncia, compreendidas em seu
passado, que se faz presente tanto pelas aspiraes, como pelos limites
e obstculos a manter tenses com tais aspiraes. Tambm as polticas
educacionais so abordadas atravs de anlises panormicas, curriculares,
bem como da tcnica de aprendizagem baseada em problemas; alm
disso, as questes de ordem pedaggica so enfocadas a partir de uma
Jos Carlos Souza Arajo
anlise de trs cursos, Administrao, Direito e Medicina: no primeiro,

associadas ao ensino de Filosofia; no segundo, dinmica expanso
quantitativa dos cursos nessa rea desde os anos de 1990; e no terceiro,
elencando os desafios a serem enfrentados pelas escolas mdicas, tendo
em vista as diretrizes curriculares vigentes desde 2001, envolvidas em
questes de educao e sade, de docentes educadores em medicina e
de necessidade de um projeto poltico-pedaggico.
Quanto entrevista, deve-se ressaltar seu carter indito em nossa
publicao. Pela primeira vez, o caderno dedica parte das suas pginas
ao dilogo direto com um autor de expresso, visando ao debate das
questes pedaggicas. O escolhido para abrir esse ciclo foi Dermeval
Saviani, um dos mais eminentes pesquisadores no campo da educao
em nosso pas.
Em sua entrevista, Saviani focaliza a temtica objeto desse dossi:
so a instigantes suas reflexes que associam a pedagogia, por um lado,
a questes conceituais e filosficas e, do outro, dimenso emprica e
prtica ligada formao. A estariam as razes da pedagogia universitria.
Instado pela questo em torno dos caminhos ou diretrizes para o
desenvolvimento de uma pedagogia universitria, Saviani posiciona-se
a favor de que o seu incio deva se dar [...] pelo cultivo da pedagogia
como teoria da educao. [...] Trata-se, em suma, de proceder ao resgate
histrico da longa e rica tradio terica da pedagogia como cincia da
e para a prtica educativa.
Estruturalmente, o dossi de artigos que se segue entrevista se
compe de trs eixos, assim intitulados:
Histria da universidade e suas concepes no Brasil.
Poltica, currculo e didtica na educao superior.
O primeiro eixo rene trs artigos. O de Graziela Giusti
Pachane, intitulado Formao de Professores para a docncia universitria no
Brasil: uma introduo histrica, busca estabelecer um percurso histrico
de tais processos de formao. Diante da ascendncia do ensino e da
pesquisa no decorrer do sculo XX, acabam os mesmos por se tornarem
Apresentao
constituintes de um divisor de guas na educao superior: de um lado,

as instituies no universitrias voltadas para o ensino e, de outro, as
universitrias, votadas, em vista de seu projeto poltico e pedaggico,
alm do ensino, tambm pesquisa. Tal divisor acaba por exigir um
projeto a ser construdo em vista da formao pedaggica dos docentes
da educao superior, seja pelo dficit histrico em relao a ela, seja
pelas questes contemporneas a respeito.
O artigo de Talamira Taita Rodrigues Brito e Ana Maria de
Oliveira Cunha revisita a histria da universidade no Brasil e procura
articular uma compreenso em torno da criao de universidades
brasileiras no decorrer do sculo XX, associada autonomia e
docncia. Sob esse ltimo aspecto, as autoras defendem que a mesma
foi secundarizada em termos formativos, o que implica uma herana
que precisa ser desobstruda.
O projeto de Humboldt (1767-1835) sobre a universidade teria uma longa
durao?, de autoria de Jos Carlos Souza Arajo, parte da anlise de uma
obra de Humboldt, A Organizao Interna e Externa das Instituies Cientficas
Superiores em Berlim, escrita em 1810, em que se expressa j o iderio em torno
da indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, fundador da concepo
moderna de universidade, ancorada na autonomia, liberdade de investigao,
cooperao e colaborao entre pesquisadores. Tal iderio constitui-se como
uma concepo de longa durao, e a manter-se hodiernamente inclusive
no Brasil, pelo projeto de reforma universitria do atual governo.
O segundo eixo, Poltica, Currculo e Didtica na Educao Superior,
tambm se estrutura com trs artigos. O primeiro deles, de autoria de
Jos Carlos Barboza da Silva, explana sobre as polticas educacionais no
ensino superior e os seus impactos polticos, em particular nos cursos
de graduao universitria, principalmente nas ltimas dcadas no
Brasil. Nesse sentido, procura articular as relaes entre as mudanas
polticas e econmicas associadas s polticas educacionais, em especial
na configurao da formao acadmica.
Las innovaciones curriculares en la universidad. Hiptesis para su
implantacin y evaluacin o artigo segundo desse eixo, cuja autoria pertence
10
a Sonia Marcela Araujo. O foco do mesmo estabelecer a instituio

universitria como aquela que rene um conjunto de disciplinas para a
formao de estudantes dos mais diversos campos profissionais; todavia,
tem sido ela renitente incorporao da pedagogia e da didtica como
campos de conhecimento capazes de trazer conhecimentos frteis para
sustentar as prticas educativas em nvel superior.
O terceiro dedica-se exposio de Un estudio emprico sobre las
ventajas e inconvenientes del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en grupos
numerosos, tendo por autor Moiss Esteban Guitart. Trata-se de uma
reflexo sobre a valorao que estudantes de Psicologia da Universidade
de Girona (Espanha) faziam depois de uma sesso de Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP). Em sntese, a experincia avaliada
positivamente pelas discusses que se permitem entre os colegas, bem
como pela possibilidade de trabalhar cooperativamente.
O terceiro eixo se organiza em torno de trs anlises diferenciadas
a respeito da temtica pedaggica em trs cursos: Administrao, Direito
e Medicina.
A disciplina de Filosofia nos cursos superiores de Administrao: uma
anlise institucional de autoria de Srgio Eduardo F. Vieira e de Maria
Eugnia Castanho. Resulta ele de um estudo realizado em um curso
de Administrao, preocupado em localizar a relao e o papel da
disciplina Filosofia na formao de jovens estudantes de uma Instituio
de Ensino Superior no interior do Estado de So Paulo, instituio que
propaga ter uma qualidade de ensino diferenciada, formando, segundo
os veculos de divulgao da prpria Instituio, uma elite profissional
para o mercado de trabalho. A pesquisa contou com uma metodologia
qualitativa, ancorada em questionrios semi-estruturados pertinentes
viso discente frente proposta pedaggica da instituio.
Eduardo Manuel Val e Graciela Hopstein enfrentam O ensino
superior em Direito no Brasil: cenrios, perspectivas e principais desafios. Este
estudo visa anlise do cenrio da educao superior em Direito no
Brasil, no contexto da expanso quantitativa dos cursos nessa rea
iniciada a partir da dcada de 1990. Sustenta que tal expanso no
Apresentao
11
foi acompanhada de dinmicas qualitativas, especificamente no que

diz respeito formao oferecida pelos diversos cursos, e ao nvel de
qualificao e desempenho do corpo docente.
E por ltimo, Luciano Abreu de Miranda Pinto e Mary Rangel
propem um artigo em torno dA educao mdica, o professor de Medicina e
o projeto poltico pedaggico da escola mdica. Posiciona-se ele que a educao
mdica vem sofrendo cronicamente de uma crise, e as respostas advindas
do interior das prprias escolas mdicas, bem como de entidades da
classe, esto sendo incorporadas s Diretrizes Curriculares Nacionais
dos Cursos de Graduao em Medicina, de 2001. Segundo tais Diretrizes,
ao formando cabe integrar conceitos ampliados de educao e sade,
alm de apontar para a necessidade de que um dos protagonistas do
processo de ensino-aprendizagem, o professor de medicina, seja cada vez
mais um educador. Entretanto, para isso requer-se um Projeto PolticoPedaggico da Escola Mdica, e urgentemente. Trata-se, segundo os
autores, de um componente essencial na qualificao da prtica docente
e da prpria educao mdica, e a ser constitudo coletivamente. Eis os
desafios colocados s escolas mdicas.
Temos em seguida ao dossi de artigos uma segunda experincia
indita no caderno, que a publicao de uma traduo. Leonardo
Maia, um dos editores responsveis pela publicao, traduz um texto do
filsofo e escritor francs Pierre Klossowski sobre a filosofia de Gilles
Deleuze, pensador francs contemporneo. de especial interesse a
concepo de Klossowski de que a grande originalidade do pensamento
deleuziano se encontraria numa experincia inovadora de ensino: trata-se
para Deleuze, segundo Klossowski, de ensinar o inensinvel.
Por fim, compe este nmero de nossa publicao uma resenha
de autoria de Armindo Quillici Neto sobre o livro Pedagogia Universitria e
Produo de Conhecimento, organizado por Maria Isabel da Cunha e Ceclia
Luiza Broilo, publicado pela EDIPUCRS em 2008.
Organizador
Nmero Especial:
Entrevista1
Aprender: O que pedagogia universitria? Quais so os seus
fundamentos? Como distinguir tal locuo de metodologia do ensino
superior, ou mesmo de didtica do ensino superior?
Dermeval Saviani: A palavra pedagogia, desde sua raiz
etimolgica (conduo da criana) possui conotao metodolgica,
pois remete ideia de um caminho que se percorre para se chegar a
determinado lugar, o que corresponde ao significado etimolgico da
palavra mtodo (caminho para). Eis porque o substantivo pedagogia
e, mais particularmente, o adjetivo pedaggico evoca, com frequncia,
os procedimentos que se adotam na realizao da tarefa educativa, tendo
em vista atingir-se determinado objetivo. Assim, compreensvel que
o enunciado referente pedagogia universitria traga ao esprito, de
forma mais ou menos imediata, a ideia de uma metodologia do ensino
superior ou da didtica do ensino superior.
Entretanto, preciso ter presente que o significado da pedagogia
vai bem alm do aspecto metodolgico sendo, pois, nitidamente mais
amplo do que denotado pelas expresses metodologia do ensino
ou didtica. Ao longo da histria da educao, delineou-se uma
Entrevista concedida pelo Prof. Dr. Dermeval Saviani, em agosto de 2008, a partir de um roteiro
elaborado pelo Prof. Dr. Jos Carlos Souza Arajo.
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12
p. 13-21
2009
14
Dermeval Saviani
dupla referncia para o conceito de pedagogia. De um lado, foi se

desenvolvendo uma reflexo estreitamente ligada filosofia, elaborada
em funo da finalidade tica que guia a atividade educativa. De outro
lado, o sentido emprico e prtico inerente paideia entendida como
a formao da criana para a vida reforou o aspecto metodolgico
presente j no sentido etimolgico da pedagogia como meio, caminho:
a conduo da criana. A partir do sculo XVII estes dois aspectos
tenderam a se unificar como o demonstra o esforo realizado por
Comnio. [...] Foi, porm, com Herbart que os dois aspectos da tradio
pedaggica foram reconhecidos como distintos, sendo unificados num
sistema coerente: os fins da educao, que a pedagogia deve elaborar a
partir da tica; e os meios educacionais, que a mesma pedagogia elabora
com base na psicologia. A partir da, a pedagogia se consolidou como
disciplina universitria, definindo-se como o espao acadmico de
estudos e pesquisas educacionais (SAVIANI, 2008a, p. 2).
Por a j se manifesta diretamente um sentido especfico para a
locuo pedagogia universitria. Trata-se do cultivo da pedagogia como
campo de estudos cientficos que tem um lugar assegurado no sistema
universitrio. Nesse contexto, a expresso pedagogia universitria
estaria nomeando a rea acadmica que, no interior das universidades
se dedica aos estudos sistemticos do fenmeno educativo.
No entanto, penso que, se considerarmos o significado prprio
da pedagogia como teoria da educao, isto , como cincia da e
para a prtica educativa, a expresso pedagogia universitria dever
ser interpretada como a teoria da educao universitria ou teoria do
ensino superior. Assim entendida, ela envolve o estudo da universidade
como instituio de ensino que forma pesquisadores e profissionais
voltados para as carreiras intelectuais. Seu objeto de anlise seria,
ento, a especificidade dos estudos de nvel superior em sua relao
com a sociedade e com os demais aspectos que compem o fenmeno
educativo em sua totalidade.
Aprender: O que essa locuo significa no atual cenrio nacional
brasileiro?
Entrevista
15
Dermeval Saviani: Em maio de 2007, a Unisinos realizou o V

Seminrio de Pedagogia Universitria, propondo-se a fomentar uma
reflexo sobre a produo do conhecimento no campo da educao
superior e analisar o funcionamento dos Grupos de Pesquisa como base
da ps-graduao e como estratgia de formao. A USP realizou em
abril de 2008 o III Seminrio de Pedagogia Universitria, promovido
pela Pr-Reitoria de Graduao. Seu objetivo foi apresentar inovaes
pedaggicas aos professores universitrios. A Universidade de Santa
Cruz do Sul realizou, no segundo semestre de 2008, um ciclo de palestras
sobre pedagogia universitria, promovido pela Coordenao pedaggica
da Pr-Reitoria de Graduao, propondo-se como um espao de
estudo e reflexo sobre a docncia em sala de aula. A Universidade de
Caxias do Sul mantm um Ncleo de Pedagogia Universitria voltado
educao pedaggica continuada dos docentes, tendo programado
para o primeiro semestre de 2009 um Seminrio de Atualizao DidticoPedaggica. Entre 12 e 14 de janeiro de 2009, a Rede Metodista de
Educao do Sul, integrada pelo Colgio Metodista Centenrio, de Santa
Maria, Colgio Metodista Americano, de Porto Alegre, Colgio Metodista
Unio, de Uruguaiana, Centro Universitrio Metodista, Faculdade de
Direito de Porto Alegre (FADIPA) ea Faculdade Metodista de Santa
Maria (FAMES), realizou o Seminrio de Pedagogia Universitria
2009. De 13 a 15 de janeiro de 2009, o Centro Universitrio UniRitter,
de Porto Alegre, realizou o XI Seminrio de Pedagogia Universitria
promovido pela Pr-Reitoria de Ensino, tendo como objetivo apoiar a
formao e qualificao pedaggica docente.
Esses exemplos mostram que, embalada pelo clima da chamada
sociedade do conhecimento, a expresso pedagogia universitria
vem se disseminando no atual contexto, sendo utilizada para nomear
cursos de especializao ou eventos que manifestam preocupao com a
organizao do ensino nas universidades e com a questo da formao e
do exerccio da docncia nas instituies de ensino superior (SAVIANI,
2008a, p. 203-204). No se trata, portanto, de uma modalidade especfica
de teoria pedaggica, mas de buscar, por meio de recursos didticos que
16
Dermeval Saviani
incorporam as novas tecnologias, aumentar a eficincia e produtividade

da prtica docente de nvel superior.
Aprender: possvel falar-se em pedagogia universitria no Brasil
antes da emergncia da Universidade do Rio de Janeiro (a atual UFRJ) em
1920 e da Universidade de Minas Gerais (a atual UFMG) em 1927?
Dermeval Saviani: Do ponto de vista conceitual, cumpre fazer
uma distino. Se considerarmos o adjetivo universitria em sentido
geral, isto , como se referindo ao ensino superior em qualquer uma de
suas modalidades, e levando em conta que, desde 1808, foram criados
cursos de nvel superior no Brasil, seria possvel falar em pedagogia
universitria para se referir orientao e aos procedimentos pedaggicos
que vigoraram nesses cursos. Mas, se tomarmos o adjetivo universitria
em sentido estrito, isto , como se referindo especificamente ao trabalho
desenvolvido nas universidades, no caberia falar em pedagogia
universitria antes de 1931, pois foi s a partir da, tendo como parmetro
o Estatuto das Universidades Brasileiras, que se deu a instalao de
universidades, em sentido prprio, em nosso pas. No entanto, creio
que, do ponto de vista histrico, a resposta negativa porque tanto a
expresso pedagogia universitria como o contedo que lhe corresponde,
seja ele considerado em sentido estrito ou em sentido amplo, no se
manifestaram no Brasil antes da dcada de 1920.
Aprender: Em 1930, Ortega y Gasset, em sua Misso da
Universidade, afirmava: Tudo preme para que se tente uma nova
integrao do saber, que hoje anda em pedaos pelo mundo. Mas a
tarefa que isso impe tremenda e no se pode obter xito enquanto
no existir uma metodologia do ensino superior, semelhante pelo menos
que j existe em outros nveis do ensino. Ainda que parea mentira,
atualmente h uma carncia total de uma pedagogia universitria
(ORTEGA Y GASSET, 1999, p. 110-111). O que voc pensa de tal
posicionamento?
Dermeval Saviani: Essa frase aparece quando Ortega y Gasset
vai se aproximando do final do captulo denominado Cultura e cincia.
Ele havia iniciado o captulo anterior, intitulado O que a universidade
Entrevista
17
tem que ser primeiro, fazendo a seguinte afirmao: A Universidade

consiste, primeiro e de imediato, no ensino superior que deve receber o
homem mdio (ORTEGA Y GASSET, 1965, p. 48). Em segundo lugar
afirma ele que a universidade tem que fazer do homem mdio, antes de
tudo, um homem culto, o que implica que a funo primria e central da
Universidade o ensino das grandes disciplinas culturais (p. 48). Em
terceiro lugar, ele considera que cabe universidade fazer do homem
mdio um bom profissional (p. 48).
V-se, ento, que no captulo seguinte (cultura e cincia),
Ortega est preocupado em destacar o carter da universidade como
uma instituio primordialmente de ensino, cujo papel formar o
homem culto. Com esse entendimento, ele ir considerar que o ensino,
isto , o ato docente requer determinadas habilidades que no so
dadas espontaneamente. E, mais do que isso, ele observa que um dos
males trazidos pela confuso entre cincia e universidade foi entregar
as ctedras, segundo a mania do tempo, aos pesquisadores, os quais so
quase sempre pssimos professores que sentem o ensino como um roubo
feito s horas de seu trabalho no laboratrio ou no arquivo (ORTEGA
Y GASSET, 1965, p. 70). nesse contexto que aparece a frase citada
em que ele advoga uma metodologia do ensino superior ou uma
pedagogia universitria como antdoto fragmentao do saber, tendo
em vista a necessidade de criar vigorosas snteses e sistematizaes do
saber para ensin-las na Faculdade de Cultura (p. 69).
Voc me pergunta o que eu penso desse posicionamento. Ainda
que a partir de uma concepo filosfica distinta daquela perfilada por
Ortega y Gasset, manifesto minha concordncia com a posio por ele
defendida. Alis, em outras oportunidades j havia me manifestado sobre
esse assunto. Por exemplo, num texto redigido em 1971, fiz a seguinte
afirmao: Aqui se faz necessrio distinguir a cincia quando encarada
do ponto de vista do educador e quando encarada do ponto de vista
do cientista. Do ponto de vista do cientista, a cincia assume carter de
fim, ao passo que o educador a encara como meio. Exemplificando: um
gegrafo, uma vez que tem por objetivo o esclarecimento do fenmeno
18
Dermeval Saviani
geogrfico, encara a geografia como fim. Para um professor de geografia,

entretanto, o objetivo outro: a promoo do homem, no caso, o aluno.
A geografia apenas um meio para chegar quele objetivo. Dessa forma,
o contedo ser selecionado e organizado de modo que atinja o resultado
pretendido. Isso explica por que nem sempre o melhor professor de
geografia o gegrafo, o que pode ser generalizado nos termos seguintes:
nem sempre o melhor professor de determinada cincia o cientista
respectivo (SAVIANI, 2008b, p. 62). E enfatizei num outro momento,
ao destacar as diferenas especficas entre ensino e pesquisa: Se estou
pesquisando, por exemplo, um tipo novo de energia e, ao dar um curso
para os alunos de Fsica, fico comentando com eles os problemas que
estou enfrentando na pesquisa [...] ento todo o curso fica centrado
no problema da busca de nova fonte de energia. No entanto, para se
formar um fsico, necessrio a assimilao de todo um conjunto de
conhecimentos bsicos que j esto acumulados ao longo dos sculos. E
na medida em que esses conhecimentos no so transmitidos ao aluno,
ele vai sair um profissional no propriamente formado mas deformado;
um profissional enviesado, que apenas captou aquele problema especfico
que seu professor ou sua equipe de professores pesquisa (SAVIANI,
1984, p. 47).
Aprender: Pode-se afirmar que as universidades tm debatido
presentemente uma pedagogia especfica, uma pedagogia efetivamente
voltada para o ensino superior? Que direes esse debate tem
indicado?
Dermeval Saviani: Em que pese o aparecimento mais ou menos
frequente da expresso pedagogia universitria dando nome a eventos
organizados por instituies de ensino superior, assim como a linhas
de pesquisa ou a disciplinas, no me parece que as universidades vm
debatendo seriamente a questo de uma pedagogia especfica, voltada
para a educao de nvel superior. Isso porque as iniciativas so isoladas,
fragmentrias, alm de marcadas por uma certa orientao pragmatista,
preocupadas com resultados imediatos, as mais das vezes motivadas pela
busca de eficincia e do aumento da produtividade, recheadas de apelos
Entrevista
19
s novas tecnologias. Faz falta uma discusso mais substantiva que aborde
a problemtica da docncia universitria a partir da pedagogia entendida
como teoria da educao, isto , como teoria que articule a educao de
nvel superior no conjunto da prtica educativa permitindo evidenciar
sua especificidade e as relaes de dependncia e determinao que
mantm com os demais aspectos e nveis educativos.
Aprender: Haveria uma pedagogia universitria em instituies
no universitrias? Seria pedagogia universitria o que se realiza em
centros universitrios, faculdades isoladas etc?
Dermeval Saviani: Embora em sentido estrito a expresso
pedagogia universitria se reporte apenas educao de nvel superior
que se realiza nas instituies organizadas sob a forma de universidades,
a referida expresso possui um sentido mais abrangente referindo-se,
portanto, a todo o espectro do ensino superior seja ele organizado na
forma de universidade, centro universitrio, faculdades associadas ou
faculdades isoladas. Isso fica claro nos exemplos que mencionei na
resposta sua segunda pergunta, em que aparecem centros universitrios
e faculdades isoladas organizando seminrios sobre pedagogia
universitria.
Aprender: possvel pensar em uma pedagogia universitria
quando as instituies universitrias e no universitrias renem muitos
professores sem formao pedaggica? Como encarar isso? Ou a
formao pedaggica no traria aportes importantes para a estruturao
de uma pedagogia universitria?
Dermeval Saviani: Essa pergunta parece apontar para uma
contradio. Por um lado, podemos argumentar que, exatamente porque
a maioria dos professores de nvel superior no tem formao pedaggica
se faz necessrio desenvolver um trabalho sistemtico de pedagogia
universitria voltado para a qualificao pedaggica desses professores.
Por outro lado, se entendermos a expresso pedagogia universitria
como se referindo efetivao de uma prtica genuinamente pedaggica
levada a efeito pelos docentes no interior das instituies de ensino
superior, ento se pressupe que todos os professores de nvel superior
20
Dermeval Saviani
tenham formao pedaggica prvia. Para enfrentar esse problema

faz-se necessrio organizar programas de pedagogia universitria
para os docentes em servio nos termos da formao continuada e,
paralelamente, inserir no currculo dos cursos que formam professores
de nvel superior (mestrado e especializao) os contedos especficos
traduzidos pela locuo pedagogia universitria.
Aprender: Quais seriam os caminhos, ou mesmo diretrizes, para
o desenvolvimento de uma pedagogia universitria?
Dermeval Saviani: Como j adiantei, penso que o desenvolvimento
de uma pedagogia universitria deve comear pelo cultivo da pedagogia
como teoria da educao. A partir da cabe explicitar a especificidade da
educao de nvel superior, compreender o lugar que ocupa no sistema
de ensino em seu conjunto, verificar as relaes de dependncia e
determinao que mantm com os outros nveis de ensino identificando,
em consequncia, os objetivos, os meios e os procedimentos que
garantam a eficcia da docncia universitria. Trata-se, em suma, de
proceder ao resgate histrico da longa e rica tradio terica da pedagogia
como cincia da e para a prtica educativa. Esse , digamos assim, o
caminho epistemolgico a ser trilhado. A partir da pode ser delineado
um caminho metodolgico que implica o desenvolvimento de linhas de
pesquisa em torno da temtica da pedagogia universitria como base para
a estruturao de disciplinas especficas que, por um lado, iro alimentar
a estruturao de programas de formao pedaggica destinados aos
professores universitrios j em exerccio; e, por outro lado, sero
inseridas nos cursos de mestrado e de especializao voltados para a
qualificao pedaggica dos futuros docentes de nvel universitrio.
Referncias
SAVIANI, Dermeval. Ensino pblico e algumas falas sobre universidade.

So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984.
Entrevista
21
______. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas: Autores

Associados, 2008a.
______. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 17.
ed. Campinas: Autores Associados, 2008b.
ORTEGA Y GASSET, J. Misso da Universidade. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1999. p. 110-111.
______. Misin de la Universidad. 4. ed. Madrid: Ed. Revista de
Occidente, 1965, p. 48.
Dermeval Saviani graduado em Filosofia pela Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo (1966), com doutoramento em
Filosofia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (1971). Em 1986, obteve o ttulo de livre-docente e, em 1991, foi
aprovado no Concurso de Professor Titular de Histria da Educao da
UNICAMP. Professor Emrito da UNICAMP e Coordenador Geral
do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao
no Brasil (HISTEDBR). Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Filosofia e Histria da Educao, atuando principalmente
nos seguintes temas: educao brasileira, legislao do ensino e poltica
educacional, histria da educao, histria da educao brasileira,
historiografia e educao, histria da escola pblica, pedagogia e teorias
da educao.
Artigos
Histria da universidade e suas concepes no Brasil
Formao de Professores para a docncia

universitria no Brasil: uma introduo histrica
Graziela Giusti Pachane 1
Resumo: O objetivo do texto retratar aspectos histricos da constituio

da educao superior no Brasil e, paralelamente, do perfil e da formao
necessrios aos docentes para atuarem nesse nvel educacional. Destacamos o
preparo profissional do estudante universitrio e a produo de conhecimentos
como objetivos centrais do fazer universitrio, at a consolidao da dicotomia
entre Instituies de Ensino Superior (IES) voltadas ao ensino e Universidades
voltadas pesquisa. Por fim, mostramos que, embora ao longo da histria pouca
nfase tenha sido dada formao pedaggica dos docentes universitrios, o
momento atual tem apontado para essa necessidade, o que nos leva a questes
relativas qualidade de programas de formao pedaggica oferecidos, em
especial, aos ps-graduandos.
Palavras-chave: Educao superior. Formao de professores universitrios.
Histria da educao.
Teacher training for university teaching in Brazil: a historical introduction
Abstract: The aim of this text is to present historical aspects of the constitution
of higher education system in Brazil and, in parallel, of the profile and training
considered necessary for teachers of this educational level. We point out the
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) Uberaba, MG. E-mail: gragiupa@gmail.com.
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12
p. 25-42
2009
26
Graziela Giusti Pachane
professional training of university students and the production of knowledge as

central objectives of university tasks, until the consolidation of the dichotomy
between Higher Education Institutions, dedicated to teaching, and Universities,
dedicated to knowledge production. Finally, we show that, although in the
history of education low emphasis has been given to pedagogical training for
university teachers, contemporarily this training is considered necessary, what
lead us to questions about the quality of programs of pedagogical training
offered, especially, for post-graduate students.
Keywords: Higher education. University teachers training. History of
Education.
Embora possamos considerar a criao dos cursos de arte

e teologia no colgio jesuta da Bahia (Real Colgio de Jesus), em
1572, como um marco do incio da educao superior no Brasil, seu
desenvolvimento ocorreu somente a partir de 1808, quando o rei D. Joo
VI e a corte portuguesa transferiram-se de Portugal para o Brasil. Dessa
data em diante, foram criados cursos para a formao de burocratas e
de profissionais liberais (Direito, Medicina, Farmcia e Engenharia)
necessrios ao Estado, sob o modelo da Universidade de Coimbra,
iniciando-se, tambm, as tentativas de reuni-los em uma universidade
(CUNHA, 1986; RIBEIRO JR., 2001).
O modelo de nfase na formao para as profisses liberais
adotado pelas reformas modernizadoras, adaptado da universidade
napolenica e no transplantado para o Brasil em sua totalidade,
permaneceu em vigor no pas at o incio da dcada de 1930 (SAMPAIO,
1991, p. 1). Caracterizado por voltar-se profissionalizao de seu corpo
discente, seu processo de ensino pautava-se pela transmisso de um
conjunto organizado de conhecimentos estabelecidos e experincias
profissionais de um professor que sabe a um aluno que no sabe e
no conhece, seguido por uma avaliao que diz se o aluno est apto
ou no para exercer aquela profisso (MASETTO, 1998, p. 10), sem a
preocupao de buscar e criar a cincia, nem de aplic-la.
O desenvolvimento da pesquisa aplicada surgiu no Brasil fora das
escolas superiores, em estabelecimentos como o Instituto Agronmico
Formao de professores para a docncia universitria no Brasil: uma introduo histrica
27
de Campinas (criado em 1887) e o Instituto Butantan (criado em 1899),

dedicados soluo de problemas concretos e imediatos. Algumas
instituies dessa natureza, como o Instituto Biolgico e o Instituto
Manguinhos, organizavam cursos para formar pesquisadores, alguns deles
de nvel superior, porm no havia ainda no pas a vinculao necessria
entre as atividades de ensino e pesquisa desenvolvidas nas instituies
de ensino superior ou, mais especificamente, nas universidades, tal como
hoje a entendemos (MARAFON, 2001, p. 16).
Os professores das primeiras escolas superiores brasileiras foram
inicialmente trazidos de universidades europeias. Com a expanso
dos cursos superiores, ocorrida especialmente aps a Proclamao
da Repblica, o corpo docente precisou ser ampliado e passou a ser
procurado por seus profissionais renomados, com sucesso nas atividades
que desenvolviam.
Como nos informa Masetto (1998, p. 11), os professores, em
sua maioria, eram convidados e sua tarefa era a de ensinar seus alunos,
geralmente provenientes da elite, a serem to bons profissionais quanto
eles. Nesse contexto, ressalta o autor, ensinar significava ministrar
grandes aulas expositivas e palestras sobre determinado assunto, ou
mostrar na prtica como se faz, o que, como complementa, um
profissional teria condies de fazer. Acreditava-se (como alguns ainda
hoje defendem) que quem soubesse, saberia automaticamente ensinar;
no havia, assim, ateno dirigida necessidade do preparo pedaggico
do professor para ministrar esse ensino (MASETTO, 1998, p. 11).
A concepo de ensino superior, o paradigma cientfico no qual
se inseria a universidade e a concepo de educao de adultos ento
vigentes tambm contribuam para que a crena da no-necessidade de
formao especfica para professores universitrios fosse reforada.
Nascida na Idade Mdia, a universidade cresceu assimilando
gradativamente o paradigma da modernidade, que se consagrou com a
fundao da Universidade de Berlim na primeira dcada do sculo XIX.
A cincia moderna valorizava a racionalidade tcnica e adotava a fsica
como modelo cannico de cincia, tendo como seus fundamentos a
28
supremacia da razo, do indivduo e da liberdade individual (SANTOS

FILHO, 2000, p. 30; PEREIRA, 2002, p. 40).
Goergen (2000, p. 113) salienta que a criao da universidade
idealista alem foi uma forma de instrumentalizar e operacionalizar o
projeto idealista filosfico moderno, e o momento no qual o programa
da razo moderna como ordenamento de todo o conhecimento do
real num projeto de racionalizao total tentou realizar-se de modo
mais ambicioso. Assim, a universidade torna-se, de certa forma, uma
comunidade que se alimenta dos mesmos princpios de f (histria e
racionalidade) da modernidade.
Os processos de ensino-aprendizagem que, em geral, embasavam
a pedagogia universitria e ainda se encontram presentes em muitas
situaes , caracterizavam-se por sua simplificao, que, de acordo
com Ariza e Toscano (2000, p. 36), manifestava-se, entre outros, pelos
seguintes aspectos:
tendncia a converter diretamente os contedos disciplinares
em contedos curriculares, como se entre eles no existissem
diferenas epistemolgicas, psicolgicas e didticas;
uma viso dos contedos curriculares exclusivamente conceitual
e acumulativa, que ignora as atitudes e os procedimentos
implicados no ensino das diferentes disciplinas;
uma tendncia a considerar os alunos como receptores passivos
da informao, destitudos de significados prprios sobre as
temticas que se trabalham na escola;
uma separao reducionista que se d entre contedos e
metodologias, segundo a qual os contedos so nicos e as
metodologias diversas, como se entre os processos de produo
de significados e os significados mesmos no houvesse relaes
de interdependncia;
concepo da aprendizagem cientfica numa perspectiva
individual, sem levar em conta sua dimenso social e grupal;
um modelo de avaliao seletivo e sancionador, que, em vez
de levantar dados que permitam uma tomada de decises
fundamentada sobre o desenvolvimento da classe, pretende
medir, com bastante frequncia, a capacidade dos alunos para
memorizar mecanicamente os contedos.
29
Pressupunha-se, ainda, como menciona Gil (1990, p. 15), que os

adultos j estariam motivados realizao das atividades acadmicas,
que teriam estratgias desenvolvidas de autodidatismo, e que, por essa
razo, no haveria necessidade de uma preocupao mais acentuada
do professor com a aprendizagem do aluno. Assim, reforava-se a
ideia de que bastava ao professor oferecer o contedo (o ensino),
e a aprendizagem seria concretizada de acordo com o empenho do
estudante. Alm disso, o ensino universitrio estava voltado a uma elite
que, como considera o autor, de qualquer maneira, conseguia superar
as limitaes do ensino oferecido e obter resultados satisfatrios ao
final de seus estudos.
Em geral, a qualidade do trabalho realizado pelo professor no
era sequer questionada. Como complementa Masetto (1998, p. 12):
Em nenhum momento, por exemplo, perguntava-se se o professor
tinha transmitido bem a matria, se havia sido claro em suas
explicaes, se estabelecera uma boa comunicao com o aluno,
se o programa estava adaptado s necessidades e aos interesses
dos alunos, se o professor dominava minimamente as tcnicas
de comunicao. Isso tudo, alis, era percebido como suprfluo,
porque, para ensinar, era suficiente que o professor dominasse
muito bem apenas o contedo da matria a ser transmitida.
No entanto, o interesse pela melhoria da qualidade docente no era

de todo inexistente. J Rui Barbosa, num balano da educao imperial,
criticava a situao em que se encontrava o ensino superior brasileiro,
especialmente no que diz respeito ao curso de direito. Em seu parecer,
datado de 1882, mencionava que havia necessidade de uma reforma
completa dos mtodos e dos mestres (RIBEIRO JR., 2001, p. 29). A
preocupao com a necessidade da formao do professor universitrio
em nvel de ps-graduao pode ser encontrada em documentos que
datam da dcada de 1930 (BERBEL, 1994, p. 22; MARAFON, 2001,
p. 19). Porm, foi somente a partir da dcada de 1950 que cursos dessa
natureza comearam a ser ofertados de modo mais sistemtico, sob
padres mais rigorosos.
30
A ideia do doutorado, distinto dos cursos de bacharelado

cujo objetivo especfico deveria orientar-se formao de prticos
, foi apresentada inicialmente por Francisco Campos, ministro da
Educao e Sade Pblica do Governo Provisrio, em 1931. Na
exposio de motivos de dois decretos elaborados para regulamentar
o ensino superior no Brasil, o ministro argumentava que o doutorado
deveria visar especialmente formao de futuros professores, para os
quais seria imprescindvel abrir os estudos da alta cultura, formao
dispensvel queles voltados apenas prtica das profisses, como o
direito (SUCUPIRA, 1980, p. 3).
O perodo da Repblica Populista (1945/1964) foi rico em
mudanas na rea do ensino superior: marcou-se pelo aumento quantitativo
das instituies de ensino superior no pas e pela criao das cidades
universitrias, no modelo dos campi norte-americanos. A modernizao
do ensino superior ocorrida nesse perodo correspondia s exigncias da
ideologia nacionalista, que propugnava a realizao de pesquisas e estudos
que o desenvolvimento do pas exigia (MARAFON, 2001, p. 29-30). Essa
tendncia foi acentuada na dcada de 1960, para atender necessidade
urgente de estudos ps-graduados no pas, tanto para o treinamento do
especialista altamente qualificado como para que a universidade brasileira
conquistasse, por meio da ps-graduao, um carter verdadeiramente
universitrio, transformando-se em centro criador de cincia e cultura, alm
de exercer a sua funo formadora de profissionais (NEUENFELDT;
ISAIA, 2008). De acordo com o Relatrio do Grupo de Trabalho da
Reforma Universitria (GTRU), elaborado em 1969:
No que concerne Universidade Brasileira, os cursos de psgraduao, em funcionamento regular, quase no existem. O
resultado que, em muitos setores das cincias e das tcnicas,
o treinamento de nossos cientistas e especialistas h de ser feito
em Universidades estrangeiras. Alm disso, uma das grandes
falhas de nosso sistema universitrio est praticamente na falta
de mecanismos que asseguram a formao de quadros docentes.
Desta forma, o sistema fica impossibilitado de se reproduzir
sem rebaixamento dos nveis de qualidade. Da a urgncia de se
31
promover a implantao sistemtica dos cursos ps-graduados

a fim de que possamos formar nossos prprios cientistas,
professores, bem como tecnlogos de alto padro.
A expanso da indstria brasileira requeria nmero crescente de

profissionais criadores, capazes de desenvolver novas tcnicas e processos, e
os ensinamentos oferecidos pelos programas de graduao ento existentes
no atendiam a essa demanda. Como salienta Dias Sobrinho (1995, p. 73),
nessa poca, a poltica educacional do Estado buscava a criao rpida
de uma competente massa de pesquisadores e uma slida estrutura de
investigao cientfica e tecnolgica que alavancassem o desenvolvimento
industrial e ampliassem a base de consumo qualificado.
Por outro lado, a grande expanso social e econmica produzida na
Amrica Latina na dcada de 1960, a ampliao dos debates e confrontos
acerca dos direitos civis, a evoluo da produo de conhecimentos
cientficos e de descobertas tecnolgicas criavam um quadro de crescentes
complexidades, que culminavam por provocar forte presso por novas
e mais amplas oportunidades educacionais, coincidindo, ainda que por
razes diferentes, com os projetos polticos dos governos e dos setores
produtivos (DIAS SOBRINHO, 1994a, p. 131-132).
Coube s instituies universitrias grande parte da responsabilidade
pelo desenvolvimento do pas. Consequentemente, a exigncia de
qualificao dos professores se alterou, havendo necessidade cada vez
maior da especializao acadmica, que seria obtida com uma ampliao
dos programas de mestrado e doutorado.
Muito embora o incentivo ps-graduao solucionasse o
problema da mo-de-obra especializada para o desenvolvimento de
pesquisas nesses centros, o aspecto da docncia continuava a ser
negligenciado. A partir da dcada de 1970, poca marcada pela rpida
expanso do ensino superior brasileiro, observou-se um grande avano
quantitativo nas aes de formao de professores universitrios. No
entanto, como ressalta Berbel (1994, p. 21), esse processo ainda no pode
ser considerado satisfatrio no tocante preparao desses profissionais,
especialmente no que diz respeito docncia.
32
A Lei 5.540/68, que propunha a reforma do ensino superior,

trouxe modificaes da estrutura interna das universidades para
produzir a expanso necessria com um mnimo de custos. Ao lado
da departamentalizao, da matrcula por disciplina e da implantao
do ciclo bsico, ocorreu a institucionalizao da ps-graduao, e, pela
primeira vez, a legislao brasileira estabeleceu a indissociabilidade entre
ensino e pesquisa.
A lei, em seu artigo 1, declarava que o ensino superior tem por
objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das Cincias, Letras e Artes, e
a formao em nvel universitrio. Assim, por determinao da lei, o
Ensino Superior no Brasil passaria a englobar as funes consideradas
essenciais para o desenvolvimento da universidade moderna. Nesse
contexto, a ps-graduao passava a ser definitivamente entendida
como a condio bsica para transformar a universidade em centro
criador de cincia, de cultura e de tcnicas. Cabia a ela, alm do
desenvolvimento da pesquisa, formar os quadros para o magistrio
superior e criar as mais altas formas de cultura universitria
(MARAFON, 2001, p. 37-38).
Na dcada de 1970, a produo da cincia, da tecnologia e da
cultura, condensada nas atividades de pesquisa, sobrepe-se ao ensino,
que, at o momento, definia a finalidade da universidade. Ocorre, ento,
uma mudana na identidade da universidade brasileira. Ela no deixa
de ser instituio de ensino, mas os recursos governamentais passam
a priorizar a pesquisa e a ps-graduao. Aps a aprovao da Lei
5.540/68, a universidade vai-se configurando como universidade da
produo de cincia, de cultura e de tecnologia, dando novo significado
ao ensino. Segundo Dias Sobrinho (1994b, p. 133):
Havia um modelo a ser superado pelas grandes Universidades:
o das instituies dedicadas basicamente transmisso de
conhecimentos e habilidades tradicionais. Havia um modelo
a ser produzido: uma instituio capaz de preservar e criticar
os conhecimentos historicamente acumulados, mas tambm
preparada para a produo da cincia, das artes, da tecnologia,
33
da cultura humana em geral, capaz de alargar as fronteiras

estabelecidas, criar as interfaces e por em dilogos inusitados
diferentes campos e reas. As universidades deveriam formar
pessoas no s para a difuso do conhecimento, mas tambm
para a crtica e para a criao do novo.
Para Pimenta e Anastasiou (2002, p. 151-153), fica assim

estabelecida uma forma de relao em parceria de professores e
alunos na direo da construo do conhecimento, em que a figura
do professor transmissor no prevalece. Entende-se que o professor
no existe para o aluno, mas ambos para a cincia. Nesse momento,
separa-se a graduao da ps-graduao, o ensino da pesquisa e o
modelo napolenico voltado formao profissional dos estudantes
de graduao do modelo humboldtiano voltado formao dos psgraduandos e centrado nas grandes universidades. Separam-se, assim,
as universidades das demais Instituies de Ensino Superior, muitas
das quais faculdades isoladas, geridas com recursos privados, e que
observaram tambm grande ampliao aps as reformas educacionais
implantadas nas dcadas de 1960 e 1970.
Observa-se que, ao longo de todo esse perodo aqui retratado,
quase dois sculos, a formao esperada do professor universitrio
tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser
ensinada, conhecimento este prtico decorrente do exerccio
profissional ou terico/epistemolgico decorrente do exerccio
acadmico. Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos.
Com a evoluo do modelo humboldtiano de universidade e a
crescente nfase na produo acadmica como fator primordial no
processo de avaliao do desempenho dos docentes universitrios,
acentuou-se ainda mais a necessidade de preparao de pesquisadores
capacitados, ficando a preparao para a docncia relegada, situao
que permanece praticamente inalterada at os dias de hoje, embora
muitos sejam os autores que buscam atentar para a necessidade da
formao pedaggica dos professores do ensino superior.
34
Nesse sentido, Cunha e Silva (2008, p. 9) salientam que:

[...] os cursos de formao de professores em nvel superior
historicamente tiveram o campo disciplinar como matriz e a
estrutura desse conhecimento prevaleceu na organizao de
seus currculos e representaes da docncia. Soaria muito
estranho pensar que os saberes prprios do ensinar e do
aprender orientassem com primazia suas propostas, inspiradas
na concepo clssica da universidade.
Em trabalho anterior (PACHANE, 2007), apresentamos alguns

fatores que influenciam a ampliao do consenso quanto importncia
da formao pedaggica do professor universitrio e justificam a
necessidade de que essa formao seja tomada de maneira mais efetiva.
Entre esses fatores, destacamos: 1) expanso do ensino superior; 2)
diversificao do sistema de ensino superior; 3) instituio de um
Estado Avaliativo; 4) mudana do perfil do aluno ingressante no ensino
superior; 5) mudana no perfil esperado do egresso do ensino superior
(e consequentemente no papel a ser desempenhado pelas instituies
de ensino superior e seus professores); 6) mudanas no paradigma
cientfico e pedaggico; 7) crescente percepo/conscientizao dos
prprios docentes da necessidade de formao para a atuao como
professores no ensino superior; 8) emergncia de um novo perfil de
professor universitrio, o que poder se refletir na exigncia de sua
formao pedaggica; 9) baixa correlao entre a formao atualmente
oferecida em cursos de ps-graduao e a melhoria da qualificao do
professor para o exerccio da docncia no ensino superior.
Tambm Forster e Rodrigues (2008) chamam a ateno para esse
movimento de mudanas, considerando que a Universidade tem sofrido
os impactos das enormes alteraes nas relaes sociais, econmicas
e culturais das ltimas dcadas, sobretudo a partir dos anos 80, com o
decorrente processo de realinhamento do capital, no qual o mercado
procura impor-se como balizador das organizaes da sociedade.
As autoras complementam que o pragmatismo ganhou flego e o
35
discurso instrumental ganhou espao na Instituio, o que dificultou

a discusso sobre o carter reflexivo da docncia. Porm, argumentam
que em funo do avano tecnolgico que torna sem sentido o ensino
transmissivo, possvel instigar novas posies sobre o sentido da
pedagogia universitria e da formao de professores universitrios,
pois, como salientam Cunha e Silva (2008, p. 13), hoje no basta um
professor erudito para provocar aprendizagem nos alunos; preciso
entender as mltiplas demandas para esse profissional e reconhecer a
docncia universitria como uma ao complexa.
Numa breve anlise da evoluo da educao superior no Brasil
nos ltimos anos, percebemos que a expanso das IES no se deu de
forma equitativa, houve predominncia das instituies privadas e de
carter no universitrio (PACHANE, 2007). Uma vez que a qualidade
das aulas ministradas (junto de outros critrios mercadolgicos, como
valor das mensalidades e instalaes fsicas) fundamental para a
manuteno dos estudantes nos cursos e a fonte de renda dessas IES
advm das mensalidades pagas por esses estudantes, pode-se supor que
haja uma relao entre a expanso das Instituies de Ensino Superior
e a presso por melhoria da qualidade docente.
Importa ainda lembrar que paralelamente diversificao na oferta
de cursos, as polticas de avaliao da educao comearam a ser reforadas
nesse mesmo perodo. Como destaca Morosini (2000, p. 13), o professor
universitrio tem sofrido na ltima dcada uma marcada presso para
obter sua qualificao, e, embora o sistema nacional de avaliao no
estabelea normas de capacitao didtica do docente, a avaliao pode
ser feita por meio de outros indicadores que refletem o xito da pedagogia
universitria (p. 19). A autora compreende que haja uma ntima relao
entre o desempenho didtico do professor e o desempenho do aluno e,
dessa forma, sugere que as avaliaes, mesmo no incidindo diretamente
na qualidade docente, indiretamente afetam-na.
Assim, pelo entrecruzamento de diversos fatores, de natureza
distinta (como social, pedaggica, epistemolgica, poltica e econmica),
o momento atual tem apontado para uma crescente preocupao com a
36
melhoria da qualidade docente no ensino superior. Seguindo-se ao que

ocorreu historicamente com a formao dos professores para o ensino
fundamental e mdio, podemos sugerir que a formao pedaggica dos
professores universitrios poder, em breve, constituir-se em critrio
obrigatrio para o ingresso no magistrio superior.
A esse respeito interessante destacar, embora de modo sucinto,
as orientaes do Plano Nacional de Graduao2 (PNG) e a exigncia
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) de que seus bolsistas realizem ao menos um semestre de prtica
docente durante seus programas de ps-graduao.
Segundo Marafon (2001, p. 72), a formao de professores
universitrios uma preocupao presente em documentos desde a
elaborao do I PNPG (Plano Nacional de Ps-Graduao3), em 1974;
no entanto, foi somente no PNG, aprovado em 1999 no XII Frum
Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras
(FORGRAD), que se expressou a qualidade da formao desejada:
A ps-graduao precisa integrar sua misso bsica de formar
o pesquisador a responsabilidade de formao do professor de
graduao, integrando, expressamente, questes pedaggicas s
que dizem respeito ao rigor dos mtodos especficos de produo
do saber, em perspectiva epistmica (PNG, 1999, p. 11 apud
RODRIGUES, 2002).
A CAPES vem, desde 2000, exigindo que seus bolsistas se

envolvam com a docncia durante no mnimo um semestre, por entender
que o estgio docente parte da formao de mestres e doutores e que
deve ser supervisionado pelo orientador do bolsista. As instituies
que tm alunos com bolsas oferecidas pela CAPES tm a liberdade
de organizar seus prprios projetos, criando disciplinas pedaggicas
voltadas ao magistrio superior ou um estgio de monitoria.
2
O documento Plano Nacional de Graduao um projeto em construo pode ser encontrado
no livro organizado por Maria E. F. Rodrigues, Resgatando espaos e construindo ideias: ForGrad 1997 a
2002. (EdUFF, 2002), ou no site: www.proacad.ufpe.br/forgrad. Acesso em: abril de 2003.
3
Uma sntese dos Planos Nacionais de Ps-Graduao pode ser consultada em Neuenfeldt e
Isaia (2008).
37
Forster e Rodrigues (2008, p. 6), em uma pesquisa a respeito de

como IES do Rio Grande do Sul tm implementado o estgio de docncia,
observam que existem diferenas entre as modalidades de estgios
praticadas, desde inseres em salas de aula at organizao de cursos de
curta durao, por exemplo. O tempo de durao dos estgios em sala
de aula tambm bastante diferenciado, pode variar de doze at sessenta
horas, a depender da instituio e do curso de ps-graduao. As autoras
salientam ainda, com base nos dados obtidos em seu estudo, que o estgio
de docncia cumpre um papel importante para os estudantes na medida
em que a maioria o reconhece como possibilitador de aprendizagens, sejam
elas especficas para a formao docente, sejam para o desenvolvimento
da rea de estudo e/ou investigao; porm, como processo institudo,
no fica claro qual o significado da docncia e, consequentemente, dos
parmetros para as atividades a serem desenvolvidas. Assim, levando em
conta as condies nas quais esse estgio se organiza, constatam que,
embora os alunos reconheam-no como fonte de aprendizagem, ele
se constitui num espao de formao com pouco reconhecimento, em
especial por parte dos docentes e coordenadores das instituies analisadas,
e de legitimidade frgil (p. 5)4.
Nesse sentido, acreditamos que seja necessrio cuidado para
que no se instituam nas universidades programas obrigatrios de
formao pedaggica dos ps-graduandos somente com a finalidade
de cumprir determinaes legais, os quais se constituam apenas num
apndice de um curso de ps-graduao, sem integrao com as
demais atividades realizadas nesse curso e sem ligao com a prtica
limitando-se apresentao de algumas poucas teorias educacionais
ou mesmo ao oferecimento de algumas tcnicas de conduo de aulas,
sem uma reflexo mais ampla sobre a educao superior e at utilizem
indevidamente os estagirios como forma de suprir a falta de docentes
permanentes qualificados para o ensino de graduao.
A professora Maria Isabel da Cunha vem coordenando desde 2006, na Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (UNISINOS), um projeto intitulado Trajetrias e lugares da formao da docncia universitria:
da perspectiva individual ao espao institucional, que tem um subgrupo composto pelas professoras Mari
Foster, Vnia Cahaigar, Rosane Wolff, Ligia Carlo e Heloiza Rodrigues, cujo objetivo estudar
especificamente programas de estgio de docncia em mestrados e doutorados.
38
Entendemos, ainda, que a falta de uma poltica de regulamentao

desses estgios, a prtica marcada pela realizao de experincias
pontuais, fragmentadas e dispersas de formao continuada dos
docentes atualmente em exerccio (muitas das quais a fim de suprir a
inexistncia de formao inicial para a docncia universitria), a falta
de um espao de socializao e reflexo sistemtica sobre os resultados
dessas experincias poderiam pr a perder todo um esforo de superao
da cultura historicamente marcada pela negao da importncia da
formao pedaggica do professor universitrio.
Sendo os professores os protagonistas do fazer universitrio,
a nosso ver, a busca por melhoria da qualidade da educao superior
passaria no s pela contratao de mais professores, mas tambm pela
contratao de professores mais bem preparados para o exerccio das
diversas funes que compem o fazer universitrio (e que extrapolam
e muito a pesquisa, porm constituem-se sempre do componente de
docncia, independentemente do tipo de instituio na qual o docente
v trabalhar), e pelo aprimoramento daqueles que atualmente compem
os quadros docentes do sistema de ensino superior.
Dessa maneira, a valorizao do ensino e da formao pedaggica
do professor universitrio demandaria, em primeiro lugar, a alterao
do modo como as questes pedaggicas so entendidas e tratadas na
universidade, superando a crena de que para ser bom professor basta
conhecer profundamente e conseguir transmitir com clareza determinado
contedo, ou, no caso do ensino superior, ser um bom pesquisador.
Acreditamos que a cultura de negao da necessidade de formao
pedaggica para a atuao docente no ensino superior, que sucintamente
buscamos demonstrar no presente artigo, passaria necessariamente
por mudanas na concepo dos professores j atuantes em nossas
universidades, pois pelo corpo docente atualmente em exerccio nas
instituies de ensino superior que as novas geraes de professores
so, direta ou indiretamente, formadas. Alm de fornecerem exemplos
de conduta como professores e profissionais a seus alunos, so esses
docentes (pesquisadores?) que atuam como tutores dos professores
39
ingressantes, influenciando, com seu trabalho, a mudana ou a

permanncia dos valores que hoje vigoram no ambiente acadmico.
Tampouco a melhoria da qualidade docente no ensino superior
poder se dar por meio de solues imediatistas ou simplistas. Somente
por meio de um projeto coletivo, integrado, institucional e que partilhe
de uma filosofia formativa, num processo contnuo assumido tanto
pela instituio que forma como por aquela que contrata o professor,
que poderemos dar incio mudana de mentalidades necessria para
que a dimenso do ensino e da formao pedaggica dos professores
passe a ser valorizada na cultura universitria.
Para finalizar, apresentamos uma observao de Benedito, Ferrer
e Ferreres (1995), realizada h mais de uma dcada, num contexto de
educao superior europeu, e que, a nosso ver, sintetiza aquilo que
buscamos retratar a respeito da constituio histrica e da situao atual
da docncia no ensino superior no Brasil:
As exigncias que neste momento se colocam ante o
desenvolvimento das novas titulaes e a implantao de planos
de estudos modernos, flexveis, homologados com os dos outros
pases europeus e relacionados com o mundo do trabalho, faz
necessria a atualizao. Os docentes universitrios trabalham
com o conhecimento, as atitudes e os valores, os quais no
apenas revestem de transcendncia a atuao com os indivduos,
mas tambm, chegam ao meio social e dinmica na qual se
inscreve, e para isso so necessrias algumas sensibilidades,
habilidades, e estratgias de comunicao e de relao. A
profisso docente se exercita em um contexto espao-temporal
determinado, com umas pessoas determinadas, que exigem
uma adaptao particular quelas condies e caractersticas
pelas quais necessrio preparar o docente. Estes argumentos,
alguns interessantes para a sociedade em geral, outros para a
economia, outros para a cincia e a cultura, constituem razes
mais que suficientes para considerar que a docncia universitria
importante e a formao de seus profissionais j no admite
demora. (p. 186-187)
40
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Recebido em: 21/5/2008
Aprovado em: 25/11/2008
Revisitando a Histria da Universidade no Brasil:

poltica de criao, autonomia e docncia
Talamira Taita Rodrigues Brito1
Ana Maria de Oliveira Cunha2
Resumo: O sentimento de Universidade no Brasil emerge na medida em

que o ideal republicano nasce no final do sculo XIX. Os modelos francs,
alemo e norte-americano sero as inspiraes que o Brasil ter para compor
seu sentimento de Universidade. Acreditando que esses modelos revelam
possibilidades de se compreender os caminhos trilhados pelo Brasil no
desdobrar de seu projeto de universidade que lanamos como objetivo deste
trabalho mostrar o resultado dessas buscas sobre o ideal universitrio brasileiro
e como isso constitui o que temos de polticas de criao, autonomia e docncia
nessa instituio.
Palavras-chave: Universidade no Brasil. Poltica de criao da Universidade.
Autonomia. Docncia.
Revisiting the History of University in Brazil: creation,
autonomy and teaching policies
Abstract: The feeling of University in Brazil emerged along with the birth of
the republican ideal in the late 19th century. The French, German and North
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia e Doutoranda pela mesma instituio.
Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). E-mail: taitabrito@bol.com.br
2
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora e Orientadora do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia. E-mail:
anacunha@rapidanet.com.br
1
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12
p. 43-63
2009
44
Talamira Taita Rodrigues Brito e Ana Maria de Oliveira Cunha
American models served as the inspiration for Brazil to create its feeling of
University. In the belief that these models reveal possibilities to understand
the paths Brazil has traveled in developing its university project, our objective
in this work is to describe the results of this quest for the Brazilian university
ideal and how it constitutes what we have in terms of creation, autonomy and
teaching policies in this institution.
Keywords: University in Brazil. University creation policy. Autonomy.
Lecturing.
Notas Introdutrias...
Este texto um desdobramento de uma discusso iniciada em
nosso trabalho de mestrado, defendido em 2006. A pesquisa teve como
proposta o estudo das representaes de docncia na Universidade e seus
impactos na prtica universitria polticas para pesquisa, sala de aula,
extenso, etc. No decorrer de nossas reflexes, foi preocupao nossa
conhecer mais sobre a constituio da Universidade no mundo e no Brasil
como instituio, uma vez que acreditvamos que as representaes de
docncia estavam tambm conectadas s representaes/construes
de tal Universidade.
Com esse pensamento, elaboramos um captulo que teve
como propsito apontar o residual e o emergente na constituio da
Universidade no Brasil, tomando-se por base o que temos construdo
sobre a Universidade Brasileira.
O objetivo desse artigo que ora apresentamos mostrar o
resultado dessas buscas sobre o ideal universitrio brasileiro e como
isso constitui o que temos de polticas de criao, autonomia e docncia
nessa instituio. Tomamos como referncia os movimentos que deram
origem a universidade no Brasil at a Lei da Reforma Universitria de
1968. Optamos por focar esse espao de tempo por acreditar que, a
partir desses movimentos histricos, alguns comportamentos foram
se cristalizando nas aes e percepes contemporneas dos sujeitos
acerca da importncia e valor social/poltico/econmico da universidade
Revisitando a Histria da Universidade no Brasil: poltica de criao, autonomia e docncia
45
no pas. importante lembrar que em nosso estudo enfatizamos mais

a construo de sentimento de ensino superior e Universidade, com a
inteno de entender melhor a ideia de docncia que se ergue tendo
como base as polticas pblicas em torno da atividade do professor e
suas possveis consequncias.
Com isso esperamos possibilitar uma revisita a uma questo posta
historicamente aqui no Brasil e que depois de quase um sculo continua
gerando espaos para tantos debates e confrontos. Perguntas como
que Universidade esta?, quais foram as suas marcas e influncias
e como a docncia se constituiu no dia a dia de fazer Universidade?
apontam para um grupo de respostas que procuraremos apresentar
nesse artigo como possibilidade de ampliar nossos olhares sobre essa
instituio to antiga e ao mesmo tempo to recente no contexto da
Educao no Brasil.
Para tanto, o texto foi organizado em duas partes: a primeira
apresenta algumas respostas s perguntas acima, tendo como orientao
as publicaes sobre o pensamento de Universidade no Brasil e a
outra aponta nossos olhares sobre essas construes histricas
principalmente acerca da docncia na universidade.
Uma tradio euro-norte-americana de Universidade no Brasil
influncias inacabadas
A nossa universidade tem um trao bastante peculiar de ser
influenciada por trs tendncias estrangeiras o que d para ela uma
condio bastante diferenciada de outras histrias sobre universidade
em outros pases. A compreenso apontada no enunciado deste tpico
de que a universidade no Brasil possui influncias inacabadas de trs
modelos de universidade nosso ponto de partida e de chegada.
Acreditamos que no Brasil os modelos que iremos apresentar se fizeram
presentes em momentos histricos da poltica brasileira e dessa maneira
nunca chegaram s vias de fato de permanncias de suas orientaes
por muitos anos a ponto de se tornarem tradicionais no Brasil.
46
A comear, os desdobramentos da Universidade na Europa

e na Amrica do Norte proporcionaram a legitimao de modelos
filosficos que se tornaram referncias mundiais na constituio de
tantas Universidades que se espalharam pelos vrios continentes. Assim,
os modelos clssicos alemo ou humboldtiano, francs ou napolenico,
ingls e americano, como apontado por Castanho (2000), marcaram a
histria da Universidade no mundo.
Nas obras de Cunha (2003; 1988; 1986; 1983), Fvero (2000),
Teixeira (1999; 1998), Buarque (1996), Morosini (1994), Castanho
(2000), Doria (1998) e tantos outros que vm se dedicando a pensar
a Universidade, o Brasil foi um dos pases que notadamente sofreu a
influncia de tais sistemas universitrios.
Cunha (1988, p. 15) afirma que, no Brasil, o ensino superior
incorporou tanto os produtos da poltica educacional napolenica quanto
os da reao alem invaso francesa. Observando os movimentos
dessas influncias percebe-se que nas primeiras dcadas do sculo
passado (1910-1930), o iderio francs inspirou a educao superior,
j que a caracterstica mais acentuada em tais espaos formativos era a
viso de uma Universidade voltada para a profissionalizao e para a
formao de carreiristas liberais. A pesquisa no era o foco de interesse
nesse modelo de universidade.
A segunda influncia, a alem, j aparece a partir das crticas a
essa Universidade, tecida no incio da dcada de 30 deste mesmo sculo.
A poltica do livre pensar, do fomento pesquisa e do envolvimento da
Universidade na vida poltica do pas teve influncia no Brasil, com
Fernando de Azevedo, e marca a criao da Universidade de So Paulo
(USP), em 1934.
O modelo norte-americano de universidade terceira influncia,
com o olhar voltado para uma profissionalizao para atender
demanda de mercado, chega aos centros de formao superior com mais
nfase aps a II Guerra Mundial, na medida em que os ideais norteamericanos se tornam mais prximos da realidade brasileira, junto era
desenvolvimentista e Ditadura Militar.
47
Dessa maneira, refletir sobre a Universidade no Brasil sua

histria, seu legado, seus problemas de existncia ou de vocao,
algo que s pode se dar com maior amplitude na medida em que se
observam as bases que orientaram os nossos modelos de universidade no
florescer de seu desenvolvimento no sculo passado. Nesse sentido, essas
anlises se tornaram uma referncia no entendimento da organizao
e constituio da docncia na Universidade, que historicamente foi
se solidificando sob a organizao engendrada por tais inspiraes.
Assim, nas linhas seguintes apresentaremos algumas ideias sobre o
ensino superior e a formao do esprito de Universidade no Brasil
e ao mesmo tempo estaremos apontando os entremeios da docncia
nesse movimento.
Para iniciar, gostaramos de apresentar uma citao de Teixeira
(1999, p. 297) que evidencia um olhar crtico quanto constituio do
pensamento de universidade brasileira e seu legado:
O Brasil constitui uma exceo na Amrica Latina: enquanto a
Espanha espalhou Universidades pelas suas colnias eram 26
ou 27 ao tempo da independncia , Portugal, fora dos colgios
reais dos jesutas, nos deixou limitados s Universidades da
Metrpole: Coimbra e vora.

Nesse sentido, podemos dizer que o ideal universitrio foi se
constituindo aqui no Brasil de forma endgena, ou seja, foi na elaborao
do pensamento de Repblica Independente e da mudana na economia
que a ideia de Universidade emerge distando, assim, das propostas de
outros territrios colonizados que tiveram como marca principal a
organizao e implantao da Universidade, com vistas a reforar o
processo de colonizao e formao de uma nova identidade.
Os motivos que levaram Portugal ao no investimento numa
Educao Superior na Colnia Brasileira, segundo Cunha (2003; 1986),
Fvero (2000), Doria (1998) e outros autores esto ligados diretamente ao
receio de que os estudos universitrios operassem como coadjuvantes de
movimentos independentistas, especialmente a partir do sculo XVIII,
48
quando o potencial revolucionrio do Iluminismo fez-se sentir em vrios

pontos da Amrica (CUNHA, 1998, p. 152), e ao fato de Portugal no
ter um sistema universitrio to desenvolvido como a Espanha, o que
dificultava o trnsito livre de docentes entre Portugal e sua Colnia.
Essa afirmao aponta uma diferenciao profunda de olhares
sobre o papel da universidade para o desenvolvimento social/histrico/
poltico de um pas enquanto para pases de colonizao hispnica,
a universidade tinha como papel ajudar no processo de legitimao de
uma nova cultura, o Brasil colonizado por portugueses percebe na
universidade uma forma de ameaa ao processo de explorao.
Frente situao da ausncia de Universidade no Brasil, algumas
iniciativas foram tomadas. Para Fvero (2000), podemos localizar a
histria da Educao Superior no pas sob trs dimenses: os Estudos
Superiores introduzidos pelos Jesutas atravs da Companhia de Jesus; as
Escolas Superiores que emergem com a Reforma Pombalina e a Criao
da Universidade, esta ltima, inicialmente por pensamentos privatistas
e posteriormente por decretos federais.
Nessa transio entre a existncia de educao superior atrelada
igreja e criao da Universidade laica, um movimento intermedirio, de
certa maneira, ser o anncio da instaurao de Universidade no Brasil,
as chamadas Escolas Superiores.
Os cursos de Cirurgia na Bahia, Cirurgia e Anatomia no Rio de
Janeiro, ambos datados de 1808; a Academia Real da Marinha e Real
Militar (1810); a Escola de Agricultura (1812); a Escola Real de Cincias,
Artes e Ofcios (1816); o curso de Qumica (1817), de Desenho Industrial
(1818) e posteriormente os cursos jurdicos (Convento de So Paulo e
Mosteiro de So Bento, em Olinda) e a primeira Faculdade de Filosofia
do Brasil, fundada em 1908 no mosteiro Beneditino de So Paulo, podem
ser considerados como os primeiros passos para a formao de uma
conscincia universitria no Brasil3.
Podemos afirmar com isso que o sentimento de Universidade
aconteceu antes do incio do sculo XX. Para Doria (1998), essas
iniciativas de criao desses cursos, na verdade, tiveram como objetivo
3
Ver mais detalhes em Fvero (2000).
49
manter na ordem do desenvolvimento da poca as oligarquias agrrias

que por ora precisavam mudar e reproduzir o poder no sistema poltico.
Ento os herdeiros do poder precisavam se manter no mesmo padro de
desenvolvimento econmico da Colnia Portuguesa. E, a exemplo disso,
o autor aponta nomes como Antonio Carlos Magalhes, Roberto Santos,
Joaquim Gomes de Sousa, que fizeram nome na poltica brasileira, como
frutos tpicos da corporao burocrtica que emergiu junto s ctedras
nas Academias Brasileiras.
Nesse sentido, podemos afirmar que a necessidade de se ter
estudos superiores no Brasil teve inicialmente uma inteno bem fechada
e aristocrtica. Se isso por um lado denunciou as verdadeiras intenes
polticas da poca a respeito da presena/ausncia de Universidade
no Brasil, por outro, confluiu para o fortalecimento do movimento
provocado por pensadores liberais a respeito da necessidade de se fazer
presente o espao universitrio brasileiro como forma de organizao
poltica e intelectual num pas que crescia rumo democracia.
Bem verdade que os ditos positivistas da poca, bem como o
prprio Estado, resistiam ideia de ter uma Universidade genuinamente
brasileira, dificultando o processo de ampliao e mudana do regime
que se tinha enquanto formao superior. Para Fvero (2000, p. 33):
Da Colnia Repblica, h uma grande resistncia ideia
de criao de instituies universitrias. Durante o perodo
monrquico, mais de duas dezenas de projetos de criao de
Universidades foram apresentados, e no lograram xito. Mesmo
aps a proclamao da Repblica, as primeiras tentativas tambm
se frustraram.
Tanto que algumas iniciativas privadas ocorreram, como a criao

da Universidade de Manaus (1909), So Paulo (1911), Curitiba (1912),
que posteriormente foram extintas por no terem o apoio poltico e
financeiro do Governo Federal.
50
Somente a Universidade do Rio de Janeiro4 (1920), segundo Romanelli

(2001), assumiu o status duradouro de Universidade, pelo fato de ter sido
criada sob autorizao legal conferida pelo Presidente da Repblica, Epitcio
Pessoa. Nascida genuinamente da iniciativa pblica, a mesma resultou da
reunio das Faculdades de Medicina, Engenharia e Direito.
importante notar aqui que, para nossos autores de referncia
Cunha, Fvero, Teixeira , a forma de articulao e formao dessa
Universidade serviria de modelo para as Universidades Federais
que passaram a existir em seguida no Brasil: Minas Gerais (1927),
e a do Rio Grande do Sul, em 1934. O que, para ns, aponta para a
constituio de uma universidade fechada para as peculiaridades locais
e necessidades regionais, se formos pensar no sentido controlador e
ditador dessa prtica j ferindo naturalmente o sentido de autonomia
diante do Estado.
Para Cunha (2000), a forma dbil como tais Universidades foram
organizadas denuncia a frgil autonomia dessas instituies, pois o
Estado continuava nomeando seus diretores e controlando o oramento
nas faculdades garantindo, assim, uma reitoria s de fachada. Os
conselhos eram mais simblicos do que efetivos, consagrando um lugar
de dependncia a essa recente instituio autrquica. As ctedras
continuavam sob custdia do Estado, os currculos eram fixos, imutveis
e a forma de ministrar as aulas tambm.
Em nossa reflexo, essa plstica na constituio da ideia de
Universidade Brasileira no foge em nada aos caminhos trilhados
pela Universidade medieval. A autonomia pode ser considerada uma
farsa frente ao controle do Estado/Igreja que transversalizador
administrao de seus objetivos e funes, e podemos ainda afirmar
que a universidade considerada como mantenedora do status/poder/
localizao social das classes que se formavam ao redor do modelo
econmico que se ergueu no Brasil no incio do sculo XX.
4
Esta Universidade nasceu da aglutinao de trs escolas superiores existentes: Direito, Engenharia
e Medicina, com funo totalmente profissionalizante. Fvero (2000) e Cunha (1986) mostram
que as Universidades tiveram como uma referncia de articulao os antigos liceus que nascem
de agregao de aulas rgias. A Universidade do Rio de Janeiro em 1927 passou a ser chamada de
Universidade do Brasil.
51
Essa falsa autonomia da Universidade brasileira, desde ento, bem

como a facilidade de ter nessa Instituio uma aliada na perpetuao
de um poder hegemnico por parte do Estado, cobraram desta um
preo que virou o seu paradoxo: liberdade/autonomia, poder, produo
de conhecimento, reconhecimento social. Na verdade, esse mesmo
paradoxo passou a ser sua condio de existncia no seu movimento, que,
durante sua histria, se fez valer tanto nos movimentos sociais (ao pensar
numa universidade mais democratizada e autnoma diante do Estado)
como nos movimentos da organizao do Estado Brasileiro (tendo-a
como uma aliada na forma de organizar politicamente o pas).
A Reforma Rocha Vaz de 1925, que autoriza o funcionamento
de outras instituies universitrias nos Estados de Pernambuco, Bahia,
So Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, se respaldou nas mesmas
condies e proposta da Universidade do Rio de Janeiro. Fvero (2000,
p. 35) aponta que para se organizar tais instituies, eram feitas as
seguintes exigncias: ser pautada no modelo da Universidade do Rio
de Janeiro e possuir um patrimnio em edifcios e instalaes das
faculdades no inferior a trs contos de ris. Essa afirmao pontua
que apesar de o Estado ter conscincia das crticas feitas ao modelo
apresentado por esta Universidade entre os anos de 1920 e 1925, esta
continua sendo vista como um espao de referncia brasileira para
a constituio de outras universidades. Isso retoma a ideia posta em
pargrafos anteriores de uma autonomia atravessada pela interveno
estatal desde os primeiros anncios de constituio da universidade
brasileira.
Com a Revoluo de 1930, o Ministrio da Educao foi fundado,
e a partir da, algumas medidas foram tomadas em diversos setores da
educao inclusive na Educao Superior.
Em 11 de abril de 1931, foi baixado o Decreto de n 19.851,
que dispunha sobre a forma como o sistema universitrio deveria
se constituir. Esse decreto ficou conhecido como o Estatuto das
Universidades Brasileiras, que estabeleceu os padres de organizao
para as instituies de ensino superior em todo o pas, universitrias e
52
no universitrias. Tal decreto veio acompanhado do Decreto n 19.852

(de mesma data), que dispunha sobre a reorganizao da Universidade
do Rio de Janeiro.
O que nos interessa saber sobre esse ltimo decreto, que
mesmo a Universidade do Rio de Janeiro sendo reorganizada, a mesma
permanece como antes: uma instituio voltada para o trabalho em
sala de aula e para o preparo profissional, sem lugar para a investigao
cientfica ou cultivo do saber desinteressado. Tanto que esta ltima vira
uma realidade no sistema de Educao Superior no pas, de forma efetiva,
apenas a partir de 1945 com a chegada de professores de outros pases
especializados e com prtica em pesquisa. A docncia (a atividade do
professor) aqui se refletia apenas na sala de aula.
Outro fato relevante foi a criao do Decreto de n 20.179, de
junho de 1931, que versava sobre o formato que as outras instituies
de Educao Superior deveriam seguir para terem a chancela do Estado
para seu funcionamento. Esse documento pode ser apontado como a
materializao do controle do Estado sobre a Educao Superior, pois
de acordo com ele todos os institutos interessados deveriam ter como
exemplo as prerrogativas das Instituies Federais, que eram:
Ministrar em cada curso o ensino, pelo menos, de todas as
disciplinas obrigatrias do curso correspondente de instituto
federal congnere; exigir para admisso, no mnimo, as condies
estabelecidas para ingresso em instituto federal; organizar os
cursos e os perodos de regime didtico e escolar idnticos aos
de instituto congnere (FVERO, 2000, p. 37).
Essa afirmao nos leva a pensar que toda e qualquer iniciativa

diferenciada que por ventura nascesse, naquele momento, contrria ao
iderio federal, no teria possibilidade de ser desenvolvida. Tal deciso
ocasionou alguns manifestos contrrios que, segundo Fvero (2000),
trazem tona a insatisfao do pensamento catlico, que alm de fazer
crticas severas ao laicismo do Estado, funda em 1932 o Instituto Catlico
de Estudos Superiores embrio das Universidades Catlicas do Brasil5,
53
tendo como seu representante Alceu Amoroso Lima6.

Cunha (2000, p. 163) nos apresenta uma reflexo muito serena a
respeito dos acontecimentos da dcada de 1930, afirmando que: nos
cinco anos da era Vargas, desenvolveram-se no Brasil duas polticas
educacionais, uma autoritria, pelo governo federal, outra liberal,
pelo governo do Estado de So Paulo e pela prefeitura do Distrito
Federal.
Dessa maneira, sob a tica do pensamento liberal, em 1934
fundada a Universidade de So Paulo (USP), por meio de um Decreto
Estadual. Os ideais polticos da ento Escola Livre de Sociologia e
Poltica de So Paulo, nascida com a finalidade de constituir um grupo
engajado com o crescimento cientfico e poltico para o pas foram
inspirao para o pensamento diferenciado dessa Universidade.
No mesmo tempo de sua criao, alm de aglutinar os cursos que
j existiam, Faculdade de Direito, Escola Politcnica, Escola Superior
de Agronomia, Faculdade de Medicina e Escola de Veterinria, foram
criadas a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, o Instituto de
Cincias Econmicas e Comerciais e a Escola de Belas Artes, e outros
que foram integrados USP, tais como o Instituto de Educao, elevado
Escola Superior e agregado USP como Faculdade de Educao.
Essa faculdade, no pensamento de Fernando de Azevedo (membro
fundador da USP), tinha como objetivo formar professores para o
ensino secundrio.
A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras desempenhou um
importante papel para a organizao interna pedaggica da USP,
funcionando como o ncleo central de todos os cursos, no dizer de
Fernando de Azevedo. Os alunos ingressos na USP deveriam passar
primeiro por essa faculdade para aprenderem o que ele denominava de
conhecimento bsico sobre as humanidades e, posteriormente, seguiriam
para a sua rea profissionalizante.
Em 1940, nasce a Faculdade Catlica, reconhecida em 1946. Ela foi a primeira universidade
privada do pas.
6
Alceu Amoroso Lima, conhecido pelo pseudnimo de Tristo de Athayde, escreveu fervorosa
crtica Reforma Campos em 1931, de acordo com Fvero (2000).
5
54
O quadro docente foi composto inicialmente por professores

franceses, italianos e alemes. Durante o perodo de 1934 a 1942,
trabalharam na Universidade 45 professores estrangeiros, mostrando o
retrato de nossa histria docente na academia, o que inclusive evidencia
a baixa produo de mo de obra qualificada que se tinha at ento, para
atender a demanda de uma Universidade com vistas a galgar, alm da
sala de aula, tambm a pesquisa e a extenso.
Conforme Cunha (2000, p. 171), aps o ano de 1945,
[...] a intensificao dos processos de industrializao e de
monopolizao, ao lado da emergncia do populismo como
instrumento de dominao das massas incorporadas poltica,
mas que escapavam do controle das classes dominantes, foram
os primeiros fatores determinantes das mudanas no campo da
educao escolar.
A expanso do pblico para ingresso aos cursos de formao

superior foi consequncia da ampliao do ensino secundrio e a
federalizao de instituies privadas e estaduais que ora existiam de
forma isolada, tornando-se a sada para o aumento do nmero de
Universidades no pas, bem como para o aumento de suas vagas.
Posterior a essas articulaes e em meio aos movimentos polticos
de poca, como a derrocada do Estado Novo e a assuno da era
desenvolvimentista no pas, a ideia de modernizao apontada como
forma de desenvolver e articular o crescimento cientfico.
A modernizao (ou segunda fase da Universidade no Brasil)
passava pela compreenso de que a Universidade precisava produzir
conhecimento. Assim, a Ps-Graduao e a Pesquisa comeavam a
fazer parte da Universidade como algo concreto, impondo tambm um
outro perfil de docente aquele que alm de manter-se na sala de aula
(compreendida como atividade de Ensino), tambm deveria qualificar-se
e familiarizar-se com a pesquisa (CUNHA, 2000).
Da nasce a necessidade de se forjar um docente-pesquisador,
aquele sujeito engajado com a vida da Universidade, da sociedade e
da Cincia/Tecnologia. As primeiras impresses sobre esse docente-
55
pesquisador esto localizadas no seio da USP, uma vez que foi com
base nela que os docentes contratados com experincia no exterior em
pesquisa avanaram na formao de alunos predispostos a seguirem
carreira na pesquisa e no magistrio superior.
Nesse tempo, o governo de So Paulo j investia 0,5% de sua
receita para fomento pesquisa, o que de certa forma concorreu para
um maior prestgio social desse docente engajado com o Ensino Superior
e, em especial, com a pesquisa.
contramo desse processo que acontecia na USP, alguns
problemas passaram a existir com os pesquisadores alocados em
alguns institutos paulistas, que no possuam o mesmo prestgio social
e financeiro dos que pertenciam USP. A falta de maiores salrios e
investimentos por parte do governo fez com que tais pesquisadores se
organizassem ocasionando, assim, a criao da Sociedade Brasileira para
o Progresso da Cincia (SBPC), em 1948. A SBPC tinha por objetivo
difundir a Cincia a fim de buscar apoio do Estado e da Sociedade,
promover o intercmbio entre cientistas de vrias especialidades e lutar
pela liberdade de pesquisa e pela verdadeira Cincia.
Esse movimento, entre os anos de 1950 e 1960, teve como
resultado um intelectual coletivo, um protagonista sempre presente nas
polticas educacionais do pas, fosse como propositor, como colaborador,
fosse como crtico de tais medidas (CUNHA, 2000, p. 174).
Foi em meio a essa efervescncia poltica que acolhia a
liberdade, a autonomia, o desejo por coeso, por conscincia de
grupo que a Universidade de Braslia (UNB) acontece, tendo como
proposta manter junto burocracia governamental uma reserva de
especialistas de alta qualificao e criar um paradigma moderno para
o ensino superior brasileiro.
Assim, segundo Cunha (2000), o Instituto Tecnolgico de
Aeronutica (ITA) foi fundado em 1947 servindo de modelo para o que
se entendia na poca por modernizao. A Universidade de Braslia foi
fruto do movimento iniciado pela criao do ITA, e pela prpria ideia
advinda da transferncia da sede de governo do pas para o CentroOeste, com a criao da cidade de Braslia. Em 1962 ela inicia suas
atividades, sob um regime diferenciado das demais federais, o regime
56
fundacional. A inteno era a de justamente impedir velhos/ novos vcios

encontrados nas outras instituies organizadas sob regime autrquico,
mas j enrijecido por numerosos regulamentos e normas padronizadas
(CUNHA, 2000, p. 175).
Em obra anterior, Cunha (1983) tece anlises de que a Universidade
dessa poca era crtica, marcada pela possibilidade de mudana, de
produo. A Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) foi o
ponto de partida/chegada para aqueles que planejavam repens-la e,
sucessivamente, a USP, o ITA, a UNB, podem ser apontados como
peas-chaves da histria da Universidade brasileira. Aps a criao de
uma estrutura psicolgica coletiva sobre os rumos e desenvolvimento
dessa Universidade Crtica, a Reforma Universitria passa a ser o prximo
passo para a manuteno dessa utopia: a autonomia e liberdade de
organizao e de expresso.
A Unio Nacional dos Estudantes (UNE) assumiu essa bandeira
em 1961, junto aos professores, preconizando a quebra das barreiras
entre as faculdades da mesma Universidade; criao de institutos de
pesquisa; organizao do regime departamental; trabalho docente e
discente em tempo integral; extino da ctedra vitalcia; estruturao
da carreira docente tendo como orientao a formao destes atravs
dos cursos de ps-graduao, de tempo de servio e de realizaes
profissionais; remunerao justa aos professores e assistncia aos
estudantes, como bolsas, alimentao, alojamento e trabalho remunerado
dentro da Universidade; e incentivo pesquisa cientfica, artstica e
filosfica (CUNHA, 2000; GERMANO, 2000).
Tendo como referncia tais aspectos, algumas Cartas7 passaram a
apresentar variaes acerca do formato original da reforma, por exemplo
a extino do vestibular, desistncia da reivindicao da autonomia
universitria entendida como perigosa para a democratizao da
instituio e participao dos estudantes nas comisses de admisso e/
ou demisso de professores, dentre outros aspectos.
Dessa maneira,
Tais cartas datadas de 1962 e 1963 foram resultados de reunies entre estudantes que discutiam
as razes da Reforma Universitria em vrios pontos do pas.
57
[...] medida que o movimento pela reforma universitria se

intensificava, com a expresso referindo-se a concepes cada
vez mais distintas, o Estado passou a incorporar essa bandeira,
acabando, depois do golpe militar de 1964, por arrebat-la
completamente, redefinindo seu sentido para faz-lo mero
apoio para a modernizao do ensino superior (CUNHA,
2000, p. 178).
Na verdade, podemos dizer que a reforma preconizada pelos

alunos e professores recebeu uma nova roupagem quando o Estado se
apropriou dela realizando, assim, uma reforma da reforma. Independente
dos rumos que as Universidades Federais e Estaduais tomaram aps a
Reforma Universitria de 1968, por meio da Lei 5.540, que afetou toda
a organizao poltica e pedaggica desses espaos formativos, alguns
aspectos pedaggicos (a concepo de se ensinar, pesquisar e estender
tais estudos) e administrativos foram se constituindo e ganharam
legitimidade junto aos professores, alunos e administradores de tais
instituies o movimento contraditrio da ditadura frente realidade
da Universidade.
A relao com o Ensino, a Pesquisa e posteriormente a Extenso8
como formas de manter a condio do fazer pedaggico; as condies
de Dedicao Exclusiva e tempo integral para parte dos docentes; o
incentivo carreira docente com os cursos de Ps-Graduao a partir
de 1970; a condio creditada Universidade como um espao de poder
e formao de conscincia poltica e profissional so frutos adquiridos
ao longo de seu percurso no Regime Militar.
As mudanas ocorridas na estrutura interna da Universidade, a
nosso ver, foram motivadas por duas foras antagnicas: aquelas que
acreditaram na sua autonomia frente aos interesses do Estado e aquelas
que, por saberem de sua fora e de sua importncia, tentaram condicionla a uma submisso. E essa relao a fonte de suas contradies pela
busca, ora pela autonomia, ora pelo poder.
8
Fvero (2000) pontua que a extenso universitria j era uma realidade desde 1930, porm
praticamente era uma extenso elitizada; apenas mdicos, engenheiros, advogados e outros
profissionais liberais tinham acesso a tal proposta.
58
Aps a Ditadura Militar, a partir da dcada de 1980, essa mesma

Universidade foi protagonista do movimento pela democratizao, pelo
avano nas pesquisas sobre a sociedade, sobre a educao, e em outros
setores reafirmou sua importncia, inclusive para ser consultada nas
questes de vida cotidiana e poltica do pas.
claro que, como nos aponta Germano (2000), no se pode
esquecer as mazelas da no democratizao do ensino superior, no
devem ser esquecidos os contrastes que essa ditadura proporcionou
para a produo de poltica no pas e na Universidade. Afinal, muitos
professores foram exilados, tiveram aposentadorias compulsrias, assim
como muitos alunos e professores desapareceram.
Como desdobramento da Ditadura no processo de organizao
do Ensino Superior e da sua docncia, percebe-se que se antes havia
um grupo coeso de docentes-pesquisadores comprometidos com
o desenvolvimento do pas, independente da rea de atuao, com
a ps-ditadura, o que restou foi uma profunda crise: de um lado
professores em sala de aula e de outro os pesquisadores em seus
laboratrios. As discusses sobre os rumos da educao superior,
da carreira docente, bem como da tal falada autonomia, passaram
a ser algo resumido para os idealistas e sindicatos envolvidos com
o movimento.
Quanto s reflexes acerca do carter da docncia no ensino
superior, encontrado nesse espao de tempo de formao e implantao
da Universidade no Brasil, alguns movimentos puderam ser observados:
a ctedra, que consistia em ter uma autorizao vitalcia concedida pelo
Estado para criar uma rea de conhecimento, foi a mola propulsora da
atividade do professor por um longo espao de tempo. Dentro dessa
rea o catedrtico poderia formar seu grupo de trabalho com professores
auxiliares. Observa-se que se de um lado foi esse processo que iniciou
o movimento da carreira docente universitria, de outro, essa mesma
ctedra proporcionou alguns desvios na condio dada ao professor
auxiliar (aquele que iniciava sua vida acadmica), pois o mrito no era
a condio para ocupar tal cargo e sim a amizade ou a prestao de
favores (DORIA, 1998). Uma pequena mudana nesse sistema se d
59
quando o Estatuto das Universidades prope concursos para ocupar

tais ctedras.
Com a Lei 5.540/68, as ctedras foram extintas. A partir da outra
dinmica assegura a organizao da carreira docente e do trabalho do
professor. O concurso pblico de provas e ttulos assume os contornos
da vida universitria.
A essa altura, a inspirao acerca do modelo de Universidade brasileira
j se encontrava submerso sob vrias tendncias, principalmente com a
predominncia do sistema norte-americano de pensar o conhecimento e a
Universidade como espaos ligados diretamente ao mercado.
Foi sob essa influncia que a Faculdades de Cincias Humanas
e Letras foram destitudas de seu grau de importncia no movimento
de formao dos estudantes, promovendo, de acordo com Germano
(2000), uma outra organizao interna universitria: agregao dos
departamentos em alguns poucos centros, reunio dos departamentos
em nmero maior de institutos, faculdades ou escolas, ligao dos
departamentos diretamente administrao superior, sem instncias
intermedirias, superposio de centros s faculdades, aos institutos e
s escolas e, a criao dos campi universitrios9.
Quanto aos desdobramentos dessas tendncias no movimento
mais contemporneo de Universidade, guisa de curiosidade, observamos
no trabalho de Castanho (2000) que foi considerando a Universidade
como um espao representativo frente aos interesses do Estado Nao,
que novos modelos foram forjados. O primeiro, como reflexo da ideia
de Estado Nacional, oriundo do pensamento clssico capitalista, que o
autor denomina Modelo democrtico-nacional-participativo:
[...] democrtico porque, semelhana do que se passava no
entorno poltico, a Universidade deveria definir-se como um
espao da livre manifestao do esprito; nacional porque, da
mesma maneira como o restante da sociedade se aglutinava em
torno do Estado Nacional para a tarefa do desenvolvimento,
assim tambm a Universidade deveria ser um espao para
Tanto nos trabalhos de Cunha (2003), como no de Germano (2000) observamos que ambos
afirmam que esse tipo de organizao do espao fsico universitrio conflui intencionalmente para
a desarticulao poltica docente e discente.
60
que a cultura nacional se manifestasse e se produzisse em

nvel superior; e participativo porque seria na prpria prtica
da vida universitria que se formariam geraes capazes de
compreender, assumir e empreender as mudanas necessrias
para o desenvolvimento. Em outras palavras, seria exercitando-se
na prtica da participao intra-universitria que se preparariam
os quadros para levar frente o desenvolvimento nacional
(CASTANHO, 2000, p. 32).
Essa tendncia no afligiu pases como Portugal e Espanha em

razo da situao poltica em que cada um se encontrava em particular,
mas no Brasil, esse modelo democrtico-nacional-participativo foi
forjado. Mesmo no sendo cristalizado integralmente pela LDB de
1961, este representou o prprio esprito da vida universitria no
perodo. O modelo no obteve guarida seno parcial na lei, mas foi
vivido inteiramente na Universidade (CASTANHO, 2000, p. 33).
O fortalecimento do neoliberalismo a partir da dcada de 80 do
sculo passado, que por sua vez gerou o enfraquecimento do Estado
Nacional e de sua estrutura pblica estatal, fez prover questionamentos
sobre a funo e finalidade da educao pblica e gratuita e do estado
como mantenedor desses espaos. A Universidade, ento, se v
novamente na berlinda.
O modelo neoliberal-globalista-plurimodal foi apontado por
Castanho (2000) como uma forte tendncia em projeo. Tal modelo
depe a favor da forma mais elaborada que o capitalismo atingiu nas
ltimas dcadas. E nos Estados Unidos isso j uma realidade. Para o
autor, o modelo consiste em considerar a Universidade:
[...] neoliberal porque se orienta no mais para as necessidades
da nao, mas para as exigncias do mercado; porque se v como
um empreendimento como tantos outros, sendo prefervel que
sua iniciativa seja privada, no pblica [...] porque passa a se
definir como um espao onde o indivduo busca instrumentos
para o seu sucesso e no onde a sociedade habilita indivduos
para o seu servio. [...] globalista porque o mundo que importa
e no mais a nao, [...] porque sua pesquisa j no voltada
para o homem completo que vive nas suas cercanias, mas para a
61
informao acessvel na grande rede de computadores interligada

planetariamente. [...] Agora a Universidade passa ser plurimodal,
ou seja, como Proteu, ela assume mil formas, tantas quantas as
necessidades do mercado e da integrao dos mercados exigirem
(CASTANHO, 2000, p. 36).
Nesse sentido, percebemos que para cada momento histrico da

economia, modelos de universidades so pensados, gestados por polticas
pblicas e implantados por grupos de interesses diversos. Talvez a autonomia
por parte de seus sujeitos tenha sido uma iluso proposital para se fazer valer
os interesses do Estado nesse processo de aprimorar sua forma de controle
social. Percebendo assim, a Universidade tem feito muito bem o seu papel.
Resta saber se isso que far dela um espao de criao de novas formas
de conceber a sociedade e as relaes entre/com sujeitos.
Alguns comentrios
Tivemos como proposta inicial de reflexo responder a trs
perguntas: que Universidade esta? Quais foram as suas marcas e
influncias? E como a docncia se constituiu no dia a dia de fazer
Universidade?
Tentar responder a estas perguntas nos mostrou o grau de
complexidade que temos institudo na histria da universidade brasileira.
A realidade de nossa Universidade, de uma maneira geral, a de uma
instituio com vrias marcas (francesa, alem e americana), nascida
sob vrios olhares de fora. Nota-se que essas influncias caminharam
de acordo com as convenincias de cada poca poltica do pas, o que
nos possibilita afirmar que esses modelos de certa forma no foram
de fato implementados, vez que consideramos que um processo de
implementao de uma proposta ou de uma forma de perceber a
universidade pressupe polticas a longo prazo.
O professor universitrio aqui comea a figurar com um papel de
prestador e recebedor de favores no regime de ctedras, posteriormente
como um sujeito ativo na organizao do ideal de universidade autnoma
e, durante a ditadura militar, uma ameaa ordem estabelecida. Nesse
62
sentido, sua docncia vai se constituindo na medida em que a sala de

aula, assim como a pesquisa e a extenso vo se materializando no
dia a dia da vida universitria, diga-se de passagem, de acordo com as
tendncias aqui implantadas.
Acreditamos que ao longo desse processo de construo de um
sentimento sobre Universidade brasileira, torna-se vlido pensar que as
influncias de fora j deram sua contribuio como fontes de inspirao.
chegada a hora de se propor uma Universidade que seja respeitada em
seu tempo histrico, em suas condies polticas e econmicas. Parece
at romntico pensar que essa Universidade deve ser gestada em uma
base nacional que v em direo contrria ao que o Velho Continente,
ou at mesmo s influncias da Amrica do Norte vm indicando e
movimentando mediante seus tratados e suas tendncias. Porm, seria
uma felicidade pensar em forjar a nossa tradio de Universidade.
A Universidade que temos na atualidade to somente fruto dessas
relaes tecidas ao longo da histria da educao brasileira. A forma com
a qual lidamos no dia a dia do fazer Universidade a maneira que temos
de repens-la, question-la, reorientar os olhares em torno dela.
Hoje a Universidade se move para repensar sua prtica ou
repensarem por ela: atender ao mercado, ao Estado, ao ideal utpico
de sua existncia sua autonomia. E sua liberdade de ser e estar na
sociedade o que de fato se questiona. Uma nova reforma tem sido
pensada10. Os protagonistas da histria so os mesmos: comunidade,
sociedade, Estado e capital.
Vrios encontros nacionais e internacionais 11 tm sido
promovidos em prol de pensar essa instituio. As dvidas, certezas,
inspiraes, lutas e vozes no param. Esse tecer o que vem movendo
Essa reforma parte do Modelo neoliberal de economia, que vem priorizando a iniciativa superior
privada e negando as Universidades pblicas existentes, bem como sua expanso. Aqui no Brasil,
desde o ano de 1996, mobilizaes e discusses esto acontecendo em prol dessa Nova Reforma.
Ver maiores informaes em: www.mec.gov.br.
11
Em 1998, ocorreu em Paris um encontro internacional: Conferncia Mundial sobre Educao
Superior, que teve como resultado a confeco do documento Viso e Ao: a Universidade no
sculo XXI. Em 1999, um acordo conhecido como Tratado de Bolonha foi feito em 29 pases do
velho continente. Esse tratado uma aliana entre tais pases para unificar os contedos e currculos
das Universidades com a finalidade de tornar a Europa mais competitiva no mercado de trabalho
internacional. Ver mais em: <www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=12054>.
10
63
as possibilidades de se pensar o docente, o discente e a tendncia dos

rumos dessa instituio to recente no Brasil.
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64
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O projeto de Humboldt (1767-1835) como fundamento

da pedagogia universitria
Jos Carlos Souza Arajo1
Resumo: Este se estrutura em torno de uma anlise dos aspectos basilares

da obra de Wilhelm von Humboldt (1767-1835) intitulada Sobre a Organizao
Interna e Externa das Instituies Cientficas Superiores em Berlim, escrita em 1810,
a qual ainda traduz, e de um modo significativo, o iderio em torno de
universidade nos tempos contemporneos. Seus marcos se expressam em
torno da indissociabilidade entre ensino e pesquisa, sob a tutela da busca pelo
desenvolvimento cientfico, fundado na autonomia, na liberdade de investigao,
na cooperao, na colaborao, cabendo ao Estado a obrigao de construir e
manter tal empreendimento. Seu horizonte universitrio se organiza em torno
da construo do Estado-Nao, para o qual a universidade convocada a
enriquecer sua cultura moral. Em suma, a postura humboldtiana enuncia,
com base nesses princpios enunciados, fundamentos terico-educacionais
significativos, em vista de uma pedagogia universitria, temtica esta que vem
ocupando as atuais investigaes, bem como sua disseminao no campo da
educao brasileira contempornea, atravs de publicaes em revistas, livros
e em anais de congressos.
Palavras-chave: Humboldt. Universidade. Educao Superior. Pedagogia
universitria.
1
Doutor em Educao pela Universidade de Campinas (UNICAMP). Professor da Universidade

de Braslia e da Universidade Federal de Uberlndia. E-mail: jcaraujo@ufu.br
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12
p. 65-81
2009
66
Humboldts Project as a universitarian pedagogy fundamental

Abstract: This paper is structured on the analysis of the Wilhem von Humboldt
masterpieces basis aspects (1767-1835) titled Sobre a Organizao Interna
e Externa das Instituies Cientficas Superiores em Berlim, written in 1810,
which still translates in a meaningful way, the ideals around the universities
in the current time. Its ideals express the indivisibility between teaching and
research, under the custody of the searching for the scientific development,
founded on autonomy, in the freedom of investigation, on cooperation, on
colaboration, given to the State the obligation to build and maintain such
activity. Its universitarian horizon is organized based on the State-Nation
construction, which the university is required to enrich its moral culture. In
synthesis, the humboldtian posture announces, based on the described principles
above, meaningful theoretic-educational fundamentals, in the behalf of an
universitarian pedagogy, which has been occupying the current investigations,
such as its spread in the brazilian education field nowadays, through publications,
magazines, books and congresses press.
Keywords: Humboldt. University. Higher Education. Universitarian
pedagogy.
O objeto deste estruturar um fundamento, dentre outros,

da universidade contempornea expresso pelo alemo, Wilhelm von
Humboldt (1767-1835), particularmente atravs de uma obra vinda
a pblico somente em 1899. Seu texto, objeto deste artigo, se intitula
Sobre a Organizao Interna e Externa das Instituies Cientficas Superiores em
Berlim, escrito em 1810, um opsculo fundador sobre a Universidade de
Berlim, Alemanha, da qual foi reitor, desligando-se da mesma em abril
de 1810, depois de se envolver nesse projeto desde os finais de 1808
(cf. ROCHA, 1997).
Embora seja um escrito fundador da histria daquela Universidade,
rev-lo significa buscar as trilhas do ideal universitrio e, por
consequncia da pedagogia universitria que informou a Educao
Superior nos sculos XIX e XX, bem como inspiraes para a discusso
sobre o rumo da universidade contempornea, particularmente a
brasileira, e por dois motivos: o primeiro em vista da oxigenao das
universidades federais, e o segundo associado ruidosa expanso do
setor privado no campo da Educao Superior.
O projeto de Humboldt (1767-1835) como fundamento da pedagogia universitria
67
Por conseguinte, advoga-se nesse artigo que o horizonte em que se

pe a universidade contempornea guarda estreitos laos com as balizas
estabelecidas por Humboldt. A partir da dcada de 1980, o debate sobre
a universidade brasileira tem se firmado em torno de uma defendida
distino entre universidade de pesquisa e universidade de ensino (SILVA
FILHO, 2004): se, por um lado, desde ento a se revela a gestao de
novas concepes de universidade e de educao superior (SANTOS,
2004), por outro a defendida distino entre ensino e pesquisa, bem
como sua indissociabilidade, expressam uma estreita sintonia com o
horizonte humboldtiano do incio do sculo XIX.
E esta a direo desse estudo: estruturar as balizas da concepo
de universidade de Humboldt, no sentido de compreend-la como uma
referncia discusso contempornea, inclusive em torno do recente
encaminhamento poltico-educacional brasileiro em torno da reforma
universitria, expresso na Exposio de motivos da reforma universitria, de
29 de julho de 2005 (BRASIL, 2005).
O iluminismo e a emergncia da universidade alem
Buscando explicitar o contexto alemo em que nasce e se forma
Wilhelm von Humboldt, remetemo-nos concepo iluminista que
concebe e expressa ideais centrados na ideia de progresso, explicitando
a educao particularmente a escolar, e a a educao superior est
inserida como mediao para nortear e realizar o mesmo progresso.
As discusses sobre tal temtica presentes nas obras de Turgot, Kant,
Condorcet, Voltaire, Herder entre outros no decorrer da segunda
metade do sculo XVIII explicitam tal norteamento. Tratava-se de
iluminar, de trazer luzes razo: nesse diapaso, as cincias e a filosofia
so convocadas a dar sustentao a esse projeto iluminista. Estava
ento em andamento, mais nitidamente, a secularizao da cultura, e
de uma maneira mais expressiva do que se punha desde os incios da
Modernidade no sculo XIII (VAZ, 1991, p. 77).
68
Nessa direo, a perspectiva que se abre buscar a compreenso

dos vnculos entre as categorias progresso e educao, compreendendo a
primeira como central na compreenso das ideias educacionais veiculadas
desde o projeto iluminista. Afirmando assim, a categoria progresso se
inscreve como potencialmente significativa para a perspectiva da histria
de longa durao. Nessa direo, a referida categoria se posiciona como
um projeto civilizatrio, bem como um norteamento para esse mesmo
projeto. E a educao concebida como capaz de fazer irradiar o
progresso, eis em suma o iderio iluminista.
O verbete da Encyclopdie ou dictionnaire raisonn des sciences, des
arts et des mtiers sobre Progresso insignificante quanto extenso:
Movimento para a frente; o progresso do Sol na elptica; o progresso
do fogo; o progresso desta raiz. Tambm se toma em sentido
figurado, e diz-se fazer progressos rpidos numa arte, numa cincia
(ENCYCLOPDIE..., 1986, p. 284). Entretanto, sua significao se
projeta para alm de sua genealogia no sculo XVIII, particularmente
no andamento de sua segunda metade.
O ir para diante ou o movimento para frente tornou-se uma
alavanca orientadora para a civilizao ocidental. Embora haja referncia
sobre o progresso na obra de Saint-Pierre (1658-1743), Projeto de Paz
Perptua, escrita em 1713, bem como se reconheam influncias de
Bossuet (1627-1704), de seus Discursos sobre a histria universal, de 1681,
na configurao desse norteamento, o termo progresso passa a adquirir
projeo basicamente a partir de 1750, sobretudo atravs das obras de
Turgot (1727-1781), Condorcet (1743-1794), Kant (1724-1804), Herder
(1744-1803) e Voltaire (1694-1778).
Portanto, historicamente a ideia de progresso se esboa com
nitidez no sculo XVIII, quando na verdade ela assumida numa
perspectiva mais plenamente secularizada. Os esforos anteriores,
sobretudo os vinculados ao perodo da modernidade, deixam antever
o percurso de tal concepo triunfante. Embora a partir do sculo
XVIII possam ser visualizadas vrias perspectivas em torno da ideia
de progresso, esta adquire uma conotao bem singular no interior da
69
concepo iluminista: aposta ela na perfectibilidade do ser humano,

seja no mbito da educao intelectual, seja no mbito da educao
moral. A utopia educacional se estrutura em torno da construo de
um homem ilustrado, contando com as qualidades naturais que ele
guarda consigo.
Na viso de Nisbet (1985, p. 181), o perodo entre 1750 e 1900
cobre o auge da ideia de progresso no Ocidente, assumindo que em
torno dela que giravam outras ideias como igualdade, justia social,
soberania popular acrescentaramos tambm o de educao. Tais ideias
quando inseridas no contexto da ideia de progresso poderiam parecer,
no s meramente desejveis, mas tambm historicamente necessrias,
sendo inevitvel sua eventual realizao.
Para o mbito desse artigo, sero explicitadas algumas posies
significativas de Kant e Condorcet a ttulo de exemplificao, buscando
situar a questo relativa ao binmio educao e progresso, a fim de explicitar
o encaminhamento do iderio iluminista.
Para Kant (1986a, p. 9), na obra Ideia de uma histria universal de um
ponto de vista cosmopolita, vinda a pblico em 1784, [...] o que se mostra
confuso e irregular nos sujeitos individuais poder ser reconhecido,
no conjunto da espcie, como um desenvolvimento continuamente
progressivo, embora, lento, das suas disposies originais. Tal afirmao
precisa levar em conta a articulao de trs conceitos-chave: espcie
humana, progresso e disposies naturais. Ou seja: a marcha progressiva
da humanidade perceptvel em termos da espcie e no em nvel
individual, mas tal marcha implica em direcionar as disposies naturais
com que a humanidade dotada.
O trecho citado acima se torna mais explcito, quando da
enunciao da Primeira Proposio presente na referida obra: Todas
as disposies naturais de uma criatura esto destinadas a um dia se
desenvolver completamente e conforme um fim (KANT, 1986a, p. 11).
No entanto, a Segunda Proposio da mesma obra, explicita melhor as
relaes entre o indivduo e a espcie, bem como situa o significado e a
potencialidade da razo como faculdade vinculada marcha progressiva
70
da humanidade em vista de sua destinao perfeio. Mas de forma

nenhuma ela dispensa o exerccio, o ensinamento e a tentativa em vista
de tal marcha:
No homem [...] aquelas disposies naturais que esto voltadas
para o uso de sua razo devem desenvolver-se completamente
apenas na espcie e no no indivduo. Numa criatura, a razo
a faculdade de ampliar as regras e os propsitos do uso de
todas as suas foras muito alm do instinto natural, e no
conhece nenhum limite para seus projetos. Ela no atua apenas
de maneira instintiva mas, ao contrrio, necessita de tentativas,
exerccios e ensinamentos para progredir, aos poucos, de um
grau de inteligncia a outro (KANT, 1986a, p. 11).
Na obra publicada em 1793, Aquilo que vale em Teoria, no vale na

Prtica, Kant situa o progresso como um gradual e contnuo crescimento,
o qual nunca pode ser detido:
Ser a mim permitido, pois, admitir que, como o gnero humano
se encontra em contnuo avano no que respeita cultura, que
seu fim natural, tambm cabe conceber que ele progride para
melhor no que concerne ao fim moral de sua existncia, de modo
que este progresso sem dvida ser s vezes interrompido porm
jamais detido (KANT, 1986b, p. 53-54).
Para Condorcet (1993), a razo e o progresso tambm se fazem

bem delineados em sua obra, Esboo de um quadro histrico dos progressos
do esprito humano, publicada em 1794. Faremos trs citaes, a primeira
presente na introduo obra. Seu teor, em vista do objeto deste artigo,
implica reconhecer a progresso contnua das faculdades humanas e a
marcha para a perfectibilidade humana. Em suas palavras:
[...] a natureza no indicou nenhum termo ao aperfeioamento
das faculdades humanas; que a perfectibilidade do homem
realmente indefinida: que os progressos dessa perfectibilidade,
doravante independentes da vontade daqueles que desejariam
det-los, no tm outros termos seno a durao do globo onde a
71
natureza nos lanou. Sem dvida, estes progressos podero seguir

uma marcha mais ou menos rpida, mas ela deve ser contnua
e nunca retrgrada enquanto a terra ocupar o mesmo lugar no
sistema do universo, e enquanto as leis gerais deste sistema no
produzirem nem uma desordem geral, nem mudanas que no
permitiriam mais espcie humana conservar aqui as mesmas
faculdades, desdobr-las, encontrar aqui os mesmos recursos
(CONDORCET, 1993, p. 20-21).
A segunda citao, presente no captulo intitulado, Dos futuros

progressos do esprito humano, na verdade, de carter conclusivo, Condorcet
estabelece relaes em relao ao papel da educao como instrumento
destinado ao desenvolvimento igual das faculdades, igualdade esta
concebida em seus vnculos com a liberdade concebida como
encaminhamento para a vida social:
Enfim, a instruo bem dirigida corrige a desigualdade natural
das faculdades, em lugar de fortalec-la, assim como as boas leis
remedeiam a desigualdade natural dos meios de subsistncia; assim
como, nas sociedades onde as instituies tero conduzido a esta
igualdade, a liberdade, se bem que submetida a uma constituio
regular, ser mais extensa, mais integral do que na independncia
da vida selvagem [...] (CONDORCET, 1993, p. 186).
No pargrafo seguinte, clara a relao entre o aperfeioamento

do homem e a ideia de progresso como capaz de promov-lo. Este, na
verdade, se funda na igualdade, na extenso da instruo, na liberdade.
Enfim, o que est em jogo a felicidade dos homens:
As vantagens reais que devem resultar dos progressos dos
quais se acaba de mostrar uma esperana certa s podem ter
por termo o aperfeioamento da espcie humana, j que, na
medida em que diversos gneros de igualdade o estabelecero
por meios mais vastos de prover a nossas necessidades, por uma
instruo mais extensa, por uma liberdade mais completa, mais
esta igualdade ser real, mais ela estar prxima de abarcar tudo
aquilo que interessa verdadeiramente felicidade dos homens
(CONDORCET, 1993, p. 186).
72
Portanto, tal iderio em torno do progresso que implica

umbilicalmente a educao do homem, individual e coletivamente,
mas sempre vinculado perspectiva civilizatria potencializada pelo
progresso, se configura energicamente como norteamento, em que a
ilustrao se torna uma instrumento para a realizao civilizatria da
humanidade.
nessa direo, ou sob tal inspirao iluminista, que vrias obras
particularmente sobre a universidade desde os fins do sculo XVIII
e primeiras dcadas do sculo XIX devem ser concebidas como
expresses de um movimento de ordem intelectual e de exigncias
organizativo-institucionais respondentes ao movimento da secularizao
da cultura. Exemplificando: o caso de Diderot, com seu Plano de
uma universidade de 1775, de Kant, com a obra Conflito das faculdades, de
1798, de Fichte com a Por uma Universidade Orgnica: Plano Dedutivo para
um Estabelecimento de Ensino Superior, de 1807, de Schleiermacher com
Pensamentos de Circunstncia sobre a Universidade segundo a Concepo Alem,
de 1808.
Sobre a organizao interna e externa das instituies cientficas
superiores em Berlim
no interior de tal contextualizao de ordem intelectual e
civilizatria, sob a direo iluminista, que se insere a referida obra de
Humboldt de 1810, na verdade um texto sucinto e inacabado, mas lapidar
enquanto manifestao terico-educativa em torno da universidade e
de sua pedagogia, mas tambm associado s dimenses organizativa e
gestora das instituies de ensino superior.
Seu posicionamento inicial confere a estas duas tarefas:
desenvolvimento cientfico e formao moral e intelectual: O conceito
das instituies cientficas superiores [...] implica duas tarefas. De um
lado, promoo do desenvolvimento mximo de cincia. De outro,
produo do contedo responsvel pela formao intelectual e moral
(HUMBOLDT, 1997, p. 79).
73
No entanto, essas duas tarefas no se pem como autnomas

e complementares. Na verdade, revela Humboldt que as referidas
instituies internamente se organizam pela combinao da cincia
objetiva com a formao subjetiva. Como se observa, as bases da
concepo sobre o vnculo entre pesquisa e ensino na educao superior
esto a postas. Porm, esclarece que o carro-chefe da mesma, bem
como seu objetivo a cincia. E o desenvolvimento no pode obedecer
a parmetros externos universidade: para ele, o desenvolvimento
cientfico contm a sua prpria finalidade. Portanto, a centralidade
da instituio universitria est posta na cincia, esta sim diretora da
produo do contedo responsvel pela formao intelectual e moral
(HUMBOLDT, 1997, p. 79).
No dizer de Gerhardt (2002, p. 20), professor da Humboldt
Universitt zu Berlin, Alemanha,
[...] Wilhem von Humboldt parte de uma concepo de cincia
aberta, inteiramente experimental. No se sabe ao certo por
que caminhos a pesquisa haver de enveredar. Ningum sabe
para onde conduz o conhecimento. Mas se os resultados so
abertos, as formas institucionais, nas quais se busca alcan-los,
tambm devem ser abertas. Por isso, tambm a organizao
da cincia deve ser definida na medida mnima possvel. A
instituio tambm deve ser mantida aberta a inovaes, como
dizemos hoje, bem no sentido de Humboldt. O nico norte o
da concorrncia fecunda. Se lograrmos estabelecer um certame
de grande vitalidade entre espritos livres, teremos criado os
melhores pressupostos para o desenvolvimento da cincia.
No entanto, no interior de tal assertiva que seu posicionamento

ganha clareza: [...] as instituies cientficas apenas se justificam plenamente
quando as aes que as definem convergem para o enriquecimento da
cultura moral da Nao (HUMBOLDT, 1997, p. 79).
A esta altura, alguma sntese possvel e necessria: a universidade
se configura em torno da cincia, devotada veiculao de contedos
destinados formao intelectual e moral, mas em ltima instncia
assentada num projeto de enriquecimento da cultura moral da Nao.
74
Esta ltima posio nos remete s discusses sobre a concepo

de educao nacional, ou de educao como mediao para a construo
da Nao. Embora elas j se expressem em textos de Erasmo de Roterdo
e de Lutero no incio do sculo XVI, as discusses afloraram com mais
densidade no perodo de efervescncia do iluminismo, sobretudo no
decorrer da segunda metade do sculo XVIII.
Conceber a educao como provedora de uma estruturao da
nacionalidade algo que est presente em escritos de Rousseau, La
Chalotais, Diderot, Lepelletier, Fichte, entre outros. Estava a em gestao
a emergncia do Estado Moderno que se afigura como representante da
Nao. Conceber a universidade uma forma particular de educao
escolar como devendo estar devotada ao enriquecimento da cultura
moral da Nao revelar as marcas de uma discusso que tem sua
contextualizao datada em termos alemes. O pensamento de Fichte
expresso no Discursos nao alem, de 1807-1808, manifesta a mesma
preocupao, e a ela certamente Humboldt est vinculado.
No entanto, h uma outra dimenso a ser ressaltada, a de que a
cincia orienta a produo de contedos. Portanto, estes ganham sentido
desde que orientados pela pesquisa e pelo desenvolvimento cientfico, e
desde que se apresentem como intermediao em vista de um destino,
que passa pela formao intelectual e moral, a qual por sua vez visa, em
ltima instncia, a cultura moral da Nao.
O posicionamento humboldtiano, no entanto, lapidar, pois
a centralidade de que goza a cincia em sua concepo o permite
afirmar: Uma vez que estas instituies s cumprem sua finalidade ao
realizarem a ideia pura de cincia, os princpios mais importantes de sua
organizao se encontram na autonomia e na liberdade (HUMBOLDT,
1997, p. 80).
Tais princpios, se somados cooperao e colaborao,
como o faz Humboldt (1997, p. 80), so basilares em sua concepo
de universidade. Se de um lado a autonomia cientfica est vinculada
liberdade de investigao, e ambas se influenciando mutuamente na
construo das relaes entre os pesquisadores, estes contribuem para
75
a vida da instituio universitria, desde que estabeleam interaes em

vista da cooperao expressa por Humboldt em duas perspectivas:
uma concebida como complementao mtua entre os cientistas, e a
outra como geradora de entusiasmo entre os mesmos. Trata-se como
se v de promover no interior da universidade uma sinergia que seja
cimentadora das relaes em vista do desenvolvimento cientfico.
Em esclarecimento ainda centralidade de que goza a cincia no
pensamento humboldtiano: [...] numa instituio cientfica superior,
o relacionamento entre professores e alunos adquire uma feio
completamente nova, pois, neste ambiente, ambos existem em funo
da cincia (p. 81). Tal orientao acaba por revelar que o ensino na
educao superior no deve se organizar em torno do que propriamente
significa o ensino em verso dicionarizada ou seja, como transmisso
de conhecimentos.
Se ensinar deriva de insignire, que significa distinguir, assinalar,
tal dimenso etimolgica ultrapassada pela perspectiva posta por
Humboldt, a de que o ensino resulta da pesquisa, e no esta daquele.
Situar a pesquisa como norteadora do ensino envolve, como j se viu
anteriormente, em elevar-se a um patamar, cujos parmetros sejam a
autonomia, a liberdade acadmica, a cooperao e a colaborao. Se
o aluno de nvel superior deve assentar-se nesse patamar, trata-se de
elev-lo fundado nesses princpios orientadores. Portanto, o ensino
como transmisso de contedos secundarizado, e a pesquisa situvel
como princpio organizador das relaes entre o professor e o aluno,
ainda que este se manifeste fragilizado em relao vitalidade cientfica
do professor. Mas, o norteamento pela pesquisa que deve balizar
tais relaes. Como afirma Humboldt (1997, p. 81), as instituies
universitrias devem se caracterizar pela [...] vida intelectual dos que
se dedicam cincia e pesquisa.
Sua concepo, nessa direo, estabelece o Estado com a
obrigao de manter a dinmica em vista de tal desenvolvimento
cientfico, concebendo-o como possuidor de uma lgica prpria e
interna atividade cientfica. No entanto, no somente a pesquisa que
76
tem a sua prpria lgica interna, mas tambm o contedo de ensino,

destinado formao intelectual e moral. Esse contedo no pode ser
determinado segundo uma inteno que lhe seja externa. Pelo contrrio,
contm sua prpria finalidade (HUMBOLDT, 1997, p. 79). Dessa
forma, o Estado, em sua concepo, deve se manter isento em relao
ao desenvolvimento cientfico, e isentar-se de interveno.
Trata-se, como se deduz de tal princpio orientador da poltica
educacional, de colocar a cincia como uma busca infindvel, que orienta
a instituio universitria como lugar de desenvolvimento cientfico,
fundado na liberdade de investigao e na autonomia. Uma de suas
demarcaes se pe na relao com o Estado, uma vez que este [...] no
pode exigir das instituies cientficas superiores nada que se relacione
imediata ou diretamente a si mesmo. Ao contrrio, deve compreender
que, ao alcanarem sua autntica finalidade, estas tambm cumprem as
finalidades do prprio Estado (HUMBOLDT, 1997, p. 89).
Tal concepo acaba situando a universidade como um local em
que a cincia e a poltica se expressam coadjuvantes, aquela construtora
deste. No h uma dicotomizao, pelo contrrio: [...] a universidade
mantm sempre uma relao intrnseca com a vida prtica e com as
necessidades do Estado, j que, ao orientar a juventude, desempenha
tarefas pragmticas que interessam ao Estado (HUMBOLDT, 1997,
p. 94-95).
Em sntese, as balizas postas por Humboldt se explicitam em
torno da pesquisa e do ensino, concebidos como indissociveis, mas este
sob a tutela daquela. Para isso, a autonomia, a liberdade, a cooperao
e a colaborao so mediaes que visam estruturar as condies para
o desenvolvimento cientfico. O papel do Estado a se configura como
uma obrigao, a de propiciar as condies para o desenvolvimento
cientfico que, em ltima instncia, ressoa em vista das finalidades do
Estado. Se a concepo de Nao, no texto em apreo, aparece dissociada
das concepes que expressam o que o Estado, significa que este
posto a servio daquela, ou seja: as realizaes do Estado tm em vista
o enriquecimento da cultura moral da Nao.
77
Liames entre o projeto humboldtiano e a universidade brasileira

Tais balizas humboldtianas apresentam-se como auxlio
avaliao do sentido da reforma da educao superior brasileira, em
gestao, seja para captar as suas direes, bem como suas diferenas em
relao ao projeto humboldtiano. Como a insero da educao superior
se encontra em ebulio em relao s demandas postas pela atual
construo histrica, pretende-se sugerir que a viso de Humboldt se
apresente como um contraponto, sem pretender servir a uma inspirao
reacionria. Afinal, desvelar o movimento histrico contemporneo
implica conhecer como o passado deixa as suas marcas, muitas vezes de
longa durao, como o caso da concepo humboldtiana; por outro
lado, implica em captar o presente em suas manifestaes diferenciadas
em relao ao passado. Em suma, trata-se de dialetizar o passado e o
presente atravs da empiria que os informam, bem como atravs da
anlise das manifestaes empricas.
Que existam diferenas entre as instituies de ensino superior
universidades, centros universitrios, faculdades etc.2 , inegvel, mas
que as universidades ditas de ensino vm contribuindo para a pesquisa
e para o desenvolvimento cientfico tambm plenamente sustentvel.
plausvel tambm reconhecer que alguns centros universitrios
tenham norteamentos tambm vinculados pesquisa, seja em torno de
seus projetos poltico-pedaggicos, seja efetiva e operacionalmente da
pesquisa, da iniciao cientfica etc.
Embora as universidades de ensino e de pesquisa estejam postas
em discusses contemporneas, s vezes de uma forma dicotmica,
preciso afirmar que o iderio humboldtiano ainda est a inspirar
reflexes contrrias a tal dicotomizao. O projeto humboldtiano deixa
implcita a defesa de uma universidade pblica (sinnimo de estatal), sob
os cuidados do Estado, mas isenta de suas interferncias e/ou de seus
interesses imediatos. No entanto, a est afirmada a dimenso poltica da
educao que no pode perder de vista a sociedade a que ela serve.
2
Segundo a legislao em vigor, as Instituies de Educao Superior esto organizadas da seguinte
forma: universidades, universidades especializadas, centros universitrios, centros universitrios
especializados, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores e
centros de educao tecnolgica (BRASIL, 2009).
78
Exemplo de tal perspectiva a tenso expressa pelo documento

do MEC de 29/07/2005:
a) de um lado, a afirmao de que as instituies de ensino superior
devem estar voltadas para o desenvolvimento da nao, reconhecendo a
liberdade de pensamento e de opinio, a autonomia do fazer acadmico;
tais posies nos remetem s diretrizes humboldtianas. Nesse sentido, o
documento que contm a exposio de motivos a respeito da reforma
universitria explcito com relao autonomia universitria (BRASIL,
2005, p. 24) e liberdade acadmica.
Em relao ao Estado, o documento em apreo explcito
com relao ao seu papel relativamente educao. Depois de citar
os artigos 215 e 216 e 218 da Constituio Brasileira de 1988, cujos
contedos so referentes ao papel do Estado em relao aos direitos
culturais, s criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas associadas ao
desenvolvimento nacional e regional, sustenta:
Sendo assim, o Estado deve propiciar, ele prprio, a educao
superior como um de seus atributos no apenas em benefcio
dos que a recebem diretamente das instituies pblicas de
educao superior, mas tambm em favor do conjunto da
sociedade pelos servios que lhes prestaro os profissionais por
elas formados, pelo conhecimento que geram e comunicam
sociedade, a includo o desenvolvimento e o aperfeioamento
de tcnicas produtivas com repercusso econmica direta
(BRASIL 2005, p. 11).
Alm de tal perspectiva que compreende o papel do Estado em

relao sociedade, delineia o papel da reforma universitria proposta,
primeiramente afirmando o papel do Estado como provedor das unidades
federativas com pelo menos uma universidade federal, para afirmar que a
[...] Reforma da Educao Superior visa [...] a ampliao da rede pblica
de educao superior e a oferta de melhores condies acadmicas nas
instituies existentes [...] (BRASIL, 2005, p. 11). E arremata que [...]
a educao privada realizada no se exime das finalidades da educao
superior a que se submete a educao superior pblica (p. 11).
79
Todavia, dentre as diretrizes do anteprojeto da reforma

universitria em apreo, afirma que a segunda [...] refere-se necessria
e urgente recuperao da capacidade do Poder Pblico de regular, avaliar
e supervisionar adequadamente as instituies, sejam elas privadas ou
pblicas, [...] um elemento essencial no enfrentamento das desigualdades
sociais e regionais [...] (p. 23).
b) por outro, tambm estas instituies devem estar promovendo
a solidariedade e a incluso social, atravs dos saberes que pem
em circulao, bem como um equilbrio entre a soberania popular e
autonomia do fazer acadmico; alm disso, tambm a reduo das
desigualdades sociais e regionais est entre as suas preocupaes
diretoras:
[...] Hoje, a construo de uma universidade pblica, democratizada
e comprometida com um projeto de nao, guarda sua inspirao
bsica nessas conquistas histricas, embora tenhamos assistido
posteriormente a uma diversificao institucional da educao
superior. Tal dinmica, porm, incluindo a expanso da educao
superior privada, no nos deve afastar da misso fundadora da
universidade latino-americana (BRASIL, 2005, p. 3-4).
As instituies de ensino superior, e as universidades em
particular, [...] devem ser pensadas em conexo com os grandes
impasses e dilemas que devero ser superados pelo Brasil nas
prximas dcadas, entre os quais se sobressaem a superao das
desigualdades e a construo de um modelo de desenvolvimento
sustentvel, capaz de conciliar crescimento econmico com
justia social e equilbrio ambiental. As instituies de ensino
superior so chamadas a interagir com as vocaes e as culturas
regionais, repartindo o saber e a tecnologia com toda a sociedade
[...] (BRASIL, 2005, p. 1).
Dessa forma, o iderio humboldtiano se pe ainda inspirador

dos norteamentos da educao superior brasileira, mas manifestamse posies, no caso brasileiro, que se revelam, de um ponto de vista
filosfico-social, situadas sob parmetros em que as locues educao
superior e sociedade configuram-se como uma aspirao possvel,
certamente em vista de sua concretizao. Nesse sentido, a temtica
80
em torno da educao superior para todos se renova particularmente

desde os anos 1960, quando o lema era, mas continua sendo, talvez
com mais nitidez, a democratizao do acesso , mas a ideia de cincia
pura ainda continua a inspirar os rumos da educao superior no Brasil,
particularmente entre as universidades pblicas.
Procurando concluir: em torno de tais aspectos aqui reunidos,
pode-se compreender que a postura humboldtiana um princpio diretor
para a construo de uma pedagogia universitria, capaz de oxigenar as
discusses contemporneas a respeito, bem como oferecer diretrizes
a essa importante dimenso da formao da juventude. A pesquisa
cientfica se configura em vista da elaborao do conhecimento, mas
tambm deve responsabilizar-se pela formao intelectual e moral da
juventude. Como pensava Humboldt, cincia objetiva e formao subjetiva
implicam numa interao entre os professores e os alunos diante dos
projetos institucionais devotados ao desenvolvimento cientfico. Tratase de um compartilhamento necessrio entre professores e alunos
para constituir-se como um ancoradouro pedagogia universitria.
Nesse sentido, as artrias que faro pulsar a vida universitria, so
denominadas por liberdade de investigao, autonomia, cooperao e
colaborao. Certamente, tais aspectos aqui refletidos so constituintes
de uma topografia etimologicamente, descrio de um lugar da prpria
pedagogia universitria.
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81
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VAZ, Henrique C. Lima. Antropologia filosfica I. So Paulo: Loyola,
1991.
Poltica, currculo e didtica na educao superior
A poltica educacional e as suas implicaes no

ensino superior
Jos Carlos Barboza da Silva1
Resumo: O artigo apresenta uma explanao das polticas educacionais no

ensino superior no Brasil e seus impactos polticos, em particular nos cursos
de graduao universitria, principalmente nas ltimas dcadas. A anlise de tais
polticas demonstra que no ensino superior as mudanas polticas e econmicas
ocorridas afetaram significativamente as polticas educacionais e, em particular,
a configurao da formao acadmica.
Palavras-chave: Poltica educacional. Nvel superior de ensino. Formao
acadmica.
The educational politics and its implications for
universitarian education
Abstract: The article presents an explanation on policies at the universitarian
educational system and its impacts, in particular, on univestarian graduation
course, mainly in the last decades in Brazil. The analysis of such politicies
demonstrates that in the universitarian education, changes which happened
affected meaningfully the educational politicies and, in particular, the
organization of the academic formation.
Keywords: Educational Policy. Universitarian Education. Academic
formation.
Professor Adjunto do Departamento de Psicologia da UNIR/RO. Doutorando em Educao
Escolar pela UNESP/Araraquara. E-mail: jcbs66@yahoo.com.br
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12 p. 85-105
2009
86
Jos Carlos Barboza da Silva
Introduo
O presente artigo tem como principal objetivo apresentar uma
anlise sucinta das interferncias e dos desdobramentos ocasionados
pelas polticas pblicas na rea educacional, dadas as transformaes
sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas nas ltimas duas
dcadas em nosso pas.
Significativas mudanas sociais ocorreram na dcada de 80,
tanto do ponto de vista poltico quanto econmico-social, tais como
o acirramento do modelo econmico de desigualdade em termos de
distribuio de renda, e a violncia crescente nos grandes centros
urbanos do pas.
durante a dcada de 70 que se rompe o chamado consenso, palavra
que denominava um pacto poltico importado da Europa ps-guerra, e
que tinha como princpio e pontos no-negociveis o pleno emprego
e polticas de salrio, a construo de um sistema nacional de sade e a
seguridade social. Tal modelo era advindo do Reino Unido e fazia parte
da reorganizao capitalista, constituindo-se na base do welfare state ou, em
outras palavras, estado do bem-estar, que era uma forma de garantir a
estabilidade das democracias capitalistas desenvolvidas (YAMAMOTO,
1996, p. 15). Foi Keynes o terico mais importante na concepo de que
havia a necessidade do Estado atuar planejando, regulando e criando
polticas de incentivo na economia para que o mercado fosse controlado.
Esta seria uma maneira de diminuir os efeitos nefastos do capitalismo
numa sociedade de livre mercado.
Rosanvallon (1997) utiliza a expresso Estado-providncia para
referir-se ao welfare state. Ele situa o nascimento de tal expresso em
meados do sculo XIX, informando que teria um sentido inicial de
reprovao para autores de economia poltica crist. Aponta, ainda,
que houve uma modificao dos termos do que ele denomina compromisso
keynesiano, que vigorou nos ltimos 30 ou 40 anos no Estado-providncia
e que deve ser entendido com base nos imperativos do crescimento
econmico, mas atendendo-se s exigncias de uma maior equidade social
nos parmetros do Estado socialmente e economicamente ativo.
87
Conforme Moraes (2000), o movimento neoliberal comea a

romper o keynesianismo na metade dos anos 70 e, logo em seguida,
em vrios pases, iniciando pela Inglaterra com Margaret Thatcher
e, depois, nos EUA, com Reagan, j em 1980, quando tais lderes
partidrios do neoliberalismo assumem o poder em seus pases. O
autor informa que as primeiras grandes experincias utilizando-se de
um modelo econmico-poltico com vis neoliberal foram utilizadas na
Amrica Latina no incio da dcada de 70, no Chile e, posteriormente, na
Argentina, em 1976. Os demais pases latino-americanos na dcada de
1980 sofreram a imposio de tal modelo neoliberal de ajuste econmico
por meio dos processos de renegociao de suas dvidas com o Fundo
Monetrio Internacional (FMI) e com o Banco Mundial (BIRD). So
exemplos a Bolvia, o Mxico, a Argentina, a Venezuela, e o Peru.
preciso lembrar que a maioria dos pases da Amrica do Sul , na dcada
de 1970, inclusive o Brasil, estava sob regime de ditaduras militares que
financiavam seus regimes por meio de endividamento externo com o
FMI e Banco Mundial.
Yamamoto (1996) informa que controversa a questo de um
estado do bem-estar em sentido estrito no caso brasileiro, que no
apresentava as mesmas caractersticas histricas do Primeiro Mundo.
Nossa realidade correspondia a uma situao de misria e excluso social
na quais as polticas sociais tinham um baixo grau de eficcia. Covre
(apud YAMAMOTO, 1996, p. 16) denomina tal situao de panorama
dos direitos sociais ilusoriamente atendidos.
Com isso, apesar do desmonte de um Estado do bem-estar
social nos pases desenvolvidos ter se iniciado na forma de uma
poltica nos anos 80, na realidade brasileira somente a partir dos anos
19902 essa poltica passa a ser uma realidade concreta, pois o pas
passou por estagnao econmica, instabilidade poltica e luta pela
redemocratizao durante a dcada de 1980.
Silva Jnior (2002a) aponta que no governo de Fernando Henrique Cardoso so marcantes os
principais traos que dirigiram as mudanas estruturais nos planos econmico e social, sendo a
reforma do Estado o primeiro e imprescindvel fator para que o Estado pudesse ser entendido como
um tipo de relao social, decorrendo da um novo processo de politizao das relaes sociais
e de produo de uma nova cultura poltica que estivesse ajustada s mudanas do capitalismo
das ltimas trs dcadas. Por isso, a necessidade premente de iniciar um processo de reformas
institucionais pelo Estado.
88
Interferncias e desdobramentos das polticas pblicas na rea

educacional
Cada vez mais o mercado de trabalho tem assumido a hegemonia
na determinao do tipo de escolarizao que deve ser dada ao povo
(CFP, 1998, p. 4). Correia e Matos (1999) afirmam que um dos aspectos
importantes das reformas educativas da dcada de 1990 foi o aumento
da permeabilidade da escolarizao s mudanas econmicas. Houve
a substituio de um paradigma democratizante e humanista por um
de natureza tecnocrtica em que os atores e interesses envolvidos s
se legitimam medida que haja eficcia dos contedos escolares na
direo do mercado de trabalho. Os aspectos econmicos passam a
possuir a legitimidade necessria para interferir e determinar o tipo de
escolarizao a ser fornecido. Tal lgica de mercado passa a difundir-se
como desejvel dentro dos sistemas educativos. Santos Filho (1995, p.
3-4), afirma que a universidade tem incorporado valores e prticas do
mundo dos negcios, de vrios grupos de interesses sociais e de outras
subculturas. Em pases dependentes do capital externo como o Brasil,
essa tendncia predominante e tenta estabelecer uma diretriz capaz de
submeter o processo educativo ao processo produtivo (CHAVES, 2002).
Pode-se falar no avano das foras produtivas que fazem com que o
capitalismo avance transformando tudo em mercadoria. A vinculao
do sistema educacional ao bom funcionamento da maquinaria produtiva
um dos responsveis pelas exigncias feitas ao sistema escolar. Uma
das consequncias a seguinte: Quanto mais escasso for o mercado
de trabalho, menos se aceitar que a educao faa outra coisa que
no seja preparar para o mercado de trabalho. Quanto mais restries
so impostas pela crise, mais ajustes so reclamados (GIMENOSACRISTN, 1998, p. 54).
A poltica federal para a educao nos diferentes nveis representa
a afirmao feita acima estabelecendo avaliaes nos diferentes nveis
de ensino fundamental, mdio e superior3. Chaves (2002) realiza bem
Vianna (2003) chama a ateno para o fato de que a avaliao educacional tem sido usada na
tentativa de obter resultados que elevariam os padres de desempenho, mas nota que, apesar
de tais avaliaes apontarem os problemas, no os solucionam. Tedesco (1999) afirma que os
89
fundamentada anlise acerca dos aspectos embutidos no modelo de

avaliao criado e executado atualmente na realidade brasileira, e sua
vinculao umbilical com o modelo capitalista global vigente4, alm dos
desdobramentos sociais, polticos e econmicos decorrentes da execuo
e continuidade de tal processo dentro do ensino. H a utilizao de um
novo modelo de estado capitalista denominado neoliberal que atinge as
mais variadas reas, inclusive a educao em seus diferentes nveis.
Como apontam Silva e Gentili (1999), o neoliberalismo serviu
para a orientao de polticas governamentais num espectro de pases
que abrangiam desde as naes desenvolvidas at aquelas em situao
de subdesenvolvimento ou no alinhadas.
necessrio esclarecer o significado da palavra neoliberalismo,
derivada da palavra liberalismo, que diz respeito a uma doutrina poltica
e econmica centrada na ideia de que o mercado auto-regulado ou no
regulado pelo Estado capaz de promover a igualdade social entre as pessoas
de uma dada sociedade e as conduz prosperidade, como se fosse uma
poltica social. O neoliberalismo seria assim uma nova forma do liberalismo.
Para os neoliberais, as polticas sociais e de igualdade no conduzem
liberdade, mas ao seu oposto, escravido (FRIGOTTO, 2004).
O conceito de equidade dentro da doutrina neoliberal se
contrape ao conceito de igualdade na medida em que a equidade serve
para promover as diferenas naturais entre as pessoas dentro de um
sistema social, ao passo que a igualdade seria fruto de uma interveno
de carter homogeneizador e, portanto, artificial. Dentro da viso
neoliberal, a equidade se promove criando um sistema meritocrtico
para levar os indivduos dessa sociedade promoo das suas diferenas
naturais (GENTILI, 1999).
resultados modestos das mudanas educacionais so decorrentes da interao de muitos fatores
que atuam de forma sistmica.
4
Silva Jnior (2002) descreve o caminho percorrido pelas polticas econmicas, sociais e educacionais em nosso pas apontando, entre outros fatores, a substituio da influncia do modelo de Estado
Keynesiano, criado pela necessidade de qualificao de mo-de-obra para a indstria nacional, e no
pela preocupao da construo da cidadania, por um novo modelo de estado capitalista, a saber, o
Neoliberal, em que h repasse para a iniciativa privada das responsabilidades antes desempenhadas
pelo Estado. Aponta que, no Brasil, esse modelo comea a ser hegemnico a partir de 1994, com
as privatizaes e desmonte do parque industrial, tendo como uma das consequncias a reduo
de verbas para as universidades e a instituio de avaliaes: o Provo.
90
As reformas estruturais por que vm passando os pases em

desenvolvimento como o Brasil, desde as dcadas de 80 e 90 do sculo
passado, esto baseadas em uma concepo de desenvolvimento que
aponta para: ajuste fiscal, privatizao, reforma do sistema previdencirio,
desregulamentao da economia e diminuio dos gastos pblicos, dentre
outros aspectos. No caso brasileiro tal reforma do Estado s pode se
dar de forma abrangente a partir dos anos 90, j que nos anos 80 a
economia encontrava-se debilitada, e viviam-se os aspectos do processo
de redemocratizao, aps duas dcadas de Ditadura Militar. Havia
instabilidade macroeconmica e poltica, marcada pela desvalorizao
da moeda nacional, ausncia de crescimento econmico, indefinio de
polticas pblicas, alm de um processo de redemocratizao da sociedade
e de suas instituies.
H uma transformao significativa na direo do discurso da
dcada de 80 para a de 90, onde as ideias de qualidade e princpios tais
como o de justia redistributiva dos bens sociais e econmicos, foram
trocados pelas ideias de maior produtividade, sempre com menor custo
e maior controle do produto.
No contexto do ensino superior os aspectos de tais modificaes
econmicas e polticas vo se fazer sentir por meio da implementao de
uma ampla reforma curricular, pois dentro do diagnstico capitaneado
pelo modelo neoliberal de desenvolvimento, trata-se de uma falta de
qualidade advinda da falta de adequado gerenciamento das instituies.
Da caberem mecanismos que sejam capazes de avaliar a qualidade
dos servios educacionais entendida como a sua eficincia, a eficcia
e a produtividade. A inteno e ao so vividas por meio de uma
reestruturao do sistema de ensino com vistas a flexibilizar a oferta
de produtos educacionais. Tal situao acompanhada por aes
no sentido de promover uma mudana comportamental que torne
hegemnica uma cultura empresarial no sistema escolar dos diferentes
nveis de ensino (SILVA; GENTILI, 1999).
Na perspectiva neoliberal, a ausncia de um mercado educacional
que explica a incapacidade e ineficincia governamental para gerenciar
91
o sistema de ensino e seus produtos, pois nessa lgica onde no h

competio no pode haver interesse na qualidade dos produtos e nem
preocupao com o estudante-consumidor. Assim, na construo de tal
mercado educacional que se dirige a linha mestra das polticas governamentais
atuais, que priorizou incentivos iniciativa privada no ensino superior
(PROUNI)5 enquanto contingencia os recursos para as instituies de
ensino superior pblicas (REUNI)6.
Pode-se pensar, baseado nas anlises efetuadas de inmeros
documentos oficiais, tais como a Lei de Parceria Pblico-Privada (PPP), Lei
n 11.079/04 (BRASIL, 2004f), a Lei de Incentivo Inovao e Pesquisa
Cientfica e Tecnolgica (IIPCT), a Lei n 10.973/2004 (BRASIL, 2004e)
e o Projeto de Lei n 59/05 (BRASIL, 2005), que boa parte dos aspectos
contidos nos distintos documentos expressa um reforo do processo
de privatizao do bem pblico e, em particular, do ensino superior. Tal
opinio est fundamentada na observao, dentre outros, de documentos
como o que trata da Reforma da Educao Superior (BRASIL, 2004c).
O que a autonomia institucional dada para universidades e
centros universitrios para criarem cursos que pudessem ser vendidos
ao mercado, seno um mecanismo do capitalismo que se instrumenta
dentro de tal realidade institucional?
As polticas pblicas educacionais que vem sendo implantadas
especialmente no nvel superior de ensino tm utilizado como mtodo
verificador de sua eficcia e/ou eficincia7 a avaliao, utilizando-se
principalmente do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES)8, substituto atual do antigo Exame Nacional de Cursos
PROUNI significa Programa Universidade para Todos. Conferir: BRASIL. Ministrio da Educao. Medida Provisria n 213, de 10 de setembro de 2004, que o instituiu conjuntamente com a
Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005 (BRASIL, 2004d).
6
REUNI significa Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais. Foi criado pelo Decreto n 6096, de 24/04/2007 (BRASIL, 2007).
7
Segundo Chau (2003), o conceito de organizao social que foi aplicado universidade est
diretamente afinado com a ideia de eficcia e eficincia, j que est em busca de determinados
objetivos particulares guiados por tipos especficos de gesto, controle e planejamento administrativo. Para ela a diferena entre o conceito de universidade como instituio e organizao social
se refere falta, principalmente, da possibilidade de questionar sua funo e seu lugar na luta de
classes, ao passo que a universidade como organizao social desempenha um papel de competir
com as demais organizaes que tenham os mesmos objetivos.
8
O MEC lanou, em 2003, a nova proposta de avaliao da educao superior, denominada SINAES. Tal avaliao foi aprovada pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2004a). A
regulamentao dos procedimentos de avaliao do SINAES foi feita por meio da Portaria MEC
n 2.051, de 09 de julho de 2004 (CNE, 2004b). O SINAES composto por trs processos: a
5
92
(ENC)9, conhecido como PROVO. No se pode descartar a ideia

de que a cobrana dos resultados da formao acadmica ofertada est
ligada a uma perspectiva utilitarista do capital mundial, j que pases
como o Brasil, dependente de investimento de capitais estrangeiros
para se desenvolver busca na produtividade uma alternativa para seu
crescimento, necessitando sobremaneira da capacitao promovida
pelo processo educativo.
No se deve esquecer que o conjunto de avaliaes realizadas nos
diferentes nveis de ensino, principalmente no ensino superior, parte de
uma poltica governamental advinda da reforma do Estado preconizada
por organismos multilaterais, tais como o Fundo Monetrio Internacional
(FMI), o Banco Mundial e a Organizao Mundial do Comrcio (OMC),
que atinge de forma pronunciada, a partir da dcada de 90, pases como o
Brasil. Nessa tica, a universidade passa a ser tratada como uma empresa
privada, j que a produo de conhecimento deve estar dirigida para
determinados fins que atendam tais exigncias impostas pelo mercado,
ou seja, o saber passa a ser encarado tal qual uma mercadoria como outra
qualquer, e, por isso, o processo avaliativo utilizado igualmente como
um controle de qualidade empresarial onde o conhecimento no mais
um direito fundamental e um bem coletivo (CHAU, 2003), para alm
do modelo de produo capitalista (DOURADO; OLIVEIRA; SOUSA;
VELOSO, 2005).
Avaliao das Instituies, a Avaliao dos Cursos de Graduao e o Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (ENADE). Apesar de cada um desses processos serem desenvolvidos em
momentos distintos, com instrumentos prprios, a ideia de que se articulem entre si. Segundo a
proposta governamental, o SINAES levar em conta a diversidade do sistema; o respeito identidade, misso e histria de cada uma das instituies; e a continuidade do processo de avaliao
como uma poltica educacional pblica. A Avaliao das Instituies dividida em duas partes:
a auto-avaliao e a avaliao externa. O ENADE vai avaliar o desempenho dos estudantes com
relao aos contedos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de graduao. A avaliao
dos cursos de graduao visa identificar a qualidade do ensino oferecido a partir da anlise de trs
dimenses: organizao didtico-pedaggica, corpo docente e instalaes fsicas. uma avaliao
in loco realizada por uma comisso de especialistas.
9
O Exame Nacional de Cursos (ENC) conhecido pela denominao de Provo foi aplicado
aos formandos no perodo de 1996 a 2003, sendo que nesta ltima edio realizada em 2003, participaram do Exame mais de 470 mil formandos de 6,5 mil cursos de 26 reas de graduao. Foi
institudo pela seguinte legislao: a) dispositivos legais presentes na Lei n 9.131, de 24/11/1995;
b) Decreto n 2.026, de 10/10/1996, que estabelece os procedimentos de avaliao dos cursos e
instituies de ensino superior (revogado pelo Decreto n 3.860, de 9/07/2001) e c) Lei n 9.394,
de 20/12/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional).
93
A educao passou a ser considerada um bem econmico,

j que atende ou serve to somente para o aumento da capacidade de
competir dos estados nacionais na economia globalizada. Deixou de ser
um patrimnio da humanidade, que em nveis nacionais tinha como
preocupao a preservao de uma identidade e da sua cultura.
Em ltima instncia, a discusso sobre o papel do Estado se faria
em nome da democracia entendida como liberdade de escolha no mercado.
Argumentos de que o Estado j partcipe privilegiado na regulao
do sistema de ensino, por exemplo, quando determina as condies de
funcionamento s escolas, ordena a concesso e expedio de diplomas,
ordena o sistema avaliativo, e fornece as diretrizes curriculares nacionais,
no iro faltar por parte da iniciativa privada. Numa era de economia
globalizada, a oferta plural de bens e servios apresentada como em
nome da liberdade que aspiramos todos.
Somente aqueles que se apresentam em situao gravemente
desfavorvel devem contar com o auxlio do, agora, estado mnimo. Para os
demais, h outras ofertas. Tal situao legitima a inteno e execuo
de um desmonte ou entrega iniciativa privada dos bens pblicos,
inclusive a educao.
Diferentes autores (CORREIA; MATOS, 1999; CUNHA,
2005; GOMES, 2002; SANTOS, 2004), apontam para a criao
do chamado Estado Avaliador, que encarna uma lgica na rea
educacional em que a preocupao est diretamente relacionada
eficincia no gerenciamento dos produtos educacionais. Para que
tal tarefa seja possvel de cumprimento, dentre outros aspectos h
uma preocupao com a elaborao curricular uniforme no pas e de
acordo com as demandas do mercado, diminuio dos custos com o
ensino superior etc. O chamado Estado Avaliador funciona tanto
como poltica governamental para a educao como um instrumento
de governana do sistema e apresenta-se como a outra face do
Estado interventor que busca controlar os aspectos da dinmica
da educao superior10.
O conceito de Estado avaliador e Estado interventor so termos introduzidos por Neave
apud Gomes (2002), sendo o primeiro conceito o de que a avaliao desempenha papel fundamental
em todo o resultado do processo educativo o produto. O chamado Estado interventor tem sua
10
94
O entendimento de que a educao deve estar subordinada s

necessidades do mercado de trabalho a expresso da necessidade de ajuste
ao nmero cada vez menor de empregos disponveis, dadas as modificaes
introduzidas pela inovao tecnolgica nos diferentes setores da economia,
alm das disputas pelo capital internacional globalizado. Contudo, tais
ajustes no so garantia de emprego. As atuais discusses e tentativas de
flexibilizao das condies de contratao so evidente consequncia de
tal processo. No por acaso, a flexibilizao da formao tem sido um item
dos mais importantes da pauta das polticas educacionais.
A massificao da educao superior em nosso pas, acreditam
seus formuladores, servir para a aquisio de competncias para
um mercado de trabalho que tem sido impulsionado pela inovao
tecnolgica decorrente de um processo de competio globalizado que,
em ltima instncia, orienta tal sistema educacional e suas polticas.
A instituio de programas e polticas governamentais tais como
o PROUNI e o REUNI, so os indicadores de que a massificao
do ensino superior faz parte de uma estratgia de transformao de
um sistema de ensino superior de caracterstica fechada, dado seu
grau de seletividade, em um sistema de massas. Com tal massificao
desse sistema de ensino necessria a montagem de procedimentos
de avaliao capazes de gerar informaes sobre o desempenho das
instituies formadoras, item indispensvel para a reestruturao e
promoo do mercado da educao superior, j que o ranking de tais
instituies promove a competio institucional que, por sua vez, leva
os estudantes-consumidores a competirem pelas instituies melhor
avaliadas. Alm disso, colocam em cheque aquelas instituies que no
se adequarem aos padres de qualidade da economia de mercado. Como
ficou evidenciado pelos relatrios do antigo ENC e de verificao
da Avaliao das Condies de Oferta de Cursos de graduao, as
instituies de ensino superior privadas apresentavam elevado grau de
desqualificao.
ao marcada pela reduo oramentria, o estabelecimento de objetivos e a regulao da maneira
como as instituies de ensino superior devem atuar.
95
evidente que no qualquer tipo de avaliao que se

prestar ao objetivo da massificao, mas to somente aquele tipo que
atende a mecanismos de seleo, regulao, controle, classificao e
monitoramento das instituies envolvidas no processo educativo de
nvel superior. Pode-se inferir que tal avaliao que corresponda ao
processo de massificao funciona para medir produtos e resultados
que fortalecem o funcionamento do mercado do ensino superior. Tal
modelo de avaliao foi identificado com duas distintas tendncias
valorativas: a perspectiva somativa/regulatria e a construtiva/
emancipatria. A primeira apresenta como caracterstica a classificao
(hierarquia); competio (concorrncia); seleo (excelncia);
padronizao (generalizao) e exclusividade (excluso). Tal sistema
cria a prtica meritocrtica de prmios e punies de acordo com a
regulao desejada pelo Estado. A segunda, contrariamente anterior,
traz como caracterstica o entendimento de que a avaliao formativa
(processo); compreensiva, pois se refere ao sujeito; histrica, j
que se d num determinado momento; temporal, pois se d num
determinado lugar, mas tambm, circunstancial, dada as diferentes
interaes e possibilidades, so relativas (DIAS SOBRINHO, 2000
apud CUNHA, 2005).
As consequncias de tais modelos de avaliao somativa/
regulatria so a intensificao ou aumento do trabalho docente; o
aumento do estresse; sentimento de culpabilidade quando no se
atinge tais padres almejados; consequente diminuio da auto-estima
e processos de autofagia, ou seja, culpabilizao recproca quando h
resultados negativos. Essa a forma pela qual o docente deve se mostrar
produtivo; individualista, j que competitivo; acatar as regras do jogo;
possuir titulao; e estar a servio da clientela consumidora dos produtos
educacionais do mercado (CUNHA, 2005)11.
Conferir Matos (2005), que em um estudo sobre a docncia em instituies pblicas e privadas
de ensino superior em Rondnia apontou, dentre outras, como consequncia: o estresse crescente
dos professores submetidos incorporao da lgica mercantil do modelo capitalista de natureza
produtivista-quantitativista, dada a intensificao e proletarizao financeiro-social do trabalho
docente e o processo de auto-responsabilizao pelos problemas da universidade decorrentes de tal
modelo. Em suma, pode-se falar no mal-estar docente que agravado pelas polticas educacionais
citadas. Chau (2003, p. 14) cita, entre outras das condies necessrias mudana da universidade
pblica, a reviso do critrio dos procedimentos avaliativos [] regidos pelas noes de produtividade e de eficcia [] no tocante aos pesquisadores dessas instituies pblicas. A autora
defende a prestao de contas por parte dos agentes pblicos ao Estado e sociedade.
11
96
No outro plano, quando a avaliao tem uma perspectiva

construtiva/emancipatria, favorece a realizao profissional, pois
est baseada num processo de autonomia e compromisso tanto do
prprio sujeito como com os demais envolvidos; utiliza da maturidade e
solidariedade como fazendo parte do processo de formao, o que leva
ao aumento da auto-estima positiva e possibilidade de catalisao de tais
sentimentos nos demais atores envolvidos. uma aposta no docente
como sujeito fundamental desse processo. As capacidades envolvidas nesse
processo so: a capacidade de reflexo, o compromisso, a cooperao e a
autonomia (CUNHA, 2005). Infelizmente, como assevera Cunha (2005),
esse modelo foi deslegitimado pelas polticas governamentais do MEC, a
partir da segunda metade dos anos noventa. No por coincidncia nessa
poca no Brasil, comea a aplicao das receitas econmicas e polticas
do Estado neoliberal. O que antes era atribuio da tradio pedaggica
e das teorias passou a fazer parte do domnio do Estado.
Tratando da comparao entre diferentes sistemas de ensino,
Gimeno-Sacristn (1999) coloca em dvida a qualidade do sistema
privado em detrimento do sistema pblico argumentando que necessrio
considerar as condies scio-econmicas e culturais dos alunos que
participam em cada um dos sistemas sob pena de obter-se uma viso
equivocada por falta de rigor metodolgico. Ainda argumenta que a outra
condio ou premissa fundamental a de que tal comparao tem de
estar apoiada numa avaliao que considere itens tais como: os objetivos
educacionais requeridos e os consequentes dispositivos materiais, tcnicos,
humanos e metodolgicos para o atendimento destes. O autor relaciona o
rendimento escolar com o capital cultural familiar. Ele inverte a premissa
de que os pais escolhem a escola afirmando que o tipo de escola pblica
ou privada seleciona os pais em funo de seu nvel cultural (p. 160).
Como afirma Gimeno-Sacristn (1999), a deslegitimao e a
desintegrao ocorrem na origem do sistema pblico, pois a retrica
de que caro e ineficiente, e a forma de encar-lo por seus clientesconsumidores favorece a tica de que h oferta de outros melhores
servios para um cidado exigente. O Estado passa a no ter mais a
97
necessidade de promover e regular a organizao de tais servios. Em um

mundo que cobra, por meio do mercado, a desregulao, outros agentes
e atores so melhores capacitados para oferecerem tais produtos. O autor
atribui, entre outras causas, o processo de deslegitimao do sistema
pblico entrada tardia de nossa sociedade nos valores da modernidade
e o enfraquecimento atual seria uma decorrncia do processo de reviso
e de releitura da modernidade realizado atualmente.
Chau (2003, p. 6) esclarece que a reforma do Estado, ao definir
os setores que o compem, criou as condies para que a instituio
pblica figurasse como apenas um dos possveis setores de servios, mas
no exclusivo do Estado. Assim procedendo, [...] definiu a universidade
como uma organizao social e no como uma instituio social. A
consequncia mais evidente e imediata a desobrigao do Estado
quanto ao seu papel de garantir a oferta educacional nos diferentes
nveis de ensino.
Gimeno-Sacristn (1999) colabora no sentido de identificar
que tanto o sistema pblico quanto o privado de ensino cumprem
objetivos distintos, muito embora no defenda qualquer tipo de
escolarizao como sendo o parmetro de qualidade, entendida por ele
como relevncia cultural. Aponta que numa sociedade marcada pelo
individualismo competitivo aliado ao seu subproduto, o isolacionismo,
o ensino pblico apresenta-se enfraquecido se no atentar-se para todos
os aspectos elencados acima. Entretanto, no deixa de considerar que
se deve dar importncia ao xito acadmico, mas esclarece que tal xito
no pode ser entendido como qualidade pedaggica ou cultural. Para ele,
fundamental destacar a relevncia intelectual que a escola e o sistema
de ensino pblico possuem. Afirma que existe um espao pblico que
no est sendo utilizado na discusso para um clima intelectual aberto.
Tal espao seria em tese propcio para a crtica, o desenvolvimento da
liberdade pessoal, para inovaes pedaggicas. Aponta que, dentre outros
fatores, a burocratizao, a falta de estmulos e uma letargia impedem
que tal espao seja aproveitado. No deixa de perceber que a iniciativa
privada tem se beneficiado desse espao para seu fortalecimento.
98
O autor enumera os aspectos que podem colaborar para a

transformao da educao pblica a partir de sua especificidade calcada
nos seguintes elementos: integrao social sem segregaes, dada a
necessidade de tolerncia multicultural, aliada universalidade e valorizao
dos sujeitos; liberdade, autonomia moral e intelectual numa cidadania
solidria, j que o indivduo est refm de uma privacidade reducionista
e consumista que encara a educao to somente pelo valor de troca no
mercado de trabalho. Segundo sua opinio, a utilizao extremista de
uma racionalidade formal que defende verticalmente alguns fins que no
so implantados de fato e o atendimento s exigncias de rendimento do
mercado do outro, devem ser combatidas com o reforo da especificidade
de um projeto democrtico da educao de natureza pblica. Por fim,
destaca a necessidade de que haja participao social no pressionamento
dos governos como item para a salvao da escola pblica.
O texto em vigor da atual LDB favorece uma perspectiva de
educao onde a qualidade do ensino tem por base as ideias de eficincia
e produtividade, em contraposio ideia de democratizao da educao
e do conhecimento como estratgia de construo e consolidao de
uma esfera pblica democrtica. Tal texto, evidentemente, favorece
uma perspectiva empresarial na educao, que tornam antagnicas e
no complementares as ideias de eficincia e de democracia. Como diz
Frigotto (2004), A LDB do tamanho ideal para as polticas neoliberais
e [...] Adequada ao iderio da desregulamentao, flexibilizao e
privatizao. Onde no se regulamenta, a lei do mais forte, no caso
do mercado do ensino e do iderio pedaggico do capital.
Vianna (2003, p. 66) defendeu a necessidade da avaliao no
ensino superior citando dados da SESU/MEC, referentes a 2002,
quando foram solicitadas permisses para a abertura de quase 2700
novos cursos, o que, segundo o autor, coloca em dvida a qualidade de
tais cursos, acreditando que as entidades de classe regionais e federais
deveriam realizar o controle da qualidade dos cursos oferecidos,
juntamente com rgos governamentais. Para ele, deve haver uma
combinao de auto-avaliao com avaliaes externas.
99
Yamamoto et al. (2002, p. 83) destacam a necessidade de

articulao do compromisso social em uma formao com as condies
concretas postas pelo mercado de trabalho, mas no a subordinando
como adestrada para as demandas sempre mutveis do mercado. Nos
termos desse autor, o compromisso profissional com as demandas
sociais contemporneas necessita inicialmente da capacidade de
problematizao, de interveno e conscincia das determinaes
concretas da diviso social do trabalho capitalista [...] no mercado
profissional dessa realidade.
Para Marx (1988), a natureza do homem um produto da histria.
Assim, ao modificar a natureza externa, o homem modifica a sua prpria
natureza. O desenvolvimento do organismo humano mediatizado pelas
condies sociais de sua existncia.
preciso lembrar que o conceito marxista de liberdade est
fundamentado na conscincia histrica da necessidade e da transformao
da realidade (VZQUEZ, 1984). Contrria a essa noo h a de liberdade
como algo subjetivo, abstrato e individual. Porm, uma anlise sria
revela que tal noo questionvel, j que Liberdade implica, tambm,
e primariamente, direito vida, sade, emprego, transporte, educao,
moradia e direitos iguais para todos. E isso as sociedades capitalistas
mesmo as mais democrticas e desenvolvidas, no conseguem satisfazer
efetivamente (FREIRE, 1988, p. 69). Mesmo a chamada liberdade de
pensamento uma aparncia, pois a ideologia do modelo de sociedade
capitalista tambm define estritos espaos para tal. O que se pensa est
definido pela propaganda como regra tanto para a produo como para
o consumo (MERANI, 1977).
Cada momento histrico, ordenamento social e modelo de
produo trazem um determinado comportamento moral especfico
justificado pela doutrina tica/terica. No Brasil, como pas capitalista
em desenvolvimento, tal tica est expressa por alguns princpios morais
como: o simbolismo do ter; o individualismo e o egosmo latente ou
no na competio; a acumulao de bens por minorias; a aceitao
da misria e da guerra como acontecimentos naturais. O homem um ser
100
histrico, concreto e cultural, portanto determinado por fatores de

ordem poltica e econmica, assim sua essncia relativa ao conjunto das
relaes sociais a que pertence. Nessa sociedade, o capital tem exercido
hegemonia absoluta sobre os demais aspectos da realidade, inclusive o
trabalho (FREIRE, 1987).
Cabe lembrar Esping-Andersen (1995, p. 108), quando afirma:
Mas tampouco podemos esquecer que a nica razo para promover a
eficincia econmica a de garantir o bem-estar.
Concluso
Como se pode deduzir do que foi exposto, as polticas educacionais
causaram impactos na configurao dos caminhos da profissionalizao
em diferentes cursos superiores, pois as transformaes polticas,
econmicas, sociais e culturais que ocorreram na sociedade brasileira
nas ltimas duas dcadas obrigaram tal adequao ao modelo polticoeconmico vigente.
A realidade poltica e econmica imps um modelo econmico
marcado exatamente pelo afastamento de um Estado do Bem-Estar
social que, no caso brasileiro, nunca foi constitudo de fato dadas as
diferenas de classe social, renda e de falta de polticas pblicas que
indicassem a implantao de tal modelo de Estado.
As polticas educacionais nos diferentes nveis, em particular no
superior, passaram a aplicar uma lgica em que as palavras-chave so:
produtividade, competncia e habilidades, que podem ser entendidas
dentro da racionalidade tcnica decorrente da utilizao de um modelo
de ensino que est baseado no funcionamento das empresas privadas
que desempenham fundamental comportamento no modus de produo
capitalista. H uma preocupao evidente com o produto o ensino
- e uma despreocupao igual com os processos meios pelos quais se
realiza tal tarefa.
Conforme Fiori (apud SILVA JNIOR, J. R., 2002a, p. 49),
o processo de hegemonia do capital mundial globalizado ocorrido
101
nas ltimas dcadas um novo colonialismo que est assentado num

programa ou estratgia que apresenta trs fases sequenciais, sendo a
primeira dedicada estabilizao macroeconmica fruto da crise do
capitalismo mundial e se apresentado em nossa realidade brasileira
por meio do desenvolvimento do Plano Real e seus desdobramentos;
a segunda, dedicada s reformas estruturais, como por exemplo: do
Estado na previdncia, na sade, na educao etc.; e, por fim, a terceira,
por meio da desregulamentao dos mercados e sua liberalizao
financeira e comercial e a privatizao de empresas estatais.
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Aprovador em: 23/10/2008
Las innovaciones curriculares en la universidad.

Hiptesis para su implantacin e evaluacin
Sonia Marcela Araujo1
Resumen: El artculo tiene como propsito introducir una serie de discusiones,

reflexiones y principios vinculados con la implantacin de innovaciones
en el currculum universitario. Se busca plantear un marco referencial que
a modo de hiptesis contribuya a crear las condiciones institucionales que
faciliten y promuevan los cambios esperados en el proyecto innovador. Dicho
marco referencial incluye la discusin misma del concepto de innovacin y
la importancia de la actividad de evaluacin como estrategia de gestin de
la misma en sus diferentes fases. Este abordaje que recupera las teoras y
metodologas en el campo de la evaluacin tanto como la investigacin y la
experiencia en prcticas evaluadoras intenta orientar la poltica institucional
de implantacin de una innovacin ms que exhortar o prescribir sobre
cmo realizarla. Se proponen principios y pautas orientadoras para definir
un plan de autoevaluacin o de evaluacin externa a travs de dimensiones
de anlisis, variables e indicadores cuya adecuacin puede ser de utilidad en
situaciones particulares.
Palabras clave: Innovacin. Currculum. Evaluacin. Universidad.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas.
Departamento de Educacin. Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales.
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12 p. 107-130 2009
108
Sonia Marcela Araujo
Curriculum innovations at university.

Hypothesis for its implantation and assesment
Abstract: This article has the purpose of introducing a series of discussions,
reflections and principles related to the implantation of innovations on the
academic curriculum. It is pretended to introduce a referential framework
which, as an hypothesis, would contribute to create the institutional conditions
to facilitate and promote the changes expected on the innovative project. Such
referential framework includes the discussion of the concept of innovation
itself and the importance of the assesment activity as a management strategy
of it in it`s different phases. This approach which regains the theories and
methodologies in the field of asessment as well as the research and the
experience in assesment practices intends to orient the institutional policy
implantation of an innovation rather than exhort or prescribe on how to
make it. Principles and guidelines are proposed to define an autoassesment or
external assesment plan through analysis dimensions, variables and indicators
which adequation could be useful in particular situations.
Keywords: Innovation. Curriculum. Assesment.University
1. Presentacin
La institucin universitaria, como mbito que rene un conjunto
de disciplinas y subdisciplinas para la formacin de los estudiantes en
diversos campos profesionales, ha sido reacia a la incorporacin de la
pedagoga y la didctica como campos de conocimiento capaces de
brindar conocimientos frtiles para sustentar las prcticas educativas en el
nivel superior. Esta reticencia suele asentarse en al menos dos creencias
arraigadas en el profesorado universitario: aquella que plantea que los
adultos ya dominan todos los instrumentos intelectuales necesarios
para aprender (como parte de la denominada por Ph. Jackson [2002]
presuncin de identidad compartida) motivo por el cual slo son
disciplinas fundamentales en el caso de de la educacin de los nios, y
otra, bastante generalizada, apoyada en que para ensear slo basta con
saber el contenido que se ensea o la asignatura.
Las innovaciones curriculares en la universidad. Hiptesis para su implantacin e evaluacin
109
En la actualidad, los problemas que atraviesan a la universidad

en el rea de la enseanza ponen en discusin las creencias anteriores.
Las dificultades de aprendizaje de los alumnos en el primer ao de
estudios, la desercin temprana, la extensin de las carreras que superan
en mucho la duracin prevista en los planes de estudios, el diseo de los
currculos y las cuestiones internas y externas que es preciso atender en
su formulacin, la bsqueda de las mejores estrategias para la enseanza
en el aula, constituyen cuestiones complejas que reclaman una mirada
multidisciplinar para enfrentarlas.
Las creencias del profesorado que suelen resistir la incorporacin
de la mirada pedaggico-didctica en la universidad se cimientan en
las dificultades de estas disciplinas para brindar categoras y principios
apropiados con potencial para hacer frente a dichos problemas. Una va
para intentar superar esta situacin, con capacidad para erigirse en un
aporte idiosincrsico y relevante, es la construccin de una perspectiva
pedaggico-didctica que se sustente en teoras y conceptos especficos
que den cuenta de la particularidad y especificidad de los establecimientos
universitarios; en la investigacin de los problemas particulares de este
tipo de organizaciones; en la comprensin de las condiciones de la
innovacin en este mbito; y en el carcter explcito del marco valorativo
desde el cual se abordan e interpretan las situaciones problemticas tanto
como las propuestas que realiza.
Este texto tiene como propsito introducir una serie de
discusiones, reflexiones y principios vinculados con la implantacin
de innovaciones en el currculum universitario. Se pretende introducir
un marco referencial que a modo de hiptesis contribuya a crear las
condiciones institucionales que faciliten y promuevan los cambios
esperados en el proyecto innovador. Dicho marco referencial incluye
la discusin misma del concepto de innovacin y la importancia de la
actividad de evaluacin como estrategia de gestin de la misma en sus
diferentes fases. Este abordaje que recupera las teoras y metodologas
existentes tanto como la investigacin y la experiencia en prcticas
evaluadoras tiene como propsito orientar la poltica institucional de
110
implantacin de una innovacin ms que a exhortar2 o prescribir

sobre el modo cmo realizarla.
En principio se realiza una aproximacin conceptual tendiente
a plantear cuestiones que vuelven problemtica la nocin misma de
innovacin. En una segunda instancia se efecta un planteamiento
general respecto de las particularidades de los procesos de cambio
curricular para introducir la importancia de la evaluacin como
herramienta de gestin del proyecto innovador. Hacia el final se incluye
una propuesta para el diseo de un plan de evaluacin que acompae
su puesta en marcha.
2. Reforma, innovacin y cambio: conceptos bsicos
El concepto de innovacin, como cualquier otro en el campo de
las ciencias de la educacin, no es susceptible de ser definido en unas
pocas lneas. Suele ocurrir que para quienes una propuesta de cambio
en el marco de una poltica educativa es una innovacin, para otros
simplemente se trata de la introduccin de cambios superficiales o
cosmticos en las instituciones educativas. En ocasiones las innovaciones
introducidas en el marco de reformas educativas ms amplias y, aunque
se observa con mayor frecuencia en otros niveles del sistema educativo,
son percibidas por docentes y directivos como ms de lo mismo, o
avalando la hiptesis de la continuidad, como modificaciones en las
que slo se transforman los trminos para referirse a prcticas que se
desarrollaban con anterioridad. Y si bien es cierto que suele tratarse de
nuevos trminos para viejos problemas y respuestas, tambin ha de
advertirse que las apreciaciones anteriores suelen ser producto de las
creencias desde las cuales se asimilan las nuevas perspectivas, o bien,
de la distancia existente entre la imagen idealizada de la situacin que
se pretende cambiar y las condiciones institucionales existentes para
enfrentar la propuesta de cambio.
Esta idea se sustenta en la crtica que plantea I. Goodson (2003) a la teora curricular racionalista
y burocrtica tanto como a aquellas que, surgidas desde la prctica, terminaron convirtindose en
una exhortacin respecto de lo que se debe hacer quedando alejadas y entrando en colisin con
las estructuras y circunstancias existentes.
111
Aunque resulte difcil encapsular el concepto en una definicin

es posible reconocer algunas notas que caracterizan una innovacin en
el mbito educativo.
La primera, y la ms evidente, es que toda innovacin est
vinculada con el cambio. A pesar de que, como se ver, no se trata de
una relacin simple, la innovacin intenta dar respuesta a uno o a un
conjunto de problemas detectados en diferentes mbitos del quehacer de
las instituciones. En este sentido, y especficamente en la universidad, las
innovaciones pueden estar orientadas a introducir cambios particulares
en las diferentes actividades que hacen a la dinmica institucional
docencia, investigacin, extensin, etc.-, a actores particulares
profesores, estudiantes, etc. y con finalidades explcitamente definidas.
En este sentido, y referido a la actividad de docencia, una definicin dada
por Carbonell (2001) puede ser til para caracterizar una innovacin
pues la entiende como
[...] una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con
cierto grado de intencionalidad y sistematizacin, que tratan
de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos
y prcticas pedaggicas. Y, a su vez, de introducir en lnea
renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales
curriculares, estrategias de enseanza y aprendizaje, modelos
didcticos y otra forma de organizar y gestionar el currculum,
el centro y la dinmica del aula.
Como puede visualizarse, y aunque Carbonell considera que se

trata de una definicin en la que podra existir consenso, no quedan
contenidas las innovaciones en el campo de la investigacin universitaria.
Esto es as en tanto es posible reconocer culturas propias de las
actividades de enseanza y de investigacin que se rigen por creencias
e instrumentos de cambio particulares. Sin embargo, esta diferenciacin
no significa que se trate de dos mundos divorciados. Por el contrario,
las innovaciones en el rea de la investigacin provocan cambios en las
actividades de enseanza as como toda modificacin en la docencia
puede traer aparejada transformaciones en el quehacer investigativo, a
112
partir de la introduccin de nuevas ideas en las culturas de la enseanza

y de la investigacin.
La segunda caracterstica es la presencia de presupuestos polticos,
tericos y axiolgicos diferentes que llevan a que las innovaciones sean
consideradas buenas o malas segn el grado de acuerdo o de desacuerdo
existente entre dichos presupuestos y aquellos sostenidos por diferentes
grupos o sectores en la universidad. En este sentido, los desacuerdos en
torno a la finalidad as como en los aspectos instrumentales suelen estar
en el origen de las disputas y conflictos que atraviesan su desarrollo. Este
desacuerdo ideolgico, que da cuenta de la carencia de neutralidad de
toda innovacin, suele explicar tambin el desacuerdo en torno a qu
propuesta puede ser calificada o no como innovadora.
Junto al reconocimiento de la carencia de neutralidad de cualquier
innovacin educativa, es preciso agregar que sus relaciones con el
mejoramiento de la educacin son complejas; dicho en otros trminos,
si bien toda innovacin tiene como propsito provocar cambios en la
educacin, dichos cambios no siempre estn asociados con procesos de
mejora. En este sentido, no existe una relacin mecnica ni lineal entre
los objetivos de la innovacin, su puesta en prctica y el mejoramiento
educativo. O, dado que el trmino mejoramiento tambin est sujeto
a controversias, siendo igualmente objeto de disputas y disensos,
entre los objetivos de la innovacin y los cambios que efectivamente
se suceden en el acontecer cotidiano de las instituciones. De manera
que las tensiones y las contradicciones forman parte y atraviesan toda
propuesta innovadora.
Otra de las tesis, vinculada con lo anteriormente expresado,
es que el mejoramiento de la educacin requiere la comprensin del
problema que implica el cambio en la prctica as como la creacin
de escenarios y el desarrollo de estrategias que permitan producir los
efectos valorados y esperados (HARGREAVES, 2003; FULLAN, 2003;
CARBONELL, 2001; STENHOUSE, 1981; entre otros). La ausencia
de esta comprensin, como puede observarse en muchas propuestas de
reforma, suele dar lugar a modificaciones superficiales o cosmticos
113
, o bien, a efectos colaterales que reproducen prcticas anteriores

sin dar respuesta a las dificultades que explcitamente se pretende
atender, llegando a agudizar problemas existentes o pudindose crear
otros nuevos. Estas situaciones generalmente se relacionan con los
aprendizajes individuales, colectivos e institucionales que necesariamente
estn implicados en toda propuesta que tiene como propsito provocar
transformaciones en las instituciones en su conjunto o en dimensiones
particulares de las mismas.
Finalmente, toda innovacin requiere la implantacin de
determinadas condiciones y el desarrollo de escenarios que permitan
sostenerla en el tiempo as como una evaluacin del modo como
diferentes factores involucrados favorecen o constituyen un obstculo
en su desarrollo.
El concepto de innovacin se diferencia, tambin, del concepto
de reforma en trminos de su alcance. Mientras que la primera tiene
un alcance ms limitado pues est anclada en instituciones particulares,
la segunda afecta la estructura del sistema educativo en su conjunto. Si
bien una innovacin puede ser pensada en el marco de una reforma
educativa, el carcter localizado de la primera permite experimentar
y evaluar propuestas que, a su vez, son capaces de colaborar en una
comprensin ms acabada de las condiciones relacionadas con los
cambios ms significativos y valorados que se intentan institucionalizar.
Esta experimentacin acompaada de procesos de evaluacin puede
constituir, al mismo tiempo, la base para la implementacin de propuestas
que abarquen el sistema educativo en su conjunto.3
3. Acerca de los cambios curriculares
Cuando se modifican los planes de estudio en la universidad
para una carrera especfica estallan mltiples conflictos en la base de las
instituciones acadmicas y al interior de cada disciplina, conflictos que
3
En este caso cabe sealar la importancia de la perspectiva de Stenhouse (1984) para quien
primeramente ha de probarse el currculum para luego plantear su extensin o generalizacin al
conjunto de las instituciones educativas.
114
estn asociados a las disputas propias de la estructura caracterstica del

campo disciplinario de que se trate Historia, Fsica, Administracin,
etc.- en un momento determinado. La investigacin sobre los procesos
de cambio curricular, y la experiencia de quienes participan en procesos
de este tipo, muestra que estos conflictos suelen dar lugar a la agrupacin
de docentes e investigadores en torno a proyectos curriculares en pugna
y, en otras ocasiones, a la bsqueda o consolidacin del poder individual
a travs de la inclusin o acrecentamiento de cierta parcela de saber en
el seno de un mismo proyecto. El contenido de las disputas se vincula
con qu conocimientos sern valiosos en ese currculum, cules sern
ponderados, y directamente vinculado con lo anterior, qu tipo de
prctica profesional ese currculum asumir.
El reconocimiento del nivel de base como lugar de confrontacin
as como la centralidad asignada a quienes poseen el capital especfico
de cada campo disciplinario para determinar el contenido y la orientacin
de los currculos, no significa desconocer que las decisiones ligadas
al currculum transitan otros niveles de la organizacin (intermedio
y establecimiento)4 ni tampoco la participacin de otros grupos no
acadmicos internos o externos en su definicin. En el caso de los
primeros se hace referencia a los estudiantes y los graduados, y con
respecto a los segundos a las asociaciones profesionales, los gremios,
las organizaciones que demandan del trabajo profesional en el mercado
laboral, entre otros. En la actualidad, y en el contexto de la Repblica
Argentina, en las carreras cuyo ejercicio pudiera comprometer el
inters pblico, deben considerarse los requisitos sobre contenidos
curriculares bsicos y criterios sobre intensidad de la formacin prctica
establecidos por el Ministerio de Educacin en acuerdo con el Consejo
de Universidades, considerados en la acreditacin de carreras realizadas
por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
(CONEAU).5
Nos referimos a los rganos colegiados propios del cogobierno universitario docentes, graduados,
estudiantes y no docentes en la Repblica Argentina como el Consejo Acadmico rgano de
gobierno de las facultades y el Consejo Superior rgano de gobierno de la institucin.
5
Artculo 43. Ley de Educacin Superior N 24.521. Ministerio de Cultura y Educacin. Secretara
de Polticas Universitarias. Repblica Argentina.
4
115
Si bien en todo proceso de cambio es preciso considerar tanto

la presencia de la aceptacin como de la resistencia al nuevo proyecto
curricular, tambin es cierto que el proceso y el modo como se resuelven
las contiendas son variables. Sin intentar dar cuenta de las condiciones
que afectan dicha variabilidad, s puede afirmarse que la modalidad de
resolucin de las confrontaciones indicadas as como las resoluciones
adoptadas, dependern de las posibilidades de interjuego entre mltiples
intereses en relacin con quines tienen poder para expresarse en torno
a un determinado currculum en un contexto particular, de la cultura del
sistema de educacin superior en su conjunto as como de la cultura de
los sectores que lo componen (pblico-privado), de las diferentes culturas
disciplinares, de las tradiciones pedaggicas vinculadas con cada campo
de conocimiento, entre otros. As, la receptividad de los cambios externos
est atravesada por variables de poder que se entretejen en la definicin
de currculos acadmicos as como por las propiamente epistmicas
vinculadas a cada campo disciplinario (ARAUJO, 1994).
La comprensin de la dinmica del cambio requiere la indagacin
de la dimensin oficial del mismo materializado en el documento
curricular o plan de estudios tanto como del proceso de implantacin
en el que se despliega. La presencia de continuidades y discontinuidades
entre la dimensin formal y la realidad del currculum, entre las
intencionalidades pretendidas y declaradas y lo que efectivamente
sucede, es un aspecto intrnseco de toda propuesta innovadora que ha
de contemplarse como parte de su seguimiento.
En tanto la innovacin introduce una serie de valores, normas
y prcticas nuevas es preciso crear una serie de condiciones que la
promuevan: una poltica institucional que la sostenga con un cuerpo
docente comprometido con sus principales finalidades; la constitucin de
redes de intercambio y cooperacin, asesores y colaboradores y apoyos
externos; la institucionalizacin y la creacin de confianza; y la puesta
en marcha de un proceso de evaluacin encaminado a detectar avances y
retrocesos que orienten su marcha.
116
4. Consideraciones para la evaluacin de una innovacin curricular

4.1. Precisiones conceptuales
Como se seal, la puesta en marcha de un nuevo currculo o
plan de estudios requiere de procesos de evaluacin. Como ocurre
en la mayora de las disciplinas de las ciencias sociales y humanas,
en el campo de la didctica el concepto de evaluacin es complejo
y est sujeto a mltiples interpretaciones tericas, metodolgicas y
axiolgicas. En tal sentido, y a pesar de que se trata de una prctica
aeja y extendida en los sistemas educativos, es un concepto polismico,
obedeciendo dicha polisemia a su arraigo en diferentes concepciones
sobre la educacin, el currculum, la enseanza, el aprendizaje y la
vinculacin de las instituciones educativas con la sociedad ms amplia.
La evaluacin es un invento, una convencin o un constructo social
susceptible de cambio an cuando su naturalizacin haga pensar que
existe consenso respecto de los objetivos, los usos y las funciones
(LVAREZ MNDEZ, 2000; McCORMICK; JAMES, 1996;
ANGULO RASCO, 1995)
En la actualidad existe acuerdo en reconocer la existencia
de un campo de conocimiento o disciplina sobre la evaluacin
(STUFFLEBEAM; SHINKFIELD, 1987; HOUSE, 1994; BARBIER,
1993), situacin que obliga a introducir algunas precisiones iniciales
para la definicin de principios destinados a evaluar una innovacin
curricular.
La confusin ms habitual ligada a la evaluacin del aprendizaje
de los estudiantes se ha dado con los conceptos de medicin y calificacin.
La identificacin de la evaluacin con la medicin surge con la
investigacin experimental y su aplicacin en el campo de la psicologa.
La denominada pedagoga por objetivos, de tradicin positivista con el
desarrollo de las pruebas objetivas en sus mltiples manifestaciones,
colabor en la confusin de ambos conceptos. La evaluacin, segn
el modelo experimental consiste en medir resultados utilizando
instrumentos formalizados para la obtencin de informacin capaz de
117
ser comparada con una escala estandarizada. Desde esta perspectiva

se desarrollan una variedad de tcnicas y mecanismos de medida que
se aplican para lograr datos de informacin capaces de manipulacin
matemtica y estadstica, que permitan trabajar con grandes masas de
datos y compararlos entre s y con datos individuales (LVAREZ
MNDEZ, 2001, p. 123).
La prctica de evaluacin de tradicin positivista que tuvo

su origen en la teora curricular a principios del siglo XX siendo
uno de los exponentes ms significativos Tyler (1949) constituye
una perspectiva de evaluacin del currculum como control del
logro de los resultados de aprendizajes esperados expresados
como objetivos , en la que es factible separar la evaluacin de
la prctica de enseanza ya que el diseo de instrumentos y su
aplicacin en contextos particulares suele no ser responsabilidad
de los profesores. En la literatura anglosajona, y en el marco de
una concepcin ms amplia centrada en la evaluacin del sistema
educativo, suele utilizarse el trmino assessment (ANGULO
RASCO, 1995), para referirse al impacto del servicio educativo
sobre los receptores, expresado a travs de pruebas nacionales,
mediciones de rendimiento, sistemas de tests, etc. En este sentido,
se trata de una perspectiva estrecha y limitada para la evaluacin
del currculum, en general, y ms an para la implementacin de
innovaciones en las que es preciso la experimentacin6 para el
reconocimiento de todas aquellas condiciones que garantizan su
desarrollo tanto como de los obstculos que limitan la resolucin
de problemticas a las que la propuesta innovadora intenta dar
una respuesta.7
Aqu la experimentacin no es entendida desde una perspectiva positivista. Por el contrario, se
recupera la concepcin del currculum como hiptesis en la tradicin curricular desarrollada por
Schwab y, ms precisamente, por Stenhouse y Elliot.
7
Sutufflebeam y Shinkfield (1987) consideran los estudios basados en objetivos y en la experimentacin como cuasievaluaciones por cuanto su alcance suele ser demasiado estrecho o
tangencial respecto del establecimiento de un juicio de valor, de la apreciacin del mrito o el valor
de una propuesta. Segn ellos, parten de un problema concreto y luego buscan la metodologa
para solucionarlo razn por la cual la bsqueda de informacin para emitir un juicio de valor tiene
un papel secundario.
6
118
La calificacin asociada al examen y, consecuentemente a

la prctica de examinar, es producto de la necesidad de certificar
institucionalmente conocimientos y habilidades aprendidos por el
estudiante poniendo en evidencia el nivel de rendimiento alcanzado. La
identificacin evaluacin=examen=calificacin desnaturaliza la primera
pues se limita a constatar xitos o fracasos sin un aprendizaje sobre los
factores que incidieron en los mismos, y forma parte de las necesidades
polticas y econmicas para la administracin y distribucin social del
conocimiento (DAZ BARRIGA, 1992; LVAREZ MNDEZ, 2000;
2001). As, si bien calificar, medir, clasificar, certificar, examinar y corregir
forman parte de la evaluacin no se confunden con ella.
Otra confusin ms reciente es la asimilacin del concepto

de evaluacin al de rendicin de cuentas o accountability entendida
como justificacin ante el Estado y la sociedad en general del uso
de los recursos financieros de origen pblico, y cuyo resultado
suele estar asociado con la detraccin de los mismos.8 En el caso
de una innovacin promovida por el Estado el objetivo principal
no sera rendir cuentas en el sentido aludido sino ms bien indagar
y emitir juicios fundados acerca de los efectos que se desencadenan
a medida que la propuesta de formacin se va experimentando en
situaciones particulares.
La evaluacin como control y la evaluacin como calificacin
presentan limitaciones en el caso de una innovacin curricular. Se
requiere de perspectivas ms complejas que colaboren en la comprensin
de los procesos que dan lugar tanto a efectos esperados como a todos
aquellos que resultan inesperados y que, en ocasiones, son contradictorios
con los primeros. Esta ptica de anlisis implica reconocer la presencia
de efectos colaterales en la implementacin de los currculos as como
la importancia de la evaluacin como una instancia de aprendizaje
individual e institucional en la comprensin de los factores que la
favorecen u obstaculizan.
McCormick y James (1996) indican que en el contexto anglosajn la predominancia de modelos
econmicos input-output ha estimulado la dependencia de la valoracin de los resultados o de los
productos de la enseanza lo cual dio lugar a la predominancia de pruebas de rendimiento y esquemas de evaluacin que engloban la valoracin de la actuacin de profesores y estudiantes.
119
4.2. Principios para la evaluacin de una innovacin curricular
Existe acuerdo en sostener que la evaluacin consiste en una

prctica en la cual se emite un juicio fundamentado y comunicable
sobre el valor de algo (currculum, programa, institucin, etc.) sobre
la base de la definicin de criterios o normas de referencia9 y para lo
cual se requiere de la bsqueda, sistematizacin e interpretacin de
informacin obtenida a travs de diferentes medios. Segn McCormick
y James (1996) la mayor parte de las definiciones consideran, adems,
la vinculacin con la toma o adopcin de decisiones.
En la evaluacin del currculum es posible distinguir diferentes
enfoques o modelos que se asientan en distintas perspectivas
tericas, epistemolgicas, metodolgicas y axiolgicas. Una de las
notas caractersticas de la evaluacin es la dimensin tica pues
en tanto prctica que implica una dimensin valorativa plantea
disputas en torno a la jerarqua de valores adoptados, las personas
responsables de llevarla a cabo, los objetivos que se pretenden
satisfacer poniendo en evidencia el carcter poltico de toda prctica
evaluadora (GIMENO SACRISTN; PREZ GMEZ, 1985;
MacDONALD, 1985). El componente axiolgico se expresa en la
presencia de confrontaciones y tensiones entre grupos que rivalizan
entre s cuando tienen una definicin diferente de las situaciones,
demandando en consecuencia distinto tipo de informacin y
sosteniendo diversos fines respecto de los resultados. Una evaluacin
as entendida incluye como una dimensin clave la reflexin sobre
su finalidad, de las consecuencias implicadas en su instrumentacin
tanto como del proceso de evaluacin mismo o meta evaluacin.
La evaluacin del currculum requiere superar las limitaciones
de modelos asentados en enfoques de carcter experimental que,
en trminos de House (1994), se articulan en torno a un conjunto
de cuestiones tpicas tales como el control del logro de los efectos
Corresponde sealar la advertencia de House (1994, p. 20) quien sostiene que muchos enfoques,
como el estudio de casos, presentan las normas, comparaciones y juicios de forma ms implcita
e intuitiva. En este sentido, tienden ms a la comprensin que al juicio.
120
previstos, el modo de lograr los mismos efectos de la manera

ms econmica, el anlisis de la productividad o eficacia de un
programa o alguna de sus partes.
En contraposicin a la racionalidad instrumental preocupada
por el control de los resultados y por la eficacia del programa
se erige otra serie de modelos que se articulan alrededor de la
denominada perspectiva cualitativa de la evaluacin. Esta ltima
incluye una variedad de enfoques y mtodos que sustentan
principios de inters para la evaluacin del currculum, en lnea
con las perspectivas que introducen el valor de la prctica en su
desarrollo (J. Schwab, L. Stenhouse, J. Elliot). Intenta superar el
reduccionismo de la evaluacin centrada en los resultados de la
enseanza antes que en los procesos, el nfasis en los efectos
observables y explcitos obviando los efectos colaterales de
cualquier implementacin curricular, y el valor de la participacin
de diferentes actores (estudiantes adems de los profesores y
autoridades) en el proceso.10
Bajo el presupuesto de que toda prctica de evaluacin requiere
la asuncin de presupuestos tericos, epistemolgicos, metodolgicos
y axiolgicos as como la anticipacin de un plan flexible, se enunciarn
algunos de los principios11 capaces de orientarla.
1. Carcter holstico, global o integrador:
la evaluacin ha de abordar los factores referidos a las condiciones
iniciales de los estudiantes, las caractersticas de los profesores,
el currculum y el contexto institucional en el que se desarrolla
la innovacin educativa; y los mltiples efectos o resultados
previstos, colaterales o imprevistos, tanto en los estudiantes como
en los profesores, el currculum y el contexto.
Forman parte de esta perspectiva la evaluacin democrtica de Mac Donald y la evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton. Estas propuestas aun tienen valor para la prctica, son retomadas
por autores recientes (Kushner, por ejemplo) y merecen ser consideradas por su aporte original a
un modo alternativo de entender la evaluacin del currculum.
11
Los principios a los que se har referencia atraviesan diferentes modelos o enfoques de evaluacin que han sido clasificados bajo la denominacin de modelo de evaluacin basado en la negociacin
(HOUSE, 1994; PREZ GMEZ, 1985).
10
121
2. nfasis en la descripcin e interpretacin antes que en la prediccin:

es una evaluacin situada en el contexto real en el que se desarrolla
el proyecto que se va a evaluar considerando cmo funciona en
la situacin particular, cmo influyen las variadas situaciones
en las que se aplica, qu ventajas y desventajas visualizan las
personas involucradas, y cmo la propuesta afecta a estudiantes y
profesores. En suma, se trata de discernir, discutir y documentar
las caractersticas ms significativas, los sucesos ms frecuentes y
los puntos crticos de la innovacin.
3. Consideracin del proceso adems del resultado del currculum:
en el primer caso debe detectar las variables que inciden, positiva
o negativamente, en el desarrollo de un currculum; en el segundo,
emitir juicios sobre los efectos logrados y el anlisis de la relacin
con los valorados explcitamente en la propuesta.
4. Carcter democrtico de la evaluacin:
desde esta perspectiva se requiere la participacin de diferentes
actores involucrados en el programa que se est implementando
sobre la base del reconocimiento de la existencia de una pluralidad
de intereses que suelen ser contradictorios razn por la cual
resultan necesarias la deliberacin y negociacin durante todo el
proceso evaluador.
5. Diferenciacin y articulacin de las prcticas de investigacin y evaluacin:
si bien la evaluacin comparte la utilizacin de tcnicas propias del
campo de la investigacin para la bsqueda de informacin que
permita la elaboracin de juicios fundamentados, la evaluacin
tiene un compromiso directo con la transformacin de una
prctica y est sujeta a mltiples controversias en trminos
de la finalidad, de quines participarn, de la utilizacin de los
resultados, y de su relacin con el financiamiento.
6. Pluralidad metodolgica:
hace alusin a la necesidad de evitar la dicotoma o disputa
entre mtodos y tcnicas cuantitativos y cualitativos para pensar
en un diseo evaluativo que los integre segn la potencialidad
122
de cada uno en contextos y situaciones especficas. En el caso

del currculum es posible utilizar diferentes tcnicas segn qu
dimensin se pretende evaluar: el currculum oficial o plan de
estudios; el currculum en el aula; los resultados del currculum;
o el contexto curricular. As es posible incluir la observacin,
la entrevista, el cuestionario, los grupos focales, y fuentes
documentales e histricas tanto como el anlisis de informacin
cuantitativa.
7. Apertura hacia el aprendizaje individual, colectivo e institucional:
supone la consideracin de la evaluacin como aprendizaje pues a
partir de ella se adquiere conocimiento sobre el funcionamiento de
una innovacin curricular tanto como de las relaciones necesarias
para llevarla a cabo. Significa el rechazo a pensarla como un
momento aislado, parcial y confinado en el tiempo, reafirmando
el papel del aprendizaje que sta brinda como punto de partida
y de llegada, de puerta abierta y permanente base de nuevas
propuestas superadoras en la poltica y la gestin curricular.
8. Validez y confiabilidad:
se requiere la utilizacin de tcnicas e instrumentos adecuados
a las variables e indicadores seleccionados. Es preciso que la
informacin tenga validez externa e interna, o sea que se refiera a
las dimensiones y variables que interesan y no a otras, que midan
aquello que procuran medir en el caso de cuantificaciones, y que
permitan apreciar y emitir juicios fundamentados sobre aquello que
se procura comprender o explicar en el caso de las cualificaciones.
(...) Se requiere que el instrumento sea suficientemente confiable,
es decir que tenga la capacidad de ofrecer resultados similares
o comparables al ser aplicado reiteradas veces y por diferentes
evaluadores. (NIRENBERG et al. 2000, p. 92).
9. Intersubjetividad y triangulacin:
la primera intenta corregir la subjetividad individual a travs de
la incorporacin de diferentes actores en distintos momentos
del proceso evaluador, lo cual genera espacios de confrontacin
123
y reflexin, para permitir acuerdos y consensos sobre

distintos aspectos y, en particular, sobre los juicios valorativos
fundamentados. La segunda supone la utilizacin de diferentes
tcnicas y fuentes para evaluar los mismos fenmenos o aspectos
de la realidad a travs de operaciones convergentes, en el sentido
de sntesis y complementacin metodolgica. Tambin se habla
de triangulacin cuando la evaluacin es realizada por un grupo
en el que se cruzan los criterios y puntos de vista de cada uno
de los evaluadores. Con ellos se busca mayor confiabilidad de la
informacin obtenida, ms entendimiento de los fenmenos bajo
estudio, reduccin de sesgos propios de cada tcnica, fuente y
profesional, y la validacin de las apreciaciones evaluativas.
10. Potenciacin de la multidisciplinariedad:
el valor del conocimiento proveniente de diferentes campos
disciplinares en el proceso evaluativo incrementa la comprensin
y la posibilidad de resolucin de problemas, razn por la cual se
requiere la conformacin de equipos multidisciplinares.
11. Cualidades ticas de las prcticas de evaluacin:
transparencia, imparcialidad, confidencialidad, confianza, negociacin,
colaboracin, accesibilidad, justicia, independencia y objetividad
constituyen valores primordiales que han de atravesar la reflexin
sobre la prctica de quienes se dedican a esta actividad profesional.
4.3. La autoevaluacin como herramienta para la innovacin
curricular: hiptesis para la definicin de una propuesta
Una perspectiva adecuada para la evaluacin de una innovacin
educativa que recupere los principios antedichos es la autoevaluacin.
El proceso de autoevalucin es una instancia de carcter participativo
y reflexivo en la cual se incorporan los involucrados con diferentes
grados de responsabilidad. Se trata de una actividad sistemtica cuyo
registro posibilita la confrontacin de la prctica con las hiptesis
que sustentan la innovacin. En este sentido, quienes adhieren a la
124
autoevaluacin sostienen que las teoras inspiran la accin y la evaluacin

y que, a su vez, de la accin reflexiva y de la evaluacin surgen nuevas
reformulaciones tericas sobre la realidad educativa. Tambin dentro
de esta perspectiva que articula evaluacin y construccin de teoras
adquiere valor el desarrollo o formacin de los docentes en el marco
de la propia innovacin antes que como procesos fuera del contexto
del trabajo (SANTOS, 1993; SIMONS, 1985)
Dos cuestiones merecen ser sealadas. La primera es que la
revalorizacin de la autoevaluacin en los trminos sealados no es
una perspectiva reida con la rendicin de cuentas. Por el contrario,
se trata de una ptica particular de entender este proceso que brinda
una evidencia ms amplia en el caso de una prctica innovadora. La
segunda tambin lleva a plantear que la autoevaluacin no se confronta
con la evaluacin externa de un proyecto. Toda innovacin requiere
el apoyo y la colaboracin externa y sta puede ser una de las vas
de concrecin de este apoyo en cuanto instancia superadora de la
medicin y el control.
A continuacin sern incluidas una serie de pautas orientadoras
para la definicin de un plan de autoevaluacin o de evaluacin externa
de una innovacin curricular. Podran ser considerados a modo de
dimensiones de anlisis, variables e indicadores cuya adecuacin puede
ser de utilidad en el caso de innovaciones particulares.
a. Respecto del diseo o plan curricular
Seleccin, organizacin y adecuacin de los contenidos

en trminos de los aprendizajes promovidos.
Seleccin, organizacin y adecuacin de los contenidos en
trminos de las caractersticas de los estudiantes.
Carga horaria segn unidades curriculares12 incluidas
en el diseo curricular.
Plan de correlatividades y relacin con el rendimiento
estudiantil.
La unidad curricular abarca diferentes modalidades de estructuracin de los contenidos:

materias, seminarios, talleres, entre otras.
12
125
Instancias de articulacin, continuidades y discontinuidades

en los diferentes tramos de la formacin.
Actividades curriculares destinadas a la orientacin y
seguimiento de los estudiantes.
Relacin de los contenidos incluidos con las caractersticas
y requerimientos de la prctica profesional.
Carga horaria de la formacin terica y la formacin prctica
en instituciones que demandan del futuro profesional.
b. Respecto de la implementacin del plan curricular
Respecto de los estudiantes
Tasa de xito, retraso y abandono.
Tiempo medio empleado para el cumplimento de los requisitos
del Plan de Estudios y relacin con la calidad de la formacin.
Fortalezas y debilidades segn diferentes poblaciones
estudiantiles.
Opiniones y valoraciones acerca de la propuesta de formacin
segn diferentes destinatarios.
Respecto de los profesores
Composicin de la planta docente encargada de la implantacin
de la innovacin en trminos de jerarqua y dedicacin.
Formacin pedaggico-didctica del profesorado para
comprender e instrumentar los cambios promovidos por la
innovacin desde el punto de vista de la propuesta oficial.
Tiempo de dedicacin a la enseanza en el aula.
Tiempo de dedicacin a actividades vinculadas con la
enseanza: organizacin de actividades intra e inter ctedra,
elaboracin de planes de trabajo conjuntos, preparacin de
materiales curriculares, entre otras.
Tiempo de dedicacin a actividades tutoriales por parte de los
equipos docentes y relacin con los resultados de aprendizaje
de los estudiantes.
126
Articulacin horizontal y vertical de las planificaciones de los

equipos docentes.
Ventajas y dificultades individuales en la planificacin y el
desarrollo de la enseanza.
Instancias de trabajo colegiado intra e interinstitucional para el
desarrollo de la enseanza y relacin con los efectos logrados.
Metodologa de enseanza utilizada por los equipos docentes
y relacin con los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Implementacin de estrategias para atender las diferencias
que puedan encontrarse en grupos de alumnos: a quienes tienen
dificultades, por un lado, y a quienes estn en condiciones de avanzar
y profundizar con relacin a los aprendizajes, por el otro.
Instancias destinadas a la evaluacin individual y colectiva de
la enseanza durante el proceso formativo.
Resultados no previstos de la enseanza.
Respecto de las reglamentaciones
Adecuacin de las reglamentaciones a las caractersticas del
currculum, y de las demandas de su implementacin en trminos
de los requerimientos de los estudiantes y docentes.
Respecto de la infraestructura y los recursos materiales
Grado de adecuacin de la infraestructura y del equipamiento
institucional a los requerimientos derivados del proceso de
formacin segn las caractersticas de la poblacin estudiantil y
del proceso de enseanza.
c. Gestin
Capacidad institucional para hacer frente a los cambios
implicados.
Poltica y gestin institucional para la atencin de las diferentes
dimensiones relacionadas con la creacin de las condiciones
necesarias que promuevan el desarrollo de la innovacin.
127
d. Contexto institucional
Criterios y mecanismos de admisin de los estudiantes
Servicios de Informacin y Orientacin de los estudiantes
Servicios de apoyo econmico a los estudiantes
Servicio de Biblioteca
Sntesis de variables a considerar en un proceso de implantacin y
autoevaluacin (o evaluacin externa) de una innovacin curricular
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Un estudio emprico sobre las ventajas e

inconvenientes del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en grupos numerosos
Moiss Esteban Guitart 1
Resumen: El presente trabajo expone un estudio sobre la valoracin que

realizaban estudiantes de ltimo curso de la carrera de Psicologa de la
Universidad de Girona (Espaa) despus de participar en una sesin de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicado a la tica aplicada o
profesional. Se concluye resaltando que los estudiantes perciben ms ventajas
que inconvenientes, diferencias que son estadsticamente significativas,
valorando positivamente la sesin con una media de 7.7 sobre 10. El aspecto
positivo ms mencionado fue: el ABP permite discutir con los compaeros
y trabajar cooperativamente, mientras que el negativo fue: requiere ms
tiempo.
Palabras clave: Didctica universitaria. Metodologas activas de enseanzaaprendizaje. Aprendizaje Basado en Problemas.
An empirical study on the advantages and disadvantages of the
Problem Based Learning (PBL) in large classes
Abstract: This paper shows a study on the assessment of students doing final
year of the psychology degree at the University of Girona (Spain) after attending
in a session of problem-based learning (PBL) applied to the professional
Doctor en Psicologa por la Universidad de Girona (programa de Doctorado Interuniversitario en
Psicologa de la Educacin coordinado por la Universidad de Barcelona). Profesor asociado en el Departamento de Psicologa de la Universidad de Girona, Espaa. E-mail: moises.esteban@udg.edu
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12 p. 131-145 2009
132
Moiss Esteban Guitart
or applied ethics. We conclude by emphasizing that students perceive more

advantages than disadvantages, differences that are statistically significant, an
average of 7.7 out of 10. The most positive aspect mentioned was: in the PBL
you can discuss with colleagues and learn cooperatively, while the negative
was: the PBL require more time.
Keywords: Higher Education. Active Methodologies for Teaching and
Learning. Problem-Based Learning.
Este artculo tiene como objetivo reflexionar alrededor de las

ventajas e inconvenientes del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
aplicado a grupos de clase numerosos. Para ello, primero presentamos
un breve esbozo de la historia y naturaleza del ABP. A continuacin,
centraremos esta metodologa docente en grupos numerosos (grupos
clase de alrededor de 70 o ms estudiantes, trabajando con grupos de 10
estudiantes). Seguidamente, ilustraremos una sesin de ABP aplicado a
una clase sobre tica profesional. Despus, introduciremos un estudio
realizado con el objetivo de calibrar las ventajas e inconvenientes
percibidas por los estudiantes al finalizar una sesin de ABP. Despus
de presentar los objetivos de investigacin, la metodologa utilizada,
el cuestionario que rellenaron los estudiantes y las caractersticas de la
muestra, as como los resultados obtenidos, concluiremos el trabajo
reflexionando en torno el ABP como estrategia docente en estudios
universitarios.
Naturaleza e historia del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Una de las llamadas metodologas de enseanza y aprendizaje
activas es el Aprendizaje Basado en Problemas (en adelante ABP).
Se llaman metodologas activas ya que tienen el objetivo de generar
aprendizajes a travs de la participacin de los alumnos. Es decir, a
diferencia del modelo unidireccional transmisor de educacin segn el
cual el profesor ensea y el alumno escucha, el ABP concibe la educacin
en tanto que puente de dilogo bidireccional y trabajo interactivo entre
Un estudio emprico sobre las ventajas e inconvenientes del Aprendizaje Basado en Problemas... 133
los alumnos y el profesor; los alumnos y los materiales de aprendizaje; y

los alumnos con los propios alumnos. En otro trabajo llambamos este
cambio el fin del silencio en las aulas (ESTEBAN; BLUNDELL, 2006,
p. 37) ya que supone, bsicamente, trabajar cooperativamente alrededor
de objetivos de aprendizaje y actividades significativas con el objetivo de
construir conocimiento a travs del dilogo y la accin participativa.
El ABP tiene su origen en la Universidad de McMaster (Canad)
cuando un grupo de profesores de los estudios de Medicina decidieron
buscar nuevas estrategias con las que cubrir los procesos de enseanza
y aprendizaje. Los fundadores del ABP tenan en mente la necesidad
de que el aprendizaje fuera autodirigido, siguiendo con los antiguos
preceptos de Confucio. Dicho con otras palabras, el profesor debe
facilitar, ayudar, andamiar los procesos de construccin de conocimiento
para que los alumnos se conviertan en el verdadero leitmotiv de dicho
proceso (BRANDA, 2007).
En las ltimas dcadas se han dado distintas definiciones de esta
metodologa docente que podramos resumir del siguiente modo: el
ABP es un modo de entender los procesos de enseanza y aprendizaje
basado en la construccin de conocimientos mediante problemas y
objetivos de aprendizaje que suscitan reflexin individual y grupal.
Por lo tanto, los elementos fundamentales del ABP podramos decir
que son dos. Por un lado, la apropiacin de conocimientos a partir de
problemas (situaciones reales como casos clnicos, recortes de prensa,
etc.) y objetivos de aprendizaje (aquello que uno o una debe aprender)
y, por otro lado, el trabajo individual y colectivo mediante el cual se
cumplen, o no, estos objetivos de aprendizaje.
Pensamos que, desde un punto de vista psicopedaggico, el mrito
de esta estrategia educativa consiste en integrar, por un lado, el espacio
individual de conocimiento dilucidado por Piaget as como, por otro
lado, el carcter pblico, negociado y andamiado intuido por Vygotsky
(ESTEBAN; SIDERA; SERRANO, 2008). Partiendo de situaciones
emparentadas con la realidad como relatos de prensa, casos clnicos
y situaciones varias que pueden simular la prctica profesional (por
134
ejemplo, suposicin de un caso de Educacin Secundaria), los alumnos

disipan conflictos cognitivos con la ayuda de sus compaeros, las
lecturas que hacen y el profesor o profesora.
El ABP en grupos numerosos
A pesar de que en su versin original el ABP se concibi para
implementarse en grupos pequeos (5, 6 estudiantes), la necesidad
de afrontar grupos clase de 70, 80, 90, 100 o ms estudiantes han
reconsiderado la versin original y han obligado a desarrollar
procedimientos con grupos grandes, es decir, de hasta 10 estudiantes.
El procedimiento es bien sencillo, a pesar de que evidentemente
hay variantes y versiones. Nosotros seguiremos la impulsada por uno de
los responsables de la implementacin de esta estrategia que particip
en el desarrollo de su versin original en McMaster (BRANDA, 2009).
En un primer momento se establece un contrato entre el o la docente
y los alumnos. En este contrato figuran: la descripcin del curso;
el problema que ser motivo de anlisis y discusin; los objetivos de
aprendizaje o aquello que los estudiantes debern saber al finalizar la
sesin; as como el mtodo de evaluacin. Ello ayuda a que el estudiante
se site y anticipe la dinmica y las caractersticas de las futuras sesiones.
A partir de una primera lectura del problema y, teniendo muy presentes
los objetivos de aprendizaje, los estudiantes consideran aquello que
necesitan saber con el objetivo de afrontar los objetivos propuestos
de aprendizaje. Es decir, realizan una lluvia de ideas (rescatando el
conocimiento previo sobre el tema) y pactan un plan de aprendizaje
(pueden, por ejemplo, pactar una clase conceptual con el profesor
despus de una sesin dedicada a trabajar en pequeos grupos). Un plan
de aprendizaje que ser revisado y seguido en la medida que los alumnos
respondan a una serie de cuestiones como, por ejemplo: Qu de nuevo
se ha aprendido trabajando con el problema?, cmo se relaciona este
aprendizaje con los objetivos de aprendizaje?, qu principios nuevos
se han discutido y cules se han aprendido?, qu de lo aprendido
ayudar a entender diferentes problemas en el futuro?, qu reas de

aprendizaje se han identificado pero no se han explorado? (BRANDA,
2009, p. 18). A continuacin, detallaremos el procedimiento en base a
un ejemplo ilustrativo que pienso ayudar a comprender los elementos
implicados en el ABP.
El ABP aplicado a la enseanza y aprendizaje de la tica profesional
En el marco de un programa formativo en tica aplicada o
profesional en los estudios de psicologa de la Universidad de Girona
(ESTEBAN, en prensa), se desarrollan distintas sesiones, de hora y media
cada una, que tienen el objetivo de plantear dilemas ticos (ESTEBAN,
2008), es decir y, siguendo a del Rio (2007, p. 12): cuando entran en
colisin dos deberes de obligado cumplimiento o, dicho de otra manera,
cuando la nica forma de cumplir con una obligacin sea infringiendo
otra.
El procedimiento de la sesin consta de cuatro grandes fases. En
un primer momento, diez primeros minutos de la clase, se explican las
caractersticas de la sesin, se entrega el problema, con unas preguntas
asociadas, y los objetivos de aprendizaje (ver Figura 1).
COMPETENCIAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Entender el concepto de
dilema tico
El estudiante debe ser capaz de:

Definir el concepto de dilema tico.
Tener el conocimiento suficiente del Codigo
Deontolgico para poder detectar los principios
implicados en un dilema tico
PROBLEMA: Maria entra como usuaria en el centro donde trabajas como

psiclogo/a clnico/a. Despus de una primera entrevista te dice que padece
insomnio y le cuesta dormir. En una ocasin posterior nos explica que est siendo
agredida por su pareja.
PREGUNTAS: Qu entendis por dilema tico? Existe un dilema tico en esta
situacin? En caso de que exista: Por qu?
Figura 1 - Ejemplo de problema y objetivos de aprendizaje
136
En un segundo momento, cerca de 20 minutos, se hace

la siguiente pregunta a los estudiantes: Qu necesitis saber para
responder las preguntas, resolver el problema y cumplir los objetivos
de aprendizaje? El profesor anota en la pizarra aquello que los
estudiantes detectan deben saber, as como aquello que saben al
respecto (conocimiento previo). Es decir, se trata de hacer una lluvia
de ideas recabando con la informacin previa que los alumnos tienen
sobre el tema de conocimiento, as como explicitando aquello que no
saben y necesitan saber. Supongamos que uno de los aspectos que los
estudiantes demandan es conocer el Cdigo Deontolgico. Es lgico
que as sea ya que el Cdigo Deontolgico establece la normativa a
travs de la cual debe pivotar la prctica profesional del, en este caso,
psiclogo/a. A continuacin, el profesor administra ejemplares del
Cdigo Deontolgico y los estudiantes se ponen en grupos de 10
con el objetivo de responder las preguntas y cumplir con los objetivos
de aprendizaje (aquello que deben ser capaces de conocer al finalizar
la sesin), todo ello a partir del anlisis y la discusin en torno al
problema planteado. El profesor deja 30 minutos para realizar la tarea.
En este tiempo, los estudiantes leen el Cdigo, lo comentan con los
compaeros, analizan el caso, hacen preguntas y se plantean hiptesis.
Finalmente, la ltima media hora de la sesin se dedica a que los grupos
pongan en consideracin, pblicamente, los aprendizajes realizados,
intentando responder a las preguntas planteadas, as como discutir el
material con la ayuda del profesor.

Objetivo de investigacin
El objetivo del estudio que se presenta en este artculo fue
determinar la satisfaccin que los estudiantes tenan despus de
realizar esta sesin de hora y media de ABP. El objetivo ms amplio
consiste en calibrar y reflexionar en torno los aspectos positivos
y negativos que tiene susodicha estrategia docente en un espacio
educativo superior.
Metodologa utilizada y participantes en el estudio

El diseo del estudio es descriptivo y se basa en la aplicacin
de un cuestionario que tiene el objetivo de valorar la percepcin que
tienen los estudiantes en torno al Aprendizaje Basado en Problemas,
despus de participar en una sesin que aplica esta metodologa
docente.
De 70 estudiantes matriculados en el ltimo curso de psicologa
de la Universidad de Girona, 67 acuden a esta primera sesin de hora y
media de los cuales 7 (4.7%) son varones y 60 (95.3%) mujeres. La media
de edad de los estudiantes era 23.5 aos, siendo 22 el valor mnimo y
34 el valor mximo (DT = 2.759).
El cuestionario utilizado para recabar la opinin de los
participantes se realiza para la ocasin y consta de varias partes.
Primero se pregunta por la edad y el sexo y se explica el objetivo
del estudio: Con el objetivo de conocer tu opinin o valoracin
sobre la metodologa de enseanza y aprendizaje en la que has
participado (Aprendizaje Basado en Problemas, ABP), a continuacin
te proponemos tres cuestiones para responder. No hay respuestas
buenas ni malas, simplemente queremos conocer tu opinin y para
ello agradecemos tu sinceridad. A continuacin hay una primera
pregunta que dice: En una escala del 1 (muy negativa) al 10 (muy
positiva) podras valorar la metodologa de enseanza aprendizaje
llamada ABP? Marca con cuna cruz. La segunda pregunta era:
Podras describir tres aspectos positivos de esta metodologa y,
finalmente, la ltima pregunta era: Podras describir tres aspectos
negativos de esta metodologa.
Los estudiantes respondan a las cuestiones planteadas y tardaron
una media de 10 minutos. Dado que es un cuestionario sencillo y rpido
no se localizaron preguntas ni problemas en el momento de aplicarlo.
Una vez obtenidos los cuestionarios se analizaron, mostrando los
resultados que a continuacin presentamos.
138
Resultados
El anlisis de los datos se llev a cabo con la ayuda del programa
informtico Atlas.ti, versin 15.0 para Windows. Ms concretamente,
se utiliz, como veremos, la prueba t para muestras relacionadas que
permite comparar medias para establecer diferencias estadsticamente
significativas en las respuestas halladas.
Por lo que hace a la valoracin o puntuacin de la experiencia,
primera pregunta del cuestionario, 3 estudiantes dieron un 6 (4.5% de
los participantes), 22 estudiantes puntuaron la sesin con un 7 (32.8%),
34 lo hicieron con un 8 (50.7%) y 8 estudiantes con un 9 (11.9%). Ello
indica que la nota ms recurrente fue un 8, a pesar de que la media
obtenida es de 7.7. Por lo tanto, la valoracin indica un notable, prximo
al 8. Es decir, los estudiantes valoraron positivamente la metodologa
de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
En relacin a la segunda pregunta, los aspectos positivos del ABP,
destaca el hecho que se recogieron un total de 179 aspectos positivos
sobre un posible total de 201. Ya que haba 67 estudiantes y cada uno
deba elegir 3 tenan que salir 201 respuestas. 7 estudiantes describieron
solamente 1 aspecto positivo, 10 sealaron 2, 48 los tres que el enunciado
peda y 2 destacaron 4. Las respuestas ms recurrentes fueron:
El ABP permite discutir con los compaeros y trabajar
cooperativamente (21.8% de las respuestas).
El ABP permite trabajar con casos prcticos, casos reales (19.5%)
El ABP permite llegar a una sntesis y puesta en comn (7.8%)
Estos tres argumentos fueron los ms destacados por los
alumnos. De modo que aquello que se percibe como ms relevante o
positivo es el procedimiento de la metodologa: el trabajo en grupos a
travs problemas llegando a una puesta en comn.
Finalmente, la tercera pregunta era igual pero, en este caso, se
preguntaba por la percepcin de los aspectos negativos. Al igual que en
la pregunta anterior deberan salir 201 enunciados o rasgos negativos
pero, en este caso, salieron 113 en total, 67 descripciones menos en

comparacin con los enunciados positivos. De hecho, 3 estudiantes no
destacaron ningn aspecto negativo, 27 solamente 1, 25 nombraron 2
y 12 estudiantes describieron 3. De las respuestas halladas las tres ms
recurrentes fueron:
El ABP requiere ms tiempo que el sistema tradicional (24.7%
del total de respuestas encontradas).
Los grupos son demasiado grandes (22.1%).
El ABP requiere ms conocimientos previos (8.8%).
Por lo tanto, los aspectos negativos se refieren a la magnitud de
los grupos, uno de los principales inconvenientes en el ABP en grupos
numerosos, el tiempo que requiere de trabajo individual y colectivo, as
como los conocimientos previos que se necesitan.
Segn la prueba t de comparacin de medias para muestras
relacionadas, las diferencias de medias entre los aspectos positivos (2.67)
y negativos (1.69) es significativa (t = 9.174, p < 0.05). Esto indica,
por lo tanto, que los estudiantes describen ms aspectos positivos que
negativos, de un modo estadsticamente significativo.
En resumen, los datos empricos nos apuntan, por un lado, que
los estudiantes valoran ms positivamente que negativamente la sesin y,
por lo tanto, la metodologa ABP. Y, por otro lado, aquello que valoran
(trabajo en grupo, discusin de problemas y puesta en comunin del
ejercicio) y no valoran (se requiere de ms tiempo, los grupos son
demasiado grandes, faltan conocimientos previos) de esta metodologa
de enseanza aprendizaje.
En torno las ventajas e inconvenientes del ABP en grupos numerosos.
A modo de discusin
Uno de los campos de investigacin ms concurridos en el ABP,
en particular, y en cualquier estrategia de innovacin educativa, en
general, es el anlisis de las consecuencias que tiene. Dicho con otras
140
palabras, los aspectos positivos y negativos de dicha metodologa de

enseanza y aprendizaje. Se ha mostrado eficaz el ABP en relacin a
metodologas de enseanza aprendizaje tradicionales? Qu aspectos
positivos tiene? Qu aspectos negativos?
Uno de los estudios que, sin duda alguna, nos aporta ms luz al
respecto es el reciente meta-anlisis desarrollado por Dochy, Segers,
Van Den Bossche y Gijbels (2003), quines examinaron el efecto del
ABP segn el anlisis de 43 artculos empricos. Ms concretamente,
los autores exploraron los posibles beneficios de la metodologa en la
adquisicin de conocimiento y de habilidades. Los autores concluyen
que existe un slido efecto positivo del ABP en la calificacin de los
estudiantes. As mismo, ninguno de los estudios analizados inform
de aspectos negativos. No obstante, parece que, comparado con
metodologas tradicionales, los estudiantes adquieren ligeramente
menos conocimiento, pero ste parece ser ms significativo, ya que
los conocimientos adquiridos se recuerdan ms. Adems, hay ms
aprendizaje vinculado a habilidades profesionales (trabajo en equipo,
comunicacin, discusin) en comparacin con los estudiantes que
participan en clases convencionales. Ello es lgico ya que uno de los
aspectos caractersticos de esta metodologa y, muy valorado por los
estudiantes analizados en este articulo, es el fomento del trabajo en
equipo, la discusin con el grupo clase y el anlisis de situaciones reales
o semi-reales, estrechamente vinculadas con la prctica profesional. Sin
embargo, el meta-anlisis descrito, lejos de cerrar el debate en torno
a los efectos del ABP, ha abierto nuevas vas de investigacin y ha
puesto en coleccin artculos anteriores que examinaban el efecto de
esta metodologa.
Por ejemplo y, quiz el ms conocido, es el de Albanese y Mitchell
(1993). Segn esta revisin que abarca estudios sobre educacin mdica
de 1972 a 1993, el ABP es ms agradable y a veces mejor valorado por los
estudiantes y el profesorado, en relacin a los mtodos convencionales
de enseanza. Sin embargo, los estudiantes ABP puntan ms bajo en
los exmenes de ciencias bsicas y se ven a s mismos como menos
preparados en las ciencias bsicas, en comparacin con sus homlogos

formados convencionalmente. Adems, los costes de ABP son elevados
cuando el tamao de las clases es de 100 estudiantes o ms. En nuestro
estudio se ha visto como uno de los aspectos negativos, valorado por
los estudiantes, es la magnitud de los grupos de trabajo. Segn ellos, se
trata de demasiado grandes ya que hacen difcil la participacin de todos,
as como la negociacin de las opiniones expresadas.
Otro estudio, realizado en el mismo ao, es el de Vernon y Blake
(1993), quines sintetizaron algunas investigaciones desde 1970 hasta
1992. Los autores concluyeron que el ABP resulta ser significativamente
superior en relacin a los mtodos convencionales segn las actitudes
y opiniones de los estudiantes. A pesar de que los estudiantes no
obtienen resultados significativamente diferentes en comparacin con los
estudiantes que han participado en programas tradiciones que, incluso,
son mejores en las pruebas de la Junta Nacional de Examinadores
Mdicos. Tambin en el mismo ao, Berkson (1993), no hall diferencias
significativas en resolucin de problemas, motivacin, promocin
aprendizaje autodirigido o satisfaccin. Incluso se sugiere que el ABP
puede ser excesivamente estresante para estudiantes y profesores ya
que supone trabajo continuo y ms dedicacin. Los participantes de
nuestro estudio describen requerir ms tiempo y ms conocimientos
previos, en relacin a las clases tradicionales donde el profesor ensea
y ellos atienden.
Ms recientemente y, en sintona con las investigaciones previas,
Colliver (2000) concluye que no hay pruebas convincentes de que el
estudiante ABP mejore en conocimientos y rendimiento clnico. Sin
embargo, si que este autor considera que puede ser ms atractivo y, por
lo tanto, ms motivador para los estudiantes, en comparacin el sistema
tradicional, donde su participacin es ms escasa.
En definitiva, como se puede comprobar en estas revisiones
mencionadas hay opiniones divergentes en torno al efecto del ABP. A
pesar de ello, parece que hay acuerdo en ciertos aspectos como, por
ejemplo, en el hecho de que el ABP no mejora, necesariamente, el
142
rendimiento en exmenes convencionales, incluso pueden puntuar

peor en comparacin con estudiantes formados segn el sistema
tradicional. Sin embargo, si que parece ser una metodologa ms
valorada por los estudiantes, que fomenta su motivacin y que incluso
prepara, de un modo ms adecuado, para el ejercicio profesional. Ello
sera esperable ya que en la prctica diaria uno se encuentra frente a
problemas y el ABP podra mejorar las competencias profesionales en
relacin al sistema tradicional (SCHMIDT; VERMEULEN; Van der
MOLEN, 2006). Precisamente, como hemos visto, el ABP se basa en
el ejercicio de habilidades y construccin de conocimientos alrededor
de la resolucin de problemas. Segn la clsica definicin de Barrows
y Tamblyn (1980, p. 18):
El aprendizaje resulta de un proceso de trabajo alrededor de la
comprensin y resolucin de problemas. El problema es la base del
proceso de aprendizaje y sirve como estimulo para la aplicacin de las
habilidades de razonamiento, as como para provocar la bsqueda de
informacin o conocimiento necesario para entender los mecanismos
responsables del problema y como debe ser resuelto.
En definitiva, el ABP como metodologa docente sigue
creando polmica en torno a sus ventajas e inconvenientes. En el
trabajo presentado, se destacan ms ventajas o aspectos positivos que
inconvenientes, al menos desde el punto de vista del alumno, que aqu se
ha analizado. Ello no es sorprendente ya que otros estudios han llegado
a la misma conclusin (ver, por ejemplo, MAVIS; WAGNER, 2006). Sin
embargo, esta estrategia pedaggica tambin presenta sus inconvenientes
y sus retos para el futuro como, por ejemplo, su utilizacin en grupos
numerosos sin que ello suponga una dificultad aadida a la prctica
docente. En este sentido, se requieren nuevos estudios con el objetivo
de escudriar los puntos fuertes y dbiles del ABP.
Al terminar solamente querra hacer una consideracin a modo
de reflexin. Basar el aprendizaje en la resolucin de problemas y el
trabajo en equipo y autodirigido no significa menospreciar el papel del
profesor, ni de la clase conceptual. Se requiere combinar la innovacin
educativa que supone trabajar desde una filosofa bidireccional, con la

enseanza tradicional basada en la exhortacin de un experto en un
determinado mbito de conocimiento. Sino queremos echar de menos
esta figura en el futuro, es importante destapar el rol multidimensional
del profesor, quin informa (transmite, resume), confronta (discrepa,
evala, corrige), desafa (clarifica, promueve, provoca), educe (facilita,
despierta) y comparte (intercambia, negocia). Que el aprendizaje sea
autodirigido, que el alumno sea el protagonismo de la apropiacin e
interiorizacin de los conocimientos no quiere decir que los compaeros
y, especialmente el profesor, no puede ayudar, guiar y andamiar en este
proceso (BRUNER, 1997). Al fin y al cabo, si Vygotsky (1979) tiene
razn, y pensamos que si, educar significa crear zonas de desarrollo
prximo, y ello quiere decir: llevar al alumno ms all de aquello que
sabe hacer de un modo autnomo, independiente e individual, para
que aprenda a hacer cosas con otras personas que conocen y saben
utilizar un determinado instrumento, idea, nocin. En este proceso de
construccin compartida de conocimientos, el aprendiz participa en
una tarea, guiada socialmente a travs de un andamio formado con las
ayudas del profesor, que al final el alumno o alumna puede desechar
(WORD; BRUNER; ROSS, 1976).
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A disciplina de filosofia nos cursos superiores de

administrao: uma anlise institucional
Srgio Eduardo F. Vieira1
Maria Eugnia Castanho2
Resumo: Este presente trabalho resulta de um estudo realizado em um
curso de Administrao, verificando a relao e consequentemente o papel da
disciplina de Filosofia na formao de jovens estudantes de uma Instituio de
Ensino Superior no interior do estado de So Paulo, que propaga qualidade de
ensino diferenciada, formando, segundo os veculos de divulgao da prpria
Instituio, a elite profissional para o mercado de trabalho. O estudo analisa a
funo que a disciplina de Filosofia recebe ao ser inserida na grade curricular
de um curso fora do universo puro da reflexo epistemolgica, enfrentando os
desafios da atividade prtica e dinmica da administrao. A pesquisa contou
com uma metodologia qualitativa, reunindo um estudo bibliogrfico sobre o
tema, aplicao de questionrios semi-estruturados pertinentes viso discente
ante a proposta pedaggica da instituio. O estudo est focado na anlise
dos dados levantados com base na proposta de um ensino de excelncia,
contextualizando o pensar filosfico, nas realidades contraditrias e desiguais
do mercado e das polticas que regem as relaes administrativas.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem em Administrao. Filosofia.
Conscincia neoliberal.
1
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Docente da Rede Anhanguera Educacional na rea de Cincias Humanas e Sociais. E-mail: sfazanaro@hotmail.com
2
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e professora titular da
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas no Programa de Ps-graduao em Educao.
E-mail: meu@dglnet.com.br
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12 p. 149-166 2009
Srgio Eduardo F. Vieira e Maria Eugnia Castanho
150
The role of the suject philosophy in the administration college

courses: an analysis institutional
Abstract: This present study results of a study in a course of Administration
verifying the relationship and consequently the role of the discipline of
philosophy at the training of young students of an institution of higher
education within the State of Sao Paulo, which propagates differed teaching
quality, putting top professionals in the job market, according to the means of
publishing of the institution itself. The project analyses the function that the
subject Philosophy is given when inserted in the school curriculum of a course
out of the plain universe of the epistemologic reflection, facing the challenges of
practical and dynamic activity of the administrative quotidian. The methodology
used consists of a qualitative investigation that gathers a bibliographical
study on the theme, application of semi-structured questionnaires pertinent
to the students view before the pedagogic proposal of the institution. The
present study is concentrated on the analysis of the collected data from the
proposal of an excellence teaching, contextualizing the philosophical thinking
in the conflicting and disparate realities of the market and policies ruling the
administrative relationships.
Keywords: Teaching-Learning for Administration. Philosophy. Neoliberal
awareness.
Introduo
O que se espera da disciplina Filosofia nos cursos de Administrao?
A filosofia no mera especulao no vcuo ou
simples jogo de conceitos abstratos.
trabalho sobre a experincia real e que cumpre levar
a cabo sem perder esse sentido do concreto.
(Joo Cruz Costa)
A Filosofia passou praticamente banida do ensino brasileiro,

especialmente no perodo do regime militar, por causa de reflexos do
movimento ocorrido no mundo inteiro em razo de uma ideologia de
conciliao da cultura geral com a preparao profissional e da presena
do trabalho no currculo educativo. Agora a Filosofia volta, em meio a um
A disciplina de filosofia nos cursos superiores de administrao: uma anlise institucional
151
cenrio de lutas e discusses3, a ser ministrada no ensino fundamental e

mdio nos estados brasileiros, em nvel superior nas reas humansticas,
e em carter tico nas demais reas do conhecimento, retomando a
necessidade do pensar filosfico na sociedade.
Nos anos 60, segundo Manacorda (2002), todos os contedos
trabalhados pela Educao eram distribudos com igual grau de paridade
entre aqueles voltados para a formao geral e formao profissional.
Em linguagem moderna, visavam a uma soluo para a relao instruotrabalho, ou seja, do dizer e do fazer. As disciplinas humansticas,
entre elas a Filosofia, perderam espao para as disciplinas voltadas para
as cincias naturais e produtivas (automao, ciberntica, telemtica).
Atualmente, a Filosofia consta como matria obrigatria, de
formao bsica4, como currculo mnimo, na maioria dos cursos de
graduao. Tem como objetivo oferecer embasamento conceitual
e terico do universo especfico e, ao mesmo tempo, direcionar o
olhar crtico da realidade em uma viso ampla e de conjunto. Mesmo
fora do universo da administrao, observa-se um movimento de
renascimento do interesse pela Filosofia, at mesmo sob o ponto de
vista mercadolgico e do consumo como best-sellers.
Apesar do entusiasmo talvez disseminado pelo mercado e por
atraentes ideologias alternativas, a maioria dos jovens que ingressa no
meio acadmico, ao deparar-se com a complexidade da linguagem e do
pensar filosfico, cria automaticamente bloqueios de aprendizagem no
rduo trabalho que a construo do conhecimento. Isso se torna ainda
mais difcil na medida em que o pblico docente e discente no possui
o esprito cientfico-filosfico e, sobretudo, pedaggico: base para a
formao integral da pessoa humana.
Em 7 de julho 2006, o Conselho Nacional de Educao (CNE) decidiu, por unanimidade, o
retorno obrigatrio da disciplina de Filosofia ao Ensino Mdio conforme Parecer CNE/CEB n
38/2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
pceb038_06.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2007.
4
Para os cursos de Administrao, a ltima Resoluo do CNE foi dada em 13/07/2005.
Anteriormente a essa resoluo, os debates tiveram sua gestao com parecer e resoluo em 1993.
No ano de 2001 a CEEAD (Comisso de especialistas de ensino em Administrao) submeteu
Proposta apreciao do CNE, sendo aprovado no ano de 2004 a Resoluo n01 inserindo o
ensino de Filosofia nos cursos de Administrao como Contedo de formao Bsica.
3
152
Alm disso, e de inmeras tentativas de aproximao popular,

a Filosofia ainda continua sendo rotulada como uma disciplina fora do
universo prtico, principalmente em cursos profissionalizantes e tcnicos.
Nestes, os planos de ensino e o projeto pedaggico geralmente atendem
o agir pragmtico e tcnico como fio condutor do programa, o que, na
maioria das vezes, compromete a construo do pensamento, pela falta
da educao para o pensar e para uma viso ampla e de conjunto que
a Filosofia estabelece.
Sob esse paradigma constitudo, Freire (2005, p. 69) fundamentou
e justificou a funo resguardada Filosofia vista muitas vezes por sua
transversalidade, mas sobretudo ao que lhe atribudo em sua essncia:
A Filosofia considerada uma disciplina que possibilita uma
formao humanstica e crtica, a capacidade de se desprender
libertar das questes imediatas do cotidiano, da funo tcnica
e profissional decorrente da profisso abraada, podendo assim
avistar tambm as questes de longo prazo.
Entender a Filosofia como instrumento para captar a realidade

por meio de ideias e conceitos em suas distintas compreenses favorece
no s uma melhor aceitao como disciplina formativa nos currculos
como tambm uma nova sada para ideias inovadoras e que traduzem de
maneira geral a compreenso da complexidade em que a Administrao
se insere no mundo de contradies, desafios, competies e sobretudo
desigualdades.
A rea em questo talvez uma das mais suscetveis ao fenmeno da
globalizao, atingida por modelos administrativos pautados em planejamento
estratgico, nela prevalecendo a preocupao com o atendimento ao mundo
do trabalho e tendo como foco as grandes empresas.
A especializao dada a esse curso atende s necessidades atuais do
mercado que, em meio a inmeras crises, redescobre por meio desse ensino
a explorao, atravs de polticas de produtividade, lucros, controle de
qualidade de produto, sadas para sua sustentao na gerncia dos processos
determinantes (da economia). Essas caractersticas, por sua vez, se referem
153
s implicaes desastrosas de uma viso completamente empresarial no

campo social, marcado por grandes desigualdades e injustias.
As condies em que se colocam a presente pesquisa e o objeto
pesquisado partem de uma realidade complexa em sua estrutura histrica,
sobretudo no que se refere formao pedaggica com o vis do
mundo do trabalho. Quais ento, as possveis relaes? Qual o sentido
e o valor de discutir tal problema? Em que medida se objetiva uma
proposta educacional e quais embates emperram o desenvolvimento
do conhecimento?
Entre essas e outras indagaes, construmos os caminhos a
serem trilhados para as anlises e reflexes. Ao discutir a Filosofia na
formao universitria, Severino (2006, p. 91) relatou:
Com a completa impregnao da cultura contempornea por
exacerbado pragmatismo, a educao superior vem sendo vista,
cada vez mais, como apenas um aparelhamento tcnico para o
exerccio de operaes funcionais na sofisticada engrenagem
tecnolgica da produo. O que realmente parece contar doravante
a capacitao para o manejo de funes tcnicas ou tecnicizadas
no mundo da produo, sejam elas relacionadas ao comando
operacional das engenharias e das medicinas ou elaborao
de peties no campo jurdico ou at mesmo na composio de
relatrios no campo das ainda chamadas cincias humanas. [...] o
conhecimento cientfico em si s tem sentido e valor reconhecidos
quando diretamente ligado a uma eficcia tcnica.
Foi escolhida para esta pesquisa uma Instituio de Ensino

Superior que pudesse retratar o iderio das primeiras escolas de
administrao, que se tornaram referncia de ensino, pesquisa e qualidade
na formao dos profissionais de ponta.
A Instituio pesquisada possui como modelo de ensino os
grandes centros de excelncia na especializao de profissionais para o
mercado de trabalho e pesquisa e tem como linha diretriz o compromisso
com o ensino de alta qualidade.
154
A pesquisa
A pesquisa, pautada em questionrios e roteiro de entrevistas, foi
direcionada aos sujeitos, para obter rigorosamente o carter cientfico da
objetividade dos fatos em primeira instncia e da subjetividade do pesquisado
a posteriori, numa anlise qualitativa dos dados obtidos, a fim de observar o
perfil sociocultural do aluno e posteriormente o seu posicionamento diante
do ensino de Filosofia no curso de Administrao.
Foram ouvidos 140 alunos do curso de Administrao da
Faculdade, de maro a maio no 1 semestre de 2007, atingindo alunos de
semestres diferentes que j cursaram e que estavam cursando a disciplina
de Filosofia. Pretendeu-se levantar dados que caracterizam a formao
global do aluno e qual sua viso em relao disciplina de Filosofia na
vida intelectual acadmica e na formao profissional.
O material para anlise de dados compe-se de 3.920 respostas
fechadas e 1.260 respostas discursivas apresentadas pelos estudantes do
campo pesquisado. As respostas livres, sem qualquer censura, versaram
sobre suas prprias vidas, os processos de aprendizagem pelos quais
passam durante o curso e o significado que atribuam Faculdade
naquele momento, descrevendo e avaliando suas experincias como
universitrios e suas projees enquanto profissionais e acadmicos a
curto e a mdio prazo.
Com as leituras sucessivas do material coletado questionrios,
entrevistas e documentos , optamos pela constituio de unidades de
significados que nessa etapa de anlise, tornam-se ato de decifrao
possvel perante a complexa rede de foras que atua sobre o fato
(MEDINA, 1995, p. 33).
O recorte epistemolgico dado ao trabalho indica eixos para uma
anlise que procurou valorizar o posicionamento e o pensar crtico para uma
formao humanstica, descaracterizados pelo pragmatismo e o utilitarismo.
Ambas as categorias sero conceitualizadas e ofereceram embasamento
terico de anlise aps ser apresentado um perfil sociocultural do aluno
pesquisado para contextualizar as relaes realizadas.
155
O perfil sociocultural do estudante de Administrao da IES

pesquisada
A primeira parte do questionrio aplicado aos alunos oferece a
possibilidade de visualizao do perfil sociocultural dos respondentes.
Nascidos no perodo da redemocratizao do pas, acontecida na segunda
metade dos anos 80, a maioria dos jovens pesquisados ainda teve como
bero dos seus primeiros anos de vida um contexto histrico de mudanas
sociais e polticas. A luta pelas eleies diretas, pela autonomia dos
sindicatos, pelo direito do voto aos analfabetos e sobretudo pela liberdade
partidria, inclusive dos comunistas, mostrava que o Brasil passava por
grandes mudanas que findaram na promulgao da Constituio de 3
de outubro de 1988, na Assembleia Constituinte. Ao mesmo tempo em
que a poltica passava por transformaes, a economia sofria no s no
Brasil (a dcada perdida), mas em toda a Amrica Latina: volatilidade de
mercados, problemas de solvncia externa e baixo crescimento do Produto
Interno Bruto (PIB). Conforme Sader (2000, p.105):
O final do sculo v o continente debilitado pela aplicao
de polticas neoliberais no plano econmico, que tornaram
vulnerveis suas economias, dependentes dos capitais
especulativos, enquanto seus Estados perderam fora e os
embries de processos de integrao regional como o Mercosul
se enfraqueceram.
Em sua adolescncia, o jovem que cursava o ensino mdio, assistia

era Fernando Henrique Cardoso e consolidao do sistema neoliberal,
j aberta por Fernando Collor de Melo no Plano Brasil-Novo e Itamar
Franco, sistema que marcou fortemente as duas metades do sculo XX
e o comeo do atual milnio.
Os dados so importantes para que, ao se analisar o perfil do
aluno e as suas falas, possa ter-se presente o contexto histrico-cultural
em que se d no s o seu grau de formao em nvel superior, como
tambm os nveis anteriores de escolaridade e formao familiar.
156
O Governo Thatcher, no Reino Unido, provocou o avano e

consolidao do neoliberalismo. No entanto, isso no impediu que
as consequncias desse regime tivessem fortes marcas em suas vidas,
influenciando na viso que tm sobre a formao profissional e as demais
projees que fazem sobre seu prprio futuro.
Assim, foi-se construindo o perfil do estudante e revelando que o
contato com o mundo do trabalho somente acontece no ltimo ano do
curso, em que se exige o estgio supervisionado. No entanto, um dado
importante que contribui para a construo do perfil do pesquisado
que segundo o coordenador da rea de humanidades da faculdade,
no so os alunos que procuram vagas para realizar o estgio
supervisionado no mercado de trabalho, mas sim as empresas que
procuram a Instituio de Ensino para que possam ter em seu
quadro de funcionrios, (material humano altamente qualificado)
os melhores profissionais do mercado, pois formamos aqui o
topo da elite intelectual e profissional (grifo nosso).
Portanto, somente uma parcela irrisria dos alunos trabalha. Os

que exercem essa funo, so identificados como proprietrios, freelances,
estagirios que ocupam cargos direcionados ao grupo de lderes e
gestores nas empresas. Outra questo abordada no questionrio, que tece
o perfil do aluno como ele se mantm informado(a) sobre a situao
social, poltica e econmica do pas e do mundo. Numa escala crescente,
foi pedido para que o estudante indicasse em ordem de importncia o
meio utilizado. Optou-se nessa pesquisa em quantificar apenas a opo
que indicasse em primeira escala o meio mais utilizado.
O mundo virtual parece dominar o cotidiano desses jovens. A
internet ganhou espao significativo na vida dessa nova gerao. As novas
tecnologias e o espao virtual j participam do seu dia a dia, fornecendo
o que ele considera como informao. A Internet e Noticirios de TV
somam 67,9%, em contraponto aos outros meios como a leitura de
jornais (11,4%), as revistas (9,3%) o rdio (1,4%) e a conversa com
amigos (9,3%).
157
Os percentuais registrados na pesquisa retratam as novas exigncias

frente ao contexto mundial globalizado e multifacetrio da modernidade
que segundo Castanho (2003, p. 23), podemos denominar de:
[...] mar de globalizao contempornea. Dentre suas inmeras
caractersticas destacam-se: o deslocamento do centro dinmico
do sistema da indstria para os servios, especialmente os que
tm relao com as tecnologias derivadas da microeletrnica e
muito particularmente a informtica.
O mundo expressa um novo ciclo de expanso do capitalismo

e das exigncias do modo de produo e do processo civilizatrio em
alcance mundial. As emergncias que a era do globalismo traz sociedade,
fazem com que a realidade passe a ser constantemente dinmica e veloz,
universalizando os mercados e os meios de comunicao.
O mundo global se revela por maneiras independentes. Tudo
possvel para que se chegue primeiro, com eficincia e atendendo, com
sucesso, o esperado. Assim, os meios de que a informao se utiliza no
seu processo de comunicao passam pelo crivo da competitividade,
quando no da iluso de uma realidade puramente imediatista.
Segundo Ianni (2002, p. 27):
[...] O mundo se povoa de imagens, mensagens, colagens,
montagens, bricolagens, simulacros e virtualidades. Representam
e elidem a realidade, vivncia e experincia. Povoam o imaginrio
de todo mundo. Elidem o real e simulam a experincia, conferindo
ao imaginrio a categoria da experincia. As imagens substituem
as palavras, ao mesmo tempo em que as palavras revelam-se
principalmente como imagens, signos plsticos de virtualidades e
simulacros produzidos pela eletrnica e pela informtica.

E ainda:
[...] permitem transmitir, modificar, inventar e transfigurar signos
e mensagens que se mundializam. Correm o mundo de modo
instantneo e desterritorializado, elidindo a durao. Criam a
iluso de que o mundo imediato, presente, miniaturizado, sem
geografia nem histria.
158
A prpria necessidade e os parmetros da Administrao focam

a busca constante pela eficcia e, consequentemente, algumas bases
formativas podem se tornar comprometidas diante da fugacidade dessas
rotinas.
Chau (2001, p. 131) reafirmou:
No por acaso, na cultura, o romance substitudo pelo conto, o
livro, pelo paper, e o filme, pelo videoclipe. O espao sucesso
de imagens fragmentadas; o tempo, pura velocidade dispersa.
[...] incorporam sem crtica e sem reflexo essa perda do antigo
referencial da racionalidade. E fcil comprovar a ausncia de
crticas pelos temas que so pesquisados o gosto pelo micro,
o gosto pela diferena; pela docncia submissa aos estudantes
como consumidores que esperam dos cursos a gratificao
narcsica instantnea, como a televiso lhes d; pelo fascnio
dos papers, das parcerias, do vocabulrios, da competitividade,
da eficincia e da modernidade, como se a universidade, para
esconder a crise da razo, operasse com categorias como a
eficincia, a competitividade, a modernidade, categorias que ela
no produziu e sobre as quais ela no tem ideia.
Um ponto fundamental da pesquisa est justamente na questo

seguinte. Questiona-se se o jovem atua em algum movimento social.
O quadro geral indica que 72,9% dos alunos no atuam em nenhuma
organizao ou movimento social. A abordagem utilizada nessa
questo oferece margem a inmeras anlises. Quando perguntados
como projetam sua vida profissional nos prximos 5 anos, e quando se
questiona, diante do percurso realizado no aprendizado filosfico, como
observam temas como: globalizao, Mercosul, virtualidade, avano
cientfico-tecnolgico, tica, neoliberalismo, excluso social, poluio
ambiental, preservao de recursos, cidadania, deteriorao das cidades,
desemprego, violncia e movimentos sociais, as respostas revelam certa
linearidade. De maneira geral, elas refletem a preocupao com o sucesso
profissional, destacando o desejo para as relaes internacionais:
- Estar altamente qualificado para concorrer aos melhores
cargos (Q3)
159
- S existem duas possibilidades: multinacional ou setor pblico.

(Q32)
- Sucesso profissional e empresarial (Q37)
- Prprio negcio ou multinacional (Q52)
- Trabalho em empresa da famlia ou multinacional (Q54)
-Trabalhando em uma empresa conceituada e aprimorando a
cada ano meu conhecimento e o meu currculo (Q101)
-Espero estar trabalhando em uma boa empresa, num cargo de
prestgio e ganhando bom salrio (Q119)
Fica caracterizado, com base nos dados coletados, o perfil de
um aluno que possui uma viso pasteurizada da sua sociedade, com
preocupao exclusiva de prosperidade financeira e sucesso profissional.
No entanto, a perspectiva de crescimento desses estudantes encontra-se
fora do pas:
- Estudar fora, fazer estgio em grandes empresas (Q4)
- Bom cargo, com timo salrio, em empresa no exterior
(Q72)
- Programas de trainee em multinacional no exterior (Q11)
- Crescimento em outro pas. (Q124)
No encontramos em qualquer momento da pesquisa a
preocupao para participao no desenvolvimento nacional. A aluso
questo retrata o papel educacional da Instituio que refora a
preocupao em formar a elite intelectual e profissional sem vnculos
com os problemas sociais do pas, visto que as melhores oportunidades
parecem estar em terras estrangeiras.
No que tange s respostas da observao do aluno a temas globais,
foi detectado de maneira geral um grau de interesse considervel, uma
vez que o curso de Administrao procura oferecer ao aluno inmeras
possibilidades de especializaes e, consequentemente, nas gerncias de
projetos, poder deparar-se com problemas de ordem social.
Somente os temas como poluio ambiental, preservao de
recursos e deteriorao das cidades predominaram como preocupao
160
exclusivamente pessoal. Pode ser notado que parcela significativa nos

temas virtualidade e neoliberalismo atinge um ndice de desinteresse
frente aprovao dos demais.
Parece-nos que temos um aluno preocupado com os problemas
sociais mundiais. No entanto, cabe-nos indagar: sob que tica se d a
discusso desses temas? O interesse realmente existe? Em que olhar?
J que, na questo sobre atuao social, parcela esmagadora dos
respondentes no atua socialmente, estaro devidamente problematizados
e contextualizados? Que relaes podem estar sendo feitas? Da decorre
que apenas o falar sobre os temas polmicos e significativos do ponto de
vista social no implica necessariamente discuti-los criticamente, tornando
visveis seus determinantes histricos, polticos. E esse ponto nos parece
decisivo para a formao de uma conscincia social valorativa, qualificando
inequivocamente sua forma de insero na realidade do trabalho.
Um dado interessante e que vai compondo o perfil do aluno
pesquisado o item que indaga o grau de importncia dado
contribuio para a melhoria da sociedade, quando infere sobre os
motivos que o levaram escolha do curso; pouco relevante ou que no
tem importncia alguma somam 59,3% dos respondentes, contrapondo
11,4% que consideram o item muito importante. A preocupao
individualista e de cunho estritamente subjetivo leva a considerar que as
preocupaes levantadas em outras questes com vieses sociais possam
ser meramente retricas.
Os dados demonstram o ambiente em que o estudante convive.
Lugar onde as ideias so impostas, as relaes so amadurecidas, os
posicionamentos tornam-se ideolgicos, reafirmando a que se propem
e quais interesses defendem. O perfil sociocultural elitizado e amarrado
a interesses classistas refora a condio pasteurizada do pensamento,
tornando-o regulador na medida em que a manuteno do sistema
advm de institutos que produzem e reproduzem profissionais para
esse mercado.
Analisamos a seguir como esse aluno pensa e v a Filosofia em
sua formao.
161
O envolvimento do aluno com a disciplina de Filosofia

Foram propostas aos alunos questes abertas, especficas em
relao Filosofia e ao curso de Administrao. As apreciaes dos
alunos so reproduzidas de acordo com a redao original. Os dados
entre parnteses referem-se identificao do questionrio.
Perguntou-se: quais so as contribuies que a disciplina
de Filosofia oferece em relao ao curso e como percebido esse
aprendizado diante dos futuros desafios profissionais. Obtivemos
respostas heterogneas quanto ao enfoque dado, porm todas com
carter predominantemente utilitarista. Vejamos:
- Apesar de no gostar muito de Filosofia, acredito que ela possa
ser um pouco til. (Q99)
- Espero conhecimento e cultura, podendo utilizar alguma coisa.
Contribui para a formao tica humanstica; (Q 30)
- Sinceramente no sei, no consegui pensar filosoficamente. E
at hoje no entendo. No sei. Em nada talvez. Pensar em coisas
abstratas, no ser nem um pouco objetivo. Acho que pode ser
melhor explicado, pois eu no consegui ver uma utilidade nela.
Talvez tenha alguma, mas eu no sei (Q123).
- Ela poderia oferecer mais se fosse oferecida de modo prtico.
Pelo modo que nos foi passado no ser muito utilizada, no
agregou muito. Pode ser muito interessante caso seja oferecida
de modo motivador (Q126)
- No utilizo. No acho importante. Acho legal. Porm a
matria Filosofia deveria ser mais prtica, ou seja, fazer paralelos
e analogias com o mundo atual (Q137).
- Terei um olhar diferenciado perante assuntos, o que ser
vantajoso pra mim. Procurarei sempre extrair os principais
aprendizados e aplic-los a cada situao (Q70).
Alm da viso pragmtica dada s respostas, percebe-se a
dificuldade em enxergar, no ensino da disciplina, seus objetivos
e as possveis correlaes. Verdade, pensamento, procedimentos
162
especiais para conhecer os fatos, relao entre teoria e prtica,

acmulo de saberes so questes meramente filosficas e que,
dados tais posicionamentos, anulam essa possibilidade de
conhecer e perceber a realidade de maneira crtica e reflexiva,
podendo tornar-se um universo esttico e/ou alienado.
- Muita viagem, porm interessante. legal, pois gostei da
matria, mas no acho muito importante. Importante pois estimula
uma capacidade de debates importantes no mercado (Q125)
- J vem acontecendo... ensina toda mecnica do meio
econmico entender os pensamentos e entender a imagem do
mundo. Estarei apto a ter um raciocnio mais rpido e consciente
de vrios mecanismos e situaes; (Q60)
A relutncia em negar a filosofia, como descaracterizar seu
papel, torna-se questionadora, pela proposta em que est inserida. Um
ensino forte, de qualidade, com viso tica e humanista no deveria ter
tais ndices de resistncia e negao da disciplina. No entanto, o que se
levanta so problemas pertinentes a uma possvel proposta curricular
com maior clareza, ou ainda um posicionamento pedaggico de ensino
coerente com o que se pretende formar.
Conceitualizando as unidades de significao
No caminho para identificar categorias representativas dos
discursos retratados nos questionrios e entrevistas, deve-se levar
em considerao, alm da realidade scio-econmica e cultural, um
fator preponderante rea em estudo que decorre das escolas de
administrao. Nelas, so evidenciadas teorias organizacionais que
veiculam valores e discursos ideolgicos de um projeto hegemnico
que segundo Gurgel (2003, p. 32):
[...] se disfaram sob o instrumental da gesto empresarial/
organizacional no fenmeno da contemporaneidade, na
formao da conscincia social [...] difundindo atravs do
genrico administrao flexvel e suas expresses materiais
163
gesto de qualidade, reengenharia, terceirizao, virtualizao,

multifuncionalidade e outros conceitos e tcnicas gerenciais em
relevo (grifo do autor).
A mentalidade tcnica, impregnada na ao pragmtica,

caracterizada pelo instrumentalismo e pelo utilitarismo. Tais conceitos
se encadearam ao longo da histria, direcionando o agir e o pensar
humanos de maneira que tais princpios norteassem o imediatismo
hedonista (o bom como til).
A corrente filosfica do utilitarismo arraigada com as concepes
e ideais iluministas e positivistas obtiveram, sob um vis humanista,
crticas aos seus modelos de conceber a realidade pela razo humana de
modo exaustivo, transformando-a de objetiva em instrumental. Entendese por razo objetiva aquela que admite uma ordem no mundo, o sentido
da vida humana, a existncia de fins ltimos a conseguir.
As condies dadas pelo filsofo, indicam o delinear pela
construo da felicidade humana fundamentado no princpio da utilidade.
Esse princpio a base de toda tica racional e toda legislao em que
Bentham (1979, p. 95) teoriza cientificamente o comportamento humano.
Assim, o princpio de utilidade formulado pelo autor se estabelece.
Considerando que as aes humanas so regidas pelo princpio
da utilidade independente de sua intencionalidade individual ou coletiva,
o sentido estabelecido do agir cabe aos critrios da moral que Bentham
(1979, p. 96), estabelece como [...] a arte de dirigir as aes do homem
para a produo da maior quantidade possvel de felicidade em benefcio
daqueles cujos interesses esto em jogo.
O campo pesquisado retrata de maneira clara o significado e
a representao da categoria levantada. Entender o utilitarismo nas
dinmicas da complexidade humana do mundo contemporneo
perceber as emergncias reprodutivas do modelo que se espera, ou
que se quer de sociedade e de educao. No contexto neoliberal em
que se insere tal realidade, a educao quanto mais atende ao mercado
capitalista parafraseando Mszaros (2005) mais vira mercadoria, ou
se no o , no serve, no tem utilidade.
164
Consideraes finais
A riqueza dos dados nos possibilita inmeras anlises e abordagens
diante do objeto de estudo. No entanto, o enfoque dado privilegiou o
esforo racional para conceber e ordenar a realidade mediante os desafios
da contemporaneidade e da viso de mundo.
Para justificar a necessria presena da formao filosfica no
Ensino Superior, partimos da premissa de que a finalidade da educao
superior no pode exaurir-se somente nesse perfil de profissionalizao
tcnica. E que, alm desse necessrio preparo tcnico dos profissionais
e da fundamentao cientfica que deve servir-lhe de lastro, a educao
superior precisa investir profundamente na formao humana dos
estudantes. Tal formao humana para alm de qualquer retrica
idealista est relacionada com uma forma aprimorada do existir das
pessoas humanas, historicamente situadas.
A Filosofia, portanto, se entendida como mera designao ou
ferramenta para resoluo de problemas administrativos ou ainda como
instrumento de regulao em que se julgue o til pelos resultados visveis
das coisas e das aes, tem no currculo bsico uma razo de existir que
se torna dispensvel, desnecessria e at mesmo prejudicial. Trata-se,
sem dvida, de um objeto que soa utpico e de difcil consecuo,
vista da realidade pesquisada.
Nenhum profissional ser, efetivamente em sua prtica histrica,
apenas um tcnico; ele ser, necessariamente, um sujeito interpelado
pela histria, pela sociedade, pela cultura e pela humanidade, devendo
dar-lhe respostas que vo muito alm de seu desempenho puramente
operacional no mbito da produo.
Certamente, a pesquisa ofereceu a esse texto algumas reflexes,
respondendo a algumas questes e deixando outras em aberto para
futuras anlises na construo do conhecimento.
Por fim, as palavras de Chau (1994, p. 15) elucidam o tema
trabalhado na presente pesquisa:
165
Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso

comum for til; se no se deixar guiar pela submisso s ideias
dominantes e aos poderes estabelecidos for til; se buscar
compreender a significao do mundo, da cultura, da histria for
til; se conhecer o sentido das criaes humanas nas artes, nas
cincias e na poltica for til; se dar a cada um de ns e nossa
sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas aes
numa prtica que deseja a liberdade e a felicidade para todos for
til, ento podemos dizer que a filosofia o mais til de todos
os saberes de que os seres humanos so capazes.
Cabe-nos questionar, portanto, que se esse saber emancipatrio,

humanista, no se torna claro em seu processo de ensino-apredizagem
aos futuros profissionais desse campo, fica marcado nesse estudo que as
artimanhas neoliberais do capital ofuscam o papel da filosofia. Apropriamse desse saber universal, reproduzindo de maneira descompromissada e
como uma obrigao curricular a ser cumprida, com data no calendrio
para ser encerrada. As possibilidades de desenvolvimento do pensamento
contraideolgico ficam seriamente comprometidas.
Referncias
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de Luiz Joo Barauna. So Paulo: Abril Cultural, 1979.
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O ensino superior em Direito no Brasil: cenrios,

perspectivas e principais desafios
Eduardo Manuel Val 1
Graciela Hopstein 2
Resumo: Este trabalho tem a finalidade de analisar o cenrio do ensino

superior em Direito no Brasil, no contexto da dinmica de expanso quantitativa
iniciada a partir da dcada de 90. Trata-se de um curso que nos ltimos 20
anos verificou um significativo crescimento em termos de demanda, oferta
institucional, e matrcula. Porm, a expanso quantitativa dos cursos de Direito
no foi acompanhada de dinmicas qualitativas, especificamente no que diz
respeito formao oferecida nos diversos cursos, e em nvel de qualificao
e desempenho do corpo docente.
Palavras-chave: Brasil. Ensino superior. Direito. Qualidade de ensino.
Resumen: Este trabajo tiene por finalidad analizar el escenario de la enseanza
superior en Derecho en Brasil, en el contexto de las dinmicas de expansin
cuantitativa iniciadas a partir de la dcada de 90. En los ltimos 20 aos, los
cursos de Derecho verificaron un significativo crecimiento vinculadas a la
demanda, oferta institucional y matrcula. Sin embargo, junto con el proceso de
expansin cuantitativa no se registraron dinmicas cualitativas, especficamente
1
Doutor em Direito (PUC-Rio). Professor Adjunto de Direito das Relaes Internacionais e
Direitos Humanos. na Faculdade de Direito.da Universidade Federal Fluminense (UFF).
2
Mestre em Educao (UFF); Doutora em Servio Social (UFRJ). Professora das disciplinas
Metodologia de pesquisa e Didtica do ensino superior no programa de ps-graduao em Direito
do Centro Universitrio da Cidade.
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12 p. 167-184 2009
168
Eduardo Manuel Val e Graciela Hopstein
relacionadas al nivel de formacin ofrecida en los diversos cursos, y a la

calificacin y desempeo del cuerpo docente.
Palabras llave: Brasil. Enseanza superior. Derecho. Calidad de la
enseanza.
Introduo
Este trabalho tem a finalidade de analisar o cenrio do ensino
superior em Direito no Brasil, no contexto da dinmica de expanso
quantitativa iniciada a partir da dcada de 90. Trata-se de um curso
que nos ltimos 20 anos verificou um significativo crescimento em
termos de demanda, oferta institucional e matrcula, levando em
conta que a formao nesta rea oferece visveis oportunidades
de insero no mercado de trabalho, tanto na rea privada como
na pblica, especificamente no mbito da carreira administrativa.
Porm, e como analisaremos ao longo destas pginas, podemos
afirmar que a expanso quantitativa dos cursos de Direito no foi
acompanhada de dinmicas qualitativas, especificamente no que diz
respeito formao oferecida nos diversos cursos, qualificao e
desempenho do corpo docente.
Ao longo destas pginas pretendemos estudar, inicialmente,
as polticas pblicas implementadas a partir da dcada de 90 e as
tendncias verificadas no mbito do ensino superior no Brasil, a
fim de oferecer um panorama contextualizado sobre as principais
dinmicas que caracterizaram a expanso deste nvel educacional.
Posteriormente, apresentaremos um breve panorama e o histrico
recente do ensino jurdico no Brasil, mapeando no apenas as
principais tendncias, mas tambm analisando as dificuldades
registradas nesta rea de ensino, especialmente no que diz respeito
aos problemas vinculados qualidade dos cursos. Finalmente,
sistematizamos algumas concluses obtidas por meio da anlise, e os
principais desafios orientados construo de uma didtica do ensino
jurdico adequada realidade dos cursos de Direito no Brasil.
O ensino superior em Direito no Brasil: cenrios, perspectivas e principais desafios
169
Polticas etendncias do ensino superior no Brasil

O crescimento do sistema de ensino superior brasileiro ocorreu
a partir da promulgao da Constituio de 1988, que consagrou os
princpios da autonomia universitria, da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso (art. 207), e fixou as normas bsicas da participao
do setor privado na oferta de ensino superior (art. 209).
Por sua vez, a Lei n. 9.394 de 1996 que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional (LDB) promoveu, atravs
dos seus dispositivos, uma ampla diversificao do sistema de ensino
superior pela previso de novos tipos de instituies: universidades
especializadas, institutos superiores de educao e centros universitrios.
Ao mesmo tempo, a LDB instituiu novas modalidades de cursos e
programas, e estabeleceu os fundamentos para a construo de um
sistema nacional de avaliao da educao superior3. Com base nesse
arcabouo legal, complementado por um conjunto de leis, decretos,
portarias e resolues, o sistema nacional de ensino superior no Brasil
experimentou no apenas uma vigorosa expanso, mas tambm uma
profunda diversificao dos tipos de instituies que o integram.
Certamente, as mudanas introduzidas a partir das mencionadas
normas e regulamentaes implicaram a instalao de novas dinmicas
no mbito do ensino superior e uma alterao significativa de sua
composio, especialmente no que diz respeito s caractersticas
institucionais, e do corpo discente.
Para nos aprofundar na discusso da problemtica, interessante
mencionar que o ensino superior no Brasil teve uma importante
expanso a partir da dcada de 90. Se em 1991 registrava-se a existncia
de 893 instituies de educao superior (IES), em 2005 elas passam
a ser 2165. Esta dinmica esteve fortemente atrelada implementao
de polticas pblicas orientadas a democratizar o ingresso de amplos e
diversos setores populacionais excludos do acesso em nvel superior,
Concebido e implementado na dcada de 90, o sistema nacional de educao superior tem atravessado diversos processos de reformulao e aprimoramento no que diz respeito metodologia
e instrumentos de avaliao.
170
levando em conta que historicamente a universidade pblica no pas no

conseguiu efetivamente incluir esses contingentes atravs de polticas
direcionadas ampliao quantitativa do sistema. Nesse contexto, foram
as instituies privadas as que absorveram efetivamente a demanda
pelo acesso ao ensino superior, expandindo visivelmente a oferta de
cursos, vagas e instituies, ampliando a matrcula. Se em 1980, segundo
as estatsticas oficiais (INEP, 1996), registrava-se a presena de 20
universidades particulares em todo o territrio nacional, em 1994, elas
passam a ser 594. Analisando a evoluo da matrcula, observamos que
no ano de 1980 a populao universitria era de 91.430 alunos e desse
universo 60% estavam matriculados em universidades pblicas (federais
e estaduais). J em 1993, 50% do alunado pertenciam a entidades de
ensino particular (sobre um total de 128.014 alunos). Outro dado
interessante diz respeito aos concluintes, j que enquanto no ano de
1993 as universidades pblicas (estaduais e federais) formaram 70.632
alunos, as particulares, 155.038, o que representa 65% da populao
graduada. As polticas educacionais no contexto do governo Fernando
Henrique Cardoso tiveram como foco principal a expanso do ensino
fundamental e superior, e neste ltimo caso, estiveram orientadas
concesso de benefcios para as instituies privadas, subsidiando o
crescimento do setor atravs do acesso a recursos financeiros (crdito)
via Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES).
Uma das principais motivaes do governo FHC em expandir o ensino
superior no Brasil foi a de alcanar os patamares de ensino dos pases
latino-americanos, considerando que na dcada de 90, apenas 11% da
populao brasileira tinham educao superior. Para esse perodo, a
Argentina contava com 41% da populao com esse nvel de instruo,
Chile com 21% e Uruguai com 30%. Ao analisar as informaes
referentes aos anos de 2000 e 2003, observamos que o Brasil conseguiu
efetivamente ampliar o acesso ao nvel superior, j que passou a ter
respectivamente 16% e 21% da populao com esse nvel educacional
(SADER; JINKINS, 2006, p. 1200).
No incio da dcada de 80, registrava-se um total de 34 universidades federais e nove estaduais, e
em meados de 90 haviam 39 universidades federais e 25 estaduais (INEP, 1996).
171
Vale salientar que, ao longo deste perodo, a universidade pblica

comeou a atravessar um processo de retrao. Este fenmeno esteve
diretamente ligado reduo do oramento destinado para essas
instituies, reduo salarial do pessoal docente e administrativo e
falta de contratao de professores. Como afirmamos nos pargrafos
anteriores, a expanso do ensino superior no Brasil teve as instituies
privadas como o ator-chave do processo. Segundo os dados do Ministrio
da Educao (MEC), entre 1990 e 1997 o crescimento da matrcula no
setor pblico foi de 31%, contra 23% no privado, porm entre 1997 e
1998 (em um ano), o aumento do setor privado foi de 11%, marcando
desta forma uma importante presena no mbito do ensino superior
no Brasil. Em 2002, as instituies privadas representavam 88% desse
universo, retendo 70% da matrcula5. As informaes da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD-2004) indicam que o
setor privado continua em processo de expanso, j que nesse ano,
25,9% dos alunos pertenciam a entidades pblicas, e 74,1% estudavam
em instituies privadas (IBGE, 2004). Segundo a mencionada pesquisa
(PNAD), no ano de 2007, verificou-se um aumento de 185% de
224 mil para 745 mil do nmero de estudantes de famlias com
renda de at trs salrios mnimos. Certamente, e levando em conta as
informaes apresentadas relativas distribuio da matrcula entre as
entidades pblicas e particulares, os estudantes oriundos de famlias de
baixa renda ficaram absorvidos no mbito da educao privada. Alm
do mais, outro dado significativo diz respeito proliferao de cursos
particulares de graduao no Brasil e, considerando os valores da oferta
de muitos cursos, especialmente daqueles vinculados s reas de cincias
sociais e humanas, possvel afirmar que esto claramente destinados
s populaes de baixos ingressos. Embora nos ltimos anos, atravs da
implementao de polticas pblicas de carter afirmativo (especialmente
vinculadas s cotas para negros, estudantes da rede pblica e de famlias
de baixa renda), conseguiu-se ampliar a matrcula nas universidades
pblicas, os impactos dos mencionados programas no afetaram ainda
a composio do alunado deste nvel educacional (superior).
5
Fonte: INEP (Julho de 2006). Disponvel em: www.edudatabrasil.inep.gov.br.
172
Com base na anlise realizada, podemos afirmar que o panorama

da educao superior no Brasil apresenta srias contradies. De modo
geral, pode-se observar que paradoxalmente so as universidades
particulares as que efetivamente conseguiram absorver alunos com
menor nvel de renda, isto , aqueles que, de modo geral, vivem em
situaes socioeconmicas mais precrias ou desfavorveis, que no
tem condies de pagar cursos preparatrios para o vestibular, e cuja
trajetria educacional , na maioria dos casos, problemtica em termos
do acesso a servios educacionais de qualidade.
Porm, e como analisaremos, essa expanso quantitativa implicou
a emergncia de srios problemas vinculados qualidade dos cursos
oferecidos, levando em conta os resultados e indicadores divulgados
pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES).
O governo Lula, certamente, inaugura uma nova etapa na
implementao de polticas para o ensino superior. Devemos mencionar
aqui o Programa Universidade para Todos (ProUni) que tem como
finalidade a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes
de baixa renda, em cursos de graduao e sequenciais de formao
especfica, em instituies privadas de educao superior, oferecendo,
em contrapartida, iseno de alguns tributos quelas que aderirem ao
Programa. Tambm o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao
e Expanso das Universidades Federais (REUNI) constitui uma poltica
importante, j que um dos principais objetivos dotar as universidades
federais das condies necessrias para ampliao do acesso e permanncia
na educao superior. Embora os mencionados programas ocupem um
papel destacado, o MEC vem implementando um amplo conjunto de
polticas e projetos especficos, orientados a democratizar o acesso ao
nvel superior, contemplados no Plano Nacional de Educao.
evidente que as mencionadas polticas tiveram como foco
a ampliao do acesso ao ensino superior e a finalidade de absorver
aqueles setores da populao historicamente excludos dos direitos de
cidadania. Sem dvida, estes programas representam uma autntica
revoluo no mbito das universidades pblicas brasileiras, levando em
173
conta que at o momento ditas instituies no conseguiram absorver

a demanda desta populao, criando possibilidades efetivas de acesso, e
proporcionando condies de permanncia atravs da oferta de cursos
noturnos, bolsas de estudo e outros incentivos.
O problema da qualidade do ensino superior
Como mencionamos nos pargrafos acima, no menos
importante a questo da qualidade do ensino superior em escala nacional,
tema de destacada projeo h alguns anos. Desde o incio da dcada de
90, o Brasil tem desenvolvido metodologias consistentes de avaliao, e
certamente pioneiro na implantao da avaliao da qualidade na psgraduao e na aplicao dos resultados para recomendar e reconhecer
programas de formao avanada. Criado pela Lei n 10.861, de 14 de
abril de 2004, o SINAES formado por trs componentes principais: a
avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes.
O SINAES6 avalia todos os aspectos que giram em torno desses trs
eixos: o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o
desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as
instalaes e vrios outros aspectos. O mencionado sistema possui
uma srie de instrumentos complementares: autoavaliao, avaliao
externa, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE)7,
avaliao dos cursos de graduao e instrumentos de informao (censo e
cadastro). Os resultados das avaliaes possibilitam traar um panorama
da qualidade dos cursos e instituies de educao superior no pas.
Apesar das possibilidades abertas pela Constituio Federal e
pela LDB, e da real expanso do nvel educacional, tambm produto
da implementao de polticas e programas especficos, no possvel
afirmar que o pas foi capaz de levar adiante uma verdadeira reforma
da educao superior, embora seja fundamental reconhecer os avanos
6
Os processos avaliativos so coordenados e supervisionados pela Comisso Nacional de Avaliao
da Educao Superior (CONAES) e a sua operacionalizao de responsabilidade do INEP.
7
O ENADE tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduao em
relao aos contedos programticos, suas habilidades e competncias. Dito exame realizado
por amostragem.
174
vinculados democratizao do acesso. Apesar de ser inegvel que a partir

da dcada de 90 registrou-se uma efetiva expanso quantitativa deste
nvel educacional, o ensino superior ainda enfrenta srias dificuldades
vinculadas, de modo geral, qualidade da formao oferecida, isto ,
ao nvel dos conhecimentos adquiridos medido atravs do ENADE
s caractersticas gerais dos cursos, ao perfil docente e infraestrutura
institucional, aspectos estudados pelo sistema de avaliao. Certamente,
e a partir das informaes recolhidas pelo SINAES, este problema se
verifica com maior frequncia nas instituies privadas. Considerando
as condies do trabalho docente e o baixo investimento que estas
instituies realizam em atividades de pesquisa, fica evidente que a
maior parte delas no conseguiu cumprir com o estabelecido no artigo
207 da Constituio Federal. O contrato dos professores por hora/aula
fora dos parmetros salariais nacionais, sem estabilidade e possibilidade
efetiva de construir democraticamente a sua prtica profissional, e
o escasso financiamento para o desenvolvimento de atividades de
pesquisa e extenso vem caracterizando a dinmica de funcionamento
das instituies privadas de nvel superior no Brasil.
Sem dvida, as precrias condies de trabalho docente no
constituem um grande atrativo para os profissionais mais qualificados
do mercado, j que a maior parte deles acaba sendo absorvida pelas
universidades pblicas que, alm de oferecer estabilidade laboral, renem as
condies para o desenvolvimento de uma autntica dinmica acadmica.
Porm, o problema da qualidade do ensino no se restringe apenas
dimenso institucional, mas trata-se tambm de uma questo que atinge
com maior frequncia queles IES de curta trajetria institucional e
aos cursos que registraram um importante crescimento quantitativo no
curto prazo. Especificamente, trata-se de cursos com uma significativa
e crescente demanda de pblico, considerando que muitos deles
oferecem a possibilidade de uma rpida insero no mercado de trabalho
e que, alm do mais, so de baixo custo e no requerem de grandes
investimentos, tanto para os discentes como para as instituies. As
formaes em Administrao, Direito, Cincias Contbeis, Computao,
175
Educao Fsica, Pedagogia, Letras, Comunicao, dentre outras, esto

entre os 10 maiores, em termos de alunos matriculados (64,7% do total),
de concluintes (64,7%), e cursos oferecidos.
No caso dos cursos em Direito tema que constitui o nosso
objeto de anlise observamos que em 20048 havia um total de 533.317
alunos matriculados, nmero que representa 12,3% da matrcula total
do ensino superior no pas, e no ano de 2006, registrava-se um total
de 1066 cursos em Direito em todo o pas9. Estes dados indicam que a
formao em Direito ocupa um papel destacado no contexto do ensino
superior brasileiro. Porm, e como analisaremos ao longo destas pginas,
podemos afirmar que a expanso quantitativa dos cursos de Direito
no foi acompanhada de dinmicas qualitativas, especificamente no
que diz respeito formao oferecida nos diversos cursos e em nvel
de qualificao e desempenho do corpo docente.
Breve panorama e histrico recente do ensino jurdico no Brasil
Para uma adequada valorizao deste cenrio, torna-se necessrio
apresentar um breve panorama da evoluo do ensino jurdico no Brasil,
com foco no perodo de renovao iniciado a partir da dcada de 90. Esta
etapa est diretamente influenciada pelos efeitos decorrentes da volta ao
estado democrtico de direito, aps a Constituio Federal de 1988.
A dimenso democrtica dada ao ensino superior se une ao
reconhecimento do papel do advogado consagrado no artigo 133 da
Constituio Federal definido como indispensvel administrao de
justia10. Sem dvida, a centralidade do papel do advogado no contexto
de uma sociedade que acabou de recuperar os direitos polticos e se torna
consciente dos seus direitos e garantias para alcanar o acesso justia,
vai ser determinante para a instalao de uma nova reforma do modelo
de ensino jurdico vigente. Assim, ao longo desse perodo, se dar incio
a um conjunto de aes que vo alterar de forma significativa o caminho
MEC, DAES, INEP. Censo da Educao Superior 2004. Disponvel em: www.inep.gov.br
Fonte: MEC, INEP, DAES, Cadastro de cursos. Disponvel em: www.sinaes.inep.gov.br
10
O mencionado artigo tambm declara a inviolabilidade no exerccio da profisso.
8
9
176
percorrido desde a criao dos primeiros cursos de Direito no Brasil,

em 1827. No perodo compreendido entre o Imprio e a Repblica, o
ensino jurdico no Brasil esteve orientado principalmente capacitao
legal dos quadros da administrao pblica do Estado, e dita tendncia
no verificou importantes transformaes, inclusive at os dias de hoje.
A reforma de 1931, alavancada no pensamento de Francisco Campos,
tentou aprimorar o carter cientfico da educao jurdica, promovendo
um pragmatismo dogmtico e uma objetividade tcnica e profissional
que terminou esvaziando qualquer possibilidade de autonomia crtica no
pensamento jurdico brasileiro. Em 1972, San Tiago Dantas impulsionou
uma nova reforma apontando para uma renovao humanista e uma
valorizao tica que no foi favorecida pelo contexto poltico em que
se pretendeu aplicar. Certamente, nenhuma das duas reformas resolveu
a propalada crise do ensino do Direito.
O novo momento reformador do ensino jurdico no Brasil ser
simultaneamente liderado pelo Ministrio da Educao e pela Ordem
dos Advogados do Brasil (OAB) que em 9 de agosto de 1991, cria sua
Comisso de Ensino Jurdico (CEJ), enquanto o MEC nomeia, em
maro de 1993, uma nova Comisso de Especialistas no Ensino de
Direito (CEED) que estar diretamente ligada Secretaria de Educao
Superior (SESU), com atribuies legais de opinar sobre os processos de
autorizao de funcionamento, reconhecimento e renovao dos cursos
de Direito (substituindo a Comisso anterior nomeada em 1980).
Preocupados com a expanso dos cursos na rea e com qualidade
da formao, em 1992, a CEJ encaminhou aos especialistas em ensino
do Direito de todo o pas um questionrio cientfico solicitando-lhes que
oferecessem diagnsticos e solues para resolver a crise do ensino jurdico.
Em 1993, a comisso analisou os dados do questionrio, classificou os
indicadores e finalmente divulgou a primeira avaliao global dos cursos
jurdicos do Brasil. Ao longo do mesmo ano, em promoo conjunta com
a comisso de especialistas do ensino jurdico do MEC, ento instalada,
e com o objetivo de gerar um debate amplo e frtil sobre a reforma dos
cursos de Direito, realizaram-se trs seminrios regionais e um nacional.
177
Ditas atividades contaram com uma importante participao de docentes

e alunos da rea, e tambm das mantenedoras dos cursos de Direito,
envolvendo desta forma a comunidade acadmica e profissional. Nessas
ocasies conseguiu-se recolher sugestes sobre trs temas interligados: a
qualidade, o currculo e a avaliao do ensino jurdico.
Em 1994, as duas comisses (CEJ e CEED) empenharam-se em
converter em ato normativo as diretrizes curriculares (ou os contedos
mnimos), dos cursos jurdicos, consolidando as recomendaes sugeridas
no contexto dos seminrios. Finalmente, editou-se a portaria MEC n 1886,
de 30 de dezembro de 1994, que no seu artigo 15 estabelecia o prazo de
dois anos para seu integral cumprimento. Cabe registrar que a Portaria
n 3 de 9 de janeiro de 1996 alterou a aplicao das diretrizes curriculares
fixando sua obrigatoriedade aos alunos matriculados a partir de 1997,
nos cursos jurdicos que, no exerccio de sua autonomia, podero apliclas imediatamente. Esta portaria elencou os seguintes indicadores de
qualidade e critrios que poderiam servir como parmetros para anlise
do pedido de autorizao de reconhecimento dos cursos de direito:
capacitao docente; desempenho da atividade docente; estrutura material;
estrutura acadmica; capacitao discente e estrutura curricular.
Entre os anos de 1992 e 1997, a CEJ publicou quatro livros
contendo diversos estudos e anlises sobre o tema, incluindo trabalhos
de especialistas e documentos organizados em torno dos seguintes
assuntos: 1) Diagnstico, perspectivas e propostas; 2) Parmetros para
elevao de qualidade e avaliao; 3) Novas diretrizes curriculares; e 4)
170 anos de cursos jurdicos no Brasil.
Como se pode observar, a partir desta anlise preliminar, desde
o incio da dcada de 90, no contexto da dinmica de reforma do
ensino jurdico, existia tanto da parte do MEC como das organizaes
profissionais, uma grande preocupao com relao qualidade dos
cursos de Direito oferecidos no territrio nacional.
Cabe destacar tambm a aprovao da lei 8906/94, que conseguiu
plasmar o Projeto do Estatuto da Advocacia e da OAB apresentado,
em 1992, pelo Conselho Federal da Ordem. A partir da sano da
178
mencionada lei, o denominado Conselho passou a ter competncia no

apenas para colaborar no aperfeioamento dos cursos de Direito, mas
tambm na autorizao ou reconhecimento dos novos cursos a serem
criados. Este instrumento legal tambm tornou obrigatrio o Exame
da Ordem, que passou a ser o nico meio de ingresso ao exerccio
profissional da advocacia.
Nos anos de 1994 e 1995, as Comisses da OAB e do MEC
desenvolveram um projeto piloto de avaliao, experimentado e aplicado em
sete cursos jurdicos do Brasil, de variada reputao e qualidade, no apenas
para testar a viabilidade dos indicadores, mas tambm para recolher outros
que os avaliados apontassem como necessrios para ser considerados.
Como mencionamos pargrafos acima, a partir de 1996, o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) comeou a realizar o ENADE11 que constitui um instrumento
fundamental da avaliao e, atualmente, so os resultados desse exame
e do sistema de avaliao os indicadores que se levam em conta para
estudar a qualidade dos cursos de todas as reas, em todas as instituies,
em todo o territrio nacional.
Segundo os dados colhidos no censo escolar de 1996, o pas
contava com: 262 cursos de graduao em direito; 9.386 docentes
jurdicos; e 239.201 alunos de direito matriculados, estabelecendo uma
relao mdia de um professor para cada 25,4 alunos (INEP, 1996).
De acordo com o INEP, o curso com o maior nmero de
graduandos foi o de Direito, com 43.775 inscritos. Outros cursos
tradicionais como os de engenharia civil contavam com 6.505 alunos,
e medicina com 8.470. Essas quantidades impressionam quando
comparadas com os dos anos letivos de 1998-99, nos Estados Unidos.
Segundo as informaes divulgadas pela American Bar Association12 nos
Estados Unidos havia 181 escolas de Direito, 125.627 graduados, 10.838
professores (relao mdia: um professor para 11, 59 alunos) e 3.080
diretores e administradores acadmicos. Esses nmeros mantiveram-se
relativamente estveis nos ltimos anos. Lembre-se que se trata de pas
11
12
O denominado exame foi, nas primeiras verses, apelidado de Provo.

Legal Education and Bar Admission Statistics. Disponvel em: <www.abanet.org/legaled>.
179
com populao superior brasileira e com elevada classe mdia que

demanda de forma constante servios jurdicos.
Machado (2005) alerta que o nmero de escolas de direito no Brasil,
num perodo de apenas sete anos, entre 1995 e 2002, aumentou 154%.
Se no final de 2002, tnhamos 599 cursos jurdicos em funcionamento,
segundo os dados da OAB, em 2006, o pas registrava oficialmente a
existncia de 1004 cursos de Direito autorizados pelo MEC.
Em novembro de 1996 as Comisses do MEC e da OAB
promoveram um encontro para discutir especificamente os indicadores de
avaliao dos cursos de Direito e, no incio de 1997, estes indicadores foram
classificados e mensurados para sua posterior aprovao pela CEED.
Finalmente, restava definir o perfil do profissional de Direito ao qual
estavam direcionados os cursos, tanto do presente, como daquele que se
pretendia atingir no futuro. Nesse contexto, a CEJ encomendou ao instituto
de opinio pblica Vox Populi a realizao de uma pesquisa que foi realizada
no ms de abril de 1996 e posteriormente publicada pelo Conselho Federal
da OAB sob o ttulo Perfil do Advogado Brasileiro: uma pesquisa nacional. Com
base neste estudo, a Portaria 526 do Ministrio de Educao aprovou e
divulgou em 1997 o perfil do discente do curso de Direito, elaborado pela
Comisso do Curso de Direito do Exame Nacional de Curso.
Voltando questo da qualidade do ensino, os dados do SINAES
especificamente do ENADE aplicado em 2006 para os alunos dos
cursos de Direito indicam que o problema da qualidade se verifica com
mais frequncia no mbito das instituies particulares, especialmente
naquelas que tm uma curta trajetria acadmica. Alm do mais, uma
parte significativa dessas unidades de ensino conta com equipes docentes
mal remuneradas que, de modo geral, trabalham em condies de
precariedade em termos contratuais, e tem uma experincia restrita na
rea acadmica, tanto nas atividades de ensino como de pesquisa.
Certamente, a qualidade do ensino tambm est diretamente
vinculada questo da qualificao docente (embora no exclusivamente).
No caso dos cursos de Direito, segundo as informaes divulgadas pelo
SINAES, em 2006 registrava-se um total de 22.411 docentes na rea e,
180
desse universo, 10% possuam nvel de doutorado, 38% de mestrado, 32%

estudos de especializao e 18% de graduao. Os dados apresentados
indicam que, em linhas gerais, uma parte importante das instituies
cumpre com o estabelecido na LDB, de que pelo menos um tero do
corpo docente tem que ter titulao acadmica de mestrado e doutorado.
Avanando na anlise da qualificao do corpo docente, acreditamos
que ainda necessrio elevar o nvel acadmico dos professores atuantes
na rea e tambm reforar a sua formao na rea didtica, levando em
conta que se trata de um desafio fundamental para aprimorar o trabalho
em sala de aula e aferir a qualidade do ensino. Embora acreditemos
que a qualificao acadmica dos professores constitui um aspecto
fundamental - levando em conta que os cursos de ps-graduao
oferecem a possibilidade de aporte de novos conhecimentos, produto
das pesquisas para elaborao das teses de doutorado e dissertaes de
mestrado - consideramos que esse no um aspecto suficiente para
garantir a qualidade do ensino. De fato, apontamos para a necessidade
de aprofundar a formao na rea de didtica, aspecto que nem sempre
desenvolvido nos cursos de ps-graduao (lato e strictu senso). Em linhas
gerais, os mencionados programas esto voltados ao desenvolvimento
de pesquisas acadmicas e, em muito menor medida, formao de
professores. Tirando algumas experincias pontuais, a maioria dos
programas de ps-graduao no regulamentou o estgio docente que,
em nossa opinio, seria uma estratgia interessante orientada formao
didtica e de aquisio de experincia em sala de aula.
A partir das informaes apresentadas podemos afirmar mais
uma vez que na dcada de 90 houve uma clara expanso quantitativa
dos cursos de Direito, da matrcula discente e da relao docente/
discente. Mas, adentrando-nos novamente no estudo da dimenso
qualitativa baseada principalmente na observao e na nossa experincia
em sala de aula, achamos importante poder refletir e indagar em torno
s seguintes questes:
1. O perfil vocacional do discente corresponde com o perfil
desejado para o futuro operador de Direito? Na medida em que a maioria
181
dos alunos ingressantes nos cursos de Direito declaram que entre as

principais motivaes para realizar estudos na rea a possibilidade de
fazer concursos para carreiras pblicas, fundamentalmente atrados pela
promissora estabilidade financeira, nos perguntamos: no estaramos
perante uma distoro motivacional que afetar necessariamente a
eficincia do futuro servidor pblico concursado? A percepo desta
tendncia tem aumentando na medida em que o mercado de trabalho
do profissional liberal tem se tornado cada vez mais competitivo.
2. Os dados sobre a qualificao docente - aferida pelo indicador
de titulao indicam a presena de um razovel nmero de docentes
com doutorado ou mestrado (48%), mas com base nesta informao,
nos perguntamos: qual a capacitao didtica e pedaggica que eles
recebem nos programas de ps-graduao?
3. Um nmero igualmente relevante de professores da rea
(32% dos docentes) conta com titulao de especializao. Estes
docentes, formados em cursos ou especializaes lato sensu, com uma
carga horria de no mnimo de 360 horas/aula, das quais em mdia
entre 40 e 60 horas esto destinadas s disciplinas de metodologia da
pesquisa e didtica do ensino superior, cabe perguntarmos: ser que
esta capacitao suficiente para o desenvolvimento das habilidades
pedaggicas necessrias para a atividade docente?
4. Nossa pesquisa aponta a existncia de 575 cursos Lato Sensu em
Direito, cadastrados no SINAES: 571 presenciais e quatro distncia.
Levando em conta que esses cursos formam atualmente 32% do
corpo docente que atuam nos cursos de graduao em Direito, cabenos questionar e refletir acerca da qualidade da formao pedaggica
oferecida para esses futuros docentes. Em suma, nos perguntamos: os
problemas verificados na formao docente comprometem efetivamente
a qualidade da formao discente?
5. Recentemente surgiram propostas de cursos regulares
preparatrios para exame da OAB e para concursos pblicos que
oferecem disciplinas de didtica do ensino superior, garantindo o ttulo
de especialistas em Direito, chancelado por IES do setor privado.
182
Certamente, tambm nos questionamos sobre o impacto da formao

recebida nesses cursos, basicamente em termos da capacitao para o
exerccio das atividades docentes em cursos de graduao.
6. Cinquenta por cento dos docentes da rea tm ttulo de especialista
ou simplesmente de bacharel em Direito e ao mesmo tempo uma ampla
proporo deste universo trabalha na condio de professor horista, o que
indica que a atividade docente na rea desenvolvida em condies precrias
em termos contratuais. Em face desta informao, nos perguntamos: a falta
de insero no regime de carreira docente no desestimula os objetivos
de aperfeioamento em cursos de contedo especificamente voltado para
capacitao ou atualizao em docncia do ensino superior?
4 Consideraes finais
Tomando-se por base a anlise realizada ao longo destas pginas,
e da nossa experincia no contexto dos programas de ps-graduao lato
sensu em Direito, observamos que, em linhas gerais, os professores da rea
tm uma grande carncia de formao em didtica e, ao mesmo tempo,
existe uma marcada desvalorizao dos conhecimentos pedaggicos. Ainda
hoje prepondera a repetio de definies fechadas, citaes doutrinrias e,
basicamente, o sistema de prelao baseada em monlogos, que raramente
consideram a participao e a opinio crtica do aluno.
Porm, neste contexto acreditamos que fundamental
reconhecer que para ser um bom professor universitrio no basta
ter competncia no campo do saber, j que junto com o pleno domnio
dos contedos, necessita-se igualmente conhecer as teorias educacionais
contemporneas, a realidade educacional brasileira, as tcnicas e os
recursos didticos disponveis, como tambm o manejo eficiente de um
grupo de alunos em sala de aula.
A falta de conhecimento sobre as atividades e os recursos didticos
adequados ao ensino jurdico limitam seriamente as possibilidades do
docente construir o conhecimento conjuntamente com o discente,
j que o aluno normalmente visto como um receptor passivo do
conhecimento legitimado pela autoridade do professor.
183
O conhecimento restrito ao campo tcnico, transmitido de forma

dogmtica, sem promover o desenvolvimento do raciocnio crtico
autnomo, determina o empobrecimento da formao do aluno, e
desaproveita as reais possibilidades do seu desenvolvimento cognitivo.
Diante desta perspectiva, pensamos que a especificidade de
um trabalho na rea de didtica voltado para o ensino superior deveria
contribuir no apenas com a formao de futuros professores, como
tambm no aperfeioamento dos docentes universitrios em exerccio,
com a finalidade de tornar o processo de ensino mais eficaz do ponto de
vista didtico. Isto se justifica, sobretudo, porque o ensino no mbito do
sistema superior apresenta caractersticas prprias, no se restringindo
transmisso de frmulas e conceitos prontos e acabados.
Cabe tambm refletir acerca da pertinncia e necessidade de
desenvolver pesquisas direcionadas a consolidar um perfil docente na
rea de Direito e uma didtica do ensino jurdico que leve em conta as
necessidades e especificidades da rea e que esteja adequada s reais
necessidades dos cursos no Brasil.
Finalmente, acreditamos que embora o ensino superior no Brasil
tenha verificado uma importante expanso e conseguido incluir parcelas
da populao tradicionalmente excludas13, trata-se de uma incluso
segmentada, levando em conta que essas camadas da populao foram
absorvidas majoritariamente pela iniciativa privada, cuja oferta de
ensino, na maioria dos casos, questionvel em termos de qualidade.
Desta forma, os setores sociais mais desfavorecidos que, de modo geral,
no tm condies de afrontar despesas com educao, tm menos
oportunidades de ter acesso educao pblica que, certamente, oferece
uma formao de melhor qualidade, levando em conta os indicadores
divulgados pelo SINAES.
13
Segundo as informaes divulgadas pela PNAD (2006) entre 2004 e 2006, houve um aumento
de 49% na proporo de universitrios com renda familiar mensal de at trs salrios mnimos.
Embora tenha ganhado mais espao, esse segmento ainda est subrepresentado no ensino
superior j que, em 2006, o total de brasileiros com renda de at trs salrios mnimos era de
55,2% da populao.
184
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A educao mdica, o professor de medicina e o

Projeto Poltico-Pedaggico da escola mdica
Luciano Abreu de Miranda Pinto1
Mary Rangel 2
Resumo: A educao mdica vem sofrendo cronicamente de uma crise de

paradigma. As respostas para a crise, oriundas da reflexo no interior das
prprias Escolas Mdicas e de outras entidades da classe, acabaram, de certa
forma, sendo incorporadas ao texto das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos de Graduao em Medicina publicadas em 2001. O perfil do formando,
expresso nas referidas diretrizes, integra conceitos ampliados de educao e
sade e aponta para a necessidade de que um dos protagonistas do processo
de ensino-aprendizagem, o professor de medicina, seja cada vez mais um
educador. Como no h educador sem Projeto Pedaggico, a discusso do
Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Mdica se torna uma urgncia. Este
Projeto, dadas as suas funes integradora, atualizadora e estruturante, se
oferece como um componente essencial na qualificao da prtica docente e
da prpria educao mdica. Para tal, o Projeto precisa ser uma construo
Doutor em Medicina pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Professor Adjunto do
Departamento de Pediatria da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. E-mail: lamp@uerj.br
2
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, com Ps-Doutorado
na rea de Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professora
Titular de Didtica da Universidade Federal Fluminense. Professora Titular da rea de EnsinoAprendizagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Assessora Pedaggica do La Salle
Instituto Abel e Coordenadora Pedaggica dos Institutos Superiores La Salle de Niteri, RJ.
E-mail: mrangel@abel.org.br
1
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12 p. 185-201 2009
186
Luciano Abreu de Miranda Pinto e Mary Rangel
coletiva e amplamente discutida no interior das Escolas Mdicas, sob o risco

de se transformar numa inovao estril, tcnica e regulatria que poucas
contribuies trar para a educao mdica. Resta saber se as Escolas Mdicas
sero capazes de enfrentar esse desafio ou se sucumbiro na busca.
Palavras-chave: Educao mdica. Professor de medicina. Projeto-Poltico
Pedaggico. Escola mdica.
The Medical Education, the medicine professor and the PedagogicPolitical Project of the Medical School
Abstract: The medical education has been chronically suffering of a paradigm
crises. The answers to the crises coming from the reflection in the inside of
the Medical Schools themselves and from other classs entity, have ended up,
in a way, being incorporated to the text of the National Curriculum Guidelines
of the Medical Graduation Courses published in 2001. The profile of the
graduated student, expressed in the quoted guidelines, integrates wide concepts
of education and health and point to the necessity that one of the protagonist
of the teaching-learning process, the medical professor, having to be each day
more of an educator. As there is no educator without a Pedagogic Project, the
discussion of the Pedagogic-Political Project of the Medical School becomes an
urgency. This Project, given its integrating, updated and structuring functions,
offers itself as an essential component in the qualification of the docent
practice and of the medical education itself. For such, the Project needs to be
a corporate construction and be widely discussed in the inside of the Medical
Schools, under the risk of transforming it in a sterile, technical and regulatory
innovation that few contribution will bring to the medical education. It is left
to know if the Medical Schools will be capable of facing this challenge or
succumb in the search.
Keywords: Medical education. Medical Professor. Pedagogic-Political Project.
Medical school.
Introduo: uma breve contextualizao histrica

O Projeto Poltico-Pedaggico tem o seu valor realado na
evoluo histrica do conceito de sade e da ampliao do significado
da formao mdica, no sentido da considerao a valores e condies
sociopolticas dessa formao.
A educao mdica, o professor de medicina e o Projeto Poltico-Pedaggico da escola mdica
187
Na ampliao de significados, a preparao do profissional

mdico passa a envolver trs dimenses: a tcnica, do fazer; a
humana, do relacionamento; e a poltica, do compromisso social. Essa
multidimensionalidade requer da Escola Mdica uma identidade, que a
assuma, e uma integrao de propsitos, que a viabilize.
O Projeto Poltico-Pedaggico adquire, ento, uma especial
relevncia, pois , essencialmente, integrador, explicitando as metas e os
motivos socioeducacionais da instituio, o que, no caso da Escola Mdica,
indispensvel sua multidimensionalidade associada ampliao de seus
propsitos e da identidade que assume na formao e prtica da medicina.
Nesse sentido, antes de considerar o Projeto Poltico-Pedaggico e suas
especificidades no mbito da educao mdica, talvez seja interessante
realizar uma breve digresso histrica para resgatar a evoluo do modelo
de formao mdica ao longo do ltimo sculo.
Em meados do sculo XX, julgou-se que o modelo de formao
do mdico tinha atingido sua formulao definitiva com o Relatrio Flexner.
Este relatrio fora publicado em 1910 por uma comisso coordenada
pelo educador Abraham Flexner e encarregada de reformular a educao
mdica americana. Flexner era companheiro de John Dewey, conhecia
os princpios da Escola Nova e procurava aplic-los educao mdica
(GONALVES, 1996). No paradigma flexneriano, cabia ao graduando
desenvolver slidos conhecimentos de biologia oriundos das cincias
morfofuncionais e da patologia, tendo como cenrio de prtica o
laboratrio, para, em seguida, aplicar esses conhecimentos no cuidado de
pacientes hospitalizados e com doenas bem estabelecidas, para realizar
diagnsticos e propor condutas teraputicas adequadas (GONALVES,
1996). Este paradigma, que embasava toda a concepo do saber mdico,
associava a sade ausncia de doena e a medicina, seguindo a concepo
de Claude Bernard, o mais brilhante patologista experimental do sculo
XIX, Cincia das Doenas (CANGUILHEM, 1995, p. 45).
Dentre outros, dois importantes fatores vieram desestruturar
esse modelo: a crescente especializao mdica e o novo paradigma
sanitrio. A crescente especializao, advinda do acmulo de saber e
188
do intenso progresso tecnolgico na rea mdica, compartimentalizou

o ser humano, o cuidado mdico e o ensino em reas, com fronteiras
bem definidas, que no conseguiam integrar a totalidade da existncia
humana e da ao mdica, revelando, categoricamente, que a simples
justaposio das partes era incapaz de recriar o ser humano e o
conhecimento como um todo. O ensino passou a ser dividido em
disciplinas estanques, desintegradas e com poucas relaes no cotidiano
da Escola Mdica, cabendo ao estudante a rdua tarefa de integr-las, se
possvel, e estimulando a fragmentao, o individualismo e o isolamento
na atividade docente (BALDACCI, 2000). Por outro lado, a mudana
do paradigma sanitrio com a (re)conceituao de sade como uma
ampla condio de bem estar biopsicossocial e a nfase em medidas
preventivas e promotoras da sade, mais do que em medidas curativas,
veio questionar a definio de medicina como Cincia das Doenas e
o cenrio de prtica mdica, predominantemente hospitalocntrico,
indicando que a nfase do processo de ensino-aprendizagem deveria
recair no paciente do ambulatrio, frequentemente com queixas vagas,
sem doenas bem definidas e, muitas vezes, sofrendo mais de males
psicossociais do que de problemas orgnicos.
As crticas ao modelo vigente e a eminente implantao, em fins
do governo Collor, de uma avaliao nacional ao final do curso no ensino
superior, foram fatores que contribuiram para a criao, pelas Escolas
Mdicas e outras entidades da classe, da Comisso Interinstitucional de
Avaliao do Ensino Mdico (CINAEM), em maro de 1991, com o
objetivo de deflagrar no interior das Escolas Mdicas uma avaliao do
processo de formao e sua adequao s novas necessidades da prtica
profissional. Com a implantao da avaliao dos cursos pelo Ministrio
da Educao durante o governo FHC, esse processo se intensificou em
todas as Escolas, acrescentando o ingrediente de uma avaliao externa
e da divulgao de conceitos referentes s instituies, como motores
de uma busca pela qualidade.
A publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduao em Medicina em 2001 (BRASIL, 2001) foi, de certa
189
forma, o coroamento das atividades da CINAEM, considerando as

mltiplas propostas discutidas em seus fruns que foram integradas s
Diretrizes. A necessidade de adaptao das Escolas Mdicas ao novo
cenrio regulatrio estimulou ainda mais o debate sobre as concepes
pedaggicas da educao mdica, induzindo inclusive a participao de
Escolas que haviam se alijado do processo de discusso ao longo da
dcada de 90.
O contedo das Diretrizes Curriculares apontava para uma nova
concepo de educao na sade, mais ampla e em compasso mais
prximo com discusso semelhante na rea da educao.
Educao, sade e conhecimento
O artigo terceiro das Diretrizes Curriculares identifica o perfil
do formando das Escolas Mdicas como:
[...] o mdico com formao generalista, humanista, crtica e
reflexiva, capacitado a atuar, pautado em princpios ticos...
com senso de responsabilidade social e compromisso com a
cidadania, como promotor da sade integral do ser humano
(BRASIL, 2001).
Tais competncias, estabelecidas como finalidades da

formao do mdico, remetem aos conceitos ampliados de educao,
sade, conhecimento e pedagogia, para sua ampla explicitao e
formulao.
O significado da educao essencialmente axiolgico, nucleado
em valores de formao para vida, a convivncia e o trabalho. Esse
significado, aplicado educao profissional de modo geral e educao
mdica de modo particular, leva afirmao da tese de que o profissional
formado nas Escolas Mdicas dever demonstrar, alm da competncia
tcnica, a capacidade para alcanar as implicaes mais amplas dos
valores de sua ao. Ressalta-se que os valores da formao profissional
para as aes na rea de sade revestem-se de especial importncia, pelas
190
consequncias dessa ao para a vida humana, conceito que apresenta

uma caracterstica de centralidade dentro das mais diversas escalas
de valor e na maioria das culturas (PINTO, 2008, p. 13). Portanto, a
sade, como objeto da educao, requer que o seu estudo e as suas
prticas sejam ampliados em seus conceitos e fundamentos, para que se
possam tambm ampliar as percepes humanas, sociais e polticas das
circunstncias e condies necessrias vida saudvel ou, como define
Hannah Arendt, vida til, vida ativa (ARENDT, 2000, p. 15-26).
O conceito ampliado de sade , por conseguinte, recorrente
ao conceito ampliado de educao, para que possa se exercer em suas
dimenses e compromissos pblicos, com a garantia do conhecimento
e da formao de valores. Esse movimento de ampliao de sentidos da
formao educativa, assim como da sade, que seu objeto, vincula-se
ao princpio epistemolgico da origem e finalidade humana e social do
conhecimento que se ensina e se produz em todos os espaos, nveis e reas
de formao acadmica e profissional, observando-se que essa formao
estar sempre comprometida com os valores que justificam a construo
e aplicao dos saberes na vida e no trabalho (MORAES, 2005).
Renem-se, portanto, no sentido da educao, da sade e do
conhecimento, premissas conceituais de nfase numa compreenso
abrangente, humana, social e politicamente engajada. As questes
relativas ampliao de conceitos e viso contextualizada da educao
e suas prticas de formao profissional tornam-se, consequentemente,
um elemento importante da pedagogia e dos fundamentos que oferece
educao e educao em sade. Reafirma-se, ento, a importncia
da pedagogia, caracterizada pela integrao de princpios, processos e
fundamentos sociais, polticos, histricos, filosficos, epistemolgicos,
didticos, da prtica educativa. A educao na sade no prescinde
desses fundamentos e, especialmente na perspectiva de ampliao de
conceitos (da educao, da sade, do conhecimento), necessita das
bases pedaggicas que orientam a formao profissional e as prticas de
ensino, pesquisa e extenso no currculo acadmico das Escolas Mdicas
(PINTO, 2008, p. 14).
191
Para o entendimento do objetivo desta reflexo, oportuno

considerar nesse momento o papel do professor como educador e sua
necessidade, como educador que no pode deixar de ser, de um Projeto
Pedaggico que oriente sua prtica docente.
Conhecimento
Necessidade: bases
pedaggicas
Educao
Alm da competncia
tcnica - valores
Sade
Conceito ampliado
Figura 1 - correlao entre educao/sade/conhecimento e pedagogia

Fonte: Pinto (2008).
O professor de medicina um educador

A pedagogia a Cincia da Educao e existe uma relao
intrnseca entre teoria pedaggica e prtica docente, em sua natureza
educativa e, portanto, axiolgica, que se manifesta em todas as reas
(AGUIAR; MELO, 2005). Deve-se atentar para o fato de que o professor
possui a caracterstica fundamental de ser um dos protagonistas do
processo de ensino-aprendizagem e exerce um papel insubstituvel
nesta mediao: [...] enfatizo a pessoa do professor como um sujeito
de conhecimentos, um protagonista... porque ele quem faz a mediao
do aluno com os objetos dos conhecimentos (VEIGA, 2001a, p. 7).
Philippe Perrenoud, cuja obra tem expressiva dimenso em
quantidade de pesquisas, publicaes e profundidade de seus aportes,
destaca a importncia da concepo pedaggica da ao do educador
articulada concepo educativa da docncia, enfatizando o vnculo
indissocivel entre ensino, educao, conhecimento e sociedade. O
professor, como educador, e o educador com um Projeto Pedaggico
so definies e articulaes necessrias prtica reflexiva do magistrio
(PERRENOUD, 2002).
192
A proposta pedaggica do magistrio e o Projeto PolticoPedaggico da educao, em todas as reas em que se realizam, so
afirmaes acentuadas em Perrenoud, Pasquay, Altet e Charlier (2001),
na obra que se intitula Formando professores profissionais. Nessa formao,
os autores ressaltam o valor de um Projeto Pedaggico, no sentido de
desenvolver competncias e condies de uma prtica docente que
seja reflexiva e contribua para a formao de profissionais reflexivos e
socialmente comprometidos. A formao deste profissional reflexivo deve
ser objetivo e finalidade das Escolas Mdicas, expressa na concepo de
profissional do supracitado artigo terceiro das Diretrizes. O paradigma do
professor reflexivo compreende, ao mesmo tempo, o professor que reflete
sobre suas prticas e analisa seus efeitos (PERRENOUD, 2002, p. 7).
No seu estudo sobre Novas competncias para ensinar,
Perrenoud (2000) confirma a importncia da perspectiva pedaggica
da formao docente e os valores sociais, ticos, polticos com os
quais a educao se compromete. Assim, o ensino em todas as reas
de preparao de profissionais conscientes das implicaes sociais de
seu trabalho, ser educativo e, por conseguinte, sustentado por um
projeto e processo pedaggico. Em Construir as competncias desde
a escola, o mesmo autor observa a importncia da viso e aplicao
social do conhecimento e estabelece a conexo entre a abordagem por
competncias e a luta contra as desigualdades por meio de pedagogos
diferenciados (PERRENOUD, 1999, p.17).
Ressalte-se, buscando contextualizar tais reflexes nas questes
da educao mdica, que uma das metas da terceira etapa do CINAEM
se voltava especificamente para a profissionalizao da docncia mdica.
Nesse sentido, Mor e Gordan (2004) assinalam a necessidade da
qualificao em educao, associada valorizao da docncia e da
capacitao do professor de medicina, no que se refere aos aspectos
pedaggicos da ao docente:
O professor de Medicina tem algumas particularidades que
o diferenciam dos demais professores de muitos outros
cursos universitrios: a) a maioria deles no tem qualificao
193
formal em educao e, no exigida formao especfica para

conceber e desenvolver as atividades de ensino-aprendizagem;
b) a graduao e a especializao do mdico no tm como
finalidade a formao do professor; c) a atividade de docente
normalmente complementar e secundria profisso mdica,
sendo menor o compromisso profissional com a docncia; d)
a capacitao do professor de medicina, no que se refere aos
aspectos pedaggicos da ao docente, no tem recebido a
devida importncia e valorizao dentro das prprias instituies
(MOR; GORDAN, 2004).
Considerando ainda, na perspectiva de Perrenoud (2000), a

questo dos valores sociais, ticos, polticos com os quais a educao
se compromete, importante relembrar que as Diretrizes Curriculares
apontam para a formao, em uma nica habilitao, de um mdico
com postura tica, viso humanista, senso de responsabilidade social
e compromisso com a cidadania. Desse modo, as competncias
relacionam-se a princpios pedaggicos da formao, ou seja, a princpios
que agregam valores humanos, sociais, polticos da prtica mdica,
comprometida com as circunstncias sociais da sade, no s no sentido
de compreend-las em relao s condies de sade de seus pacientes,
como no sentido de compreend-las em relao s condies necessrias
ao exerccio da medicina com qualidade e dignidade.
Assim, por todas as consideraes sobre a importncia dos
fundamentos pedaggicos da educao que se realiza para a formao
humana, social, poltica e profissional em todas as reas do conhecimento,
incluindo, de modo especial, a rea da sade, cujos profissionais ocupamse de questes candentes da sociedade, da vida, da sobrevivncia,
e considerando as especificidades de um de seus principais atores,
mediador fundamental do processo de ensino-aprendizagem, o professor
de medicina, passaremos a considerar a necessidade do desenvolvimento,
em cada Escola Mdica, de um Projeto Poltico-Pedaggico, ressaltando
a sua importncia acadmica e a necessidade de seu reconhecimento
como fator de agregao e qualificao da prtica docente.
194
Teoria pedaggica
Professor
Educador
Prtica docente reflexiva

Projeto pedaggico
Figura 2 - o professor como educador
Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Mdica

Cabe ressaltar, antes de entrar na discusso especfica sobre o
Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Mdica, que o Projeto Pedaggico
tem recebido a ateno e o reconhecimento de professores, pesquisadores
e instituies educacionais, sempre de forma relacionada a avanos na
qualidade do ensino, desde a escola bsica universidade, e que a
necessidade deste Projeto, nas escolas em qualquer nvel, sublinhada
por vrios estudiosos da rea de educao, alm de estar expressa no
texto das prprias Diretrizes Curriculares nos seus artigos nono: o
Curso de Graduao em Medicina deve ter um projeto pedaggico,
construdo coletivamente e dcimo: as diretrizes curriculares e o
projeto pedaggico devem orientar o Currculo do Curso de Graduao
(BRASIL, 2001).
Assim podemos referir com base em Marques (2001, p. 3)
que: A Escola se organiza por seu projeto poltico-pedaggico em
processo permanente de constituio e validao, porque elucidativa da
vontade coletiva de seus constituintes: alunos, professores, funcionrios,
comunidade concreta a que ela serve.
Veiga (2001b, p. 12) tambm corrobora esse princpio, observando
a intencionalidade, a opo, a projeo a futuro, que caracterizam
o projeto, cuja funo poltica, porque de interesse pblico, e
pedaggica, porque de formao humana, social, educativa: Ao
construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos
195
inteno de fazer, de realizar. Lanamo-nos para diante, com base no

que temos, buscando o possvel.
Assim sendo, o Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Mdica, ou
de qualquer escola, representa a definio bsica do curso. O projeto deve
ser entendido como uma trilha, um rumo, um caminho que redescobre
as origens da escola, de uma dada escola, da o seu contexto sempre
particular, examina o caminho percorrido por essa escola ao longo do
tempo at a sua situao atual, que analisada profundamente, e projeta
o caminho futuro e seus objetivos a curto, mdio e longo prazo. Esse
entendimento do Projeto como viso do futuro que se constri no
presente e se rev no passado, est expresso na origem etimolgica do
termo, a palavra latina projectu, cujo sentido projetar, lanar para frente,
para o futuro (VEIGA, 2001b).
A observao atenta e crtica da escola, fundamental elaborao
de seu Projeto, faz deste Projeto um instrumento de resgate da identidade
da escola. A escola se (re)v, se (re)lembra, se (re)descobre. Assinalese ainda que essa identidade no se esgota numa simples identidade
descritiva, que informa como a escola , mas se projeta numa identidade
idealizada, de compromisso, que implica em quem a escola deseja ser,
tendo como base quem .
Como no h caminho sem conhecimento do ponto de partida
e do trajeto j percorrido, ao se planejar para o futuro, fundamental
rever a histria da instituio. Os fatos histricos so elementos
fundamentais de moderao e conscientizao da comunidade escolar,
posto que uma caracterstica de cada gerao considerar-se o pinculo
da evoluo humana e de sua cultura e, por este processo de autoengano,
est sempre a reinventar a roda, desperdiando tempo e oportunidades,
refazendo trajetos j percorridos, mas abandonados por sua ineficcia
e incapacidade de aglutinar o coletivo em torno de um projeto comum.
Assim sendo, a reviso histrica resgata os propsitos originais que
levaram criao da escola, identifica erros e acertos passados, relembra
dificuldades, obstculos e suas alternativas de superao (PINTO;
RANGEL, 2004).
196
A anlise do presente, da situao atual da escola, implica

basicamente na identificao do seu contexto interno e externo. O
contexto interno diz respeito, entre outras consideraes, ao dia-a-dia
da instituio, sua gesto, sua organizao administrativa e acadmica,
sua infraestrutura, seus aspectos financeiros e oramentrios, seus
problemas, suas relaes de trabalho, seu perfil de formandos, seus
egressos etc.
A anlise do contexto externo implica em situar a escola dentro
das condies socioeconmicas e de sade da populao do estado, do
municpio, do bairro, considerando a estrutura mdico-sanitria local e
nacional. As observaes podem se estender ao diagnstico do contexto
predominante do aluno que procura a Escola Mdica. Nesse sentido,
contextualizar, identificar o quem somos da escola , tambm, situ-la
em termos de necessidades de ofertas mais imediatas, em termos de
caractersticas da demanda, informadas pelas circunstncias de origem
dos alunos.
A projeo do para onde devemos caminhar talvez um dos aspectos
mais importantes do Projeto Poltico-Pedaggico. Este processo define
a finalidade da escola, sua intencionalidade. Esta intencionalidade
obviamente estar atenta a todos os aspectos histricos e contextuais
j referidos e deve adequar-se s concepes ampliadas de educao,
sade e conhecimento j discutidas. fundamental que a escola tenha
um entendimento claro do tipo de profissional que deseja formar,
explicitando suas competncias tcnicas, humanas, sociais e polticas.
Para que os objetivos da Escola no se coloquem apenas no
plano das intenes, procedimento intil, por melhor que sejam suas
boas intenes, preciso indicar os processos e aes sistemticas que
sero institudos para a consecuo de seus objetivos tericos. preciso
que a reflexo seja acompanhada da prtica e que esta retroalimente a
reflexo, num processo dialtico e contnuo, que permita atingir, no o
ideal, posto que impossvel, mas o possvel, que o ideal.
Nenhuma trilha ou caminho, como o exposto at aqui, poder ser
percorrido, se o processo de definio da caminhada no for decidido
197
pelo coletivo dos caminhantes. Nesse sentido, de fundamental

importncia que o Projeto Poltico-Pedaggico no seja entendido como
um processo inovador de cunho regulatrio (VEIGA, 2003), no qual o
Projeto considerado um documento pronto e acabado, construdo por
uma equipe tcnica e utilizado apenas como um produto para controle
burocrtico. preciso perceber claramente que dadas as caractersticas
das Escolas Mdicas e seus procedimentos atuais de financiamento,
autorizao de funcionamento, reconhecimento ou credenciamento,
este um risco que poder levar descaracterizao do Projeto como
um instrumento capaz de contribuir para a qualificao da educao
mdica. Veiga (2003) enfatiza que o Projeto deve ser encarado como
uma inovao emancipatria na qual professores, alunos, funcionrios
e comunidade externa participam ativamente de seu planejamento e
execuo. Somente assim pode-se esperar um compromisso coletivo
de viabilizao do Projeto, alm da integrao curricular atravs da
participao de professores das diversas disciplinas, e a superao da
disputa de poder e do corporativismo pelo estabelecimento de objetivos
comuns, priorizados sobre a fragmentao decorrente da diviso e
setorizao do trabalho no interior da Escola Mdica.
Levando-se em considerao as reflexes at aqui, pode-se
entender o papel fundamental do Projeto Poltico-Pedaggico como um
dos principais elementos capazes de induzir e viabilizar uma profunda
reflexo sobre as prticas dirias e a organizao do trabalho no interior
da Escola Mdica. Desta forma, pode-se dizer que o Projeto atende a
trs funes bsicas: integradora, atualizadora e estruturante (PINTO;
RANGEL, 2004).
O Projeto tem funo integradora, no s porque aproxima teoria
e prtica, mas tambm porque abole a diferenciao entre os que pensam
e os que executam e diminui a fragmentao disciplinar e das prticas
no cotidiano do trabalho, superando o individualismo e o isolamento,
claramente percebidos na maioria das Escolas Mdicas.
A funo atualizadora est calcada na avaliao contnua do
prprio Projeto, no s de seus objetivos tericos, mas tambm da prtica
198
associada consecuo destes objetivos. Esta avaliao ser sempre

realizada com sentido construtivo e emancipador, o que significa que
a avaliao tem como objetivo obter informaes que fundamentem
decises, buscando os melhores caminhos que tm sido percorridos
para refor-los.
Por ltimo, e no menos importante, o Projeto estruturante
porque articula os diversos espaos, tempos e sujeitos da Escola Mdica,
oferecendo elementos para a estruturao dos cursos.
Resta explicitar os sentidos de Poltico e Pedaggico do Projeto.
Entende-se a poltica como a cincia do bem pblico. Neste ponto, cabe
destacar a origem e finalidade pblicas da Escola Mdica e, desta forma,
seu Projeto Poltico porque sua ao intencional, no sentido do saber
e do saber fazer que produz e ensina, e que tm como objetivo o bem
pblico, entendida a sade como direito da vida humana e cidad.
O Projeto Pedaggico considerando-se o significado educacional
dos bens e servios universitrios. Nesse sentido, a pedagogia o campo
de estudos da educao e implica numa ao sistemtica que incorpora
ensino, pesquisa e extenso.
Em resumo, o Projeto Poltico e Pedaggico porque tem como
objetivo a produo e transmisso de conhecimentos, incorporando a
questo da preparao profissional, mas tambm de valores, no sentido
de um profissional tico, responsvel, crtico e reflexivo. Dessa forma,
Poltico e Pedaggico se articulam e so mutuamente recorrentes.
Por ltimo, preciso ressaltar que o Projeto Poltico-Pedaggico
da Escola Mdica, no deve ser considerado um documento burocrtico,
armazenado em algum lugar de difcil acesso e exposto aos rigores do
tempo, do desuso e das traas (ou dos vrus de computador, considerando
as caractersticas dos documentos escolares na atualidade). preciso
enfatizar sua posio como documento de estudo, de reflexo e de (re)
elaborao de saberes relacionados s prticas educativa e docente na
Escola Mdica, a fim de que ele possa realmente representar seu papel
de marco no avano da qualidade do ensino, pesquisa e extenso, em
todos os espaos da educao mdica.
De onde viemos
Reviso da histria
da escola
Onde estamos
Contextos:
- interno
- externo
199
Para onde vamos
Quais aes
sistemticas
Intencionalidade
Figura 3 - o Projeto Poltico-Pedaggico (trilha, rumo)

Consideraes finais
A educao e a prtica mdica sofrem de uma crise crnica de
identidade. Modelos e paradigmas superados ainda so largamente
utilizados em nossas Escolas Mdicas. Entretanto, percebe-se, pelo
menos desde a dcada de 80 do sculo passado, uma ntida necessidade
acompanhada de um claro desejo de mudanas. Os documentos oficiais
nacionais, e o de diversas Escolas Mdicas, revelam a formao de um
novo paradigma, mais consistente com os avanos da educao e da
sade em suas concepes ampliadas. Resta, em nmero significativo
de Escolas, transformar intenes em aes. O professor de medicina
padece de uma graduao que no tem como objetivo, nem secundrio,
a formao para a docncia. Assim sendo, sua capacitao profissional,
como educador, um desafio que dever ser enfrentado por todas
as Escolas que desejem realmente uma nova educao mdica. A
implantao de um Projeto Poltico-Pedaggico nas Escolas Mdicas,
ao proporcionar momentos de reflexo sobre a prtica docente,
poder ser um dos caminhos para a qualificao da carreira docente e
da formao de professores que reflitam sobre sua prtica pedaggica
com o mesmo cuidado e competncia com que refletem sobre a sua
atividade mdica. Resta saber se a implantao do Projeto tomar em
nossas Escolas o aspecto da inovao emancipatria, ou se, mais uma
vez, as dimenses regulatrias e tcnicas tornaro o Projeto Poltico-
200
Pedaggico uma inovao estril. Resta saber se as Escolas Mdicas,

que tm uma gama expressiva de possveis contribuies para a sade
da populao brasileira, sero capazes de enfrentar esse desafio ou se
sucumbiro na busca.
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Campinas: Papirus, 2001b.
Traduo
Apresentao
Leonardo Maia 1
Em seus livros e artigos, Deleuze raramente fez da Universidade
uma questo maior. Tampouco se refere ele diretamente ao problema
da pedagogia universitria. Na verdade, ao comentar a sua experincia
docente, Deleuze no estabelece grandes distines entre o ato de dar
aula na Universidade e suas outras experincias anteriores, concentrandose, mais simplesmente, no processo da origem e da composio de uma
aula, ou no grau de exigncia para a sua preparao que, segundo ele,
pouco se distinguiria nos seus diversos nveis. A preparao preliminar
e a inspirao na hora: eis o segredo da boa aula...
Mas, seu ensino tendo se concentrado, ao longo de sua carreira, em
instituies universitrias, sua forma de ensinar e o alcance de suas lies
no podem ser desvinculados da evoluo e das profundas mudanas por
que passa esse nvel de ensino na Frana e em todo o mundo durante o
perodo em que exerce sua atividade docente. Os anos finais da dcada de
50 at os anos 80, em especial o perodo imediatamente posterior ao maio
de 68 na Frana so ocasio de movimentos tectnicos definitivos para a
organizao universitria e para a profisso docente, seno mesmo para
1
Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Doutor em Filosofia pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). E-mail: leomaiabm@gmail.com
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12 p. 203-210 2009
204
Leonardo Maia
toda a concepo de ensino-aprendizagem e para as relaes professoraluno, em uma mudana que, talvez, ainda no de todo avaliamos ou
mesmo compreendemos em todo o seu alcance. O pensamento de
Deleuze no apenas beneficia-se dessas novas concepes que emergem
do maio de 68, cujo advento tem influncia diversas vezes ressaltada por
ele sobre o seu pensamento, mas as aprofunda. Pensamento e atividade
profissional se confundem, ento, e sobre as condies dessa sntese
que versa o texto de Klossowski.
Nesse pequeno texto, Klossowski um dos primeiros a apontar
o carter inovador da filosofia deleuziana como estando ligado ao seu
ato mesmo de ensinar. E ao que ela quer ensinar. Trata-se, para ele, assim,
de fazer do ensino uma atividade impraticvel, tecnicamente inqualificvel:
segundo ele, nesse caso, a grande originalidade de Deleuze estaria em
buscar ensinar o inensinvel. E ensinar o inensinvel no apenas como a
experincia contgua, universitria, institucionalizada da escrita livresca
deleuziana, mas, de fato, como o desenvolvimento necessrio, o elemento
prtico e formativo de uma filosofia da diferena.
Nesse sentido, se podemos concordar com as teses de Klosowski,
sua hiptese revela-se fundamental. E por vrias razes.
Em primeiro lugar, por nos mostrar onde a filosofia deleuziana
melhor reencontraria o sentido prtico da experincia filosfica antiga. Nesse
caso, a aula contempornea, universitria, ao constituir um foramento do
professor e seus alunos na direo do inensinvel e na direo da expresso
(e da experimentao) do pensamento puro, ou seja, daquilo que j no est
previamente dado ao ensinar, recuperaria o ineditismo formador dialgico
dos gregos. Ou seja, por ela, liberar-nos-amos da mera exposio histrica
da filosofia para (re)entrar no terreno da verdadeira formao filosfica, e,
sobretudo, da verdadeira formao pela filosofia.
Mas, ainda, talvez defina-se a, quanto ao pensamento do prprio
Deleuze, o sentido prtico que ele acredita estar sempre no centro de
toda filosofia. Sentido ao mesmo tempo de uma nova constituio do
sujeito e de uma reconfigurao da subjetividade, tema que aparece
j desde Empirismo e Subjetividade e que sucessivamente tematizado a
Digresso a partir de um retrato apcrifo
205
partir de ento, em relao a todos os pensadores por ele abordados:

assim, na experincia do eterno retorno nietzschiano, ou em relao ao
aprendizado dos signos em Proust, e, enfim, tambm na redefinio
do aprender como novo regime transcendental do pensamento,
em Diferena e Repetio. Trata-se sempre de um lxico que privilegia a
condio e a conduta de formao, evidenciando uma nova experincia
prtica que arrasta o sujeito para fora e para alm das cadeias subjetivas
previamente organizadas: na direo da criao, em especial, e sobretudo
da sua prpria criao atravs de uma experimentao no pensamento.
Ou isso que Klossowski chama de educao pelo simulacro, ensino do
inensinvel. So apenas os fantasmas do sujeito o elemento prprio a
exigir-lhe um aprendizado, ao mesmo tempo o seu objeto de aprendizado
e o que o faz aprender. E ainda, a nica coisa relevante, na condio de
inensinvel, a ser ensinada.
Grande parte da beleza desse curto texto est nesse deslindar do
sentido prtico como um dos elementos fundamentais de toda filosofia
da diferena. E esse sentido estaria, inesperadamente, em uma aula... No
aprendizado e no exerccio do inensinvel entre um professor e seus
alunos.
Mas por fim, ento, ele apresenta-nos a ideia, a partir de Deleuze,
para as condies que permitiriam reorientar, de forma experimental,
nossas prprias experincias docentes. Se, em grande medida, boa
parte do pensamento de Deleuze se orienta com o propsito de se
desvencilhar, de forma rigorosa, da histria do pensamento e dos seus
efeitos constringentes, a possibilidade de fazer da sala de aula o lugar
mesmo dessa empreitada uma tarefa renovadora e apaixonante. Com
a radicalidade caracterstica ao seu pensamento, Deleuze estaria assim
nos propondo a nica verdadeira pedagogia, ao mesmo tempo, quem
sabe?, que a sua radical impossibilidade.
206
Leonardo Maia

Pierre Klossowski 2
O que Gilles Deleuze aporta e realiza no podia se operar no
contexto das ltimas geraes seno atravs de uma instintiva teimosia:
introduzir no ensino o inensinvel.
Tanto mais por ser a juventude hoje convidada s diversas
disciplinas aparentemente esclarecedoras, notadamente a sociologia
e a psicopatologia, com seus mtodos de eficcia reconfortante, cujo
primeiro resultado o de instalar os espritos em um conformismo
laboratorista.
Ensinar o inensinvel: com toda evidncia, era preciso que
Nietzsche tivesse vivido e sofrido para que semelhante propsito no
quedasse vazio e absurdo. Mas Nietzsche, que moveu o combate para
conquistar tal posio, s o pde faz-lo abandonando o ensino. Talvez
Deleuze se viu tambm favorecido por suas afinidades com um outro
esprito exemplar cujas exploraes liberaram zonas contguas sua
prpria: Michel Foucault. Todos dois tm em comum, sob todos os
aspectos: a liquidao do princpio de identidade.
Demonstrar que no se trata aqui de um postulado, mas de um
estado de fato a exemplo da geologia que prospecta as consequncias
mineralgicas de um cataclisma passado ainda ensinvel.
Quanto ao resultado dessa liquidao do princpio de identidade
em todos os nveis do conhecimento, em todos os nveis da prpria
existncia que a filosofia at ento circunscrevia e, enfim, no ensino
filosfico fundado tradicionalmente nesse princpio, Deleuze assume a
sua aventura, qual seja, a de ensinar este inensinvel.
o mesmo que se perguntar: como a filosofia pode ser ensinada
contra a filosofia? Nietzsche no enlouqueceu por isso? No temos Marx
e Freud, Lacan e Lvi-Strauss para nos evitar esse falso problema?
Pierre Klossowski (1905-2001) filsofo, escritor e tradutor. Dentre suas obras, destacam-se
estudos sobre Nietzsche, em especial Nietzsche e o crculo vicioso.
207
Ora, nos domnios em que se repartem hoje a economia,

a sociologia, a psiquiatria, para nomear aqui apenas as cincias
humanas, o inensinvel no existe, pois essas disciplinas representam
todas elas diferentes ticas de dados concretos, a partir das quais o
prprio princpio de realidade parece hoje totalmente renovado, e a
sua renovao assimilada: no esto todas elas fundadas na noo das
infraestruturas?
Ento, o que o inensinvel, para que um esprito talvez astuto
se atreva mesmo assim a ensin-lo?
preciso todo o gnio ao mesmo tempo to corajoso quanto
imaginativo de um Gilles Deleuze para afrontar essa condio
institucional da cincia, que pretende que ela no possa trabalhar
se no respeitar um ltimo nvel de investigaes, abaixo do qual o
prprio conhecimento afundaria no caos: quem quer que transmita s
conscincias de uma gerao no tanto uma explicao nova, mas uma
reinveno das leis que regem os fenmenos humanos e extra-humanos
deve sempre impedir-se de abalar e romper, na continuidade das relaes
sociais, a noo antropomrfica da integridade da pessoa...
Admitindo-se que as cincias humanas, desde Marx e Freud,
no tenham cessado de fazer recuar as fronteiras das infraestruturas
imaginvel, porm, que essas diferentes disciplinas em algum momento
considerassem a si mesmas como puras subestruturas de uma subjacncia inconfessada? O professor ex-cathedra se perderia nessa ausncia
de fundo.
Apreenso do advento nas conscincias e costumes de uma
integralidade que desintegraria a noo de unidade da pessoa; e
absolutamente certo que as cincias contribuem para isso pelo fato da
orientao de sua atividade.
A integralidade pode se enunciar como a recuperao da polimorfia
sensvel que Sade descrevia segundo as espcies da monstruosidade: o
conjunto das perverses. Mas tambm ontologicamente: como as sries
de acontecimentos particulares a tantos mundos diferentes (Leibniz)
e, para alm disso, a partir da noo nietzschiana das sries individuais
208
Leonardo Maia
a percorrer (Eterno Retorno), exprimir-se em Deleuze atravs do

estilhaamento do princpio de identidade em mltiplas singularidades
dando lugar a um jogo de combinaes de foras intensivas e depressivas
que Deleuze, na sua prpria perspectiva, definiu como singularidades
nmades (por oposio ao sujeito sedentrio em sua identidade),
singularidades pr-individuais, agrupadas em sries divergentes ou
convergentes, cujas funes ele descreveu (o no-sentido criador de
sentido) e as modalidades (diferena e repetio). Em outras palavras,
acontecimentos enquanto sentido sempre aleatrio. Mas o que Deleuze
nos diz aqui, sob a capa de uma crtica das noes doutrinais, efetua
uma operao que desenraiza o tipo de ensino institucional praticado
at ento, porque ela pertence a uma esfera completamente diversa: a
da cumplicidade com o qu? Com quem?
O ensino supe o cuidado com uma eficcia social: qual seja, o
de delimitar a ineficcia, ou a esterilidade, ou ainda o retorno
daquilo que se ensina queles mesmos que, tendo-o recebido, atestaro
sua eficcia social.
Ora, esse cuidado que Deleuze, em seu percurso, no perde
jamais de vista, como o traado de um horizonte hostil cuidado
institucionalizado desde Plato, e que vai de encontro nica atitude
filosfica autntica, a dos sofistas, permanece totalmente ignorado em
um domnio completamente diverso, no extremo oposto da atitude
cientfica: a arte, ou mais propriamente a cincia do falso: a do
simulacro.
a ousadia de Deleuze ter transferido as normas dessa cincia do
falso para a esfera do verdadeiro e do real. E aqui ns tocamos o
inensinvel, pois no se trata tampouco de ensinar uma esttica (veja-se
o admirvel ensaio Marcel Proust et les signes3). Antes disso, tratar-se-ia de
uma fisiologia aplicada. E, com efeito, essa transferncia da cincia
do falso para a esfera do verdadeiro e do real , uma vez mais, atravs
da primeira das cincias humanas institudas que Deleuze a efetua: ou
seja, pela psicopatologia, que sofre aqui uma reverso das suas prprias
normas.
3
Em portugus: Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987.
209
Ensinar o inensinvel , de incio admitir que toda atitude

pedaggica e cientfica, como tambm todo comportamento curativo
(psiquiatria e psicanlise) no so menos estruturas do pathos que os
modos de expresso da arte. Esta ltima foi sempre experimentada
como um olhar incmodo sobre todo outro modo de agir ou sobre
toda outra forma de contato com o real; e admitir que as cincias, por
sua vez, fabricam simulacros seria quase insustentvel se no parecesse
que o pathos, em todos os domnios, o primeiro produtor, o primeiro
fabricante e o primeiro consumidor.
Todo produto ambguo segundo essa relao no h
conhecimento desinteressado ao mesmo tempo utensiliar e simuladora.
Simuladora no sentido em que no h jamais coincidncia possvel entre
um real que se produz simulando-se a si mesmo os fantasmas do pathos
e a reproduo desse simulante salvo a de seus resduos fixos. Mas que,
em revanche, toda re-produo reaja sobre essa simulao primeira, o
simulacro sobre o fantasma, eis o que demonstra que um modelo
se institui, a partir dessa re-produo, de modo ao mesmo tempo
apropriador, repressivo e expressivo.
Utensiliar, ou seja, o domnio sobre o modelo suposto para o real e a
interpretao desse domnio. Toda interpretao inteno, mas toda inteno
responde sempre a intensidades. Assim como a arte, as cincias so
mquinas desejantes, a servio das intensidades ou seja, dos fantasmas do
pathos. Apenas o constrangimento fantasmtico de uma determinada coisa
real, no a realidade de uma coisa: e o simulacro s real se responde
a esse constrangimento. Toda eficcia se deve to somente a partir dessa
regra do jogo: o resultado obtido apenas em virtude de uma realidade
inventada de antemo. O que equivale dizer que todo empreendimento
no consiste seno em meios de constrangimentos.
A cincia, no seu prodigioso esforo, s obedeceria, portanto, a
fantasmas? Com toda a evidncia: sim! Mas no cabe a ela confess-lo. Seus
clculos ou suas experimentaes no seriam mais que simulacros? Sim,
mas ela no deve sab-lo! Seu fantasma a seriedade indispensvel qual
seu fingimento a condena.
210
Leonardo Maia
Segue-se da que, face a esse necessrio fascnio da cincia, toca

desde ento filosofia, exclusivamente, passar-se por uma science-fiction?
Se, pela voz de Deleuze, ela ousa semelhante impertinncia em relao
a si mesma, no talvez para reservar somente para si tal privilgio.
In initio erat simulacrum tal o princpio do programa deleuziano:
o pathos simulador como nico produtor da significao, ou seja, o
simulacro daquilo que seria ou no seria jamais um fato. O prprio
suposto [no ] jamais um fato acabado, seno o produto reversvel de
uma simulao anterior sua formao eco repercutido ao infinito? O
que ser ento da seriedade da necessidade do peso que arrasta
um pensamento ou um ato? A resposta seria esta: que essencialmente srio
jogar, sob pena de sucumbir seriedade bestial com as vantagens do animal
a menos. No o sono da razo que engendra os monstros, mas antes
a racionalidade vigilante e insone (LAnti-Oedipe, p. 133)4.
Em portugus:O Anti-dipo. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
Resenha
A pedagogia universitria e produo de conhecimento

CUNHA, Maria Isabel da; BROILO, Ceclia Luiza (Org.).
Pedagogia universitria e produo de conhecimento. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2008.
Armindo Quillici Neto1
O livro faz parte da publicao de quatro volumes da Editora da

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (EDIPUCRS).
resultado de uma srie de encontros da RIES/PRONEX realizados na
Regio Sul do Brasil. A Rede Brasileira de Pesquisadores da Educao
Superior (RIES) objetiva mapear e consolidar a pedagogia universitria
e suas interfaces, tendo apoio do PRONEX/CNPq, e da Fundao
de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS).
As temticas dos quatro volumes so: Pedagogia Universitria e Campo de
Conhecimento; Pedagogia Universitria e Aprendizagem; Pedagogia Universitria e
Produo de Conhecimento, e Pedagogia Universitria e Desenvolvimento Profissional
Docente.
O texto aqui apresentado foi organizado pelas Professoras Ceclia
Luiza Broilo e Maria Isabel da Cunha e est estruturado em quatro
Professor de Filosofia da Educao do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Cincias Integradas
do Pontal (FACIP) e da Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
Vitria da Conquista
Ano VII n. 12 p. 211-217 2009
212
Armindo Quillici Neto
partes: Parte I Reflexes Terico-Prticas sobre a Produo do Conhecimento

em Educao; Parte II Grupos de Pesquisa em Educao Superior; Parte III
Consideraes finais; e Anexos.
O primeiro texto da parte I do livro, escrito pelas organizadoras
da obra, tem como ttulo Pedagogia Universitria: desafios da produo do
conhecimento e resultado do discurso de abertura do V Seminrio de
Pedagogia Universitria organizado pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unisinos). Afirma que a pedagogia universitria, ainda que
recente em seu reconhecimento como espao de produo de saberes
especficos, vem se consolidando e ocupando legitimidade nas cincias
da educao (CUNHA; BROILO, 2008, p. 29). O texto aponta, ainda,
que a pedagogia universitria vem buscando novos caminhos para a
construo do conhecimento, sem que os professores fiquem presos a
modelos universais previamente determinados, de modo a que se busque
uma condio de experimentao.
Outro texto da parte I do livro, de autoria de Bernadete A. Gatti,
Pesquisa em ao: produo de conhecimentos e produo de sentidos como desafio,
aponta os principais aspectos e implicaes de uma nova tendncia
em educao, a pesquisa em ao, tendncia esta que pretende superar o
discurso educacional do final do sculo XIX e de grande parte do sculo
XX. A pesquisa em ao pode ser vista por dois ngulos diferentes:
[...] o das aes concretas e cotidianas em educao em que
os que realizam, concomitantemente, observam, selecionam,
analisam, questionam, nas dinmicas das situaes [...]; e o das
investigaes de cunho mais acadmico que partem de questes
problemas previamente construdas em referenciais especficos
(p. 38).

A autora constata que nas ltimas dcadas do sculo XX houve
um aumento da produo literria em educao e que no campo da
pesquisa em educao no h consenso paradigmtico, no h leis
gerais aceitas, conceitos universalmente admitidos, o que no significa
que no haja uma atitude cientfica no campo educacional. A pesquisa
Resenha
213
em ao vem contribuir para responder ao desafio da compreenso

dos aspectos formadores/formantes do humano em suas dimenses
grupais, comunitrias ou pessoais. H duas vertentes que se consolidaram
durante o sculo XX, na primeira, os trabalhos mais estruturantes
e se definem em torno de idias de melhoria de processos, relaes
ou hbitos, implicando mudanas comportamentais, e na segunda,
[teramos] trabalhos que incorporaram perspectivas de compromisso
poltico (p. 42).
Portanto, Bernadete Gatti (p. 46) aponta os desafios para o
pesquisador que realiza a opo de trabalho em pesquisa ao, ou seja,
o pesquisador participante ativo na construo deste texto, exigindo
dele um pensar-agir-pensar em situao, sobre e com seus parceiros de
trabalho, um pensar-agir-pensar compartilhvel, porm analtico.
O terceiro texto da parte I, Algunas reflexiones acerca de produccin
coletiva de conocimientos em el campo de la Pedagogia Universitria, de autoria
de Elisa Lucarelli, vinculada UBA, na Argentina. O texto mostra que as
origens da universidade e seu papel na investigao cientfica remontam
Idade Mdia. Diz que a RIES tem relevncia e preocupao no campo
da Pedagogia universitria por abordar estudos do docente como
intelectual pblico, e do conhecimento social como configurao de
saberes cotidianos, da inovao, da avaliao institucional e do contexto
das novas tecnologias.
A autora entende que a produo do conhecimento no campo
educacional se d na confrontao entre a teoria e prtica, ou seja, como
a previso de una estrategia metodolgica desde el inicio del proceso,
[...] flexible y dialctico. Por outro lado, entende que investigao
educativa compartilha com os modos de investigar das Cincias Sociais,
pois se trata de uma prtica social, situada em um contexto sciohistrico determinado e, por isso, a investigao da educao se d numa
perspectiva crtica. Lembra, ainda, que nas ltimas dcadas a educao
atende lgica do mercado.
Em seguida, o artigo de Lucatelli aponta seu entendimento sobre
o papel da Didtica Universitria. Ela se define por investigar o que
214
ocorre na aula, tomando como objeto as prticas que se desenvolvem

no cotidiano do professor. A Didtica Universitria encontra sua
especificidade no desenvolvimento do ensino e no currculo, sendo que
os sujeitos da aprendizagem so os jovens e os adultos.
Diante das peculiaridades oferecidas pelos sujeitos do ensino
e diante da complexidade existente na rea, a autora traa algumas
questes que so fundamentais para o entendimento do papel da
Didtica Universitria e do pesquisador, dentre elas, apontamos uma
como fundamental: como desenvolver uma prtica de pesquisa de
forma participativa com os docentes que focam somente no ensino
dos contedos? A autora informa que possvel detectar aes criativas
de professores que buscam solues de problemas de seu cotidiano, e
que inovar preciso, tambm na produo do conhecimento. Assim,
mencionam-se algumas pistas de construo de formas solidrias,
dentre elas: - formao de equipes de pesquisadores jovens; - A
integrao multidisciplinar das equipes; - desenvolvimento de projetos
fundamentados nos princpios participativos e o reconhecimento de
que os professores so portadores do saber pedaggico universitrio; - a
formao de redes de grupos e instituies com esta problemtica, como
a RIES e, a Rede Argentina de Ps-Graduao em Educao Superior
(RAPES). A autora encerra o texto acreditando que necessrio seguir
insistindo na explorao da diversidade e da especificidade da Pedagogia
e da Didtica Universitria.
O quarto texto, Tempo e Experincia na Produo Cientfica, de Nilton
Bueno Fischer, do Centro Universitrio La Salle (UNILASALLE),
trabalha com a categoria de tempo para tratar da produo cientfica, e
busca fundar sua anlise e reflexo em Alberto Melucci e em Boaventura
Sousa Santos. Fala da produo cientfica a partir da experincia que
adquiriu com os grupos de intercmbio nos anos 80 e 90, promovidos
pela ANPE, com o apoio do CNPq. Os temas mais importantes que
garantiram a experincia apontada pelo texto so: Educao de jovens e
adultos (Srgio Haddad); Educao Popular (Osmar Fvero); Trabalho e Educao
(Miguel Arroyo e Gaudncio Frigoto); Educao Rural (Jacques Therrien);
Resenha
215
Movimentos Sociais (Marlia Pontes Spsito); Alfabetizao letramento (Magda

Becker Soares); Educao Infantil (Maria Malta Campos) e Avaliao (Bernadete
Gatti). Aponta a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao (ANPED) como propulsora do encontro de pesquisa
individual e coletivo atravs de projetos de intercmbio.
Considerando as experincias vividas e os apoios existentes para
a produo do conhecimento, o autor afirma que ainda pode ser feita
a ampliao dos destinatrios e dos pblicos de nossas produes para
obtermos assim outras leituras a respeito de nossas preocupaes (p.
66). Realiza uma crtica sobre a forma como a pesquisa em nossa rea
vem sendo desenvolvida no Brasil, privilegiando a produo individual,
e d como exemplo a produo de dissertaes e teses. Mostra que
a construo de espaos partilhados na produo do conhecimento
demanda uma cooperao com o tempo. O institudo na forma de
grupos e diretrios de pesquisa, com ou sem patrocnio ou apoio de
agncia de fomento, ainda uma raridade (p. 68).
Ao encerrar o texto, lana uma proposta: combinar os
aprendizados dos grupos de intercmbio com o institudo da pesquisa
dentro das agncias de fomento e das nossas universidades (p. 72).
Outro texto, CAPES: o triplo desafio do estgio docente na ps-graduao,
escrito por Robert Verhine e Lys Dantas, vinculados Universidade
Federal da Bahia (UFBA). O artigo aponta os trs desafios do estgio de
docncia do Regulamento do Programa de Demanda Social da CAPES:
1- a aprendizagem dos discentes em nvel de graduao sob a responsabilidade do
bolsista; 2- sua aprendizagem/formao como docente; e, complementarmente; 3- o
atrelamento dessa experincia ao desenvolvimento da dissertao/tese.
Os autores relatam a experincia do estgio de docncia durante o
ano de 2006, no doutorado da UFBA, vinculado ao curso de Pedagogia,
cuja disciplina foi Pesquisa em Educao. No Doutorado, a pesquisa estava
inserida na linha de pesquisa Polticas e Gesto da Educao, versou sobre
a avaliao dos sistemas educacionais e teve como conceito metodolgico
o da meta-avaliao (meta-avaliar significa avaliar a avaliao) (p. 78).
216
A experincia da disciplina durante os dois semestres se desenvolveu

por trs eixos: 1) discusso de conceitos e teorias a partir de livro-texto,
apoiados por vrias referncias paralelas; 2) leituras e anlise de artigos de
pesquisa cujo tema fosse do interesse da turma; 3) elaborao individual,
ao longo dos encontros, de um projeto de pesquisa.
O autor realiza algumas consideraes sobre a meta-avaliao,
apontando os conceitos de mtodos somativos ou formativos, e podem
abranger avaliaes em larga escala. Aps o estabelecimento dos critrios
e da consistncia do trabalho, os autores acreditam que a avaliao foi
consistente com os objetivos da disciplina, e que a utilizao desses e sua
discusso com os alunos favoreceram uma reflexo sobre as expectativas
que eles tm quanto avaliao de aprendizagem, utilizao de provas
e de checklist (p. 80).
Por fim, os resultados do trabalho, segundo os autores, esto assim
demonstrados: foram bem analisados em relao consistncia e tcnica.
Entretanto, as dimenses viabilidade e utilidade apontaram para outros
resultados. O compromisso com a aprendizagem dos alunos foi honrado.
O texto Grupos de pesquisa no Brasil: a perspectiva do campo cientfico,
escrito por Marlia Costa Morosini, faz duas abordagens: uma terica,
fundamentando o pensamento de Pierre Bourdieu e sua teoria sobre o
espao social. A outra, uma anlise do sistema de Educao Superior
do Brasil e dos diretrios de pesquisa do CNPq. Segundo a autora, o
Diretrio dos Grupos de Pesquisa (GP) CNPq um projeto de 1992 que
oferece uma base de dados sobre os GP no Brasil. Apresenta quadros
e grficos sobre a realidade da pesquisa no Brasil, aponta o nmero de
instituies, de grupos de pesquisas e de pesquisadores cadastrados
atualmente. A autora diz que o sistema de educao superior no
Brasil tem 64% de professores doutores e 26% de mestres. Entretanto,
apesar da prevalncia de doutores e mestres no corpo docente das IES
brasileiras, quando examinamos sob o prisma da regio, constatamos
distines (p. 99). Trata-se de um texto de grande profundidade
acadmica que contribui fortemente para o entendimento da organizao
da pesquisa no Brasil.
Resenha
217
Redes acadmicas: o sentido da partilha na construo do conhecimento, de

Maria Isabel da Cunha, traz uma exposio sobre o sentido da realizao
das pesquisas cientficas. Considera, de incio, que os processos de
emancipao so estimuladores de intervenes compromissadas com
as rupturas que atuam no sentido da mudana. No so medidos pelo
tamanho e abrangncia, mas sim pela profundidade e significado que
tem para os sujeitos envolvidos (p. 105). Apresenta, com isso, sua
concepo de pesquisa e os vrios autores que sustentam tal concepo:
Sousa Santos (2002), Assmann (2004), Freire (1986), Chacin e Briceo
(2006), Gauthier (1999), Vieira Pinto (1979) e outros. No final do texto, a
autora apresenta a experincia da Regio Sul do pas, que a RIES que
congrega pesquisadores que tenham tal objeto de estudo, de diferentes
instituies universitrias que se localizam no sul do Brasil (p. 122).
Conceitua-se ainda Grupo de Pesquisa, Linhas de Pesquisa e Redes de Pesquisa,
exemplificando assim a experincia do Sul do Brasil.
A parte II do livro tem como ttulo Grupos de Pesquisa em Educao
Superior e objetiva demonstrar a constituio dos vrios grupos de
pesquisas em andamento, e separados por suas reas de conhecimento.
As reas esto assim constitudas: 1- Grupos de Pesquisa em Docncia
Universitria e profissionalizao; 2- Grupos de Pesquisa em Prticas Pedaggicas
e Inovao; 3- Grupos de Pesquisa em Subjetividade e Sujeitos na Universidade; 4Grupos de Pesquisa em Polticas e Prticas de Formao de Professores; 5- Grupos
de Pesquisa em Polticas Nacionais e Institucionais de Educao Superior; 6- Grupos
de Pesquisa em Universidade e suas Interfaces.
O livro rene, na sua primeira parte, uma srie de artigos
significativos que refletem sobre a questo da pesquisa no Brasil. So
artigos que traduzem as preocupaes com o andamento e organizao
dos grupos e das redes de pesquisas to fundamentais para o avano da
cincia no interior das Universidades. Na segunda parte do livro, encontrase a forma como os grupos esto organizados, suas denominaes, local
de atuao e seus coordenadores. O rigor metodolgico e cientfico
presentes na elaborao do livro revela a seriedade e a profundidade
com que o tema foi tratado, por isso, trata-se de uma leitura necessria
e obrigatria para quem pretende fazer cincia no Brasil.
Peridicos permutados
gora Estudos em Teoria Psicanaltica (Instituto de Psicologia UFRJ)
Aletheia Revista de Psicologia da ULBRA (ULBRA Canoas-RS)
Anlise & Sntese (Faculdade So Bento Salvador-BA)
Anlogos (PUC-Rio)
Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior (Uniso-Sorocaba - SP)
BIOETHIKOS (Centro Universitrio So Camilo So Paulo-SP)
BOLEMA Boletim de Educao Matemtica (UNESP Rio Claro-SP)
Boletim de Psicologia (Assoc. de Psicologia de So Paulo - So Paulo-SP)
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (UFSC Florianpolis-SC)
Cadernos de Educao (Universidade Federal de Pelotas-RS)
Caderno de Pedagogia (Centro Univ. Moura Lacerda Ribeiro Preto-SP)
Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas So Paulo-SP)
Cadernos PET Filosofia (UFPR Curitiba-PR)
Cincia e Agrotecnologia (Universidade Federal de Lavras - MG)
Cincia & Educao (UNESP Bauru-SP)
Cgito (Crculo Psicanaltico da Bahia Salvador - BA)
Comunicao & Educao (CCA-ECA-USP So Paulo - SP)
Comunicaes (Unimep Piracicaba-SP)
Conhecimento e Diversidade (Inst. Sup. de Ensino La Salle Niteri-RJ)
Contexto & Educao (UNIJU Iju-RS)
Dialogia (Centro Universitrio Nove de Julho - UNINOVE So Paulo-SP)
Dilogo Educacional (PUC-PR Curitiba-PR)
EccoS Revista Cientfica (UNINOVE So Paulo-SP)
Educao (PUC-RS Porto Alegre-RS)
Educao e Cidadania (UniRitter Porto Alegre-RS)
Educao e Filosofia (Universidade Federal de Uberlndia-MG)
Educao & Linguagem (IMS So Bernardo do Campo-SP)
Educao e Pesquisa (Faculdade de Educao/USP So Paulo-SP)
Educao em Revista (UFMG Belo Horizonte-MG)
Educao em Questo (UFRN/CCSA Natal-RN)
Educar em Revista (UFPR Curitiba PR)
Educere - Revista da Educao da UNIPAR (Umuarama-PR)
Escritos Pedaggicos (UESC - Ilhus-BA)
Estudos de Psicologia (PUC-Campinas-SP)
Estudos em Avaliao Educacional (Fund. Carlos Chagas So Paulo-SP)
Ethica Cadernos Acadmicos (UGF-RJ)
Hispeci & Lema (Fafibe Bebedouro-SP)

cone Educao (Unitri Uberlndia-MG)
Ideao (Unioeste Cascavel-PR)
Leopoldianum - Revista de Estudos e Comunicaes (Unisantos Santos-SP)
Linguagem, Educao e Sociedade (UFPI Teresina-PI)
Linhas Crticas (UnB Braslia-DF)
Paida Cadernos de Psicologia e Educao (USP So Paulo-SP)
Pesquisas e Prticas Psicossociais (UFSJ So Joo del-Rei-MG)
Prxis Educativa (Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR)
Proposies (Unicamp Campinas-SP)
PsicoUSF (Universidade So Francisco So Paulo-SP)
Psicologia em Revista (PUC-Minas Belo Horizonte-MG)
Quaestio - Revista de Estudos da Educao (Uniso - Sorocaba-SP)
Revista AISTHE (IFCS-UFRJ Rio de Janeiro-RJ)
Revista Argumentos: Revista de Filosofia (UFC Fortaleza-CE)
Revista Brasileira de Histria da Educao (FE/USP So Paulo-SP)
Revista Brasileira de Ps-Graduao RBPG (CAPES Braslia-DF)
Revista Cognitio (PUC-SP So Paulo-SP)
Revista Contrapontos (Univali Itaja-SC)
Revista da FAEEBA - Educao e Contemporaneidade (UNEB Salvador-BA)
Revista da SPAGESP (Ribeiro Preto-SP)
Revista de Educao (PUC-Campinas-SP)
Revista de Educao Pblica (UFMT Cuiab-MT)
Revista Educao (UFSM Santa Maria-RS)
Revista Ide - Psicanlise e Cultura (SBP So Paulo-SP)
Revista Interdisciplinaria (CIIPME-CONICET Buenos Aires-Argentina)
Scintilla - Revista de Filosofia e Mstica Medieval (So Boaventura-Faculdade
de Filosofia - Campo Largo - PR)
Signos (Centro Universitrio Univates Lajeado-RS)
Sntese: Revista de Filosofia (FAJE Belo Horizonte-MG)
Trabalho, Educao e Sade (FIOCRUZ Rio de Janeiro-RJ)
Zetetik (Unicamp - Campinas-SP)
Normas para publicao de trabalhos

O APRENDER uma publicao que pretende divulgar trabalhos
sobre o processo educacional em suas variveis filosficas e psicolgicas ou
contribuies de outras reas do saber pedaggico a elas relacionadas.
O peridico define alguns enfoques temticos para melhor orientar o
contedo dos trabalhos candidatos publicao.
Filosofia da Educao:
A aprendizagem como problema filosfico: como e em que condies
se d a transmisso, construo ou apropriao do conhecimento.
A Filosofia e a instituio escolar.
Abordagem terica das diferentes escolas pedaggicas.
Diferentes conceitos e concepes de educao.
Educao e Filosofia: as correntes filosficas e sua relao com a
idia de formao e os processos educacionais.
tica e Educao: a tica como fundamento para a formao e
a aprendizagem, a tica profissional do educador, entre outras
abordagens.
Teorias da Pesquisa em Educao.
Educao e Poltica: o carter formador e transformador da educao
em seus aspectos poltico e filosfico.
O papel da Filosofia nas transfor maes da educao
contempornea.
Novas tendncias e tecnologias de ensino: aspectos filosficos.
Psicologia da Educao:
A aprendizagem como problema psicolgico: como e em que
condies se do a transmisso, construo ou apropriao do
conhecimento.
Aspectos psicolgicos voltados para o estudo do campo das
necessidades educativas especiais: dificuldades de aprendizagem,
educao especial, preparo e formao de professores, entre outros
pontos de vista.
As escolas psicolgicas e sua relao com os processos
educacionais.
Novas tendncias e tecnologias de ensino: aspectos
psicopedaggicos.
Psicanlise e Educao.
Psicologia Escolar/Educacional: trabalho docente, processo ensinoaprendizagem, aquisio da leitura e da escrita, interao professoraluno, cultura escolar, atuao do psiclogo na escola, entre outros
pontos.
Psicologia do Desenvolvimento e Educao: aspectos psicomotores,
afetivos, cognitivos, lingsticos, sociais, culturais e familiares.
Relaes humanas na escola.
Sociedade e Educao: fatores psicossociais e de formao do
sujeito.
Trabalho e Educao.
Obs.: Somente sero aceitos trabalhos que se enquadram em um ou mais dos
enfoques temticos citados.
Envio dos Trabalhos
So recebidos para publicao artigos, ensaios, debates, resenhas,
tradues, entrevistas, relatos de caso, etc. Os textos enviados para anlise
devem ser escritos em portugus, espanhol, ingls ou francs.
Os trabalhos candidatos publicao devem ser enviados por e-mail,
com o texto anexo, para os seguintes endereos eletrnicos: leomaiabm@
gmail.com e zamaraa@hotmail.com. Os trabalhos devem indicar os seguintes
dados de identificao:
Ttulo, resumo e palavras-chave no idioma do texto.
Nome completo do(a)(s) autor(a)(es).
Maior titulao (com indicao da rea de conhecimento e nome
da instituio).
Instituio de origem e funo que est exercendo.
Endereo eletrnico e telefone.
Formato dos Trabalhos
1. Os trabalhos devem ser digitados em Word for Windows e apresentados
segundo as especificaes a seguir:
Artigos at 20 pginas, includas as referncias bibliogrficas;
Resenhas de trs a cinco pginas;
Entrevistas e debates de cinco a dez pginas;
Tradues at 20 pginas.
2. A configurao do texto deve observar as seguintes especificaes:
papel tamanho A4 (21 X 29,7), margens superior, inferior e laterais de 2
centmetros, espaamento 1,5 entre as linhas e alinhamento justificado.
3. O ttulo do trabalho deve vir em fonte Times New Roman, tamanho 12,
em negrito, centralizado no alto da pgina inicial.
4. Dois espaos abaixo do ttulo do trabalho, deve vir o nome do(s) autor(es)
em fonte Times New Roman, tamanho 12, em itlico, alinhado direita
da pgina, seguido de asterisco, e, em nota de rodap, deve-se indicar a
maior titulao (com a rea de conhecimento e a instituio na qual foi
obtida), a instituio a que o(s) autor(es) se encontra(m) vinculado(s) e
endereo eletrnico.
5. Para artigo, dois espaos abaixo da indicao do(s) autor(es), deve vir o
resumo, no idioma da redao, acompanhado das palavras-chave (mximo
de cinco). O ttulo, o resumo e as palavras-chave precisam ser traduzidos
para o ingls (Abstract e Keywords) ou francs (Rsum e Mots-cls).
6. O resumo (bem como o respectivo Abstract ou Rsum) deve ter no
mnimo 40 palavras e no mximo 100 palavras e ser redigido em um s
pargrafo.
7. Subttulos devem vir em fonte Times New Roman, tamanho 12, em negrito,
somente com as primeiras letras maisculas e alinhados esquerda da
pgina (no devem ser numerados).
8. As citaes e referncias bibliogrficas devem seguir as normas da
Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT).
9. Figuras e fotos, se houver, devem vir no corpo do texto, no local desejado
pelo autor, em preto e branco.
10. Grficos, se houver, devem ser apresentados no final do trabalho, em
preto e branco, de maneira legvel e com indicaes e/ou legendas por
extenso.
Avaliao dos trabalhos
Os trabalhos candidatos publicao so avaliados quanto a sua
qualidade e originalidade, por especialistas do assunto abordado. A escolha
dos pareceristas feita, preferencialmente, entre os membros que compem
o Conselho Editorial da revista.
Reviso
Os trabalhos aceitos para publicao sero submetidos reviso de
linguagem. O APRENDER reserva-se o direito de realizar alteraes sugeridas
pela reviso que no impliquem alteraes no contedo do trabalho. Os casos
especiais sero comunicados ao(s) autor(es), para sua avaliao.
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O APRENDER detm os direitos autorais dos trabalhos publicados,
que no podero ser reproduzidos sem autorizao expressa dos editores.
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preferencialmente nas reas de Educao, Filosofia e Psicologia.
Os contatos para esse fim podem ser feitos por meio dos endereos
eletrnicos: leomaiabm@gmail.com e zamaraa@hotmail.com.
Aprender - Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb)
Departamento de Filosofia e Cincias Humanas (Dfch)
Departamento de Cincias Humanas e Letras (Dchl)
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45083-900 - Vitria da Conquista Bahia
Site: www.uesb.br/editora/publicacoes/aprender
Equipe tcnica
Coordenao Editorial e Normalizao Tcnica
Jacinto Braz David Filho
Capa (arte grfica)
Luiz Evandro de Souza Ribeiro
DRT - 2535
Editorao eletrnica
Ana Cristina Novais Menezes
DRT - 1613
Reviso de linguagem (Textos em Portugus)

Luciana Moreira Pires Flres (Revisora - Edies Uesb)
- Formao de professores para a docncia universitria no Brasil: uma
introduo histrica
Maria Dalva Rosa Silva (Revisora - Edies Uesb)
- Revisitando a histria da universidade no Brasil: poltica de criao, autonomia
e docncia
- A disciplina de Filosofia nos cursos superiores de Administrao: uma anlise
institucional
- O ensino superior em Direito no Brasil: cenrios, perspectivas e principais
desafios
Os demais textos foram revisados pelo Prof. Leonardo Maia Bastos Machado
(Editor responsvel)
Impresso na Empresa Grfica da Bahia

Na tipologia Garamond 11/15/papel offset 90g/m
Em novembro de 2009.

APRENDER N 12 - UESB - Cadernos de Pedagogia Universitria PDF

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Aprender Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao. Ano 7, n. 12,

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Las innovaciones curriculares en la universidad. Hiptesis para su

Jos Carlos Souza Arajo

anlise de trs cursos, Administrao, Direito e Medicina: no primeiro,

constituintes de um divisor de guas na educao superior: de um lado,

Jos Carlos Souza Arajo

a Sonia Marcela Araujo. O foco do mesmo estabelecer a instituio

foi acompanhada de dinmicas qualitativas, especificamente no que

APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educao

dupla referncia para o conceito de pedagogia. De um lado, foi se

Dermeval Saviani: Em maio de 2007, a Unisinos realizou o V

incorporam as novas tecnologias, aumentar a eficincia e produtividade

tem que ser primeiro, fazendo a seguinte afirmao: A Universidade

geogrfico, encara a geografia como fim. Para um professor de geografia,

tenham formao pedaggica prvia. Para enfrentar esse problema

SAVIANI, Dermeval. Ensino pblico e algumas falas sobre universidade.

______. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas: Autores

Dermeval Saviani graduado em Filosofia pela Pontifcia

Histria da universidade e suas concepes no Brasil

Formao de Professores para a docncia

Resumo: O objetivo do texto retratar aspectos histricos da constituio

APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educao

Graziela Giusti Pachane

professional training of university students and the production of knowledge as

Embora possamos considerar a criao dos cursos de arte

Formao de professores para a docncia universitria no Brasil: uma introduo histrica

de Campinas (criado em 1887) e o Instituto Butantan (criado em 1899),

Graziela Giusti Pachane

supremacia da razo, do indivduo e da liberdade individual (SANTOS

Formao de professores para a docncia universitria no Brasil: uma introduo histrica

Pressupunha-se, ainda, como menciona Gil (1990, p. 15), que os

No entanto, o interesse pela melhoria da qualidade docente no era

Graziela Giusti Pachane

A ideia do doutorado, distinto dos cursos de bacharelado

Formao de professores para a docncia universitria no Brasil: uma introduo histrica

promover a implantao sistemtica dos cursos ps-graduados

A expanso da indstria brasileira requeria nmero crescente de

Graziela Giusti Pachane

A Lei 5.540/68, que propunha a reforma do ensino superior,

Formao de professores para a docncia universitria no Brasil: uma introduo histrica

da cultura humana em geral, capaz de alargar as fronteiras

Para Pimenta e Anastasiou (2002, p. 151-153), fica assim

Graziela Giusti Pachane

Nesse sentido, Cunha e Silva (2008, p. 9) salientam que:

Em trabalho anterior (PACHANE, 2007), apresentamos alguns

Formao de professores para a docncia universitria no Brasil: uma introduo histrica

discurso instrumental ganhou espao na Instituio, o que dificultou

Graziela Giusti Pachane

melhoria da qualidade docente no ensino superior. Seguindo-se ao que

A CAPES vem, desde 2000, exigindo que seus bolsistas se

Formao de professores para a docncia universitria no Brasil: uma introduo histrica

Forster e Rodrigues (2008, p. 6), em uma pesquisa a respeito de

Graziela Giusti Pachane

Entendemos, ainda, que a falta de uma poltica de regulamentao

Formao de professores para a docncia universitria no Brasil: uma introduo histrica

ingressantes, influenciando, com seu trabalho, a mudana ou a

Graziela Giusti Pachane