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A

AA

Alnea
E D I T O R A

DIRETOR GERAL
Wilon Mazalla Jr.
REVISO GERAL
Paolo Nosella
REVISO DE TEXTOS
Helena Moyss e Lilian Moreira Mendes
EDITORAO ELETRNICA
Fabio Cyrino Mortari
Fabio Diego da Silva
Renata Andrade de Ramos
Tatiane de Lima
Warsten Mazalla
CAPA
Ivan Grilo
TRADUO
Newton Ramos-de-Oliveira
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Manacorda, Mario Alighiero
Marx e a pedagogia moderna / Mario Alighiero
Manacorda; [traduo Newton Ramos-de-Oliveira]. - Campinas, SP: Editora Alnea, 2007.
Ttulo original: Marx e la pedagogia moderna
Bibliografia.
1. Comunismo e educao 2. Marx, Karl, 1818-1883
3. Pedagogia I. Ttulo.
07-6410

CDD-370.12
ndices para Catlogo Sistemtico
1. Educao e marxismo 370.12
2. Marxismo e educao 370.12
ISBN 978-85-7516-212-5
Todos os direitos reservados

Editora Alnea
Rua Tiradentes, 1053 - Guanabara - Campinas-SP
CEP 13023-191 - PABX: (19) 3232.9340 e 3232.2319
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Conselho Editorial Nacional


Profa. Dra. Diana Gonalves Vidal USP
Profa. Dra. Elisa Pereira Gonsalves UFPb
Prof. Dr. Jose Luis Sanfelice UNICAMP/Uniso
Profa. Dra. Geraldina Porto Witter UMC/PUC-Campinas
Profa. Dra. Maria de Lourdes Pinto de Almeida UNICAMP/UTP
Profa. Dra. Maria Eugnia Montes Castanho PUC-Campinas
Prof. Dr. Moyses Khullmann Junior USF/FCC
Profa. Dra. Olinda Maria Noronha PUC-Campinas/UNISAL
Prof. Dr. Pedro Laudinor Goergen UNICAMP
Prof. Dr. Sergio Montes Castanho UNICAMP

Conselho Editorial Internacional


Prof. Dr. Antnio Gomes Alves Ferreira Universidade de Coimbra/Portugal
Prof. Dr. Antonio Novoa Universidade de Lisboa/Portugal
Prof. Dr. Mariano Fernandez Enguita Universidade de Salamanca
Profa. Dra. Silvina Larripa Universidad de San Andrs/Argentina
Profa. Dra. Silvina Gvitz Universidad de San Andrs/Argentina
Prof. Dr. Christoph Wulf Universidade Livre de Berlin

SUMRIO

Apresentao.....................................................................................................9
Prefcio edio brasileira .............................................................................13
Prefcio ............................................................................................................21
Parte 1 A pedagogia marxiana...................................................................31
1. Instruo e trabalho .....................................................................................33
1847-48: Os princpios do consumismo e o Manifesto..................................35
1866-67: As instrues aos delegados e O Capital.......................................43
1875: A Crtica ao Programa de Gotha .........................................................53
Lnin discpulo de Marx.............................................................................54
2. O que trabalho? .........................................................................................57
Trabalho: uma expresso negativa .............................................................57
A atividade vital ou manifestao de si mesmo.............................................60
Continuidade da mesma temtica................................................................63
Objees provocadas por essa antinomia ...................................................65
O reino da liberdade.....................................................................................68
3. O homem onilateral ......................................................................................77
Unilateralidade do proletrio e do capitalista ............................................... 78
Uma moral dividida ......................................................................................82
Aspectos positivos do homem unilateral ......................................................84
O conceito de homem onilateral...................................................................87
4. Escola e sociedade: o contedo do ensino ................................................95
Ensino tecnolgico e trabalho infantil ...........................................................98
Relao da escola com a sociedade, o estado e a igreja.............................102
Objetividade do ensino ..............................................................................105
Quais opes pedaggicas e quais contedos educativos?.......................110

Parte 2 A pedagogia marxiana frente s demais pedagogias................115


5.Tentativa de contextualizao histrica....................................................117
Escola e no-escola na histria..................................................................119
Unio de ensino e trabalho na histria .......................................................123
Marx e as pedagogias ps-modernas ........................................................125
O marxismo e os problemas atuais de ensino.............................................129
6. A pedagogia marxista na Itlia: Antonio Gramsci ....................................133
Do pr-marxismo de Labriola ao marxismo de Gramsci .............................133
Ensino e trabalho em Gramsci ...................................................................136
Desenvolvimento harmonioso e integral do indivduo ................................139
Contra o inatismo e o individualismo ..........................................................141
Uma escola de noes rigorosas ...............................................................143
Utilidade de uma leitura gramsciana de Marx...........................................145
Parte 3 Discutindo com leitores e crticos de Marx....................................147
Galvano della Volpe: trabalho e liberdade ..................................................149
Lamberto Borghi: a liberdade pode surgir da necessidade? .......................157
Roberto Mazzetti: a relao de Marx com os utpicos ................................163
Os catlicos e a pedagogia marxista: uma oportunidade perdida ...............167
Marx segundo Bongioanni ....................................................................168
Marx segundo Catalfamo......................................................................175
Uma discusso a muitas vozes ..................................................................179
Uma pedagogia no-abstrata ...............................................................179
O tempo livre ........................................................................................184
Notas...............................................................................................................189
Referncias ....................................................................................................203

APRESENTAO
Relanamento do livro: Marx e a Pedagogia Moderna
A iniciativa da Editora Alnea, em colaborao com o
HISTDBR, de relanar no Brasil a traduo do livro de Mario
Alighiero Manacorda Marx e a Pedagogia Moderna, muito
oportuna. H tempo, o livro apresentava-se esgotado.
O livro originalmente foi publicado pela Editori Riuniti de
Roma, em 1986. Foi traduzido e editado pela primeira vez, no Brasil,
em 1991. A parte central do mesmo se fundamenta numa pesquisa de
carter filolgico que o autor realizou nos primeiros anos de 1960, e
que a Editora Armando Armando, de Roma, em 1964, publicou com o
ttulo Il Marxismo e lEducazione: Marx, Engels, Lnin.
Como se v, a histria deste livro vem de longe.
Acredito que a iniciativa de seu relanamento editorial se
justifica sobretudo por duas razes: uma de carter terico-ideolgica
e outra pelos instrumentos de pesquisa utilizados.
No final do ano de 1989, o muro de Berlim ruiu, levantando
uma espessa poeira que turvou a vista de muitos.
Os conservadores encenaram uma festa, tentando esconder,
atrs daquela poeira, sua responsabilidade na construo do muro,
nas numerosas e cruis ditaduras capitalistas e, sobretudo, tentando
desviar nossa ateno da imensa misria do terceiro (e quarto)
mundo. esta, na verdade, a conta mais pesada do sculo XX, que
no pode ser debitada aos regimes que se proclamavam socialistas.
Aos poucos, porm, a festa dos conservadores se apaga e a
poeira levantada pelo muro se abaixa. No meio dela, algumas linhas j
se aclaram, confirmando posies polticas e afirmaes tericas que
muitos homens e mulheres marxistas, h tempos, defendiam. Ou seja,

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que o socialismo no um horizonte mecanicamente dado e definido,


nem o marxismo pode ser uma escolstica, ou o Partido uma Igreja.
Fica claro, agora, para todos, que Marx no tem dono, nem ningum
pode cercar seus escritos com arames farpados, arvorando-se o direito
de intrprete autorizado. O muro de Berlim, ao ruir, levou consigo
esses arames farpados, liberando Marx de toda sentinela autoritria.
Com isso, todos os interessados e estudiosos, munidos do simples
mtodo histrico-filolgico, podem abrir suas pginas sem que
alguma sentinela lhes grite: quem vem l?.
O livro se inscreve na tradio cultural do marxismo
investigativo, que se livrou do velho rano determinista e
doutrinrio, reflexo do evolucionismo e positivismo do sculo
XIX. Para Manacorda, Marx foi mestre de mtodo e no de
doutrina; mais ainda, foi um terico da liberdade e no do poder,
como reafirmou o autor recentemente em entrevista: J havia
cortado as relaes com a Unio Sovitica de Brejnev e havia
corrigido os companheiros soviticos pela sua interpretao
errnea de Marx, como se este fosse um terico do poder; era um
terico da liberdade. (DVD. Mario Alighiero Manacorda: aos
educadores brasileiros. HISTEDBR. Campinas, 2007).
Quanto aos instrumentos de pesquisa, o autor utiliza, para
traduzir e comentar os textos dos fundadores do marxismo, o rigor da
filologia e da hermenutica. Para Manacorda, ideologia ou poltica
interessadas jamais devem subverter as leis da linguagem. um
exmio conhecedor das lnguas antigas (grego e latim), bem como do
ingls, russo e alemo. Por isso, traduz de prprio punho os textos
escolhidos de Marx e Lnin sobre Trabalho e Instruo, identificando
com preciso o contexto e o sentido das palavras e dos conceitos
utilizados pelos autores. Em seguida, chega ao escrpulo de pedir
desculpas aos eventuais leitores por ter, ele prprio, erroneamente
traduzido, no seu livro anterior, de 1964, com base em texto alemo
no original, o termo com politcnico onde deveria traduzir
tecnolgico (Neste, nota 14, p. 192-3).
Em suma, o livro Marx e a Pedagogia Moderna tambm
uma grande lio de rigor filolgico, inclusive para os muitos
equvocos que encontramos em algumas tradues e divulgaes
em lngua nacional promovidas pelo marxismo institucional do
antigo socialismo real.

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O leitor encontrar, na primeira parte do livro, os principais


textos de Marx, Engels e Lnin sobre Instruo e Trabalho,
acompanhados dos comentrios de Manacorda. Os textos obedecem
seqncia cronolgica das publicaes, desde os primeiros escritos de
Marx de 1847-48, transitando pelos textos intermedirios de 1866-67,
at os mais tardios de 1875. Em seguida, so apresentados e
comentados textos escolhidos de Lnin. O leitor desfrutar, enfim, da
bela sntese terica de Manacorda sobre o conceito de trabalho e a
frmula pedaggica de Marx da instruo onilateral.
Na segunda parte do livro, o autor polemiza as posies da Igreja
Catlica e das principais escolas pedaggicas no-marxistas sobre
educao. Critica o liberalismo de Giovanni Gentile, o autoritarismo
jesutico, o espontanesmo rousseniano e a educao profissionalizante
precoce, til somente aos interesses do capital. Na anlise e na crtica
desse conjunto de tendncias, o autor se fundamenta nas elaboraes de
Gramsci sobre trabalho, intelectuais, educao e escola.
No final do livro, Manacorda discute com importantes leitores e
crticos de Marx: Galvano Della Volpe, sobre trabalho e liberdade;
Lamberto Borghi, sobre liberdade e necessidade; Roberto Massetti,
sobre a relao de Marx com os utpicos e, no poderia faltar, discute
tambm com alguns catlicos leitores de Marx.

Paolo Nosella
Professor do Programa de Ps-graduao em Educao
da UNINOVE e voluntrio da UFSCar
Setembro 2007

PREFCIO EDIO BRASILEIRA


Manacorda um autor j relativamente conhecido nos meios
educacionais brasileiros. Este livro, assim como Il Principio Educativo
in Gramsci j circulava por aqui, ainda que intermitentemente, em
edies em lngua espanhola. Em 1986, a Revista ANDE publicou uma
entrevista com esse autor, o mesmo ocorrendo em 1989 desta vez pela
Revista Educao em Questo. Alis, esta ltima entrevista foi obtida
quando de sua visita a nosso pas a convite do Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos,
ocasio em que proferiu conferncias em universidades de vrias
capitais brasileiras. E, mais recentemente, foram publicados no Brasil
Histria da Educao, Cortez/Autores Associados, 1989 e O Princpio
Educativo em Gramsci, Artes Mdicas, 1990.
Apesar do relativo conhecimento, poucos, entre ns, sabem
quem Manacorda. Parece, pois, conveniente incluir preliminarmente
alguns dados biogrficos extrados de uma pgina estampada no livro
Il marxismo e leducazione:
Mario AIighiero Manacorda nasceu em Roma em 9 de
dezembro de 1914. Formou-se em Letras na Universidade de Pisa
onde estudou tambm Pedagogia. Aps um ano de aperfeioamento
na Universidade de Frankfurt, na Alemanha, passou a ensinar nos
liceus e institutos de magistrio iniciando, ao mesmo tempo, suas
atividades de tradutor e estudioso dos clssicos literrios e
histrico-polticos. Entre os anos de 1954 e 1957, como diretor das
Edies Rinascita deu seqncia, especialmente, s colees Os
clssicos do marxismo, Pequena biblioteca marxista e Nova
Biblioteca de Cultura. Concomitantemente, especializava-se cada
vez mais em questes pedaggicas e colaborava com numerosos
jornais e revistas como Rinascita, Societ, Il Contemporaneo,

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Rasegna Sovietica, Studi Storici, Ulisse, Il calendario del


Popolo e revistas pedaggicas entre as quais Voce deIla scuola
democratica da qual foi diretor durante vrios anos, Scuola e
Costituzione e, de modo especial, Riforma della scuola que vinha
dirigindo juntamente com Lucio Lombardo Radice. Membro de
associaes de educadores como a Associao de Defesa e
Desenvolvimento da Escola Pblica Italiana e integrante da seo
pedaggica do Instituto Gramsci e da Comisso Cultural do Partido
Comunista Italiano, participou ativamente de todas as lutas
educacionais desta segunda metade do sculo vinte.
Essa breve informao biogrfica j nos esclarece sobre seu
gosto especial pela filologia assim como sobre a forma feliz com
que soube combinar os estudos filolgicos com a teoria e a histria
da educao.
Tendo publicado em 1964 a obra Il marxismo e leducazione
que contm os escritos de Marx, Engels e Lnin sobre educao
traduzindo-os diretamente ou confrontando as tradues utilizadas
com os originais alemo e russo, Manacorda dispunha de todos os
elementos que tornaram possvel a publicao do presente livro em
1966. Assim que a primeira parte constitui um precioso e preciso
estudo filolgico do pensamento de Marx sobre educao,
pensamento esse que examinado, na segunda parte, em confronto
com as demais concepes pedaggicas. A obra , ainda,
enriquecida com uma terceira parte onde o autor discute com
leitores e crticos de Marx.
Levando-se em conta a influncia decisiva do pensamento de
Marx nas vertentes mais significativas da pedagogia crtica da
nossa poca, fica patente a importncia e a necessidade de um
estudo minucioso e rigoroso daquilo que nesta obra recebe o nome
de pedagogia marxiana, isto , como o autor esclarece em seu
prefcio, uma pedagogia inerente ao pensamento do prprio Marx,
distinta, portanto, da pedagogia marxista que est referida
tradio construda a partir de Marx pelos seus seguidores.
Considerando, porm, a direo para onde os ventos esto
soprando, os rumos tomados pelas ondas que agitam os mares em
que navegamos, o leitor provavelmente se perguntar: mas uma
obra como essa j no estaria desatualizada, fora de poca? No
Marx um autor do sculo passado cujas anlises j esto

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ultrapassadas? No ele um profeta fracassado cujas previses


esto sendo uma a uma contestadas pelos fatos recentes ocorridos
nos pases do Leste Europeu?
As perguntas acima formuladas expressam um dos problemas
mais marcantes do momento presente. Esta provavelmente a mais
momentosa questo da atualidade. Convm, pois, ainda que de forma
breve, abordar preliminarmente essa questo.
Costumo dizer que preciso que consideremos mais
seriamente a afirmao de Sartre que no era marxista segundo
a qual o marxismo a filosofia viva e insupervel de nossos tempos.
Considera ele que
um argumento antimarxista no mais que o
rejuvenescimento aparente de uma idia pr-marxista.
Uma pretensa superao do marxismo no ser, no pior
dos casos, mais que uma volta ao pr-marxismo e, no
melhor, a redescoberta de um pensamento j contido na
idia que se acredita superar (Sartre, 1963, p. 18).

Esta idia de Sartre se ancora na considerao de que uma


filosofia viva enquanto expressa a problemtica prpria da poca que
a suscitou e insupervel enquanto o momento histrico de que
expresso no tiver sido superado. Ora, os problemas postos pelo
marxismo so os problemas fundamentais da sociedade capitalista e
enquanto estes problemas no forem resolvidos/superados no se pode
falar que o marxismo ter sido superado.
A vitalidade do marxismo se expressa no apenas pela
persistncia dos problemas por ele formulados, mas tambm por sua
capacidade de exercer a crtica tanto externamente, isto , em relao
sociedade burguesa qual se contrape, quanto internamente, quer
dizer, em relao s diferentes apropriaes de Marx e do marxismo
efetuadas por aqueles que se definem como marxistas. Assim que
desde Marx, passando por Engels, Lnin, Gramsci at os
contemporneos, construi-se uma tradio de crtica e de polmica
que atesta a sua presena viva na histria da nossa poca. nesse
quadro que as experincias realizadas em seu interior foram alvo da
crtica dos prprios marxistas. No se trata de reconstituir aqui o
copioso debate travado nesse terreno. Pretende-se apenas ilustrar
com alguns exemplos esse fenmeno a fim de responder

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satisfatoriamente s perguntas formuladas em torno da superao ou


no do pensamento de Marx.
Henri Lefebvre, em trabalho escrito em 1956, j formulava
uma crtica bastante aguda da viso dogmtica construda sobre o
pensamento de Marx, de modo especial na Unio Sovitica. Afirma
ele que em menos de um sculo as idias de Marx
que pareciam to vigorosas, petrificaram, esclerosaram-se,
transformaram-se no seu contrrio: em dogmas... A crtica
radical do Estado e a teoria do enfraquecimento do Estado
transformaram-se em ideologia de Estado. A crtica radical da
burocracia, ligada em Marx crtica terica e prtica do
Estado, tornou-se ideologia favorita e justificadora de
enormes burocracias estatais (de que os prprios chefes de
Estado reconhecem a enormidade e sublinham os abusos). A
crtica das ideologias transformou-se em ideologia, a crtica do
existente em apologia incondicionada de um certo
existente... (Lefebvre, s/d, p. 72).

Essa crtica de Lefebvre, ao mesmo tempo que detecta uma


interpretao dogmtica do marxismo, procura pr em evidncia a
fecundidade das contribuies de Marx as quais no autorizam o
dogmatismo constatado.
No campo educacional, a introduo ao captulo sobre a
experincia sovitica (1917-1932) do livro a internacional
comunista e a escola de classe organizado por Daniel Lindenberg e
publicado na Frana em 1972, ao registrar um balano crtico da
educao sovitica nesse perodo, pe em evidncia os limites da
tentativa de ajustar o ensino s necessidades dos trabalhadores:
A chave do desequilbrio , bem entendido, a ausncia do
proletariado enquanto fora social tendo uma expresso
poltica autnoma. Na ausncia, pois, de toda linha de massa,
depois do desaparecimento de fato dos sovietes operrios e
camponeses pobres, a hegemonia proletria no pode se
impor por decreto (Lindenberg, 1972, p. 299-300).

Portanto, desde aquela poca j se evidenciavam as


dificuldades de implantao do socialismo na Unio Sovitica.
No se trata, obviamente, de se criticar as interpretaes e as
experincias apontando-se os seus desvios, tendo em vista a

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manuteno de uma relao dogmtica com o autor principal, no


caso, Marx. Ou seja, no se trata de tomar as contribuies de Marx
como verdades acabadas e incontestes, isto , como dogmas. Alis,
o prprio Marx, assim como o seu colaborador Engels, tinham
conscincia dos limites de suas anlises, como explicita
enfaticamente Engels em 1895 na Introduo a uma nova edio do
texto de Marx As lutas de classe na Frana de 1848 a 1850. Ali,
aps tecer consideraes sobre os problemas implicados na tarefa
de se analisar a histria enquanto ela se realiza diante de ns,
expressa, sobre a expectativa ento manifesta de que a revoluo de
1848 na Frana viesse a se transformar numa revoluo proletria, a
seguinte apreciao:
A histria nos desmentiu, bem como a todos que
pensavam de maneira anloga. Ela demonstrou claramente
que o estado de desenvolvimento econmico no
continente ainda estava muito longe do amadurecimento
necessrio para a suspenso da produo capitalista (Marx;
Engels, s/d, vol. 1, p. 99).

Portanto, o que est em jogo no manter a todo o custo uma


fidelidade ao marxismo ou uma subservincia s idias de Marx. O
que est em causa verificar em que medida as transformaes
polticas em curso neste incio da dcada de noventa do sculo 20
autorizam a concluso de que Marx foi ultrapassado no fazendo
mais sentido tom-lo como referncia para o estudo dos problemas
contemporneos.
Se nos reportarmos ao prprio pensamento de Marx vamos
verificar que seu empenho se dirigiu no sentido de compreender
cientificamente as leis de transformao e desenvolvimento do
processo histrico, como assinala a resenha crtica de O Capital
publicada no Mensageiro Europeu em 1872:
Quando Marx fixa, como seu propsito, pesquisar e
esclarecer, desse ponto de vista, a ordem econmica
capitalista, est ele apenas estabelecendo, com mximo
rigor cientfico, o objetivo que deve ter qualquer
investigao correta da vida econmica... O valor cientfico
dessa pesquisa patente: ela esclarece as leis especiais que
regem o nascimento, a existncia, o desenvolvimento, a

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morte de determinado organismo social, e sua substituio


por outro de mais alto nvel. esse o mrito do livro de
Marx (apud Marx, 1968, p. 16).

Na pesquisa levada a cabo por Marx, o organismo social


referido no texto se materializa na sociedade capitalista. esta que
Marx estuda e cujas leis de nascimento, existncia, desenvolvimento,
morte e substituio por outra de mais alto nvel, ele revela. O
socialismo apenas o nome dessa forma social de mais alto nvel que
se gesta no interior do prprio capitalismo a partir de suas contradies
internas. Mas Marx no estudou a sociedade socialista e, como
cientista, nem poderia faz-lo; e isso pela simples razo de que esse
novo tipo de sociedade no estava e no est ainda constituda. Para
Marx essa nova forma social s se constituiria aps o esgotamento
pleno de todas as possibilidades contidas no prprio capitalismo como
se patenteia nesta passagem:
Uma organizao social nunca desaparece antes que se
desenvolvam todas as foras produtivas que ela capaz de
conter; nunca relaes de produo novas e superiores se
lhe substituem antes que as condies materiais de
existncia destas relaes se produzam no prprio seio da
velha sociedade (Marx, 1973, p. 29, grifos nossos).

Ora, se ainda hoje no se esgotaram todas as possibilidades do


capitalismo, compreendem-se as dificuldades do chamado
socialismo real cuja origem data do incio deste sculo. Por outro
lado, essa experincia, alm de no se ancorar no desenvolvimento
pleno das foras produtivas capitalistas, foi uma tentativa localizada,
parcial e paralela sociedade capitalista tendo esta continuado a se
desenvolver nas outras partes do mundo. Ora, para Marx, a nova forma
social s pode prevalecer quando se manifesta, seno de fato, pelo
menos como tendncia dominante e global. Assim que no final do
posfcio 2 edio alem de O Capital, aps referir-se ao carter
crtico e revolucionrio da dialtica, considera que, para o burgus
prtico, as contradies do capitalismo so captadas de modo mais
evidente nas crises peridicas que culminam na crise geral. E
acrescenta que a crise geral

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de novo se aproxima, embora ainda se encontre nos


primeiros estgios; mas, quando tiver o mundo por palco e
produzir efeitos mais intensos, far entrar a dialtica
mesmo na cabea daqueles que o bambrrio transformou
em eminentes figuras do novo sacro imprio prussianoalemo (Marx, 1968, p. 17).

A expresso quando tiver o mundo por palco deixa evidente


que a superao do capitalismo s pode se dar de forma global. Parece
plausvel, portanto, a conjectura de que se Marx tivesse acompanhado
a experincia da Unio Sovitica, ele no teria iluses a respeito e no
estaria surpreso com os eventos que se sucedem hoje naquele pas. Isto
no significa, entretanto, que ele desautorizaria ou invalidaria a
referida experincia. Provavelmente ele a avaliaria de forma positiva,
embora evidenciando os seus limites objetivos como o fez com a
Comuna de Paris. Isto porque, segundo ele, mesmo quando uma
sociedade compreende o significado da lei objetiva que determina o
seu desenvolvimento, no pode ela suprimir, por saltos ou por decreto, as
fases naturais de seu desenvolvimento. Mas, ela pode encurtar e reduzir as
dores do parto (Marx, 1968, p. 6).

provavelmente com esse objetivo que Marx participou


diretamente e incentivou de todas as maneiras a seu alcance as
iniciativas prticas de luta pelo socialismo em todos os lugares e
circunstncias e, com certeza, teria incentivado tambm as
iniciativas do mesmo tipo que ocorreram neste sculo e isto
independentemente de que correspondessem predominantemente
s suas prprias idias. Alis, convm registrar que, embora tenha
sido o organizador, incentivador e grande lder da I Internacional
dos Trabalhadores, suas idias no eram propriamente
hegemnicas nessa Organizao como no o foram na experincia
da Comuna de Paris. O mesmo ocorreu com a II Internacional que
acabou hegemonizada pelos partidos operrios alemes sob a
influncia da social-democracia. E a III Internacional, por sua vez,
embora idealizada, fundada e organizada sob a liderana de Lnin
em 1919, com a morte deste em 1924 acabou, posteriormente, sob a
hegemonia do Stalinismo.
Em suma, o desmoronamento dos regimes do Leste Europeu,
em lugar de significar a superao de Marx, constitui, ao contrrio, um
indicador de sua atualidade. Levando-se em conta que uma filosofia

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viva e insupervel enquanto o momento histrico que ela representa


no for superado, cabe concluir que, se o socialismo tivesse triunfado
que se poderia colocar a questo da superao do marxismo, uma vez
que, nesse caso, os problemas que surgiriam seriam de outra ordem.
Mas, os fatos o mostram, ele no triunfou. O Capitalismo continua
sendo ainda a forma social predominante. Portanto, Marx continua
sendo no apenas uma referncia vlida, mas a principal referncia
para compreendermos a situao atual. Faz, pois, todo o sentido
lev-lo em conta no nosso esforo em compreender radicalmente a
problemtica educacional da nossa poca.
Esta , portanto, uma obra necessria, oportuna e extremamente
atual. A Editora Alnea, em cobalaborao com o HISTEDBR, esto
de parabns pela iniciativa de relanar, neste momento, nova edio
brasileira da obra Marx e a pedagogia moderna de Mario Alighiero
Manacorda. Trata-se, afinal, de um trabalho que explicita o
pensamento educacional do criador daquela que, no dizer de Sartre, a
filosofia viva e insupervel dos nossos tempos.

Referncias
LEFEBVRE, H. Materialismo dialtico e Sociologia. Lisboa: Presena, s/d.
LINDENBERG, D. (Org.). Lintemationale communiste et lcole de
classe. Paris: Maspero, 1972.
MARX, K.; ENGELS, F. Obras escolhidas, vol. 1. So Paulo,
Alfa-Omega, s/d.
_______. O Capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.
_______. Contribuio para a crtica da economia poltica. Lisboa:

Estampa, 1973.
SARTRE, J. P. Critica de la razn dialctica. Buenos Aires: Losada,
1963, 2 vols.

Dermeval Saviani
Campinas, 25 de julho de 1991

PREFCIO
Este trabalho pretende indagar se existe e como se configura
uma pedagogia marxiana. E, como os dois termos dessa expresso
podem exigir um esclarecimento, preciso dizer logo no que
concerne ao adjetivo que realmente se quer dizer marxiana, isto ,
inerente ao pensamento de Karl Marx, excluindo-se, portanto, deste
estudo a pedagogia marxista, como se tem configurado nos pases
socialistas, nos quais mais de um tero das pessoas tm sido educadas
em instituies e segundo princpios que assim se costumam definir.
Quanto ao que se deva entender por pedagogia, o tema sempre pode
ser discutido, e tanto mais, embora no exclusivamente, em relao
quele adjetivo, se verdade que ainda hoje alguns autores se sentem
obrigados a iniciar seus tratados pela discusso sobre se a educao
uma arte ou uma cincia, se a pedagogia em geral deva ser uma
filosofia da educao, e quais relaes esta deva ter com outras
cincias, como a psicologia, a sociologia, a biologia (que o que faz,
por exemplo, Ren Hubert em seu Tratado de Pedagogia, traduzido
para o italiano pelas Edies Armando, Roma, 1963). Por outro lado,
na Itlia, uma firme tradio filosfica, que ultrapassa limites de
escolas e tendncias, tem sido, e talvez ainda permanea, propensa a
colocar em dvida a legitimidade e a prpria existncia de uma
pedagogia como cincia filosfica, ou mesmo como cincia, tanto
que um autor cuidadoso como Geymonat se preocupa em fazer,
numa verso pedaggica de seu manual de histria da filosofia, uma
autodefesa prvia, na qual declara que uma problemtica e uma
literatura especificamente pedaggica, mesmo que obviamente interligadas
com todo o complexo da problemtica e da literatura filosfica, existem,
queiram ou no... (Geymonat; 1963, p. 7). Mas uma resposta a essas

dvidas deveria estar sempre relacionada com as intenes de quem

22

as coloca e, em todo caso, implicaria uma explicao, quer sobre o


lugar que cabe pesquisa na srie das atividades terico-prticas do
homem, quer sobre a sua estrutura epistemolgica, o que de muito
ultrapassa os propsitos deste estudo e a capacidade do seu autor.
Podemos, portanto, limitar-nos constatao de que, no
contexto da investigao sobre a natureza e os fins do homem que
se tem constitudo exatamente em grande parte da pesquisa
filosfica, se no na prpria investigao filosfica, katexokhn, e
que hoje no pode escusar-se ao dilogo com outras cincias,
antigas e novas no se pode deixar de fazer uma investigao
sobre as formas de crescimento do homem como indivduo na srie
de geraes e como geraes na histria humana e, ainda, sobre a
determinao do tipo de interveno da gerao adulta nesse
processo em que est envolvida a gerao adolescente.
O homem no nasce homem: isto o sabem hoje tanto a
fisiologia quanto a psicologia. Grande parte do que transforma o
homem em homem forma-se durante a sua vida, ou melhor, durante o
seu longo treinamento por tornar-se ele mesmo, em que se acumulam
sensaes, experincias e noes, formam-se habilidades,
constroem-se estruturas biolgicas nervosas e musculares no
dadas a priori pela natureza, mas fruto do exerccio que se
desenvolve nas relaes sociais, graas s quais o homem chega a
executar atos, tanto humanos quanto no-naturais, como o falar e
o trabalhar segundo um plano e um objetivo. Ou talvez o homem
nasa homem, mas apenas enquanto possibilidade, que, para se
atualizar, requer, sem dvida, uma aprendizagem num contexto
social adequado, o que expresso com sinttica clareza pelas
palavras de Luporini: o homem nasce, de fato, na sociedade, mas no
nasce social; assim se torna pela educao que o faz assumir, pouco a pouco,
aquela sua situao de fato e originria (1966, p. 61).

No se trata, portanto, de um fato que a humanidade tenha


inventado, no transcorrer da sua histria, espaos especficos para a
educao diferentes daqueles naturais (pelos quais no se entende,
com certeza, a famlia, por exemplo, que o bem pouco, mas,
sobretudo, a convivncia indiferenciada dos adolescentes com os
adultos) e que, entre esses espaos especficos e as outras instituies
sociais hoje entre a escola e a famlia, entre a escola e o local de
trabalho ou, em suma, entre a escola e a sociedade, instituam-se

23

relaes em constante busca de novas adequaes. Como esses


espaos especficos da educao tm-se configurado no transcorrer da
Histria, como tendem a reconfigurar-se, so, hoje, objetos
imprescindveis da pesquisa propriamente pedaggica. E parece que o
primeiro pressuposto de toda pesquisa deste tipo no pode deixar de
ser, exatamente, a constatao da historicidade e, portanto, da
inevitvel transitoriedade de toda formao existente; e tambm da sua
arbitrariedade em relao racionalidade humana, na medida em que
nenhum resultado orgnico da sua histria foi, at agora, desejado e
planejado pelo homem.
No h, portanto, motivo racional para considerarmo-nos
satisfeitos em qualquer relao social existente; deveramos, antes,
estar inclinados a perceb-la (ainda que iluministicamente) como
casual e arbitrria. E, mesmo quando tomssemos conhecimento
das razes histricas que a determinaram, tanto mais deveramos
sentir a exigncia de que cessasse de existir: se no por outro
motivo, pelo fato de que, tendo comeado a existir e existindo,
amadureceram-se as razes para que no mais existisse. Falta,
sobretudo, parece, qualquer motivo para considerar naturais as
instituies ou estruturas educativas que a histria nos transmitiu,
cristalizadas na atual forma da escola. Na realidade, a estrutura
escola no natural e nem mesmo histrica, no sentido
imediato e total em que o so as estruturas produtivas da sociedade.
A fbrica moderna , em si, racional e um resultado puro da histria
dos homens; a sua imediata produo de vida, a sua sociedade
imediata, que ningum e nada condicionou arbitrariamente; num
certo sentido, criou-se por si, ou melhor, o homem no a poderia
criar de modo diverso. A escola, por outro lado, antes uma
superestrutura (se se quer usar, mas num sentido que ultrapassa a
extenso deformada), no apenas, ou no tanto, porque brota* com
e de uma estrutura originria de base, sobre a produo e a
propriedade e , em ltima instncia, condicionada por suas
relaes, mas, sobretudo, porque, apresentando-se inicialmente
como inessencial, um luxo e no uma necessidade primria
quanto produo, ela tende a descolar-se, a separar-se da
sociedade e a viver na estratosfera de suas tradies fossilizadas.
* O autor cria o termo concresce para expressar a idia de crescer junto
(Nota do tradutor).

24

A tecnologia transforma imediatamente a fbrica, mas no muda


imediatamente a escola (ainda que lhe fornea novos contedos e
novos instrumentos). Assim, enquanto a fbrica de hoje, no
obstante a inalterabilidade de certos processos naturais de
trabalho, de que j falava Marx, no pode assemelhar-se seno a si
mesma e sociedade de que faz parte, de fato, a nossa estrutura
educativa, a nossa escola de hoje, assemelha-se talvez mais escola
do mundo helenstico-romano, ou, no mximo, para no se
remontar muito s origens , mas como verdadeiro e real! quela
dos humanistas ou dos jesutas, e est escassamente articulada
sociedade em que atua.
No entanto, por hbito, tende-se a se considerar que a nossa
escola seja mais ou menos coessencial nossa sociedade, e que os
fenmenos inegveis do alheamento daquela em relao a esta
sejam simples acidentes, que podero ser corrigidos mantendo-se
intactas as suas estruturas tradicionais.
No se quer, por certo, levantar aqui a hiptese de uma nova
teoria da morte da escola, que surgiu, e no poderia ter deixado de
surgir, no momento eversivo da primeira revoluo socialista; pelo
contrrio, evidente que a crescente autonomia do processo
educativo exige estruturas cada vez mais especficas e adequadas.
Mas, talvez se possa e se deva falar da morte desta escola. Ela, de
fato, sobrevive em grande parte a si mesma e aos seus prprios
objetivos de tempos passados; e nossa investigao no pode deixar
de exercer-se sobre ela, pelo menos, como crtica que existe.
Essa referncia a uma considerao iluminista sugere, por
outro lado, que, como os iluministas, ns hoje tambm estejamos
numa fase de confronto direto com instituies sociais diversas,
algumas primitivas, outras de refinadssimas tradies, mas
menos dinmicas que as nossas nos ltimos sculos (um piscar de
olhos, quando comparado com a durao da histria dos homens).
Uma comparao que, se no sempre puro choque e destruio,
como nas pocas antigas, quando substancialmente fundavam-se
sobre a guerra, todavia tal que, nela, os povos j desenvolvidos
propem e impem suas estruturas e instituies, inclusive
educativas, aos povos em via de desenvolvimento; uma
comparao que nos faz retornar a uma situao em parte

25

semelhante quela do homem europeu dos sculos XVII e XVIII


perante o bom selvagem.
claro que hoje no devemos voltar ao den da educao
natural (todos, naturalismo e jusnaturalismo, deveriam estar mortos
h muito tempo); mas, a exportao de nossas estruturas educativas
a outros povos e os modos nos quais so recebidas nos impem,
queiramos ou no, que consideremos no apenas as outras
instituies, mas tambm as nossas, simplesmente como estruturas
historicamente determinadas e no como naturais e eternas.
Seria fcil endossar a observao de King (em sua introduo
stima edio da Storia dellEducazione Occidentale, de Boyd cf. a
traduo italiana nas edies Armando, Roma 1965, p. 9), segundo a
qual o anacronismo e a desatualizao das concepes pedaggicas
do passado se revelam sobretudo quando se considera que uma
enorme massa de trs bilhes de pessoas exige hoje uma educao de
tipo ocidental, se no trouxesse implcita uma iluso sobre a validade
atual das instituies educativas de nossos pases. O confronto atual,
por contraste com aquele dos sculos recentes, quando o mundo,
graas s descobertas geogrficas e ao colonialismo em suas vrias
fases, tornou-se um s, poderia, de fato, estimular sugestes e
conseqentes modificaes, inclusive para as estruturas educativas
dos povos considerados desenvolvidos.
De qualquer maneira, uma coisa certa: quanto mais a
sociedade se distancia de suas origens naturais e se torna histrica,
tanto mais se torna imprescindvel nela o momento educativo; quanto
mais a sociedade se torna dinmica e assim ao mximo grau, uma
sociedade tecnolgica que, rapidamente, muda os processos
produtivos e aumenta os prprios contedos cientficos tanto mais se
torna necessria uma estrutura educativa que, gradativamente, adapte
a este processo no apenas as novas geraes (mesmo que se nasa
homem, nem por isso se nasce homem do sculo XX), mas tambm as
geraes futuras. Cada vez mais, portanto, aquela instruo que,
originariamente, no uma necessidade primria, mas um luxo
inessencial, torna-se uma necessidade indispensvel para a produo
da vida. Efetivamente, mesmo a simples manuteno da sociedade
atual o que, considerado o seu dinamismo, uma hiptese
meramente formal exigiria uma ampla participao de homens
tcnica e culturalmente capacitados para o controle e promoo das

26

suas atividades; mas a instabilidade tecnolgica, as novas tcnicas de


que todos falam ciberntica, automao etc. a inevitvel
necessidade de estabelecer previses planejadas, exigem muito mais
do que uma escola ou uma aprendizagem tradicionais. Enquanto a
evoluo das tcnicas produtivas era lenta, e sua elaborao a nveis
timos, aps durar sculos e milnios, tendia posteriormente a
cristalizar-se, bastava, para transmiti-la, a rotina do treinamento no
prprio oficio: ao produtor individual bastava, em sua vida natural,
reproduzir e retransmitir uma tcnica adquirida. Por outro lado, a
sociedade podia permitir-se o luxo inessencial de educar seus
intelectuais mais como consumidores do que como produtores da
cultura. A cincia estava substancialmente separada da produo, ou
melhor, cada ramo da produo, limitado a si mesmo, dispunha da sua
pequena cincia operativa e, alm dessas tarefas imediatas, a cincia
em geral apresentava-se como busca desinteressada da pura verdade,
como compreenso da natureza enquanto imutvel dado de
contemplao. Do mesmo modo, a escola podia apresentar-se como
local de aprendizagem da tcnica cultural que permitisse essa
contemplao e o dilogo dos doutos: educava justamente mais para
fruir do que para produzir bens culturais. Mas, agora, esse objetivo
desinteressado da antiga pesquisa cientfica perdeu sua razo de ser; a
cincia nada mais que o meio de interveno humana para
transformar a natureza e a sociedade. Como afirmava Bognr no
Simpsio de Trabalhadores da Cincia, de Budapeste, em 1965, a
cincia se destina a elaborar a estratgia da ao humana, ela visa o
futuro; no apenas a compreenso do que , mas a previso do que ser
(ou melhor, do que ser realizado pelo homem) torna-se uma de suas
tarefas essenciais. (No por acaso que, tambm na literatura, os
sonhos e aspiraes dos homens, que no passado se configuravam
como profecia ou mito a expresso futurista de Ddalo hoje se
consubstanciam como fico cientfica, que a verdadeira e
especfica mitologia da era tecnolgica.) A cincia est articulada a
modos de produo ilimitados, cada vez mais extensos e
tendencialmente universais; na realidade, cincia fundamental e
pesquisa pura, mas tambm e sobretudo, pelo menos como
tendncia, cincia operativa, aplicada: de cincia para conhecer,
tornou-se cincia para atuar; de cincia para classificar, tornou-se
cincia para modificar e criar, mas numa escala inaudita. Bernald no

27

Simpsio de Budapeste referia-se a uma big science, a uma grande


cincia do sculo XX, em contraste com a pequena cincia do sculo
XIX: a eletrnica, os mecanismos de controle e automao, estes
smbolos da idade dos computadores, as pesquisas aeroespaciais, a
petroqumica e as matrias plsticas, com as correspondentes
revolues dos materiais, a bioqumica e suas aplicaes na medicina e
na agricultura; todo um mundo novo de conhecimentos e de
disponibilidades para o homem, uma nova necessidade de
especializaes e, ao mesmo tempo, uma nova necessidade de
coordenao do saber, de uma nova articulao entre o conhecer e o
fazer, que transforma a vida do homem e exige homens novos. Mas, se
assim mudam a natureza e a finalidade da cincia, no pode deixar de
mudar tambm a escola, isto , o processo de formao desses novos
homens. E, na realidade, muda: mudam os seus contedos, mudam os
seus prprios meios de uso cotidiano (desde os instrumentos imediatos
de escrita aos tipos de textos e at as mais complicadas mquinas de
ensinar), mas, com extrema lentido, com irremedivel atraso em
relao s transformaes da cincia e da tecnologia diretamente
ligadas produo e sobretudo incorporam-se os novos contedos
e meios s velhas estruturas, s velhas relaes. A escola ainda educa,
ou melhor, est indecisa sobre se deve educar o produtor especializado
ou o consumidor desinteressado da cultura.
Em suma, as instit ui es educat ivas ap arecem
historicamente vinculadas, por sua inevitvel inrcia e por seu
carter de inessencialidade, a estruturas sociais superadas; e o que
parecia luxo das elites privilegiadas torna-se, pela prpria
necessidade da sociedade em seu todo, uma exigncia de massas,
que abrange a totalidade da populao; alm disso, o dinmico
desenvolvimento da sociedade atual tende, com sua rapidez, a
acentuar a separao entre estruturas produtivas e estruturas
educativas, embora intervenha com sua prpria totalidade tambm
nestas; enfim, o mundo est todo envolvido num mesmo processo
de desenvolvimento, que abrange e pe em brutal confronto as
estruturas de civilizaes diversas, unificando-as tendencialmente.
Tudo isso, descrito de maneira esquemtica, no prprio momento
em que faz parecer mais velhas as estruturas educativas, pe
inevitavelmente como questo vital a sua profunda renovao.

28

Se consideramos o modo como a conscincia pedaggica


moderna tem-se colocado frente realidade das instituies
educativas e s suas relaes com a sociedade de que so parte e
qual fornecem seus produtos, podemos, de imediato, constatar que
muito j evolumos nos dois sculos, isto , nos sculos em que a
sociedade tem, rapidamente, assumido sua forma hodierna de
sociedade tecnologicamente desenvolvida e em rpidas
modificaes. Em primeiro lugar, a pedagogia (e repetiremos, com
Geymonat, queiram ou no) desenvolveu-se, conquistando seu
lugar entre as cincias do homem. Em segundo lugar, ela realizou
uma inegvel revoluo copernicana, que pode ser considerada em
alguns pontos essenciais. Primeiro: deixa de considerar como seu
objeto apenas a educao de restritas elites privilegiadas e passa a
abranger a totalidade dos homens in fieri; segundo: nesta
perspectiva, renovou profundamente os contedos de formao do
homem moderno, dando amplo espao s artes reales ao lado das
sermocinales e assumindo, em seu prprio mbito, a aprendizagem
das tcnicas antes relegadas ao nvel de simples treinamento;
terceiro: elaborou novos mtodos e transformou a didtica numa
cincia com fundamentao, tanto na anlise das estruturas objetivas
das cincias quanto no estudo das capacidades subjetivas dos alunos.
Mas, acima de tudo, velha pedagogia fundamentada no
determinismo social contraps uma pedagogia centralizada na
criana. A primeira educava cada um para ser tal como o ambiente
em que nascera, predeterminava e comportava currculos diversos
para cada condio social, do mesmo modo como eram diversos os
seus direitos; a segunda requer a cada um tornar-se si mesmo e se
apia nas motivaes, mais do que nos dados objetivos e
predeterminados de um saber imutvel ser transmitido, e considera
potencialmente cada indivduo como sujeito de todos os direitos e
de todas as possibilidades educativas. Mas no por acaso que,
apesar d essa revo luo pedag gi ca, con tradi es e
conservadorismos atrasam o seu desenvolvimento real. Nos pases
socialistas, acompanhando as pegadas de Marx e tambm ali no
sem incertezas e contradies uma nova proposta pedaggica
busca firmar-se com resultados reais. intil prever as
caractersticas que a distinguem como realidade e como tendncia
das duas outras pedagogias a que nos referimos; mas o fato que

29

existe e se prope a um confronto com elas e expressa exigncias


novas de articulao das estruturas educativas da sociedade. E seu
ponto de referncia independentemente de qualquer interpretao
o pensamento de Marx.
Se isso verdadeiro, ser sem dvida estimulante considerar
esses problemas por meio de uma releitura dos textos marxianos, em
que a temtica pedaggica , de fato, tratada de maneira ocasional em
seus aspectos especficos, mas que, acima de tudo, est colocada
organicamente no contexto de uma crtica rigorosa das relaes
sociais. Tomou-se cuidado de realiz-la como uma leitura atenta dos
textos originais, desembaraando-se de quanto fosse alheio a ela e do
que se houvesse sedimentado como esteretipos ao longo de um
sculo de adeses e de controvrsias. (Dessa leitura, j fornecemos
documentao que abrange os textos de Marx, os de Engels e os de
Lnin, bem como das sucessivas experincias pedaggicas dos pases
socialistas. Est publicada nos trs volumes de Il Marxismo e
lEducazione, editados entre 1964 e 1966 por Armando, Roma, e
constitui a base permanente deste livro.)
o leitor que dir se, apesar das lacunas e dvidas,
conseguimos realizar obra til, pelo menos para permitir futuras
discusses.
Mrio Alighiero Manacorda
Roma, 26 de dezembro de 1966

INSTRUO E TRABALHO

Existe uma pedagogia marxiana? Ou, em outras


palavras, possvel localizar, no interior do pensamento de
Marx da sua anlise, interpretao e perspectiva de
transformao do real uma indicao direta para elaborar
uma temtica pedaggica distinta das pedagogias do seu e
do nosso tempo?
No se trata de uma pergunta retrica ou ociosa.
Aconteceu, de fato, que, em pocas distanciadas entre si e
com diferentes motivaes, tenha-se dado resposta
negativa a essa questo, em que pese a presena inegvel,
nos textos de Marx, de pginas dedicadas aos problemas do
ensino. Basta recordar, a ttulo de exemplo, o que foi
afirmado, em outubro de 1920, por O. Iu. Schmidt, durante
as discusses que ento se travavam na Rssia Sovitica a
respeito da implantao da nova escola socialista:
Sim, em Marx se encontra uma frase segun do a
qual a instruo profissional deve ceder lugar
instruo politcnica, mas, mesmo supondo que,
neste problema para ele secundrio, Marx tenha
cometido um erro, nem por isso diminuir a sua
celebridade ou a nossa admirao por ele (apud
Rudnev, 1961, p. 256).

34

Mario Alighieri Manacorda

Mesmo deixando de lado a evidente objeo ao dogmatismo,


reduzir essa temtica em Marx a uma frase e analisar esta frase
como um erro acidental , na realidade, apenas um equvoco de
Schmidt e, para desmenti-lo, bastariam as centenas de pginas nas
quais aquela tese pedaggica, explcita ou implicitamente, se
justifica, e que foram, posteriormente, recolhidas e estudadas por
muitos autores1. Mas h outras objees mais sutis e de maior peso,
como, por exemplo, aquela introduzida em nvel terico contra a
prpria hiptese de uma pedagogia marxiana, por parte de quem
sustenta que Marx, tendo escrito, contra a Filosofia da Misria, de
Proudhon, a Misria da Filosofia,
teria tido uma atitude anloga perante o problema
pedaggico [uma vez que] como a filosofia da misria
mostra apenas a misria da filosofia, assim a filosofia da
alienao mostra apenas a inutilidade de uma pedagogia
abstrata (Plebe, 1965, p. 10-1).

E, de fato, apresentando-se o marxismo em geral como


destruio de toda filosofia, no pode, com certeza, ser reduzido a uma
filosofia abstrata, pois isso significaria degrad-lo a uma ideologia, no
duplo sentido que Marx dava a esta palavra, isto , como atitude mental
que surge numa sociedade dividida em classes, na qual a atividade
espiritual se acha separada da atividade material, e como iluso, que
dela deriva, de conceber efetivamente alguma coisa sem conceber
nada de real, ou a pretenso, em suma, de amarrar a realidade com as
prprias elucubraes2.
Para Marx, sabe-se, o comunismo no um ideal ao qual a
realidade se deva conformar, mas sim o movimento real que subverte
o atual estado das coisas; no h, portanto, nenhuma filosofia abstrata
nele. Mas ser que isso exclui que se possa apresentar uma teoria
marxiana da pessoa e, principalmente, uma anlise marxiana da
realidade pedaggica e de suas contradies, como aspecto daquela
anlise do real por ele aprofundada sobre a economia como anatomia
da sociedade civil? Ou, em suma, se no se pode falar de uma
pedagogia marxiana, ser que no se pode, pelo menos, falar de uma
dimenso pedaggica do marxismo?
Uma pesquisa filologicamente atenta s formulaes explcitas
de uma crtica e de uma perspectiva pedaggica nos textos de Marx

Marx e Pedagogia Moderna

35

e nos de Engels, que so absolutamente inseparveis revela,


sobretudo, a existncia de textos explicitamente pedaggicos, que,
sem serem numerosos, adquirem, no entanto, extraordinrio relevo
pela dupla circunstncia de apresentarem, de novo e com coerncia, no
intervalo de mais de trinta anos, e de coincidirem com momentos
cruciais tanto da sua investigao como da histria do movimento
operrio. Isso ocorre precisamente por ocasio da redao de trs
programas polticos:
a. Para o primeiro movimento histrico da revoluo, que
assumiu o nome de Partido Comunista, s vsperas da
revoluo de 1848;
b. Para a I Associao Internacional dos Trabalhadores, em
1866;
c. Para o Primeiro Partido Operrio Unitrio, na Alemanha,
em 1875.
Quase trinta anos no tempo, trs ocasies politicamente
determinantes: o que suficiente para considerar aqueles breves
enunciados como o resultado consciente e quase a quintessncia de
uma pesquisa maior, e obriga a procurar suas razes em outros
textos pedagogicamente menos explcitos, nos quais, no entanto,
funda-se uma doutrina que forma um s conjunto com a perspectiva
da emancipao do homem e da sociedade.

1847-48: Os princpios
do comunismo e o Manifesto
Cronologicamente, os primeiros textos que devemos
examinar so, primordialmente, os Princpios do comunismo,
primeira verso redigida em forma catequstica por Engels, em
novembro de 1847, do que viria a ser o Manifesto do partido
comunista, e, depois, o texto definitivo deste manifesto, redigido
por Marx no ms de janeiro de 1848. Como veremos, ser preciso
considerar tambm alguns apontamentos, escritos com outra
finalidade, justamente nos poucos dias transcorridos entre as
redaes desses dois textos principais.

36

Mario Alighieri Manacorda

No pargrafo 18 dos seus Princpios (cf. Marx; Engels, 1948c,


p. 276-80)3, Engels, aps ter afirmado, em resposta a uma indagao
sobre o provvel desenvolvimento da revoluo comunista, que o
primeiro passo seria a instaurao de uma constituio democrtica,
isto , de um novo poder que permitisse a adoo de medidas
imediatas destinadas diretamente a atacar a propriedade privada e a
garantir a existncia do proletariado, relaciona, como a oitava dessas
medidas, a seguinte:
Instruo a todas as crianas, assim que possam
prescindir dos cuidados maternos, em institutos nacionais e
a expensas da nao. Instruo e trabalho de fbrica
[Fabrikation] vinculados.

Essas propostas, como se v, contm e absorvem, acima de


tudo, as reivindicaes tradicionais de carter iluminista-jacobino
ou, como se pode afirmar genericamente, democrticas, relativas
universalidade e gratuidade do ensino. A elas, no entanto,
acrescentada uma especificao (em institutos nacionais) que, pelo
menos na medida em que permitem supor formas coletivas no
apenas de ensino, mas tambm de vida infantil, assume um certo
sabor socialista. Mas, tipicamente socialista , aqui, aquela unio da
instruo e do trabalho de fbrica (se assim exatamente que deva ser
entendido, como parece, o anglicismo ou francesismo Fabrikation),
que Engels, alis, no inventa, mas acha j proclamada e praticada
pelos utpicos, em especial por Robert Owen. claro que, aqui, esto
indicados dois momentos do processo educativo: o que se inicia logo
que as crianas podem prescindir dos cuidados maternos e, em
seguida, aquele que est associado ao trabalho. Vale a pena, pois,
observar que, embora defenda essa poltica escolar de medidas aptas
a garantir a existncia do proletariado, Engels requer todas as suas
determinaes, isto , no apenas as medidas democrticas referentes
universalidade e gratuidade do ensino, mas tambm aquelas
medidas socialistas referentes unio de ensino e trabalho, que sero
destinadas a todas as crianas e no apenas aos filhos dos proletrios.
Pode-se concluir que se trata de medidas imediatas mas tambm
futuras, ou seja, que no constituem indicao pedaggica
contingente e limitada, mas permanente e com validade universal.
No sem motivos que Marx havia indicado, na emancipao do
proletariado, a emancipao de toda a humanidade.

Marx e Pedagogia Moderna

37

Mas ser necessrio ler outras pginas dos Princpios de Engels


para captar as motivaes dessa opo. No pargrafo 20, ao responder
indagao sobre as conseqncias da abolio da propriedade
privada portanto, sobre o tema central da perspectiva comunista
Engels desenvolve um raciocnio que assim pode ser resumido:
1. A grande indstria, e com ela a agricultura, livre das presses da propriedade privada, ter enorme desenvolvimento
e colocar disposio da sociedade uma massa de produtos suficientes para satisfazer as necessidades de todos;
2. Isso tornar suprflua e impossvel a diviso da sociedade
em classes, nascida da diviso do trabalho, pois, para
desenvolver a indstria e a agricultura, no mais sero
necessrios homens subordinados a um s ramo da produo, que tenham desenvolvido apenas uma de suas
aptides, mas sim homens novos, que desenvolvam suas
aptides em todos os sentidos.
E continua:
A diviso do trabalho, j minada pela mquina, que
transforma um em campons, outro em sapateiro, outro
em operrio de fbrica, e ainda outro em especulador da
bolsa, desaparecer por completo.
O ensino permitir aos jovens acompanhar o sistema
total de produo, colocando-os em condies de se
alternarem de um ramo da produo a outro, segundo os
motivos postos pelas necessidades da sociedade ou por suas
inclinaes. Eliminar dos jovens aquele carter unilateral
imposto a todo indivduo pela atual diviso do trabalho.
Deste modo, a sociedade organizada pelo comunismo
oferecer aos seus membros a oportunidade de aplicar, de
forma onilateral, atitudes desenvolvidas onilateralmente.

Por fim, citando, entre os resultados principais da abolio


da propriedade privada, ao lado do aumento da produo, o fim da
explorao e a destruio das classes, conclui:
O desenvolvimento onilateral das capacidades de todos
os membros da sociedade, mediante a eliminao da diviso
do trabalho at agora existente, mediante o ensino industrial
(industrielle), mediante o alternar-se das atividades...

38

Mario Alighieri Manacorda

Esto contidas aqui, embora num contexto fortemente marcado


por reformismo e utopismo, que por ora podemos deixar de comentar,
algumas implicaes pedaggicas fundamentais, que vale a pena
destacar. O ensino, enquanto ensino industrial, isto , unio de ensino e
trabalho produtivo ou Fabrikation, que tem por mtodo um estgio
inteiramente desenvolvido no sistema de produo, procurar alcanar
o fim educativo de evitar nos jovens toda unilateralidade e de
estimular-lhes a onilateralidade, com o resultado prtico de torn-los
disponveis para alternar a sua atividade, de modo a satisfazer tanto as
exigncias da sociedade quanto as suas inclinaes pessoais. Na
origem dessa opo pedaggica, est a hiptese histrica da diviso do
trabalho e da conseqente diviso no apenas da sociedade em classes,
mas tambm do prprio homem, encerrado como est em sua
unilateralidade; est tambm a exigncia da recuperao da unidade da
sociedade humana em seu todo e da onilateralidade do homem
singular, numa perspectiva que une, ainda que num rpido aceno, fins
individuais e fins sociais, homem e sociedade.
Esses Princpios de Engels, como afirmamos, datam de
novembro de 1847 e preparam o Manifesto, escrito entre dezembro do
mesmo ano e janeiro de 1848. Marx, que se encontrou com Engels em
Londres no perodo de 29 de novembro a 8 de dezembro, durante o II
Congresso da Liga dos Comunistas (em que recebeu o encargo
definitivo de escrever o Manifesto), certamente deve ter tomado
conhecimento do texto do Princpios, e com ele deve ter ficado por
alguns dias para propor a sua transformao de catecismo em
manifesto. Mas, no breve lapso de tempo transcorrido entre essa sua
tomada de conhecimento do texto de Engels e a redao definitiva do
Manifesto, o que deve ter ocorrido na segunda metade do mesmo
dezembro, Marx faz, na Unio dos Operrios Alemes, de Bruxelas,
uma srie de conferncias, cujos textos foram publicados por ele,
embora parcialmente, dois anos mais tarde sob o conhecido ttulo de
Trabalho assalariado e capital. Nas anotaes de uma das ltimas
dessas conferncias (cf. Marx; Engels, 1959b, p. 545) (que
permaneceram inditas e que, encontradas numa pasta com a
indicao autgrafa de dezembro de 1847, foram publicadas
postumamente apenas em 1925), desenvolve uma tese sobre o ensino
industrial, que se apresenta em singular contraste com a de Engels, da
qual destaca o carter utpico e reformista:

Marx e Pedagogia Moderna

39

Outra proposta preferida pelos burgueses o ensino,


em especial o ensino industrial [industrielle] universal...
O verdadeiro significado que o ensino recebeu entre os
economistas filantrpicos este: treinar cada operrio no
maior nmero possvel de ramos de trabalho, de modo que,
se por introduo de novas mquinas ou por mudanas na
diviso do trabalho, ele vier a ser expulso de um oficio,
possa mais facilmente achar colocao em outro.

Se os dados so os que indicamos, Marx desmente aqui,


diretamente, o carter socialista daquele ensino industrial universal, no
qual Engels via um meio para superar a diviso da sociedade em classes
e a unilateralidade do homem. Na verdade, podemos tambm supor que
Marx tivesse escrito j h tempos aquelas suas anotaes destinadas s
conferncias de dezembro de 1847 e, por essa razo, assim as indicasse
em sua pasta e que, depois, vencido pelas teses de Engels, as tenha
deixado de lado, sem nunca mais dar-lhes nova redao e sem
public-las. Mas, mesmo desconsiderando o fato da estranha
coincidncia de que dois amigos tivessem, um desconhecendo o
trabalho do outro, enfrentado na mesma poca a mesma temtica com os
mesmos termos, mas com solues opostas, impossvel documentar
que Marx tivesse colocado em dvida aquelas teses, ainda mais se
considerarmos que a interrupo da publicao do Trabalho
assalariado e capital, em 1849, ocorreu por dificuldades objetivas de
natureza poltica. O fato que, ao redigir, naqueles dias, definitivamente
o Manifesto, Marx no aceitou nem rejeitou, mas simplesmente deixou
de lado a tomada de posio de Engels no contedo do pargrafo 20
(pluriprofissionalidade), enquanto claramente considerou os breves
enunciados do pargrafo 18 (vnculo ensino-trabalho).
No Manifesto (Marx; Engels, 1948b), de fato, e deixando de
lado, aqui, tambm algumas outras indicaes pedaggicas bastante
interessantes, como a agressiva polmica contra hipotticos
interlocutores burgueses sobre o tema da influncia da sociedade sobre
o ensino, Marx formula, quase com as mesmas palavras do pargrafo
18 dos Princpios de Engels, a sua tese sobre o ensino. Na relao de
medidas imediatas que o proletariado tomar aps o primeiro passo,
isto , aps a conquista da democracia, como medidas ainda
insuficientes e insustentveis, mas ainda assim inevitveis para
revolucionar todo o modo de produo (e confronte-se, para todo esse

40

Mario Alighieri Manacorda

contexto, o discurso de Engels sobre constituio democrtica etc.),


cita, como ltima (dcima) medida, a seguinte:
Ensino pblico e gratuito a todas as crianas. Abolio
do trabalho das crianas nas fbricas em sua forma atual.
Unificao do ensino com a produo material [mit der
materiellen Produktion].

Ensino pblico, ensino gratuito, ensino unido ao trabalho: a


coincidncia dos dois textos, ou melhor, a substancial dependncia do
texto de Marx, de janeiro de 1848, em relao ao rascunho de Engels, de
novembro de 1847, salta aos olhos. No entanto, no faltam diferenas
que estimulam reflexes. No h dvidas, em primeiro lugar, de que o
texto de Marx uma formulao mais rpida e adequada a um programa
de partido: a frmula em institutos nacionais e s expensas da nao
torna-se, mais concisamente, pblica e gratuita; desaparece a indicao,
suprflua por ser indeterminada, quanto idade em que comear o
ensino e, com ela, a distino entre um possvel momento de ensino
apartado do trabalho e um momento a ele vinculado; no enunciado final,
o anglicismo (ou francesismo) de Engels, Fabrikation, substitudo
pelo termo mais germnico (embora tambm de origem latina)
materielle Produktion (e difcil dizer se e quanto isto implica numa
diferente nuance de significado). Mas, sobretudo, no texto de Marx, h
um acrscimo que chama muito a ateno: a demanda para abolio da
atual forma de trabalho das crianas nas fbricas. Um esquecimento de
Engels? Certamente, mas motivado por sua utpica f no automatismo
da eficcia transformadora do moderno sistema de produo. E como
no ver, nesse acrscimo de Marx, a continuao implcita da sua
polmica contra o ensino industrial, proposta preferida dos burgueses?
Em todo caso, compreensvel que, aps a exigncia da abolio do
trabalho das crianas nas fbricas, mesmo que sob sua forma atual, Marx
prefira evitar, no mesmo contexto, o uso da expresso industrielle, que,
sem aquela abolio, no representa uma hiptese positiva. Parece, de
qualquer modo, que se pode afirmar que Marx, ao aceitar o princpio da
unio do ensino ao trabalho material produtivo, exclui, no entanto,
qualquer instruo desenvolvida na fbrica capitalista, tal como essa se
apresenta, porque, para ele, a fbrica no um sistema que elimina a
diviso do trabalho, mas antes um sistema que, unicamente pela

Marx e Pedagogia Moderna

41

interveno poltica (que no se reduz apenas s medidas imediatas e


insuficientes), poder, ao abolir seus aspectos mais alienantes,
desenvolver uma funo libertadora.
Nesse ponto, concluda esta breve anlise filolgica dos
primeiros textos explcitos sobre o ensino, convm dedicarmo-nos, por
um momento, a situar, no desenvolvimento do pensamento de Marx e
Engels, essas teses pedaggicas e suas motivaes, isto , a necessidade
de eliminar a propriedade privada, a diviso do trabalho, a explorao e a
unilateralidade do homem, para atingir um pleno desenvolvimento das
foras produtivas e a recuperao da onilateralidade.
Tais motivaes aparecem em Marx e Engels desde o primeiro
momento em que eles iniciaram seus estudos de economia poltica.
Encontramos essas motivaes j naquele genial esboo de Engels,
que so os Umrisse einer Kritik der politischen Oekonomie, escritos
entre o final do ano de 1843 e janeiro de 1844. Ali, ao aplicar, pela
primeira vez, crtica da economia poltica o mtodo da dialtica
hegeliana (cf. Marx; Engels, 1959a, p. 520)4, ele coloca o tema da
propriedade privada e da diviso do trabalho como causa da
degradao do homem, observando, entre outras coisas, que o
operrio, limitado a uma habilidade muito particular e impossibilitado
de passar de uma ocupao a outra mais moderna, somente pode
viver se agregado a uma mquina particular num trabalho particular.
Marx desenvolve, depois, esse tema da diviso do trabalho e da
propriedade privada (duas expresses idnticas, como dir depois)
nos Manuscritos econmico-filosficos (Marx, 1950a, p. 225-37), de
1844, verdadeiro fundamento de toda a sua pesquisa ulterior.
A constatao de que a diviso do trabalho enfraquece a
capacidade de cada homem individualmente considerado e comporta
o debilitamento e empobrecimento da atividade individual, Marx
tambm a encontra nos economistas, mas dele a definio
histrico-dialtica da diviso do trabalho como nada mais que a
expresso econmica da sociabilidade do trabalho na condio histrica
da alienao humana, isto , da propriedade privada. Retomando de
Engels o leit-motiv do menosprezo aos economistas5, que concebem
como eterno o que um resultado histrico e que, por isso, investigam as
motivaes de um hipottico estado originrio fora da histria, declara
querer partir do fato econmico, atual da alienao do operrio no

42

Mario Alighieri Manacorda

produto do seu trabalho, que tambm alienao no prprio processo do


trabalho e alienao do homem em relao ao homem e natureza
humana. Dessa condio histrica do trabalho alienado no qual a
atividade humana, rebaixada de fim a meio, de automanifestao a uma
atividade completamente estranha a si mesma, nega o prprio homem
decorre uma situao de imoralidade, monstruosidade, hilotismo dos
operrios e dos capitalistas, pois o que em um atividade alienada,
estado de alienao no outro, e uma potncia desumana domina a
ambos. Eis a o homem unilateral, fruto da diviso do trabalho, que
depois aparecer no texto de Engels, de 1847. Porm Marx, partindo
dessa anlise do rebaixamento do homem, estende sua crtica a Hegel,
do qual, embora julgando positiva a concepo do homem como
produto do seu prprio trabalho, critica a dialtica abstrata e mistificada.
Hegel, de fato, na medida em que v apenas o aspecto positivo do
trabalho, permanece no mbito da economia poltica, mas, na medida
em que considera a alienao apenas como alienao (= manifestao)
do pensamento abstrato, reduz o movimento histrico total a uma
abstrao, tanto a alienao quanto a sua superao. Para Marx, ao
contrrio, trata-se de superar a alienao concreta, a separao entre o
trabalho e a manifestao de si mesmo, produzida historicamente pela
diviso do trabalho. Mais tarde dir que a verdadeira diviso do trabalho
se apresenta como diviso entre trabalho intelectual e trabalho manual, e
que, na fbrica mecanizada, o trabalho braal perde todo carter de
especializao, mas que, no entanto, justamente quando cessa todo
desenvolvimento especial, faz-se sentir tambm a tendncia ao
desenvolvimento onilateral do indivduo.
Para isso, no entanto, necessria a apropriao por parte
do indivduo de uma totalidade de foras produtivas6.
Estamos, evidentemente, na mesma temtica desenvolvida
por Engels em 1847: Marx, ao fundamentar sua pesquisa, que
deveria consubstanciar-se em O Capital, lanava, ao mesmo tempo,
as bases para aquela prospectiva de educao que Engels pela
primeira vez tornaria explcita. Em seu exato acerto de contas com o
hegelianismo, portanto, e no primeiro confronto direto com a
economia poltica clssica (e vulgar), que se devem procurar as
fontes, aqui apenas delineadas, dos princpios pedaggicos de Marx.

Marx e Pedagogia Moderna

43

1866-67: As instrues
aos delegados e O Capital
Esta grande idia fundamental como dir Lnin da unio
do ensino com o trabalho produtivo, j parte integrante de um
programa comunista, posto em destaque desde o deflagrar da
revoluo (que, se no facilitou a difuso do Manifesto, acabou por
fazer do espectro comunista uma vitalssima realidade do mundo
moderno), seria, desde ento, um ponto definitivo da pedagogia
marxista. Cerca de vinte anos depois, esta seria no apenas acolhida,
mas tambm enriquecida e discutida com mais aprofundado
conhecimento da realidade econmico-social, num outro documento
poltico fundamental: as Instrues, que, nos primeiros dias de
setembro de 1866, Marx entregava aos delegados do comit
provisrio londrino do I Congresso da Associao Internacional dos
Trabalhadores, em Genebra. E essas Instrues so, como veremos,
indissociveis da elaborao contempornea de O Capital.
Nas Instrues (Marx; Engels, 1962, p. 192-5)7, Marx, tendo
definido como progressiva e justa (apesar da maneira horrvel como
se realiza) a tendncia da indstria moderna de fazer colaborar na
produo crianas e adolescentes dos dois sexos, e tendo reforado
a tese de que, a partir de nove anos, toda criana deve-se tornar um
operrio produtivo, e de que todo adulto deve, segundo a lei geral da
natureza, trabalhar no apenas com o crebro, mas tambm com as
mos, prope subdividir as crianas, para fins de trabalho, em trs
classes ou grupos dos 9 aos 12, dos 13 aos 15 e dos 16 aos 17 anos
com horrios dirios, respectivamente, de 2, 4 e 6 horas. Portanto,
aps ter acrescentado que o ensino pode comear antes do trabalho,
mas que, para o momento, trata-se de fixar as medidas
absolutamente necessrias, retoma o tema que j havamos
encontrado nos dois textos do perodo 1847-1848 do poder
poltico democrtico que deve servir aos fins imediatos do
socialismo (isto apenas se pode atingir pela transformao da razo
social em poder poltico [...] no o poderemos fazer com qualquer outro
mtodo a no ser mediante leis impostas com a fora do Estado). Assim,

seu discurso atinge, pela primeira vez, uma autntica e pessoal


definio do contedo pedaggico do ensino socialista:

44

Mario Alighieri Manacorda

Por ensino entendemos trs coisas:


Primeira: ensino intelectual;
Segunda: educao fsica, dada nas escolas e atravs de
exerccios militares;
Terceira: adestramento tecnolgico, que transmita os
fundamentos cientficos gerais de todos os processos de
produo e que, ao mesmo tempo, introduza a criana e o
adolescente no uso prtico e na capacidade de manejar os
instrumentos elementares de todos os ofcios.
Com a diviso das crianas e dos adolescentes dos 9 aos
17 anos em trs classes deveria estar vinculado um
programa gradual e progressivo de ensino intelectual, fsico
e tecnolgico...
A unio do trabalho produtivo remunerado, ensino
intelectual, exerccio fsico e adestramento politcnico elevar
a classe operria acima das classes superiores e mdias.

Por sua substncia, esse documento est em relao direta


com o Manifesto, do qual, se eliminamos os elementos meramente
democrticos das instrues (gratuidade e obrigatoriedade),
explicita melhor os elementos socialistas: abolio da atual forma
de trabalho das crianas na fbrica e unio dos dois termos
inseparveis, ensino e trabalho produtivo. Quanto aos trs
momentos em que Marx articula o ensino intelectual, fsico,
tecnolgico deixando de lado, aqui, a parte da educao fsica
(por certo, no secundria num sistema que despedaa e
deforma fisicamente o operrio, alm de embrutec-lo
espiritualmente), deve-se observar principalmente que os outros
dois momentos so considerados como duas coisas diferentes: o
ensino tecnolgico no absorve nem substitui a formao
intelectual. Esta ltima, por sua vez, no acha especificaes nesse
contexto como coisa que possa, num certo sentido, ser concebida
mais ou menos segundo mdulos tradicionais; ao passo que o
ensino tecnolgico aparece especificado com a indicao do seu
aspecto terico (mas no substitutivo de toda formao intelectual)
e prtico, um e outro abrangendo onilateralmente os fundamentos
cientficos de todos os processos de produo e os aspectos prticos
de todos os ofcios. A preocupao de Engels, em 1847, de fazer
com que os jovens percorressem o sistema todo da produo ,
portanto, retomada com tudo aquilo que se refere libertao do

Marx e Pedagogia Moderna

45

homem da subordinao a um s ramo da produo e assim por


diante. Mas o que importa notar, acima de tudo, que, apesar do
carter imediato que tambm nessa passagem se assinala a essas
medidas e do fato de que, no discurso que introduz essa tese, se
tivesse em considerao o interesse da classe operria, no entanto
esse ensino declarado vlido para todas as crianas, qualquer que
seja a classe a que pertenam (toda criana sem distino, escreve e
sublinha Marx), e sua validade universal confirmada pela
explcita afirmao final de que esta elevar a classe operria (mas,
dado que para todos, pode-se entender a futura humanidade
trabalhadora) acima das classes privilegiadas do mundo atual.
leitura desse texto devemos imediatamente associar aquela
de outro texto fundamental de Marx, O Capital. Seria aqui tambm
bastante til poder determinar com exatido qual dos dois textos
teria sido escrito antes, ou melhor, de que modo esto entrelaados
e sobrepostos8.
O Capital, certamente, no tem o objetivo imediatamente
programtico dos textos at aqui examinados: mas as pginas sobre
o ensino nele contidas aproximam-se grandemente das precedentes
e concluem-se, tambm, se no com um verdadeiro e autntico
programa, pelo menos com um desejo e uma previso de luta, cujo
tom no est longe de um programa.
Aps haver recordado as clusulas sobre ensino da
legislao inglesa sobre as fbricas, que prevem o ensino
elementar como condio obrigatria para admisso de crianas ao
trabalho, Marx comenta:
Seu xito demonstrou pela primeira vez a possibilidade
de vincular o ensino e a ginstica com o trabalho manual e da
tambm o trabalho manual com o ensino e a ginstica... Do
sistema de fbrica, como se pode verificar detalhadamente
nos escritos de Robert Owen, nasceu o germe do ensino do
futuro que unir para todas as crianas alm de uma certa
idade o trabalho produtivo com o ensino e a ginstica, no
apenas como mtodo para aumentar a produo social, mas
tambm como nico mtodo para produzir homens
plenamente desenvolvidos.

46

Mario Alighieri Manacorda

A base tcnica da grande indstria, continua Marx,


diferentemente daquelas do artesanato e da manufatura que a
precederam, uma base revolucionria, isto , a modernssima
cincia da tecnologia, a qual elabora ou abandona com igual
rapidez as formas dos processos de produo, ocasionando
variaes no trabalho e, conseqentemente, mobilidade, ou seja,
necessidade de deslocamentos do operrio a outros locais de
trabalho. A essa contnua variao se acrescenta a diviso do
trabalho que a fbrica herdou, exacerbando-a, dos modos de
produo precedentes; nela, o operrio, tornado cada vez mais
parcial, torna-se cada vez mais suprfluo a toda variao da base
tcnica da produo e fica exposto a perder, com o velho meio de
trabalho, tambm toda possibilidade de trabalho e de vida (pense-se
nos Umrisse de Engels, de 1843). Tanto mais, portanto, se faz
sentir, diz Marx, junto com o reconhecimento da variao do
trabalho, a exigncia da versatilidade do operrio, a necessidade de
substituir uma populao operria (unilateral) mantida em reserva
para fazer frente s variaes do trabalho, pela absoluta
disponibilidade do homem (onilateral). E Marx conclui:
Um elemento desse processo de subverso, desenvolvido
espontaneamente sobre a base da grande indstria, so as
escolas politcnicas e de agronomia, um outro elemento so
as coles denseignement professionnel, nas quais os filhos
dos operrios recebem algum ensino de tecnologia e do
manejo prtico dos diferentes instrumentos de produo. Se a
legislao sobre as fbricas, que a primeira concesso
arrancada, com muito esforo, do capital, combina com o
trabalho de fbrica apenas o ensino elementar, no h dvida
de que a inevitvel conquista do poder poltico por parte da
classe operria conquistar tambm lugar nas escolas dos
operrios para o ensino tecnolgico terico e prtico.

A substancial coincidncia dos dois textos Instrues e O


Capital evidente. Comea pela questo do poder poltico, como
condio para colocar-se em prtica a escola do futuro: a transformao
da razo social em poder poltico e as leis gerais impostas com a fora do
Estado, das Instrues, tornam-se, em O Capital, a inevitvel conquista
do poder poltico por parte da classe operria (vale a pena reportar-se aos

Marx e Pedagogia Moderna

47

dois textos de Engels e de Marx, de 1847-48, nos quais a questo era


colocada praticamente nos mesmos termos). Substancialmente idntica
tambm a definio de ensino: tecnolgico, tanto nas Instrues,
como em O Capital, e apenas uma vez politcnica, nas Instrues.
Os fundamentos cientficos gerais de todos os processos de produo
(Instrues) tornam-se a modernssima cincia da tecnologia
(O Capital), graas qual
as policrnicas configuraes do processo de produo,
aparentemente livres de nexo recproco e estereotipado,
decompuseram-se em aplicaes das cincias naturais,
conscientemente planejadas [e descobriram-se] as poucas
grandes formas fundamentais

do movimento em que se desenvolve, por necessidade, toda ao


produtiva do corpo humano, no obstante a multiplicidade dos
instrumentos adotados. O manejo prtico dos diferentes instrumentos
de produo, em O Capital, , quase literalmente, a repetio da
frmula usada nas Instrues. Substancialmente idntica e,
finalmente, na sua diversa formulao, a avaliao desse ensino
como superior a todo tipo histrico de ensino at ento existente, que
colocaria a classe operria acima das classes dominantes da poca
(Instrues) e produziria homens plenamente desenvolvidos (O
Capital). Alis, quando Marx fala, em O Capital, de um nico
mtodo para produzir esses homens, ele exclui assaz decididamente a
validade de qualquer outra forma histrica de ensino que no seja
aquela do futuro, associada ao trabalho produtivo.
Mas, se os dois textos apresentam to perfeitas coincidncias, no faltam aqui, como em 1847, mesmo que o autor desta vez
seja Marx, algumas diferenas essenciais. Inicialmente, a terminologia diferente: nas Instrues, escritas por Marx em ingls, usa-se
uma vez apenas, como se viu o termo de instruo ou treinamento politcnico (politechnical training), ao lado do mais freqente
tecnolgico (technological), para indicar o ensino na perspectiva
do socialismo; em O Capital, o termo politcnico , por sua vez,
atribudo apenas s escolas historicamente existentes com este
nome, nas quais se dever reconhecer especialmente aquele ensino
industrial universal que Marx tinha criticado, no distante ano de
1847, como no-essencial para modificar a relao de trabalho do

48

Mario Alighieri Manacorda

operrio. Mas, alm disso, o ensino tecnolgico, que um dos elementos das escolas politcnicas (e das profissionais e de agronomia) existentes, parcimoniosamente doados pelos burgueses aos
filhos dos operrios, colocado nos dois textos como o centro pedaggico da escola do futuro. Ora, o termo tecnologia (mas no politc ni co, pa re ce-nos) est fre qen te men te pre sen te nos
apontamentos que Marx estava tomando para a redao de O Capital (os assim chamados Grundrisse der Kritik der politischen Oekonomie, 1953, p. 587 e seq.), nos quais repetidamente se refere ao
progresso da tecnologia enquanto aplicao das cincias produo. De qualquer maneira, deixando de lado o problema da escolha
definitiva do nome a dar escola do futuro, tecnologia indica o
contedo pedaggico presente, em medida limitada, j na escola
politcnica doada pela burguesia aos operrios. Mas, parece-nos,
principalmente, que o politecnicismo sublinha o tema da disponibilidade para os vrios trabalhos ou para as variaes dos trabalhos,
enquanto a tecnologia sublinha, com sua unidade de teoria e prtica,
o carter de totalidade ou onilateralidade do homem, no mais dividido ou limitado apenas ao aspecto manual ou apenas ao aspecto intelectual (prtico-terico) da atividade produtiva. O primeiro
termo, ao propor uma preparao pluriprofissional, contrape-se
diviso do trabalho especfica da fbrica moderna; o segundo, ao
prever uma formao unificadamente terica e prtica, ope-se
diviso originria entre trabalho intelectual e trabalho manual, que
a fbrica moderna exacerba. O primeiro destaca a idia da multiplicidade da atividade (a respeito da qual Marx havia falado de uma
sociedade comunista na qual, por exemplo, os pintores seriam homens que tambm pintam) (Marx, 1958, p. 395); o segundo, a possibilidade de uma plena e total manifestao de si mesmo,
independentemente das ocupaes especficas da pessoa.
Outro problema permanece em aberto na diferena entre os dois
textos contemporneos, Instrues e O Capital, e nele at diramos que
as Instrues representam o texto mais completo e, portanto, o mais
recente e definitivo (mas restaria sempre a explicar por que Marx, no
curso do seu ulterior trabalho de reviso de O Capital, no teria sentido
a necessidade de a ele transferir o que de mais elaborado havia
expressado nas Instrues). Nas Instrues, no apenas temos uma
mais clara articulao da relao ensino-trabalho, pois os dois termos

Marx e Pedagogia Moderna

49

se confrontam diretamente entre si, sem aquela espcie de terceiro


termo incmodo da ginstica (que vem includa instruo
tecnolgica sob o ttulo de ensino), mas tambm encontramos, sob esse
ttulo, junto com o ensino tecnolgico e a educao fsica, em primeiro
lugar, a formao intelectual. No entanto, no se fala da formao
intelectual enquanto tal, enquanto parte do processo geral de ensino,
em O Capital. clarssimo que no se trata de questo de pouca
importncia. Tem ou no tem direito de cidadania pedaggica, para
Marx, uma formao intelectual, diferente do ensino tecnolgico
terico e prtico? Tem ou no tem direito de cidadania pedaggica
uma cultura que no seja aquela diretamente empenhada em construir
a base terica e tcnica do trabalho, ou seja, da atividade mediante a
qual os homens produzem as vrias condies de existncia? Por ora,
basta ter suscitado o problema, recordando apenas que no se tem o
direito de consider-lo fictcio e de abandon-lo sem mais, se verdade
que, como foi competentemente observado por Della Volpe (1963,
p. 117-8)9, quando Marx, numa outra famosa pgina de O Capital,
defende a hiptese de um reino da liberdade e, portanto, do livre
desenvolvimento cultural e espiritual dos indivduos fora do trabalho,
ele tenha se esquecido do seu conceito originrio da liberdade
inserida no trabalho e tenha cometido um crime de lesa-filosofia e de
leso-socialismo. Aqui basta observar que Marx, em O Capital, oscila,
pelo menos na expresso, entre duas diferentes atitudes, quando
algumas vezes fala da conquista do ensino tecnolgico nas escolas dos
operrios, como se este ensino no pudesse substituir todo outro
ensino e ser o ensino para todos; mas, numa outra vez, fala do binmio
trabalho-ensino (intelectual, fsico, tecnolgico?), como germe do
ensino do futuro para todas as crianas (e no apenas para os filhos dos
operrios), como nico modo de produzir homens onilaterais (e vale
a pena notar que este objetivo pedaggico est associado, como j em
Engels, em 1847, ao objetivo social do aumento da produo).
Mas a coisa mais importante em O Capital, e que assinala a
diferena de mtodo entre a atitude do perodo 1847-1848 e aquela de
1866, que as teses programticas do partido operrio aparecem aqui
simplesmente como desenvolvimento racional, voluntrio e
consciente de elementos contraditrios, surgidos espontaneamente
como fatos naturais no corao da sociedade burguesa. O programa

50

Mario Alighieri Manacorda

proletrio apresenta-se, ao p da letra, como nada mais do que o


desenvolvimento das contradies da forma existente da produo:
o que representa, diz Marx, a nica via histrica para a sua dissoluo e
transformao. Que tal atitude no apenas comprometa toda a
doutrina do materialismo histrico (diviso do trabalho como meio
historicamente necessrio para o desenvolvimento das foras
produtivas, isto , diviso da sociedade em classes e diviso dos
homens entre si na produo das prprias condies de vida e de cada
homem singular, ou seja, formao de homens em si mesmos
divididos e unilaterais etc.), mas tambm toda a teoria do movimento
dialtico do real (contraditoriedade do real, pois todo processo
espontneo e natural do desenvolvimento , ao mesmo tempo, gerador
de aspectos contraditrios, negadores da positividade preexistente em
nvel inferior e, portanto, destinados a serem negados por meio da
exacerbao das contradies ao antagonismo absoluto, at que esse
prprio desenvolvimento das foras produtivas, assim obtido, permita
ao homem intervir de modo voluntrio e consciente e reproduzir, num
nvel superior, a positividade originria etc.); que uma atitude assim
comprometa, numa palavra, todo o marxismo o dado e o processo, o
sistema e o mtodo, si licet e que se apresente como um dos seus
momentos-chave, parece-me irrefutvel10. Isso significa, se fosse
necessrio, que o lugar dessas teses pedaggicas, no marxismo, no ,
na realidade, nem marginal nem casual.
Cumpre, portanto, situar melhor, na biografia intelectual de
Marx, essa segunda fase das suas teses pedaggicas, semelhana do
que tentamos fazer, de maneira rpida, em relao primeira.
Quando Engels, em 1888, ao reler A ideologia alem,
observava que a exposio materialista da histria nela contida
prova apenas quanto naquele tempo eram ainda incompletos os seus
conhecimentos da histria econmica (1958, p. 8-9), tinha razo, no

sentido de que os termos do discurso deles na poca propriedade


privada, diviso do trabalho, alienao apesar de partirem de um
fato econmico atual, embora j tivessem superado o carter
emprico-metafsico dos dados elevados a leis, prprio aos
economistas, permaneciam ainda no nvel das determinaes
genricas. Marx, afinal, embora tivesse ante os olhos a sociedade
capitalista de ento e suas relaes de produo, ainda no tinha

Marx e Pedagogia Moderna

51

elaborado nem os termos especficos dessas relaes, nem o


mtodo da sua pesquisa. Tal elaborao ocorrer sobretudo a partir
de 1857, quando comear a redao das suas notas crticas
economia poltica, isto , O Capital. Nesses anos, sobretudo com a
introduo de 1857, com todos os Grundrisse, inicialmente, e,
posteriormente, com o prefcio de 1859 Crtica da economia
poltica10, Marx far a exposio mais sistemtica da sua teoria e do
seu mtodo de crtica economia poltica e dialtica hegeliana,
contedo dos Manuscritos de 1844. Em especial o captulo sobre o
Mtodo da economia poltica, da introduo de 1857, coloca como
cientificamente correto partir no do real ou concreto representado
(populao etc.) para chegar, por meio de abstraes cada vez mais
sutis, s determinaes mais simples (diviso do trabalho, valor
etc.), mas sim partir do abstrato, ou seja, dessas categorias simples,
para atingir o concreto, desde que sempre esse concreto, isto , a
determinada situao histrica (a sociedade), seja o pressuposto
daquele processo de abstrao realizado no pensamento.
Tomemos o conceito de trabalho. O trabalho, diz Marx em
1857, parece uma categoria totalmente simples e, como representao de
trabalho em geral, muito antiga, alis a mais simples e antiga relao em
que os homens aparecem como produtores; no entanto, apenas na forma
de existncia moderna, quando se apresenta como indiferena em
relao a um trabalho determinado, como facilidade de passagem de
um trabalho a outro, como meio geral de criar riqueza, e no como
destino particular do indivduo, que se torna, pela primeira vez,
praticamente verdadeira, uma categoria to moderna quanto as
relaes que a produzem: as abstraes mais gerais, de fato, surgem
apenas onde se d o mais rico desenvolvimento do concreto. Muito
bem, em confronto com tal concepo, o trabalho alienado, de 1844,
apesar do valor de intuio que condiciona a posterior pesquisa
marxiana, permanece sem aquelas indicaes que o fazem especfico
da sociedade capitalista11. Nele faltam todas as condies especficas
que o tornam, em O Capital, mais-trabalho produtor de mais-valia;
falta a determinao daquelas categorias e abstraes simples
determinantes, por cujo estudo Marx considerar necessrio comear
a sua crtica da economia poltica (a mercadoria, o valor de uso e o
valor de troca, o dinheiro, o capital etc.) e graas s quais a definio
que aparece em O Capital de uma formao social na qual o processo de

52

Mario Alighieri Manacorda

produo domina os homens, muito semelhante a outras de 1844,


adquirir um significado concreto e um tanto diverso. Desse modo,
em O Capital, no encontraremos apenas a diviso do trabalho em
geral, como em 1844, mas tambm sua forma especificamente
desenvolvida. Ela se define por meio do estudo histrico-lgico das
formas sucessivas da produo moderna: da cooperao planificada,
que despoja o operrio dos limites individuais e desenvolve a
faculdade da espcie; manufatura, que, ao reproduzir, dentro da
oficina, a diviso do trabalho existente na sociedade, gera o
virtuosismo do operrio parcial, a especializao totalmente unilateral,
a limitao dos indivduos a esferas profissionais e particulares;
grande indstria, que reproduz de maneira ainda mais monstruosa a
diviso do trabalho da manufatura; sua forma capitalista moderna,
em que os operrios, enquanto operariado coletivo articulado ou corpo
produtivo social, no mais so o sujeito dominante, mas so reduzidos
a objeto, parcela de um autmato composto de rgos mecnicos e de
rgos inteligentes, e a cincia como totalmente separada deles. por
meio do estudo histrico-lgico dessa especfica diviso do trabalho e
como vimos de um processo que se desenvolve espontaneamente
no seu interior, que se recoloca, nesse ponto da pesquisa de Marx, o
tema pedaggico da unio de ensino e trabalho produtivo. E j que, por
um lado, como Marx escrevia em 1857, o sujeito real permanece, antes
ou depois, firme em sua independncia fora da mente, at que, pelo menos, o
crebro se comporte apenas especulativamente12, mas, por outro lado,

para ele no se trata apenas de interpretar o mundo, mas sim de


transform-lo, ele coordena imediatamente constatao do processo
natural e espontneo o motivo da interveno voluntria e consciente
(quantas vezes esses termos so contextualmente usados e
contrapostos em Marx!), destinado a fazer explodir a contradio
neste caso, entre condio operria e exigncia objetiva de homens
onilaterais e a passar da realidade de um desenvolvimento produtivo,
que existe apenas na contradio, possibilidade de eliminar essa
contradio13.

Marx e Pedagogia Moderna

53

1875: A crtica ao programa de Gotha


O exame das passagens explcitas sobre o ensino pode, neste
ponto, concluir-se com outro texto programtico fundamental: as Notas
margem ao programa do partido operrio alemo, mais conhecido
como Crtica ao programa de Gotha, de 1875 (1948, p. 242-4).
Aps quase dez anos dos textos precedentes e aps quase trinta
do Manifesto, ao interferir pela terceira vez na redao de um programa
poltico de partido, Marx, entre outras observaes de relevo, que, aqui,
devemos passar por alto (gratuidade e obrigatoriedade; relao entre
escola, Estado e Igreja), examina as formulaes propostas pelo
programa de unificao dos dois partidos operrios alemes e assim
comenta:
Educao popular [ou ensino elementar: Volkserziehung]:
igual para todos? O que se quer dizer com essas palavras?
Acredita-se, talvez, que na sociedade atual (e apenas desta se
trata) o ensino possa ser igual para todas as classes? Ou, ento,
pretende-se que as classes superiores devam ficar
coativamente limitadas quele pouco de ensino a escola
popular nica compatvel com as condies econmicas,
tanto dos trabalhadores assalariados quanto dos
camponeses?...
Ensino geral obrigatrio, instruo gratuita [...] O
pargrafo sobre as escolas deveria, pelo menos, pretender
escolas tcnicas (tericas e prticas) em unio com a escola
popular [Volksschule]...
Proibio [geral] do trabalho das crianas [...] Sua
efetivao se fosse possvel seria reacionria porque, ao
regulamentar severamente a durao do trabalho segundo
as vrias idades e ao tomar outras medidas preventivas para
a proteo das crianas, o vnculo precoce entre o trabalho
produtivo e o ensino um dos mais potentes meios de
transformao da sociedade atual.

Essas afirmaes, to polmicas em relao ao projeto do


programa do Partido Operrio Alemo, tornam a confirmar, ainda uma
vez, os temas fundamentais da pedagogia marxiana: a unio de ensino
e trabalho produtivo para as crianas, desde que previamente abolido o
que, no Manifesto, era chamado a sua forma atual; a exigncia de

54

Mario Alighieri Manacorda

escolas tcnicas que, com seu duplo contedo terico e prtico (e


apesar do abandono daquelas mais significativas definies como
politcnicas ou tecnolgicas, por ns j discutidas), representam a
mesma educao do futuro desejada nas Instrues e em O Capital.
Porm, mais importante parece o fato de que aquela anotao
restritiva, que em O Capital parecia atribuir o ensino tecnolgico
apenas s escolas para os operrios, aparece aqui reafirmada pela
decidida recusa de uma educao igual para todas as classes, pelo
menos como objetivo a ser imediatamente realizado na sociedade
atual, burguesa, e apenas dela se trata; o ensino no pode ser de
repente transmitido igual a todas as classes, sem o risco,
evidentemente, de um rebaixamento de nvel, como hoje se diz. Isso
significa tambm confirmar a autnoma validade daquela formao
intelectual que, nas Instrues de 1866, era primeiramente colocada
como componente do ensino sem adjetivos. No entanto, justamente
pelas aspas em na sociedade atual, reafirma-se indiretamente que,
na sociedade do futuro, ser diferente: no toa que o vnculo
ensino-trabalho (que, segundo as Instrues de 1866, por
compreender tambm a formao intelectual, era tal que permitiria
elevar a classe operria muito acima das classes superiores e mdias) aparece
aqui formulado como um dos mais potentes meios de transformao da
sociedade atual. O problema do contedo desse ensino em sua
totalidade, que as Instrues de 1866 articulavam em intelectual, fsico
e tecnolgico, permanece ainda indeterminado; tema permanente de
pesquisa para o estudioso da pedagogia sensvel s solicitaes do real.

Lnin discpulo de Marx


Essas teses pedaggicas no exerceram influncia direta sobre o
pensamento pedaggico moderno e sobre a organizao das instituies
escolares at o momento da sua retomada por parte de Lnin e da sua
admisso como base do sistema escolar do primeiro Estado socialista.
Lnin, efetivamente, foi o primeiro e o nico a retomar essa
anlise marxiana, em especial em dois momentos da sua vida: uma
primeira vez, durante a extraordinria fase intelectual de sua
juventude, na polmica contra os populistas, e uma segunda vez, no
momento da tomada de poder pelos bolchevistas. Vale a pena

Marx e Pedagogia Moderna

55

recordar brevemente as suas indicaes como concluso deste


primeiro exame das orientaes marxianas.
Em 1897, ao criticar as propostas utpicas de reforma do ensino
apresentadas por Jugiakov, indicava que a nica idia justa contida
nelas era a j exposta pelos grandes utpicos do passado (que era
como, por razes de censura, devia chamar Marx): que no se pode
conceber o ideal de uma sociedade futura sem unir ensino a trabalho
produtivo das jovens geraes. E acrescentava:
Nem o ensino isolado do trabalho produtivo, nem o
trabalho produtivo isolado do ensino poderiam pr-se
altura do atual nvel da tcnica e do presente estado de
conhecimento cientfico (Lnin, 1954, p. 466).

Vinte anos mais tarde, em 1917, formulava a opo


programtica que seria mais tarde aprovada pelo VIII Congresso do
Partido Operrio Social-Democrtico Russo (bolchevique), em
maro de 1919: a de uma escola politcnica
que faa conhecer, em teoria e na prtica, todos os
principais ramos da produo [fundamentada sobre o]
estreito vnculo entre o ensino e o trabalho produtivo dos
alunos (cf. Lnin, 1956b, p. 111-2).14

Finalmente, em 1920 (em Esquerdismo, Doena Infantil do


Comunismo), ao traar a perspectiva comunista, reafirmava que se
passar supresso da diviso do trabalho entre os homens, educao,
ensino, preparao de homens onilateralmente aptos, capazes de tudo
fazer (cf. Lnin, 1956a, p. 49). No seria possvel retomar com maior

essencialidade e rigor os termos pedaggicos marxianos, na


perspectiva mais geral da emancipao do homem. E o prprio
Marx j no tinha estupendamente retomado aquela perspectiva,
reinserindo os termos tpicos da sua pedagogia e antropologia na
citada Crtica ao programa de Gotha?
Numa fase mais elevada da sociedade comunista, depois
de desaparecida a subordinao servil dos indivduos
diviso do trabalho, e, portanto, tambm o contraste entre
trabalho intelectual e fsico; depois que o trabalho se tenha
tornado no apenas meio de vida, mas tambm a primeira
necessidade da vida; depois que, com o desenvolvimento

56

Mario Alighieri Manacorda

onilateral dos indivduos, tenham crescido tambm as


foras produtivas e todas fontes da riqueza fluam em toda a
plenitude, somente ento o estreito horizonte jurdico
burgus pode ser superado e a sociedade poder escrever
sobre a sua bandeira: de cada um, segundo a sua
capacidade; a cada um, segundo as suas necessidades!
(Marx, 1948, p. 232).

O QUE O TRABALHO?

O trabalho ocupa um lugar central na proposta


pedaggica marxiana e, como no que se refere
especificamente pedagogia possvel, talvez, com ou sem
razo, iludir-se de que se sabe o que ou possa ser ensino, ,
no entanto, mais difcil ter ou acreditar ter uma idia precisa
sobre o que seja o trabalho, apesar da secular experincia que
dele se tem; e, como, acima de tudo, no parece que o conceito
preciso de Marx sobre o trabalho tenha sido compreendido
por muitos, eis que compreender o que propriamente seja esse
trabalho torna-se pressuposto para toda justa interpretao e
colocao histrica da sua proposta.

Trabalho: uma expresso negativa


Contrariamente, talvez, s expectativas do marxista
ingnuo e apesar da convico comum aos no-marxistas e
aos antimarxistas, a expresso trabalho, tanto significando
atividade do trabalhador quanto indicando o produto dessa
atividade, no goza, como se diria, de boa reputao nos
escritos marxianos, e no h, ou pelo menos nem sempre,
nem automaticamente, um significado positivo em Marx,
que at reprovou a Hegel por s ver-lhe o aspecto positivo.

58

Mario Alighieri Manacorda

Desde o incio e vejam-se, a propsito, os Manuscritos de 1844, nos


quais est contida essa crtica a Hegel (Marx, 1952, p. 298) trabalho
, em Marx, termo historicamente determinado, que indica a
condio da atividade humana no que denomina economia poltica,
ou seja, a sociedade fundada sobre a propriedade privada dos meios
de produo e a teoria ou ideologia que a expressa.
Na condio descrita pela economia poltica, o trabalho,
enquanto exatamente princpio da economia poltica, a essncia
subjetiva da propriedade privada e est frente ao trabalhador como
propriedade alheia, a ele estranha, prejudicial e nociva; ainda mais,
sua prpria realizao aparece como privao do operrio, pois, na
medida em que a economia poltica oculta a alienao que est na
essncia do trabalho, a prpria relao da propriedade privada
contm o produzir-se da atividade humana como trabalho e,
portanto, como uma atividade humana completamente estranha a si
mesma, completamente estranha ao homem e natureza e, assim,
conscincia e vida. E este trabalho, na medida em que
historicamente determinado, , por isso, a nica forma de trabalho
existente, pois toda atividade humana tem sido, at agora, trabalho e,
portanto, indstria, atividade alienada de si mesma e constitui como
Marx objeta a Hegel o devir por si do homem na alienao ou como
homem alienado. E Marx acaba resumindo essa determinao do
trabalho, na qual a manifestao de vida essa mesma expropriao
de vida, pela formulao, peremptria e inequvoca, de que o trabalho
o homem que se perdeu a si mesmo (Marx, 1952, p. 251, 265, 285, 183,
187, 226, 227, 242, 298, 261, 241).

verdade que, ao discutir tal relao, Marx emprega, s vezes,


tambm o termo trabalho junto ao de vida produtiva ou atividade
vital humana, mas, em geral, o faz exatamente para especificar que
essa atividade, que como atividade livre consciente, o carter
especfico do homem, se encontra, nas condies da economia
poltica, degradada a meio para a satisfao de uma necessidade (Marx,
1952, p. 230-1)15.
At aqui, acompanhamos Marx em seu primeiro texto
orgnico, embora jamais terminado, sobre economia poltica. Mas
essa concepo de trabalho como trabalho estranho ou alienado no
exclusiva desse texto.

Marx e Pedagogia Moderna

59

Nos anos imediatamente posteriores, Marx retoma esses


temas em A ideologia alem, de 1845-46, em parte com os mesmos
termos, em parte com termos novos, mas sempre exatamente com a
mesma concepo. O trabalho [escreve ele] aqui , ainda uma vez, a
coisa principal, o poder acima dos indivduos: obviamente, nas condies
historicamente determinadas da diviso do trabalho, que expresso
idntica propriedade privada, e sempre nas condies descritas pela
economia poltica. O trabalho, acrescentar, recolocando, como j o
fizera nos Manuscritos de 1844, o processo histrico da alienao,
tendo perdido toda aparncia de manifestao pessoal
(Selbstbetaetigung), agora, a nica forma possvel, embora
negativa, da manifestao pessoal. O trabalho subsume os indivduos
sob uma determinada classe social, predestina-os, desse modo, de
indivduos a membros de uma classe: uma condio que apenas
poder ser eliminada pela superao da propriedade privada e do
prprio trabalho. E a peremptria concluso da pesquisa contida na
primeira parte de A ideologia alem anloga quela que encerra os
Manuscritos de 1844: os proletrios,
para afirmarem-se pessoalmente (ou como pessoas),
devem abolir a prpria condio de existncia tal como tem
se apresentado at hoje, que , ao mesmo tempo, a
condio de existncia de toda a sociedade at hoje o
trabalho (Marx, 1958, p, 47, 29, 65, 51, 76).

Abolir o trabalho, isto , a atividade humana como tem sido


at hoje.
importante que, sobretudo, destaque-se que o produzir da
atividade humana como trabalho (alienado) um resultado
histrico, devido diviso originria do trabalho. bem coerente
que a pesquisa histrica ou pr-histrica no tenha tido, em Marx,
um desenvolvimento excessivo, evitando, assim, as abstraes
naturalistas e jusnaturalistas; as aluses de Marx so, aqui, bastante
indeterminadas, limitando-se a anotar que se desenvolve assim a
diviso do trabalho, que em sua origem nada mais era que a diviso
no ato sexual, e, depois, a diviso do trabalho que se produz
espontnea ou naturalmente em virtude da disposio natural (por
exemplo, a fora fsica), da necessidade, do acaso. Ora, exatamente
no momento em que a atividade vital humana, do homem como ser

60

Mario Alighieri Manacorda

genrico, do gnero humano em seu conjunto, se apresenta dividida


e dominada pela espontaneidade, pela naturalidade e pela
casualidade, todo homem, subsumido pela diviso do trabalho,
aparece unilateral e incompleto. Essa diviso se torna real quando
se apresenta como diviso entre o trabalho manual e o trabalho
mental, porque a se d a possibilidade, ou melhor, a realidade de que a
atividade espiritual e a atividade material, o prazer e o trabalho, a
produo e o consumo se apliquem a indivduos distintos. O problema ,
pois, para Marx, de voltar a abolir a diviso do trabalho (observe-se no

apenas a identidade desta expresso com a que j lemos sobre a


abolio do trabalho, mas, tambm, a idia de um retorno, embora
num nvel mais alto, a uma condio de atividade humana indivisa)
(Marx, 1958, p. 28-9).
Esse , portanto, o sentido negativo do conceito de trabalho em
Marx; e j mostramos como, em sua pesquisa, isso se vai
determinando pouco a pouco e cada vez mais precisamente como
trabalho assalariado produtor de capital (e acompanh-lo neste ponto
significaria percorrer toda a sua pesquisa, o que no objetivo deste
estudo). A supresso do trabalho assalariado, isto , da forma de
trabalho existente, ou, em outras palavras, a supresso daquela figura
social particular, produto da histria humana, que o trabalhador
assalariado, , afinal de contas, tudo quanto Marx dizia desde os seus
primeiros encontros com esses problemas e repetia, depois, no
Manifesto, ao advertir que na revoluo social os proletrios nada tm
a perder, a no ser suas cadeias (Marx, 1949, p. 73). Nesse sentido,
Marx tinha razo em constatar, j nos Manuscritos de 1844, que ter
convertido, como havia feito, a questo da origem da propriedade privada na
da relao do trabalho expropriado com o processo de desenvolvimento
(histrico) da humanidade tinha sido um passo decisivo para a soluo do

problema da alienao do trabalho (Marx, 1952, p. 236).

A atividade vital
ou manifestao de si mesmo
Com inteno polmica, mas tambm cremos com
verdade, temos, desde o incio, destacado o carter negativo do
trabalho. Mas, como j vimos, justamente porque forma histrica

Marx e Pedagogia Moderna

61

da atividade humana, o trabalho nada mais que uma forma ou


existncia contraditria que, se excetuamos suas determinaes
imediatas e contingentes, pressupe essa mesma atividade vital ou
afirmao de si mesmo (Selbstbetaetigung) que, exatamente, se
produz como trabalho, mas sem a qual a prpria vida no subsistiria
(o que a vida, seno atividade?, perguntava-se Marx nos Manuscritos
de 1844) (Marx, 1952, p. 229). Marx no precisa, para reencontr-la,
busc-la numa existncia ideal, como os economistas quando
pressupem um estado originrio, por eles imaginado e que nada
explica (Marx, 1952, p. 225); ele a encontra implcita na prpria
atividade alienada, ou trabalho. verdade que, em A ideologia
alem, nem mesmo ele renuncia a remontar s origens histricas do
homem, mas o faz no sem uma certa ironia e em ateno a pessoas
carentes de pressupostos como os alemes, com os quais se deve
comear por constatar (primeiro pressuposto de toda existncia
humana, e, portanto, de toda histria) que, para poder fazer
histria, os homens devem estar em condies de viver e, assim, a
primeira ao histrica foi a criao de meios para satisfazer tais
necessidades, a produo da prpria vida material. Sobre essa base,
os homens podem distinguir-se dos animais pela conscincia, pela
religio, por tudo o que se queira, mas, na realidade, eles comearam a
distinguir-se dos animais quando comearam a produzir os seus meios de
subsistncia; e s depois de terem constatado o multiplicar-se das

necessidades sobre aquela primeira base produtiva, e o reproduzir-se


dos homens e seu organizar-se socialmente na produo, descobrem
que o homem tambm tem uma conscincia, que desde o incio um
produto social (Marx, 1958, p. 24, 17, 26-7)16. Mas necessrio observar
que no tanto nessa pesquisa histrica ou pr-histrico-naturalista
que Marx baseia a sua concepo da atividade humana como
manifestao de si mesmo, e nem se postula, no nvel histrico atual,
a possvel recuperao. O que torna o homem um homem, em
comparao com os animais, que
o animal se faz de imediato uno com sua atividade vital, dela
no se distingue, ela [enquanto] o homem faz da sua
prpria atividade vital o objeto do seu querer e da sua
conscincia. Tem uma atividade vital consciente: no existe
uma esfera determinada com a qual ele imediatamente se
confunda.

62

Mario Alighieri Manacorda

O homem, em poucas palavras, em seu trabalho, que uma


troca com a natureza, age voluntria e conscientemente, com base
num plano e, sobretudo, no ligado a qualquer esfera particular,
vive universalmente da natureza inorgnica: a universalidade do
homem se manifesta praticamente na universalidade pela qual toda a
natureza se torna seu corpo inorgnico (Marx, 1952, p. 230)17. E esse

carter voluntrio, consciente, universal da atividade humana, pela


qual o homem se distingue dos animais e se subtrai ao domnio de
qualquer esfera particular, est em oposio a tudo que , por sua vez,
natural, espontneo, particular, isto , ao domnio da naturalidade
(Naturwuechsigkeit) e da causalidade (Zufaelligkeit), na qual o
homem no domina, mas dominado, no indivduo total, mas
membro unilateral de uma determinada esfera (classe etc.) e vive, em
suma, no reino da necessidade, mas no ainda no da liberdade (Marx,
1958, p. 51 e 73).
A diviso do trabalho, portanto, dividiu o homem e a sociedade
humana, mas tem sido a forma histrica do desenvolvimento da sua
atividade vital, da sua relao-domnio sobre a natureza18. Marx traa
um rpido esboo de seu desenvolvimento, das formas mais simples
quelas gradativamente mais complexas e mais produtivas, mas
igualmente mais contraditrias, at a formao da grande indstria que
subsumiu as cincias naturais ao capital e tirou diviso do trabalho a ltima
aparncia do seu carter natural. Esta desenvolveu enormemente as

foras produtivas, mas dando-lhes, pela propriedade privada, uma


forma, por assim dizer, objetiva, que as contrape aos indivduos como
algo estranho a eles. Nesta fase, o trabalho perdeu... toda aparncia de
manifestao pessoal e apenas apropriando-se de uma totalidade de
instrumentos de produo ou das foras produtivas se pode alcanar a
manifestao pessoal, ou:
Apenas neste estgio da manifestao pessoal coincide com
a vida material, o que corresponde ao desenvolvimento dos
indivduos em indivduos completos e eliminao de todo
resduo natural (Marx, 1958, p. 65-6).

Esta a perspectiva que Marx desenvolve em A ideologia


alem, ultrapassando os Manuscritos de 1844, nos quais a
supresso da propriedade privada era, sim, designada como a
completa emancipao de todos os sentidos humanos e de todas as
qualidades humanas, e o comunismo, enquanto negao da

Marx e Pedagogia Moderna

63

negao, era considerado, com nfase antropolgica, apropriao


da essncia humana, mas sem que se visse um desenvolvimento real
das foras produtivas e sem que a apropriao da totalidade das
foras produtivas resultantes desse desenvolvimento fosse
considerada como a condio preliminar para aquela emancipao
(Marx, 1952, p. 262 e 275).

Continuidade da mesma temtica


Agora deve-se afirmar decididamente que esses temas no so
exclusivos dos anos juvenis e dos interesses filosfico- antropolgicos
de Marx, mas continuam presentes, retomados, especificados a seguir,
exatamente sobre a nica base que lhes poderia dar concreticidade e
vigor, sobre a base de uma conscincia mais aprofundada e crtica do
real. Todos os Grundrisse so deles um desenvolvimento e, desse
gigantesco esboo, so transpostos depois em O Capital.
O trabalho estranho e alienado de 1844 ainda se faz presente nos
Grundrisse, com a mesma expresso, quando Marx diz, por exemplo,
que o trabalhador cada vez mais se empobrece, enquanto a fora
criativa do seu trabalho passa a se constituir, frente a ele, como fora do
capital, como potncia estranha, e ele se aliena do trabalho como
fora produtiva da riqueza. Todos os progressos da civilizao, todo
aumento das foras produtivas, enriquecem o capital e no o trabalho,
acrescentam apenas o poder que domina o trabalho, e da decorre,
como processo necessrio, que suas prprias foras se coloquem
perante os trabalhadores como estranhas. Tambm nos Grundrisse
enfatiza-se o carter histrico e no-natural desse processo; trata-se de
uma relao entre o trabalhador e sua atividade que no , de modo
algum, natural, mas que contm j em si uma especfica determinao
econmica; e se destaca que o capital, ao tender sempre forma geral
da riqueza, impele o trabalho para alm dos limites de suas
necessidades naturais e cria, assim, os elementos materiais para o
desenvolvimento de uma rica individualidade, que tanto onilateral
em sua produo quanto em seu consumo, e o trabalho no aparece
mais como trabalho e sim como pleno desenvolvimento da prpria
atividade, na qual desaparece a necessidade natural em sua forma
imediata, porque em lugar da necessidade natural colocou-se uma

64

Mario Alighieri Manacorda

necessidade historicamente desenvolvida (Marx, 1953, p. 716, 214,


215, 217)19. Alis, esse processo objetivo promovido pelo capital
mostra que justamente a forma extrema de alheamento em que, na
relao capital-trabalho assalariado, a atividade produtiva aparece em
relao s suas prprias condies e ao seu prprio produto, nada mais
que uma fase transitria necessria e j contm em si, s que em
forma ainda invertida, de cabea para baixo, as plenas condies
materiais para o desenvolvimento total, universal das foras
produtivas do indivduo (Marx, 1953, p. 414-5)20.
Mas interessa, sobretudo, que, aqui, Marx analisa
explicitamente a forma antinmica do trabalho. Frente ao capital, que
trabalho objetivo (numa determinada relao social), o trabalho
no-objetivado apresenta-se de duas maneiras: negativamente como
no-matria-prima, no-instrumento, no-produto, isto , como
misria absoluta; positivamente, como existncia do trabalho no
como objeto, mas como atividade e possibilidade universal de riqueza.
aqui, portanto, que trabalho alienado e atividade vital humana,
trabalho e manifestao de si, retornam numa oposio de positivo e
negativo rigorosamente assinalada. Marx a retoma, sublinhando que
no se trata mesmo de uma contradio, ou melhor, que uma frase de
todo contraditria (seu famoso flertar com a dialtica encontra-se
freqentemente nessas suas pginas!) que o trabalho seja, por uma parte,
a misria absoluta enquanto objeto e, por outra parte, a possibilidade absoluta
de riqueza, enquanto sujeito e atividade; de fato, os dois aspectos se

condicionam e reciprocamente resultam da diviso do trabalho (Marx,


1953, p. 203).
Acompanhar essa temtica tambm em O Capital longe nos
levaria, tantas so as determinaes nas quais aparece, com a mesma
repetio de termos tpicos dos Manuscritos de 1844, a comear por
alheamento e alienao; j o indicamos esquematicamente em outra
parte11, bastando-nos, aqui, naquele comentrio.
O que nos interessa enfatizar que, ininterruptamente, desde
1844-1846 a 1857-1858 e 1867, ano da publicao do primeiro volume
de O Capital e, progressivamente, at os ltimos anos de reviso dos
volumes destinados a aparecer postumamente, trabalho dividido e
manifestao pessoal, trabalho negativo ou misria absoluta e trabalho
positivo ou possibilidade universal de riqueza (e do mesmo modo com
as outras especificaes adotadas seguidamente em O Capital e nos

Marx e Pedagogia Moderna

65

outros textos econmicos dos ltimos anos) ou, em outras palavras, o


trabalho nas condies descritas pela economia poltica, isto , nas
condies da diviso do trabalho ou da propriedade privada, e o trabalho
fora dessas condies, aps a supresso da sua diviso e da propriedade
privada dos meios de produo, apresentam, como uma expresso
contraditria, uma perptua antinomia. Antinomia lgica, porque,
exceto talvez em A ideologia alem, em que o trabalho tout court
apenas expresso negativa, Marx s pode deixar de servir-se dos
mesmos termos nas duas acepes opostas, em antinomia real, porque
constituem um par antagnico.
A ns interessa, aps termos primeiramente chamado a ateno
para o aspecto negativo, destacar, com igual vigor, ambos os aspectos
dessa contraposio. Por um lado, que nas condies historicamente
determinadas, as quais contra a incapacidade de historizar prpria
dos economistas e do bom senso do homem comum no esto, de
fato, destinadas a durar eternamente, o trabalho verdadeiramente o
homem perdido de si mesmo, a negao de toda manifestao humana, a
misria absoluta. No se trata de palavras ou frmulas. O insensvel, o
duro, o anti-romntico Marx, nunca disposto s lgrimas sentimentais,
recolheu, durante a sua vida toda, os testemunhos dessa misria
absoluta e dedicou-se todo tarefa de indagar-lhe as razes e de
suprimi-la. Por outro lado, que a atividade do homem se apresenta
como humanizao da natureza, devir da natureza por mediao do
homem, o qual, agindo de modo voluntrio, universal e consciente,
como ser genrico ou indivduo social, e fazendo de toda a natureza o
seu corpo inorgnico, liberta-se da sujeio casualidade, natureza,
limitao animal, cria uma totalidade de foras produtivas e delas
dispe para desenvolver-se onilateralmente. Se no se compreende
essa natureza contraditria da atividade humana, no se compreende
nada de Marx; compreender essa antinomia significa pr-se no centro
de todo o seu pensamento.

Objees provocadas por essa antinomia


Quem quiser censurar Marx por conceber o homem como
trabalho, dando a esse trabalho uma interpretao abstratamente
negativa e, por isso, critic-lo, quem quiser, da, censurar Marx por
fundamentar sobre esse trabalho o processo de formao do

66

Mario Alighieri Manacorda

homem, veja primeiramente que foi ele, e mais do que todos os


outros, quem compreendeu o carter no natural, mas histrico,
desse trabalho negativo, que denunciou a infmia e se empenhou
em suprimi-la. Veja, portanto, como a sua concepo positiva da
atividade humana, da manifestao de si, nunca considerada como
coisa do indivduo singular ou abstrato, mas sempre do indivduo
concreto e social, em grandiosa relao com a natureza e a histria,
rompe com toda interpretao corrente e deturpada do que seria
para ele o trabalho ou produo (a economia!) na vida histrica
da humanidade, bem como, em especial, no processo de
emancipao e, portanto, de formao do homem.
Quem ainda quiser considerar bvia e no-nova essa sua
hiptese de unir ensino e trabalho, que outros desejaram ou
praticaram antes e depois dele, considere, pelo contrrio, como nele o
trabalho transcende, exata e necessariamente, toda caracterizao
pedaggico-didtica para identificar-se com a prpria essncia do
homem. uma concepo que exclui toda possvel identificao ou
reduo da tese marxiana da unio de ensino e trabalho produtivo no
mbito da costumeira hiptese de um trabalho, seja com objetivos
meramente profissionais, seja com funo didtica como
instrumento de aquisio e verificao das noes tericas, seja com
fins morais de educao do carter e da formao de uma atitude de
respeito em relao ao trabalho e ao trabalhador. Compreende, acima
de tudo, todos esses momentos, mas tambm os transcende.
Veremos, a seguir, alguns exemplos concretos de crtica a Marx
por haver posto o trabalho (ou a necessidade, que a mesma coisa, pois
o crescer das necessidades e da capacidade de satisfaz-las o prprio
crescer da civilizao do homem, desde as necessidades puramente
animais at aquelas cada vez mais humanas) ou a economia base de
toda a concepo do homem; exemplos de uma crtica que parte de
espiritualistas, idealistas, pessoas que adotam uma f religiosa e que,
em geral, movendo-se a partir de preconceitos de ndole pessoal, no
conseguiram at agora colocar-se frente a frente com o pensamento
real de Marx, mas permaneceram fechados em formulaes isoladas
dele (ou, o que pior, que circulam como se dele fossem)
separadamente do contexto do seu pensamento21.
De qualquer modo, a objeo de quem se ope ao fato de Marx
fundamentar no trabalho toda a sua problemtica de emancipao do

Marx e Pedagogia Moderna

67

homem no destituda de motivaes que se possam deduzir do


prprio Marx, se exatamente verdade, como tentamos demonstrar,
que o trabalho , nas condies histricas dadas, destruio do
homem, criao de um poder estranho a ele e que o domina. Pode-se,
portanto, colocar a pergunta: como pode o trabalho libertar o homem,
se a causa da sua servido? E, mais em particular, no campo
pedaggico, como pode esse trabalho, associando-se ao ensino,
constituir hic et hunc o contedo e o mtodo para a formao do
homem onilateral22? Na realidade, a partir da posio marxiana,
apenas uma resposta possvel a essa interrogao inquietante, pelo
menos no que diz respeito segunda questo, e consiste em que no
, de fato, o trabalho como processo ou parte do processo educativo
que pode, sozinho, subverter as condies sociais e libertar o homem;
pode, no entanto, ser um elemento que concorra para a sua libertao,
dado o inevitvel condicionamento recproco intermitente entre
escola e sociedade (disto falaremos mais adiante). Mas essa
participao real do trabalho como processo educativo para as
transformaes sociais ser tanto mais eficaz quanto menos for um
mero recurso didtico; deve ser antes, uma insero real no processo
produtivo social, vnculo entre estruturas educativas e estruturas
produtivas, o que nem chega a significar necessariamente vnculo
escola-fbrica, dado que os dois termos no so igualmente
coessenciais sociedade moderna, representando antes a escola um
resduo de organizaes sociais precedentes; mas, certamente,
significa vnculo ensino-produo.
Uma objeo de maior relevo pode surgir, entretanto, a partir
do prprio cerne das posies marxianas, e aquela de quem observa
que, se o trabalho exatamente a atividade vital e a manifestao do
homem, a sua relao voluntria, consciente e universal com a
natureza, o devir antropolgico com a natureza etc., no se
compreende como, depois, mesmo quando dadas todas as condies
para a sua plena manifestao, seu reino permanea um reino da
necessidade, e o reino da liberdade tenha que ser procurado, em todo
caso, para alm do trabalho. No disse Marx, por acaso, que,
colocada disposio do homem uma totalidade de foras
produtivas, trabalho e manifestao de si coincidem23?
Uma resposta a essa objeo, que tambm tem as suas
evidentes implicaes pedaggicas, pode vir de uma pesquisa que

68

Mario Alighieri Manacorda

estabelea o que realmente, para Marx, esse reino da liberdade


fundada sobre o trabalho: uma pesquisa que nos levaria, para dizer a
verdade, a percorrer todo O Capital e, em especial, tanto a sua
documentao historiogrfica sobre a luta pela jornada de trabalho,
quanto a sua pesquisa estrutural sobre a relao entre tempo de
trabalho e tempo livre.

O reino da liberdade
Vimos que, como a diviso do trabalho, que acarreta
imediatamente a desumanizao do homem, um processo
histrico, tambm seu desenvolvimento contraditrio, ao criar uma
totalidade de foras produtivas, um domnio total do homem sobre a
natureza, torna necessria e inevitvel por parte do homem a
apropriao dessas foras, na qual h tambm o desenvolvimento
de uma totalidade de faculdades. Esse tema desenvolvido em toda
a sucessiva pesquisa marxiana, at encontrar em O Capital algumas
formulaes exemplares.
Marx j disse como o desenvolvimento concreto dessas foras
produtivas se atualiza na fbrica, em cujo interior se reproduz e se
exacerba a diviso do trabalho j existente no interior da sociedade, e
como essa diviso do trabalho exacerbada no mais contm em si
possibilidade de desenvolvimento limitado do indivduo, permitida
pela diviso do trabalho no interior da sociedade, mas destri toda
especializao, ao exigir uma miservel populao trabalhadora
disponvel produo capitalista. E Marx tambm mostrou que essa
ausncia de especializao se conjuga a uma exigncia de absoluta
versatilidade, de modo que o operrio possa estar sempre disponvel
a todo rapidssimo variar da modernssima tecnologia; e concluiu
que se torna agora uma questo de vida ou morte substituir a
miservel populao verstil, mantida em reserva pela total
disponibilidade do homem a todas as exigncias da produo24.
Numa outra famosa e polmica pgina de O Capital, Marx,
baseando-se no mais-trabalho de uma parte da populao que, numa
sociedade antagnica, completado pelo cio absoluto da outra parte
da populao ou sociedade, conclui com a observao de que, numa
forma mais elevada de sociedade, a criao preventiva desses meios

Marx e Pedagogia Moderna

69

materiais cria a possibilidade de reduzir para todos o tempo dedicado


ao trabalho material. O homem civilizado, em qualquer forma de
civilizao e sob todos os possveis modos de produo, para
satisfazer as suas necessidades, deve, como o selvagem, lutar contra a
natureza e, por mais que possa colocar sob o seu prprio controle seu
intercmbio orgnico com ela, sempre permanecer um reino da
necessidade. E conclui:
De fato, o reino da liberdade apenas comea onde cessa
o trabalho determinado pela necessidade ou pela finalidade
externa; encontra-se, portanto, por sua natureza, para
alm da esfera da verdadeira e prpria produo material.

Apenas aqui, de fato, ocorre o desenvolvimento das capacidades


humanas, que um fim em si mesmo, cuja condio a reduo da
jornada de trabalho (Marx, 1964b, p. 931-3).
uma passagem justamente famosa porque, na ligao
imediata com as questes concretas de crtica da economia poltica
que formam, exatamente, o objeto de O Capital, contm, no
entanto, uma perspectiva que parece transcender amplamente (para
alguns, diretamente contradizer) o campo da pura economia e
atingir uma perspectiva mais alta. oportuno, da, ver sua gnese
na pesquisa anterior de Marx e verificar-lhe, pelo menos, a
concordncia com ela; para isso, talvez, nada seja mais til do que
as observaes contidas nos chamados Grundrisse.
O problema , pois, o da relao entre o tempo de trabalho e o
tempo livre. Na definio marxiana que determina o sobretrabalho
como produtor de mais-valia, ou de capital, em que assumem clara
determinao econmica as suas hipteses antropolgicas juvenis
sobre o trabalho que cria o poder alheio a si e que o domina, institui-se
uma relao entre tempo de trabalho necessrio ( vida e a reproduo
do trabalhador) e aquele que aparece em princpio como um tempo
disponvel, que o capitalista tende a destinar, como sobre trabalho,
produo de mais-valia, negando-lhe configurar-se como tempo livre
para o prprio trabalhador. Sigamos, nos Grundrisse, a apresentao
dessas determinaes.
Ao constatar a pretenso dos capitalistas de que os operrios
permaneam sempre num mnimo desfrute da vida e se comportem
como puras mquinas, o que levaria a um puro embrutecimento,

70

Mario Alighieri Manacorda

que por si tornaria impossvel aspirar a uma riqueza, mesmo que


exclusivamente de forma geral, Marx (1953, p. 197-8) comenta:
A participao do operrio em prazeres superiores,
incluindo os intelectuais combater por seus prprios
interesses, dispor de jornais, assistir a conferncias, educar
os filhos, apurar seu gosto etc. nica participao na
sociedade que o separa do escravo, s possvel
economicamente desde que aumente o mbito dos seus
prazeres nos perodos de prosperidade.

Todas as possibilidades de vida plenamente humana esto, pois,


ligadas ao problema do tempo de trabalho, que o capitalista tende a
prolongar em beneficio prprio. Mas a relao muito mais complexa
do que aqui aparece e, numa nota dos Grundrisse, Marx demonstra as
tendncias, igualmente necessrias e de todo contraditrias, do capital
a respeito do tempo de trabalho: o capital precisa colocar em
movimento o trabalho humano e torn-lo (relativamente) suprfluo,
isto , reduzir o trabalho necessrio para aumentar o sobretrabalho.
Para fazer isso, deve aumentar o trabalho geral (isto , a jornada de
trabalho, ao mesmo tempo, de uma numerosa populao trabalhadora)
para reduzir o trabalho necessrio do operrio singular e aumentar o
sobretrabalho produtor de mais-valia, o que acarreta que, criao de
sobretrabalho de uma parte, corresponde uma criao de
menos-trabalho da outra, isto , do cio relativo (idleness) ou de
trabalho no-produtivo. E isso, diz Marx, vale no apenas para os
capitalistas, mas tambm para as classes servis, que constituem todo
cortejo dos seus dependentes (pobres, lacaios, rufies etc.), que
representam a diferena essencial entre essa classe servil e a classe
trabalhadora. Em relao, portanto, com a sociedade inteira, a criao de
tempo disponvel se apresenta tambm como criao de tempo para a
produo de cincia, arte etc. Ora, o processo real de desenvolvimento da

sociedade no comporta que cada indivduo, uma vez satisfeitas as


suas exigncias imediatas de vida, possa conceder-se esse suprfluo,
mas sim que
um indivduo, ou classe de indivduos, seja constrangido a
trabalhar mais do que necessrio satisfao de suas
necessidades, porque, de um lado, se pe sobretrabalho e,
de outro, no-trabalho e excedente de riqueza.

Marx e Pedagogia Moderna

71

Mas, se esse o processo real, Marx ope a perspectiva a ele


imanente:
Segundo a realidade, o desenvolvimento da riqueza apenas
existe nessas contradies; segundo a possibilidade,
exatamente o seu desenvolvimento que a condio para
eliminao dessas contradies (Marx, 1953, p. 302-5).

Quanto ao que seja, para Marx, a riqueza, sobretudo nesse


contexto, ele mesmo quem esclarece:
a universalidade das necessidades, das capacidades, dos
prazeres, das foras produtivas etc., dos indivduos, gerada
no intercmbio universal, o pleno desenvolvimento do
domnio humano sobre as foras da natureza; a absoluta
exteriorizao das faculdades criativas, sem outras
condies que o precedente desenvolvimento histrico
(Marx, 1953, p. 387).25

Esta , portanto, a disputa entre tempo de trabalho e tempo


disponvel, entre trabalho necessrio e sobretrabalho na economia
capitalista, e entre trabalho necessrio e trabalho livre de toda a
sociedade, numa forma mais elevada que esta. E Marx constata o
contraditrio amadurecer de uma situao na qual o grande esteio da
produo e da riqueza no seja o tempo que se trabalha, mas a
compreenso e o domnio da natureza (pelo homem) pela mediao da
sua prpria existncia enquanto corpo social, numa palavra, o
desenvolvimento do indivduo social. Isso ocorre quando, com o
desenvolvimento da grande indstria, a criao da riqueza real (e j
vimos o que esta significa) depende cada vez menos do tempo de
trabalho e cada vez mais da potncia dos elementos que nela atuam, ou
seja, do estado geral da cincia e do progresso da tecnologia, que a
aplicao dessa cincia produo. E ento, diz Marx, o roubo do
tempo de trabalho alheio, sobre o qual se baseia a atual riqueza, aparece
como um fraco fundamento em confronto com esse desenvolvimento
recente. O tempo de trabalho no mais a medida da riqueza e o
sobretrabalho da massa deixou de ser condio para o desenvolvimento da
riqueza universal, tanto quanto o no-trabalho de poucos para o
desenvolvimento das potncias universais da elite humana.

72

Mario Alighieri Manacorda

Mas o capital, que chama vida todas as potncias da cincia e


da natureza, de todas as relaes sociais para tornar (relativamente)
independente do tempo de trabalho a criao da riqueza, mede, depois,
exatamente sobre o tempo de trabalho todas as gigantescas foras
sociais assim criadas, pois foras produtivas e relaes sociais no so
to-somente meios. In fact comenta Marx com ironia esses meios so as
condies materiais para faz-lo saltar pelos ares. Em resumo, como o
aprendiz de feiticeiro do Manifesto, O Capital absolutamente sem
intenes reduz a um mnimo o trabalho humano, o dispndio de
energia, mas isto tornar til o trabalho emancipado e constitui a condio
da sua emancipao (Marx, 1953, p. 594 e 589). Marx conclui com uma
frase de grande significado, uma frase que soa estranhamente
suspensa, sem predicado; um puro enunciado no qual o seu
pensamento se sintetiza de modo laminar:
O livre desenvolvimento da individualidade, e, portanto,
no a reduo do trabalho necessrio para colocar
sobretrabalho necessrio da sociedade, a que corresponde
formao artstica, cientfica etc., dos indivduos mediante
o tempo tornado livre para eles todos e mediante os meios
procurados (Marx, 1953, p. 593).

Em resumo, o tempo de desumanizao do homem no trabalho


torna-se premissa para a criao pelo trabalho, mas fora do trabalho,
de um tempo totalmente humano.
Essa temtica da tarefa progressiva que o capital, verdadeiro
Mefistfeles, de fato, executa, ao reduzir o trabalho necessrio em
sua sede de sobretrabalho, retomada ainda em outras passagens,
sobretudo numa pgina que vale a pena traduzir por inteiro:
A criao de muito disposable time alm do tempo de
trabalho necessrio para a sociedade em geral e para todos
os seus membros (isto , espao para o desenvolvimento das
plenas foras produtivas de cada um, e, portanto, tambm da
sociedade), esta criao de tempo-de-no-trabalho aparece,
do ponto de vista do capital, como de todos os graus
precedentes, como tempo-de-no-trabalho ou tempo livre
para alguns. O capital contribui para aumentar o tempo de
sobretrabalho da massa com todos os meios da tcnica e da
cincia, pois a sua riqueza consiste diretamente na

Marx e Pedagogia Moderna

73

apropriao do tempo de, sobretrabalho e tem por objetivo


diretamente o valor e no o valor de uso. Assim , malgr lui,
instrumental in creating the means of sodal disposable time, em
reduzir a um mnimo cada vez mais baixo o tempo de
trabalho para toda a sociedade e, assim, deixar livre o tempo
de todos para o seu prprio desenvolvimento. Sua tendncia
, porm, criar, por um lado, disposable time e, por outro, to
convert it into surplus labour. Se o primeiro ele o consegue
demasiado bem, ento sofre de superproduo e, pois, o
trabalho necessrio fica interrompido, porque por parte do
capital nenhum surplus labour pode ser valorizado. Quanto
mais se desenvolve essa contradio, tanto mais resulta que o
crescimento das foras produtivas no pode mais ficar
contido dentro da apropriao do surplus labour alheio, e sim
que a prpria massa de trabalhadores deva apropriar-se do
seu sobretrabalho. Se ela o faz e com isto o disposable time
deixa de ter uma existncia contraditria por um lado, o
tempo de trabalho necessrio ter a sua medida nas
necessidades do indivduo social e, por outro lado, o
desenvolvimento da fora produtiva social crescer to
rapidamente que, embora nesse momento a produo seja
calculada sobre a riqueza de todos, o disposable time de todos
aumenta. De fato, a riqueza real a fora produtiva
desenvolvida por todos os indivduos. No , pois, de forma
alguma, o tempo de trabalho, mas o disposable time a medida
dessa riqueza. O tempo de trabalho como medida da riqueza
estabelece a prpria riqueza como fundada sobre a misria e
o disposable time como existente na e por oposio ao tempo
de sobretrabalho, o que significa pr todo o tempo de um
indivduo como tempo de trabalho e degradao, portanto,
de si mesmo a simples trabalhador, subsumido pelo trabalho.
O maquinismo mais desenvolvido fora o operrio a
trabalhar agora mais prolongadamente do que o fazia o
selvagem ou de quanto ele mesmo o fazia com instrumentos
simples e rsticos (Marx, 1953, p. 595).

Fizemos uma longa citao, porque nos pareceu que a


passagem fosse significativa, mas teramos podido citar bastante, aqui
e em outras passagens, textos com riqueza equivalente. Na verdade,

74

Mario Alighieri Manacorda

este conceito de que o tempo livre pode ser tanto o tempo de cio
quanto o tempo para uma atividade mais elevada e que, portanto, a
poupana de tempo de trabalho igual ao aumento do tempo livre, isto
, do tempo para o pleno desenvolvimento do indivduo (Marx, 1953,
p. 599), fundamental no desenvolvimento do pensamento marxiano
relativo ao emprego (posto de lavoro) esta expresso contraditria
no processo de emancipao do homem. E parece que aqui est
implcita a resposta objeo que tnhamos reconhecido como de
maior relevo, porque mais intimamente ligada com as posies
marxianas sobre o trabalho, entendido no como reino da necessidade,
mas sobre o trabalho como reino da liberdade26.
Para concluir, retomando brevemente quanto pudemos ver
nesta resenha sumria sobre a concepo que Marx tem do trabalho
e da sua funo no fazer-se do homem, podemos, pois, dizer que o
homem homem na medida em que deixa de identificar-se,
maneira dos animais, com a prpria atividade vital na natureza; na
medida em que comea a produzir as prprias condies de uma
vida humana sua, isto , os meios de subsistncia e as relaes que
estabelece com outros homens ao produzi-la na diviso do trabalho;
na medida em que conhece e quer a prpria atividade e a configura
como uma relao no limitada a apenas uma parte da natureza,
mas, pelo menos potencialmente, como uma relao universal ou
onilateral com toda a natureza como seu corpo orgnico; e na
medida, afinal, em que humaniza a natureza, fazendo da histria
natural e da histria humana um s processo modifica-se a si
mesmo, cria o homem e a sociedade humana.
Mas essa autocriao de uma figura ou estrutura humana se
realiza e no pode deixar de realizar-se no mbito de relaes em
que, ao dividir-se o trabalho, divide-se o homem; divide-se o
indivduo em si mesmo, enquanto cada um contextualmente o lugar
de realidade e de possibilidade que se contradizem, e se dividem os
indivduos entre si na sociedade, enquanto as capacidades humanas
pertencem, divididas e, portanto, deformadas, separadamente a uns
ou a outros indivduos, mas no a uns e a outros ao mesmo tempo.
Assim tem sido o processo histrico da formao
contraditria ou seja, desenvolvimento e perda de si mesmo,
crescimento e diviso do homem, desde o momento em que, graas
ao trabalho, se distinguiu da pura natureza. Num momento

Marx e Pedagogia Moderna

75

determinado desse desenvolvimento e apenas em um determinado


momento a criao de uma totalidade de foras produtivas, dentre as
quais a cincia, torna-se possvel a recuperao da integralidade ou
onilateralidade. A propriedade privada dos meios coletivos de
produo, que apropriao de trabalho alheio, tem significado,
tambm, apropriao privada da cincia e sua separao do trabalho;
esta tem mesmo negado o preexistente vnculo entre cincia e ao,
prprio da limitada produo artesanal, mas criou, por sua vez, as
condies para a sua prpria superao. Torna inevitvel a
recuperao de uma identidade entre cincia e trabalho; e tal
recuperao no pode realizar-se a no ser como reapropriao da
cincia por parte de todos os indivduos no processo coletivo da
produo moderna, do moderno domnio do homem sobre a natureza.
Essa reconstruo das teses de Marx sobre o trabalho, que
empreendemos visando uma concluso de contedo pedaggico,
coincide substancialmente, parece-nos, com a reconstruo ou
sntese que, ao final do livro I de O Capital, Marx (1964b, p. 268)
realiza flertando ousadamente com a dialtica em todo o
conjunto da sua pesquisa econmica.27
De modo anlogo ao que sucede no processo econmico
geral da produo da vida (que o processo de formao do homem
enquanto homem, gnero humano, humanidade), no processo
especfico da formao dos indivduos e das geraes em seu
crescimento fisiolgico-psicolgico (ou seja, na educao) a
exigncia inevitvel, ou a tendncia objetiva e, portanto, o fim,
formar uma vida da comunidade em que cincia e trabalho
pertenam a todos os indivduos. Isso significa que a escola no
pode deixar de se configurar a no ser como o processo educativo
em que coincidem a cincia e o trabalho; uma cincia no
meramente especulativa, mas operativa, porque, sendo operativa,
reflete a essncia do homem, sua capacidade de domnio sobre a
natureza; um trabalho no destinado a adquirir habilidades parciais
do tipo artesanal, porm o mais articulado possvel, pelo menos em
perspectiva, tecnologia da fbrica, a mais moderna forma de
produo. Como traduzir isso em opes e determinaes
pedaggicas, precisas tanto para a cincia quanto para o trabalho (e
mesmo que, no processo de trabalho, enquanto processo entre o
homem e a natureza, os elementos simples permaneam idnticos)

76

Mario Alighieri Manacorda

(Marx, 1964b, p. 1002)28, nem Marx o esclareceu, nem questo


que se possa esgotar neste contexto. Marx s deu uma indicao,
alis s constatou uma exigncia objetiva; mas, de qualquer
maneira, foi o suficiente para fundar sua pedagogia sobre uma base
diferente das demais que tambm se referem ao trabalho.
Essencialmente, ele se encontrou frente ao processo histrico (e
contraditrio) da separao entre fruio e produo, entre trabalho
mental e trabalho manual, que analisou diretamente no prprio
corao da sociedade, na produo, e apenas indiretamente
acompanhou sua apresentao nas demais determinaes do viver
civilizado. Indicou claramente tanto a destruio do velho artesanato,
no interior do qual se podia dominar completamente um limitado
processo produtivo at elevar-se nele a um limitado senso artstico
(Marx, 1958, p. 49), isto , a uma limitada plenitude de expresso
humana, quanto a separao da cincia e do trabalho existente na
fbrica, que subtrai ao operrio as potncias intelectuais do trabalho;
indicou tambm, afinal, o surgimento espontneo (e contraditrio) do
germe de um novo ensino para a classe operria, a saber, escolas como
as da classe dominante (e no mais de simples treinamento), escolas
tambm investidas da mais moderna cincia, a tecnologia, destinada,
de modo contraditrio, a fazer dominar inteiramente no mais um
limitado processo produtivo, mas uma totalidade de ramos de
produo. A unio entre ensino e trabalho, que ele no inventa, mas j
encontra pregada e praticada por pedagogos e reformadores sociais e
at atualizada na prpria fbrica, revela-se, portanto, parte de um
processo de recuperao (Zuruecknahme) da integralidade do homem,
comprometida pela diviso do trabalho e da sociedade, mas cujo
prprio desenvolvimento das foras produtivas, que so foras
materiais intelectuais, domnio do homem sobre a natureza, permite, e
at exige, a restituio. E, acima de tudo, isso significa uma
recolocao do processo educativo no processo de trabalho, num
processo de trabalho a fbrica moderna por sua natureza total, plena
e dinmica. Falar do vnculo ensino-trabalho fora dessa colocao
significa ficar nas palavras e no compreender absolutamente a
posio marxiana: significa confundi-la com as vrias didticas
honestamente imaginadas pelos pedagogos voluntariosos, mas que
nada tm a ver com a tentativa marxiana de interpretar o processo real e
as contradies que incessantemente o solicitam.

O HOMEM ONILATERAL

O tema do trabalho, que procuramos considerar em


toda a sua contraditria fecundidade nos textos marxianos,
para melhor determinar sua possvel funo de contedo no
processo de ensino do futuro, requer ser completado com uma
investigao sobre a pessoa e sobre a perspectiva do seu
desenvolvimento, definido por Marx como onilateral,
realizado justamente sobre a base do trabalho, ou melhor, da
sua atividade vital. E j vimos que a onilateralidade
considerada objetivamente como o fim da educao.
A diviso do trabalho condiciona a diviso da
sociedade em classes e, com ela, a diviso do homem; e
como esta se torna verdeiramente tal apenas quando se
apresenta como diviso entre trabalho manual e trabalho
mental, assim as duas dimenses do homem dividido, cada
uma das quais unilateral, so essencialmente as do
trabalhador manual, operrio, e as do intelectual (aqui,
Marx retoma a oposio de Adam Smith entre o carregador
e o filsofo) (Marx, 1952, p. 281). Alis, como a diviso do
trabalho , em sua forma ampliada, diviso entre trabalho e
no-trabalho, assim tambm o homem se apresenta como
trabalhador e no-trabalhador. E o prprio trabalhador
apresentando-se o trabalho dividido, ou alienado, como
misria absoluta e perda do prprio homem tambm se

78

Mario Alighieri Manacorda

apresenta como a desumanizao completa; mas, por outro lado


sendo a atividade vital humana, ou manifestao de si, uma
possibilidade universal de riqueza no trabalhador est contida
tambm uma possibilidade humana universal.
Tambm por essa caracterizao da condio humana, um fio
vermelho (fio condutor) une, ao longo de toda a pesquisa marxiana
sem limitar-se aos anos dos interesses filosfico-antropolgicos (se
que essa distino tem algum sentido) determinaes de sugestiva
fecundidade e coerncia. Desde os Manuscritos de 1844 at os ltimos
livros de O Capital, tanto a unilateralidade de cada pessoa, quanto a
contraposio entre trabalhador manual e intelectual, ou ainda o
absoluto antagonismo entre trabalhador e no-trabalhador, reaparecem,
a toda hora, num contexto que - insistimos - adquire cada vez maior rigor
cientfico, na medida em que mais imediatamente se fundamenta sobre a
anatomia, cientificamente cognoscvel, da sociedade civil, sem todavia
perder fora especulativa. E, uma vez que, alis, essa continuidade
temtica, esse incessante retorno de formulaes plenas de sentido, ,
como vimos, talvez um dos indcios mais evidentes do crescer da
pesquisa marxiana junto com suas prprias e primeiras experincias,
com interrupes temporais, de fato, mas sem rupturas reais (o que,
obviamente, no exclui, mas at inclui os desenvolvimentos, os
aprofundamentos, as correes), vale a pena, certamente, nem tanto um
catlogo completo, tanto impossvel quanto suprfluo, mas, ao menos,
oferecer um breve ensaio do seu variado e contnuo reapresentar-se. A
diviso do trabalho, ou propriedade privada, tornou-nos obtusos e
unilaterais (Marx, 1952, p. 262). A diviso cria unilateralidade e, sob o
signo da unilateralidade, justamente, se renem todas as determinaes
negativas, assim como sob o signo oposto, o da onilateralidade
(obviamente, muito menos freqente, dado que essa no ainda coisa
deste mundo), renem-se todas as perspectivas positivas da pessoa.

Unilateralidade do proletrio
e do capitalista
Desde as pginas iniciais dos Manuscritos de 1844, o
trabalhador se apresenta fsica e mentalmente rebaixado a uma
mquina (intil contar quantas vezes essa degradao do operrio

Marx e Pedagogia Moderna

79

mquina reaparece em seguida!), tornado, pela diviso do trabalho,


cada vez mais unilateral e dependente, considerado pela economia
poltica como besta de carga ou peo, um animal reduzido s mais
estritas necessidades corporais (esta limitao das necessidades ou, ao
contrrio, sua expanso, so motivos tambm constantes). Todo o
captulo sobre Trabalho Alienado , pois, uma denncia dessa
condio do operrio, que tanto mais pobre se torna quanto mais
produz riqueza; tanto mais desprovido de valor e dignidade quanto
mais cria valores; tanto mais disforme quanto mais toma forma o seu
produto; tanto mais embrutecido quanto mais refinado o seu objeto;
tanto mais sem esprito e escravo da natureza quanto mais
espiritualmente rico o trabalho. O trabalho produz deformidade,
imbecilidade, cretinismo no operrio, que se torna um objeto estranho
e desumano, no qual nenhum dos sentidos existe mais, e que no
apenas no mais tem necessidades humanas, mas em que tambm as
necessidades animais cessam, pois tornou-se um ser insensvel e sem
necessidades (Marx, 1952, p. 184, 185, 189, 225, 228, 261, 270, 274).
E, se dos Manuscritos de 1844 passamos s obras posteriores,
encontraremos os mesmos termos e as mesmas palavras. Em A
sagrada famlia, lemos que no proletariado feita abstrao de toda
humanidade, at da aparncia de humanidade, e que todas as
desumanas condies de vida da sociedade atual igualmente se
sintetizam na sua situao (Marx, s/d, p. 40-1). Em A ideologia
alem, em que retoma o tema do alheamento e em que to clara a
acepo negativa do termo trabalho, na qual est implcita a
concepo negativa do trabalhador, indica a unilateralidade que
surge dessa condio e constata que, na medida em que as
circunstncias nas quais um indivduo vive apenas lhe permitem
desenvolver uma qualidade, custa das demais, o indivduo no vai
alm de um desenvolvimento unilateral, mutilado (Marx, 1958,
p. 30, 70, 225). E, em A misria da filosofia, finalmente, reaparece a
denncia do idiotismo do ofcio, gerado pela diviso do trabalho
(Marx, 1949, p. 115).
So freqentes, por outro lado, as caracterizaes da
unilateralidade at dos capitalistas (como, em geral, dos
privilegiados). Em primeiro lugar, deve-se observar que tudo o que se
manifesta no operrio como atividade de expropriao, de alienao, se
manifesta no no-trabalhador como estado de apropriao, de alienao, e a

80

Mario Alighieri Manacorda

imoralidade, a monstruosidade, o hilotismo, so, conjuntamente,


dos operrios e dos capitalistas, e se um poder desumano domina o
operrio, isso tambm vale para o capitalista. Quem frui a riqueza,
de fato, se realiza como ser efmero, irreal, dbil, um ser sacrificado
e nulo, que considera a realizao humana como realizao da sua
desordem, do seu capricho, das suas idias arbitrrias e
extravagantes (Marx, 1952, p. 237, 242, 277). A mesma concepo
volta e at indicada com nitidez em A sagrada famlia, em que se
diz que a classe possuidora e a classe do proletariado representam o
mesmo auto-alheamento (Marx, s/d, p. 39); e, depois, em A ideologia
alem, em que, a propsito da diviso entre campo e cidade
historicamente determinante quanto diviso entre trabalho manual e
mental, pois, sendo esta em substncia a expresso sociolgica da
diviso do trabalho, aquela a expresso psico1gica da mesma
observa que a subsuno pela diviso do trabalho faz de um o limitado
animal citadino, do outro o limitado animal campesino, e que, perante
o modo anormal, desumano em que a classe dominada satisfaz suas
necessidades, colocam-se os limites em que se desenvolvem as classes
dominantes, de forma que tal limitao consiste no apenas na
excluso de uma classe, mas tambm nas restritas capacidades da
classe que exclui, e o desumano se manifesta igualmente na classe
dominante (por exemplo, com as capengas concepes dos filsofos,
ou as idias dos ensinadores, ou a grandiloquncia dos mercadores do
pensamento) (Marx, 1958, p. 435, 441, 73, 65, 51).
Em resumo, capitalistas e trabalhadores so, uns e outros,
subsumidos pela classe, membros de uma classe e no-indivduos. A
essa caracterizao filosfica da unilateralidade correspondem
observaes do tipo sociolgico, ainda nos escritos juvenis de Marx,
aos quais pode ser interessante tambm acrescentar alguns de Engels,
em que se apresentam ao vivo os tipos humanos da sociedade dividida.
Engels fez interessantes investigaes sociolgicas, tanto
em artigos de jornais alemes, j em 1839, quanto em
correspondncia da Inglaterra, em suas primeiras viagens por conta
da empresa do seu pai. Nelas dava conta tambm da realidade do
ensino da poca para os operrios, e da luta que estes faziam para
obter escolas, documentando como essas escolas ou no existiam
de fato ou estavam a cargo de organizaes religiosas, para fins
exclusivamente religiosos. Tambm na Alemanha, as escolas

Marx e Pedagogia Moderna

81

destinadas s classes subalternas transmitiam apenas um ensino


catequstico. Rudolf Tarnow, um poeta popular da poca,
ironizando a respeito desse tipo de escola, imagina que o dono de
uma aconselhasse aos professores que ensinassem aos seus alunos,
acima de tudo, muito catecismo (dem jungen Volk, vor allen
Dingen, viel Katechismus beizubringen in Der Schulpatron).
verdade que comeavam a surgir algumas escolas populares
vinculadas administrao civil, nas quais, ao lado do catecismo da
religio dominante nas vrias regies, se ensinava tambm os
elementos de outras cincias, ou seja, praticamente a matemtica e
um pouco de histria, com resultados que eram julgados positivos
(Marx; Engels, 1959a, p. 469-70, 525-28).
Mas, em geral, Engels observava que o ensino transmitido nas
escolas criadas pela burguesia aos operrios em resumo, pelas classes
dominantes s classes subalternas ao faz-los perder toda a sua
disponibilidade original, levava-os a uma autntica e verdadeira
atrofia moral e desolao intelectual; e, mais tarde, acrescentar que os
operrios ingleses so homens quando comeam a rebelar-se, mas so
animais quando se adaptam situao existente (Engels, 1955a, p. 139).
Por outro lado, da descrio sociolgica dessa situao
emerge ainda uma polmica, tambm do tipo populista, contra a
degradao semelhante das classes cultas, cuja cultura decrpita e
inconsistente. So atormentados na escola, diz Engels, com um
pouco de latim e, depois, so convertidos em pessoas respeitveis,
mas, na realidade, no possuem qualquer cultura e qualquer
capacidade prtica e aparecem como espiritualmente decados,
fechados a todo progresso e, na verdade, nada mais que desprezveis
escravos. Assim, denncia contra o instrumentalismo da escola
popular associa-se a condenao violenta tambm da cultura
tradicional e da educao das classes cultas, meramente decorativa e
sem qualquer substncia (Marx; Engels, 1959a, p. 525).
Mas a fenomenologia do homem unilateral no se esgota no
mbito filosfico ou sociolgico dos escritos juvenis; continua e se
especifica tambm na pesquisa marxiana posterior, enriquecida com
todas as determinaes concretas que a economia poltica lhe
fornece. A subsuno dos indivduos sob determinadas relaes
retorna como vimos nos Grundrisse e conduz constatao do
total embrutecimento do operrio, destrudo e subsumido no
processo do prprio maquinismo, transformado em seu acessrio

82

Mario Alighieri Manacorda

vivo (Marx, 1953). E, finalmente, em O Capital, o operrio reaparece


como nos primeiros textos econmico-filosficos, mas de modo
muito mais determinado em sua imagem de homem parcial,
apropriado e anexado pela vida a uma funo unilateral, aviltado,
mutilado, aleijado, tornado uma monstruosidade, ser incapaz de
fazer algo de independente, intelectual e fisicamente reduzido a
trapos. Reaparece a miservel populao operria, alienada pelas
potncias intelectuais do processo de trabalho, a degradao e a
destruio das crianas e dos adolescentes, e todas as infinitas
determinaes que, com dramtica insistncia, reapresenta, ao longo
de todo o curso da pesquisa histrica e terica de O capital, tanto o
estado imediato da subordinao do operrio maquina, como a
condio geral da humanidade que dela deriva (Marx, 1964b,
p. 392-393, 403-4, 533-535, 538-539, 706-7).

Uma moral dividida


A considerao sobre a diviso da sociedade e do homem implica
tambm o mbito das prprias relaes da esfera moral. Numa pgina
dos Manuscritos de 1844, no captulo Necessidade, Produo e Diviso
do Trabalho, Marx, aps constatar que, na sociedade dividida, quanto
mais o homem produz, tanto menos possui, acrescenta:
no apenas todos os teus sentidos imediatos, como o comer
etc., deves poupar; at mesmo a participao nos interesses
gerais, a piedade, a confiana etc., tudo isto tambm deves
poupar, se queres ser um homem econmico, se no queres
arruinar-te atrs de iluses (Marx, 1952, p. 273)29.

Conseqentemente, para ser homem econmico, isto , para


viver numa sociedade dividida, deve-se renunciar prpria
realidade humana.
Quando peo ao economista acrescenta Marx se
obedeo s leis econmicas quando extraio dinheiro pelo
abandono ou colocao venda do meu corpo ao prazer de
estranhos, o economista me responde: no ages contra as
minhas leis, porm v que dizem as senhoras minhas
primas, a moral e a religio. A minha moral e a minha religio
econmica nada tm a objetar.

Marx e Pedagogia Moderna

83

Ento, aquele que fez essa pergunta ao economista diz: Mas,


em quem devo acreditar? No economista ou na moral? A moral da
economia o lucro, a economia da moral a riqueza de conscincia,
de virtude etc., mas como posso ser virtuoso, no sendo; como posso
ter uma boa conscincia, que no tenho? E Marx conclui:
A alienao em sua essncia significa que cada esfera
(como a economia, a moral, a religio) me impe uma
norma diversa e antittica: uma da moral, a outra da
economia poltica, porque cada uma uma determinada
alienao do homem e estabelece um determinado setor
de atividade substancial alienada e se comporta como
estranha em relao outra alienao (Marx, 1952, p. 273).

Em resumo, toda forma particular da atividade alienada ,


por sua vez, estranha s outras formas particulares da mesma
atividade substancial, ou seja, prpria atividade vital do homem.
Esta , de fato, a realidade das sociedades historicamente
existentes, das sociedades divididas em classes: que nelas cada
esfera da atividade humana pressupe uma moral particular, um
modo particular de comportamento, uma norma diversa e antittica.
No essa a nica referncia expressa de Marx moral. Outras
poderamos assinalar, embora no sob tal forma de discusso terica,
mas como denncia concreta feita por ele quanto s condies da
sociedade capitalista, ou na perspectiva do comunismo. Recorde-se tudo
o que Marx disse a propsito da degradao dos operrios e tambm da
degradao da classe dominante; recorde-se como, no Manifesto para
citar um dos textos mais claros Marx ope seu desafio moral,
religio corrente e ao conceito corrente de famlia, propondo uma
concepo superior (Marx; Engels, 1948b, p. 50-2). Em O Capital,
retoma a mesma polmica contra tais modos de ser da vida associada,
cada um dos quais impe uma norma sua que ignora a outra, resultando
em conflito contnuo entre essas normas que as esferas da atividade
substancial humana impem ao homem. A concluso que, em sntese, se
pode extrair dessa posio de Marx , portanto, uma exigncia de
reintegrao de um princpio unitrio do comportamento do homem.
Exigncia a que no basta responder com a hiptese de uma teoria
pedaggica e um sistema de educao que reintegrem de imediato essas
vrias esferas divididas entre si; mas que, de qualquer maneira,

84

Mario Alighieri Manacorda

pressupem uma prxis educativa que, ligando-se ao desenvolvimento


real da sociedade, realize a no-separao dos homens em esferas
alheias, estranhas umas s outras e contrastantes, ou seja, uma prxis
educativa que se funde sobre um modo de ser que seja o mais possvel
associativo e coletivo no seu interior e, ao mesmo tempo, unido
sociedade real que o circunda.

Aspectos positivos do homem unilateral


Junto com essa caracterizao obsessivamente negativa da
imagem, quer do trabalhador alienado, quer do capitalista, produtos
contraditrios da mesma sociedade contraditria, est a
caracterizao apenas parcialmente positiva de alguns aspectos de
um ou de outro perfil. Talvez se possa dizer, parafraseando o
discurso de Marx sobre o que o trabalho segundo a realidade e
segundo a possibilidade, que o trabalhador , segundo a realidade,
unilateral, e, segundo a possibilidade, onilateral.
O perfil do capitalista aparece, no seu aspecto parcial e
aparentemente positivo, sobretudo nas numerosas passagens em que
sua condio est diretamente contraposta desmoralizao bestial e
simplicidade rstica e abstrata das necessidades do trabalhador
alienado, no sentido que esse perfil o refinamento das necessidades
e dos meios relativos, sendo cada necessidade real e eficaz apenas se
existem as condies de sua atualizao. A essa contraposio, que
est nos Manuscritos de 1844, A ideologia alem, acrescenta que
justamente a diviso do trabalho cria a possibilidade, ou antes, a
realidade que a atividade espiritual e a atividade material, a fruio e
o trabalho, a produo e o consumo caibam a indivduos diversos
(Marx, 1952, p. 270; 1952, p. 28). E, todavia, esse privilgio da
atividade espiritual, da fruio, do consumo apenas aparente e
parcialmente positivo, como se manifesta no fato de que quem pode
comprar a bravura torna-se valoroso, at se vil, e que o dinheiro
transmuta a fidelidade em infidelidade, o amor em dio e o dio em
amor, a virtude em vcio e o vcio em virtude, o escravo em patro e o
patro em escravo, a estupidez em inteligncia e a inteligncia em
estupidez (Marx, 1952, p. 289-90). , em suma, uma condio de
positividade apenas relativa, porque a diviso do trabalho submete

Marx e Pedagogia Moderna

85

todos a seu signo, sem deixar lugar para a onilateralidade, mas, no


mximo, apenas para uma multiplicidade de necessidades e prazeres.
Frente ao positivo especfico da classe dominante, que consiste,
portanto, na realidade da apropriao do prazer, da cultura etc., graas
ao trabalho alheio, o positivo do trabalhador consiste, por sua vez
como j indicamos numa possibilidade ou, mais concretamente, na
sua disponibilidade abstrata de prazer, de cultura etc., e na sua direta e
consciente oposio ao presente estado de coisas. E, de fato, como
Engels exaltava, em seus textos sociolgicos juvenis, a classe operria
inglesa, porque no tinha qualquer cultura, mas tambm nenhum
preconceito, Marx, retomando esse julgamento em O Capital, exaltar
a espontnea ignorncia que mantm os crebros frteis sem corromper
sua capacidade de desenvolvimento (Marx, 1959a, p. 527; 1964b, p. 103).
por demais evidente o quanto volta, aqui, implcito, um juzo sobre
toda forma de ensino e de educao tradicionais. E importante que,
com esse conceito, aparece outro que o completa, sobre a capacidade
cultural autnoma da classe operria. A ignorncia da classe
dominante, que, aps ter sido atormentada na escola com o latim, vive
dilapidando o prprio patrimnio, imersa nos preconceitos, andando
apenas caa e ignorncia e ao embrutecimento do trabalhador,
educado nas escolas burguesas, contrape-se o operrio ingls, que o
nico leitor dos clssicos da filosofia alem, traduzidos pelos
propagandistas socialistas. E Engels, usando polemicamente a
expresso da respectability britnica, pode dizer que apenas os operrios
ingleses so autenticamente respeitveis (Marx, 1959a, p. 527). Marx,
por seu lado, mesmo quando constata a impossibilidade da existncia
de um homem inteiro na sociedade dividida, exalta, no entanto, o
operrio comunista como tipo de homem moral e intelectualmente
positivo j na realidade da poca. Trata-se de uma pgina tpica desse
entusiasmo obreirista dos jovens Marx e Engels:
Quando operrios comunistas se renem, seu fim ,
antes de tudo, a doutrina, a propaganda etc. Mas, ao mesmo
tempo, adquirem com isso uma nova necessidade, a
necessidade da sociedade, e aquilo que aparece como meio
se torna fim. Este movimento prtico pode ser visto em
seus resultados mais esplndidos quando se observa os
ouvriers socialistas reunidos.

86

Mario Alighieri Manacorda

Engels havia exaltado os operrios ingleses, Marx exalta os


ouvriers franceses.
Fumar, beber, comer etc., no so mais, aqui, meios de
unio ou associatividade; a sociedade, a unio, a conversa, que
sua sociedade tem como finalidade, bastam-lhes; a
fraternidade humana no uma frase, mas a verdade prxima
a eles, e a nobreza da humanidade resplandece naquelas
figuras endurecidas pelo trabalho (Marx, 1952, p. 276).

E se poderiam recordar outras pginas em que existem


exaltaes semelhantes da classe operria, por exemplo, em A
ideologia alem, em que, ao citar os economistas franceses
contemporneos, Marx reafirma que, hoje em dia, justamente entre
os proletrios que se desenvolve o mximo do individualismo (Marx,
1958, p. 223), o que ns atualmente denominamos ser humano.

Assim, em A sagrada famlia, um ano mais tarde:


Seria necessrio ter conhecido o estudo, a avidez de saber,
a energia moral, o impulso para progredir sem descanso dos
ouvriers franceses e ingleses, para se ter uma idia da humana
nobreza deste movimento (Marx, s/d, p. 91).

Com nfase moralista, portanto, Marx e Engels tanto um


como o outro exaltam essa imagem do operrio educado na prpria
escola associativa, contrapondo-o, como homem em que se
desenvolve o mximo de individualidade, como homem
verdadeiramente respeitvel, ao representante das classes dominantes,
ocioso, parasita, que perdeu toda substancial respeitabilidade. E isso
nos d toda uma safra de indicaes que se apresentam como
testemunhos de uma investigao sociolgica negadora de toda
validade positiva da cultura e do modo de educao tradicionais, e,
naturalmente, nos remete ao fato de que tambm a classe dominante
aparece claramente como uma classe na qual se manifesta,
semelhana do que ocorre com a classe dominada, a alienao.
Pode-se, portanto, concluir que, nesse quadro de uma
humanidade dividida e, por isso, igualmente unilateral, em que
todavia uma parte est excluda de toda participao nos prazeres e
no consumo dos bens materiais e intelectuais, evidentemente e a
outra tem privilgio exclusivo em nome do dinheiro, que transmuta

Marx e Pedagogia Moderna

87

a estupidez em inteligncia e torna valoroso o covarde, classe


excluda que se deve ver como aquela que poder libertar-se, e
libertar consigo todas as demais, da alienao; na emancipao do
operrio est implcita a emancipao humana geral30 (Marx, 1952,
p. 236). A sagrada famlia, com dialtica francamente hegeliana,
indica, na classe possuidora, o lado positivo da anttese, que se sente
vontade na auto-alienao, e sabe que nessa alienao est a sua
fora e a aparncia de uma existncia humana; ao passo que o
proletariado o lado negativo, a misria consciente da sua misria
intelectual e fsica, a desumanizao consciente de ser
desumanizao, e que, por isso, se suprime a si mesma (Marx, s/d,
p. 39-40); e A ideologia alem repete: s os proletrios do tempo
presente, completamente excludos de toda manifestao pessoal,
esto em condies de atingir sua completa e no mais limitada
manifestao pessoal, que consiste na apropriao de uma
totalidade de foras produtivas e no desenvolvimento, por estas
condicionado, de uma totalidade de faculdades. Mas tambm a sua
rebelio, se permanece no mbito do modo de produo existente,
se no se funda sobre uma fora produtiva revolucionria,
conservar apenas o desumano (Marx, 1958, p. 236 e 435).

O conceito de homem onilateral


Frente realidade da alienao humana, na qual todo homem,
alienado por outro, est alienado da prpria natureza, e o
desenvolvimento positivo est alienado a uma esfera restrita, est a
exigncia da onilateralidade, de um desenvolvimento total, completo,
multilateral, em todos os sentidos, das faculdades e das foras
produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfao.
Nos Manuscritos de 1844 nos quais j est a definio da
relao homem-natureza no trabalho, como uma relao que , ao
mesmo tempo, voluntria, consciente e universal, em que a natureza
toda tornada corpo inorgnico do homem, em que toda a assim
chamada histria universal nada mais que o devir da natureza para o
homem e a gerao do homem pelo trabalho humano, e a indstria a
relao histrica real com a natureza aparece, pela primeira vez,
nesse contexto, a expresso onilateral, exatamente quando Marx diz

88

Mario Alighieri Manacorda

que o homem se apropria de uma maneira onilateral do seu ser onilateral,


portanto, como homem total (Marx, 1952, p. 261, 265 e 268). Numa
pgina de A ideologia alem que contm uma chave precisa para
entender o sentido real da onilateralidade de Marx, afirma-se que,
enquanto nas revolues precedentes, os homens se haviam
apropriado de foras produtivas limitadas, na revoluo proletria,
uma totalidade de foras produtivas, desenvolvidas no modo
histrico da diviso do trabalho e da propriedade privada, torna-se
subsumida por cada indivduo, e a propriedade por todos; e
unicamente neste nvel a manifestao pessoal coincide com a vida
material, ou seja, corresponde ao desenvolvimento dos indivduos
em indivduos completos. Estabelece-se, ento, um nexo recproco
pelo qual o indivduo no pode desenvolver-se onilateralmente se
no h uma totalidade de foras produtivas, e uma totalidade de
foras produtivas no pode ser dominada a no ser pela totalidade dos
indivduos livremente associados. Trata-se, em suma, do
desenvolvimento original e livre dos indivduos na sociedade
comunista (Marx, 1958, p. 66-7 e 443).
Essa genial mas ainda genrica intuio exige, porm, maior
aprofundamento. Em Misria da filosofia, a perspectiva da
onilateralidade aparece j mais estreitamente unida vida da fbrica,
ou antes, da fbrica moderna mecanizada, na qual, tendo o trabalho
perdido todo carter de especializao, exatamente com a cessao de
todo desenvolvimento especial, tpico da produo artesanal, comea
a se fazer sentir a necessidade de universalidade, a tendncia a um
desenvolvimento onilateral do indivduo (Marx, 1949, p. 115-6). O
ponto de partida, de qualquer maneira, sempre aquele estabelecido
em A ideologia alem, mas a exposio se apia concretamente na
considerao, cientificamente atingvel, da base econmica.
justamente sobre esse tema que se estabelece o vnculo entre
as especulaes dos anos juvenis e a posterior pesquisa econmica.
Nos Grundrisse, por exemplo, afirma-se, a respeito das formas de
produo predominantemente agrcolas (escravido etc.), que, no
interior de um determinado grupo, as individualidades podem parecer
grandes, mas no se pense num desenvolvimento livre e completo nem do
indivduo, nem da sociedade. Para que isso se torne possvel, necessrio

que da velha condio em que o homem, limitado do ponto de vista


religioso, nacional, poltico, mas, no entanto, colocado como

Marx e Pedagogia Moderna

89

finalidade da produo, pode afirmar sua limitada personalidade,


passe-se situao atual, na qual o homem est degradado a
acessrio de uma mquina, a produo se apresenta como
finalidade dos homens e a riqueza como finalidade da produo.
Mas, que a riqueza, uma vez abandonada a limitada forma
burguesa,
a no ser a universalidade das necessidades, das
capacidades, dos prazeres, das foras produtivas etc., dos
indivduos, criada no intercmbio universal? Que seno o
pleno desenvolvimento do domnio do homem sobre as
foras da natureza, seja sobre aquelas da chamada natureza,
seja sobre aquelas da prpria natureza? Que seno a
exteriorizao absoluta das suas faculdades criativas?

Essa riqueza exige imediatamente a totalidade das foras


produtivas, sendo um resultado a que a humanidade chega pela
prpria histria:
Os indivduos universalmente desenvolvidos, cujas
relaes sociais e tambm relaes de comunidade esto
submetidas aos prprios controles de comunidade, no so
um produto da natureza, mas da histria. O grau e a
universalidade do desenvolvimento das faculdades em que
essa individualidade se torna possvel, pressupe
exatamente a produo sobre a base de valores de troca
que, primariamente, produz com a universalidade a
alienao do indivduo em relao a si mesmo e aos demais,
mas tambm a universalidade e onilateralidade das suas
relaes e capacidades.

O demiurgo involuntrio desse processo o capital, que, na


medida em que aspira, sem descanso, forma universal da riqueza,
impele o trabalho
para alm dos limites de sua necessidade e cria, assim, os
elementos materiais para o desenvolvimento da individualidade
rica, que onilateral tanto em sua produo quanto em seu
consumo (Marx, 1953, p. 79-80, 231; 1956, p. 33).

A onilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem


a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a

90

Mario Alighieri Manacorda

uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se


deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, alm
dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excludo em
conseqncia da diviso do trabalho.
Trata-se, no entanto, de perspectivas indeterminadas, a que falta
ainda um contedo real. Mas, medida que o curso da posterior
pesquisa permitir melhor determinar o processo de desumanizao, e a
diviso do trabalho se tornar uma diviso especfica no apenas no
interior da sociedade, mas tambm no interior da fbrica, com a perda
de todas as especializaes, e o operrio aparea acossado e arrastado
pelo variar de uma tecnologia, isto , de uma cincia operativa, dele
separada, mas que muda incessantemente suas condies de trabalho e
lhe demanda uma versatilidade sem contedo, ento tambm a
perspectiva do trabalhador onilateral se configurar de forma mais
determinada e concreta. Ento, Marx poder rir da velha advertncia
conservadora de uma situao de diviso e de unilateralidade: Ne sutor
ultra crepidam! porque
este nec plus ultra da sabedoria artesanal (isto , de uma rgida
diviso do trabalho no interior da sociedade, com o correlato
formar-se de personalidades que, embora grandes,
permanecem rigorosamente fechadas no interior de um
determinado setor) tornou-se terrvel loucura a partir do
momento em que o relojoeiro Watt inventou o tear contnuo,
e o operrio Fulton o barco a vapor (Marx, 1964b, p. 535).

O homem que rompe os limites que o fecham numa


experincia limitada e cria formas de domnio da natureza, que se
recusa a ser relojoeiro, barbeiro, ourives e se ala a atividades mais
elevadas: eis o tipo de homem que Marx tem em mente.
E , certamente, oportuno observar que, justamente a esse
respeito, numa breve nota, ele nos d uma indicao precisa de
carter estritamente pedaggico; exalta John Bellers como um
verdadeiro fenmeno na histria da economia poltica, por haver
compreendido, entre outras coisas, desde os fins do sculo XVII,
que era necessrio superar a atual educao e a atual diviso do trabalho,
que geram hipertrofia e atrofia nos dois extremos da sociedade, ainda que
em direes opostas. A educao colocada, aqui, ao lado da diviso

do trabalho, como causadora de unilateralidade, abrangendo, entre


outras coisas, a problemtica da interao entre escola e sociedade,

Marx e Pedagogia Moderna

91

a qual Marx retoma em outra ocasio com interessante referncia,


infelizmente no desenvolvida. Neste contexto, Marx cita como
muito bem dito por John Bellers e um louvor que o prestigia,
no menos do que a Owen, quando Marx deste partiu para traar a
perspectiva da educao do futuro no apenas seu elogio do
trabalho corporal como instituio originria de Deus (Marx dir: lei
da natureza), mas tambm sua opinio sobre os sistemas de
educao fundados em doutrinas ociosas ou ocupaes estpidas. E
esse comentrio , talvez, seu juzo mais concreto em matria
especificamente pedaggico-didtica: Proftico pressentimento
contra Basedow e seus plagiadores modernos (Marx, 1964b, nota 309).
Eis a um homem educado com doutrinas no-ociosas, com
ocupaes no-estpidas, capaz de livrar-se da estreita esfera de um
trabalho dividido. Trata-se do tipo de homem onilateral que Marx
prope, superior ao homem existente, tanto quanto a classe operria
estar alada acima das atuais classes superiores e mdias, por meio
da unidade de trabalho e ensino. bvio que, dado o carter
no-utpico da pesquisa marxiana, faltem a esse esboo de homem
onilateral determinaes to precisas como as que vimos em
relao ao homem unilateral. Marx nunca desenha uma sociedade
futura, no se lana, como Owen, a prever talvez a boa sade dos
homens pertencentes a esta ou quela classe de idade ou trabalho
que ele recomendava. No entanto, talvez permaneam em Marx
elementos de oscilao entre uma concepo de onilateralidade
entendida como disponibilidade, variao e multilateralidade, ou
como plena posse de capacidades tericas e prticas, como plena
capacidade de prazeres humanos. Essas disponibilidade e
variabilidade esto presentes em A ideologia alem, quando Marx,
por oposio sociedade dividida, em que at o artista, a grande
personalidade, como, por exemplo, Rafael, apresenta-se subsumido
pela estreiteza local e nacional e em que ocorre, por um lado, a
concentrao exclusiva do talento artstico em alguns indivduos e,
por outro lado, o seu sufocamento na massa, concebe a hiptese de
uma sociedade comunista em que no existam pintores, mas, no
mximo, homens que tambm pintam (Marx, 1958, p. 394-5)31. A mesma
hiptese, que j vimos, de um Watt, um Arkwright, um Fulton, no
escapa a esse risco de utopia, que parece contrariada
completamente pela exigncia atual, cada vez mais evidente, de
uma alta especializao, por cujo intermdio se chegaria mais alta
possibilidade de desenvolvimento humano; mas , talvez,

92

Mario Alighieri Manacorda

sustentada e confirmada pela hiptese de um tempo livre cada vez


maior para uma educao para se humanizar (Marx, 1964b, p. 300).
Mas tentemos reconstruir o homem onilateral, no tanto
como Marx o desenha incidentalmente aqui e ali, em oposio
figura real do homem unilateral, mas, de preferncia, como emerge
do contexto da sua pesquisa, como tendncia contraditoriamente
posta e negada pela sociedade moderna: e j passvel de se assumir
como objetivo consciente.
Como resultado de um processo histrico de autocriao, o
homem se apresenta como uma totalidade de disponibilidades. A
apropriao individual (no sentido j visto) de uma totalidade de
foras produtivas objetivamente existentes significa, enfim, a
absoluta exteriorizao das faculdades criativas subjetivas do
homem, sem outro pressuposto que o precedente desenvolvimento
histrico. O homem aparece agora universalmente disponvel nas
necessidades ou consumos, quer dizer, nas exigncias humanas
(que, de maneira bem-humorada, se podem configurar no caar ou
no pescar, no criar gado ou no exerccio da crtica, da sarcstica
objeo de Marx aos idelogos alemes, ou ainda na forma da
pintura, do exerccio da poltica, do estudo, do desejo de saber, da
energia moral, do impulso a progredir, da sociabilidade, da
converso, da fraternidade humana que tais so as determinaes
concretas dos prazeres humanos que Marx, ocasionalmente, nos
prope). E aparece tambm disponvel na produo, na qual, no
mais subsumido pelos aspectos determinados, est em condies de
enfrentar, como indivduo, as variaes da tecnologia. Trabalho
onilateral e no-trabalho igualmente onilateral como
desenvolvimento das potncias universais da mente, do crebro
humano: esta a manifestao do homem32. Porque, se a produo
capitalista dilapida os homens (dilapida no apenas sua carne e seu
sangue, mas tambm seus nervos e seus crebros), no entanto,
justamente
por meio do mais monstruoso sacrifcio do desenvolvimento
dos indivduos, assegura-se e se realiza, sobretudo, o
desenvolvimento da humanidade nesta poca histrica que,
imediatamente, antecede a reconstituio consciente da
sociedade humana (Marx, 1964b, p. 121).

Marx e Pedagogia Moderna

93

Essa reconstituio (uma expresso que, uma vez mais,


coloca toda a problemtica do homem numa dimenso histrica)
significa a transio do sacrifcio expanso dos indivduos,
tornada objetivamente necessria pelas mesmas foras objetivas
criadas pela sociedade em seu contraditrio desenvolvimento, que
tem necessidade de homens novos (Marx, 1944, p. 375). E a esses novos
homens, no integrados ou subsumidos a relaes limitadas,
nenhuma moral de grupo ditar seus imperativos unilaterais e, em
contraste com os das outras morais, nem a moral ser contestada
pela prima economia ou por outras esferas da atividade humana.
Isso no significar, por certo, a existncia de indivduos e
sociedades sem conflitos, mas antes uma vida cujos conflitos e
escolhas que comportam implique uma vontade libertada de
servides particulares.
Quanto s implicaes pedaggicas que tudo isso comporta,
podem expressar-se, em sntese, na afirmao de que, para a
reintegrao da onilateralidade do homem, se exige a reunificao
das estruturas da cincia com as da produo. No pode, de fato, ter
validade nem a extenso a todos da cultura tradicional no tipo de
escola at agora existente para as classes dominantes, nem a
permanncia da formao subalterna, at agora concedida s
classes produtivas, pela antiga aprendizagem artesanal ou as novas
formas de ensino unidas indstria moderna.
Na realidade, Marx percebeu o aparecimento de um novo tipo
de escola, como expresso de um novo processo em curso as escolas
politcnicas e de agronomia, as coles denseignement professionnel
(Marx, 1964b, p. 535) mas jamais pensou que satisfizessem a
exigncia real do homem. Ao contrrio, enfatizou a necessidade de se
oferecer, tambm nas escolas dos operrios, um ensino tecnolgico
que fosse, ao mesmo tempo, terico e prtico. E no se pode, de forma
alguma, subestimar o que significa esse elemento da teoria num
contexto no apenas de reintegrao da onilateralidade do homem,
mas tambm de superao da ruptura ocorrida na fbrica entre a
cincia e o trabalho. A orientao praticista e profissional do ensino
no criao de Marx, mas decorre, para diz-lo francamente, do
sistema capitalista que ele denuncia. Veja-se o seu pensamento em

94

Mario Alighieri Manacorda

O Capital, em que ele, ao tratar da formao dos trabalhadores do


comrcio, observa exatamente que a produo capitalista orienta os
mtodos de ensino para a prtica (Marx, 1964b, p. 360). Mais uma vez, a
acusao que se costuma dirigir contra a pedagogia marxista, de ter
como objetivo exclusivo a tcnica, de desejar uma escola orientada
apenas formao prtica, de no saber pensar a no ser em termos de
homo oeconomicus, nada mais do que aquilo que Marx identifica e
critica como limitao da sociedade capitalista. No o marxismo,
mas o capitalismo, a produo capitalista que como Marx denuncia
limita os trabalhadores ao ensino da prtica.

ESCOLA E SOCIEDADE
O contedo do ensino
Uma ocasio oportuna para retomar as principais
idias pedaggicas de Marx pode ser dada por duas
intervenes, em agosto de 1869, no Conselho Geral da
Associao Internacional dos Trabalhadores (Internacional),
nas quais, h dois anos de distncia dos seus escritos
essenciais a esse respeito as Instrues aos Delegados, aqui
diretamente citadas, e O Capital tratam, em parte, das
mesmas questes, como o ensino politcnico e a relao entre
escola e Estado e Igreja, e, em outra parte, de novas questes,
como o prprio contedo do ensino. Infelizmente, porm,
dessas duas intervenes s chegaram at ns, nas atas da
Internacional, os relatrios resumidos por seu amigo
Eccarius; uma redao, portanto, indireta e esquemtica, mas
com toda a aparncia de documento fiel, que vale a pena
tornar conhecido tambm na Itlia, com um breve comentrio
que permita resumir, rapidamente, os pontos essenciais da
temtica pedaggica marxiana.
Apresentamos, a seguir, o texto das atas da
Internacional, com as notas nelas includas pelo responsvel
pela edio russo-alem, publicada pelo Instituto Para o
Marxismo-Leninismo, do Comit Central do Partido Alemo
da Unidade Socialista (SED), com base na edio russa do
Instituto Para o Marxismo-Leninismo, do Comit Central do

96

Mario Alighieri Manacorda

Partido Comunista da Unio Sovitica (PCUS) (Marx; Engels, 1959c,


p. 562-4) Poder ser til a discusso dessas notas.
Karl Marx: o ensino na sociedade moderna33
O cidado Marx disse que a esta questo est relacionada
uma dificuldade de tipo especial. Por um lado, necessria
uma mudana das condies sociais para criar um sistema de
ensino correspondente, e, por outro lado, necessrio ter
um correspondente sistema de ensino para poder mudar as
condies sociais. Por isso, devemos partir das situaes
existentes. Nos Congressos34, discutiu-se a questo sobre se
o ensino deveria ser estatal ou particular. O ensino estatal
considerado como ensino sob o controle do governo, mas
isto no , absolutamente, indispensvel. Em Massachusetts,
cada municpio obrigado a garantir a todas as crianas um
ensino escolar elementar. Nas cidades com mais de 5000
habitantes, devem ser mantidas escolas para o ensino
politcnico; nas cidades maiores, escolas superiores.
O Estado contribui com alguma coisa, mas no muito.
Em Massachusetts, 1/8 dos impostos locais gasto com o
ensino; em Nova Iorque, 1/5. Os comits escolares que
administram as escolas so organizaes locais; eles
nomeiam os professores e selecionam os livros de texto. O
defeito do sistema americano consiste no fato de que leva a
uma caracterizao localstica e que o ensino depende do
nvel de cada distrito. Por isso, lanou-se a proposta de um
controle central. Os impostos destinados escola so
obrigatrios, mas no a freqncia das crianas. A
propriedade taxada e as pessoas que pagam os impostos
desejam que o dinheiro seja utilmente empregado.
O ensino pode ser estatal sem estar sob o controle do
governo. O governo pode nomear inspetores, cuja
atribuio vigiar a observncia das leis sem que tenham o
direito de intrometerem-se com o ensino em si da mesma
maneira como os inspetores de fbrica vigiam quanto
observncia das leis nas fbricas.
O Congresso pode decidir prontamente que o ensino
gratuito deve ser obrigatrio. Quanto ao fato de que as
crianas no deveriam ser admitidas no trabalho, uma coisa

Marx e Pedagogia Moderna

97

certa: isto no levaria a uma reduo dos salrios e as


pessoas acabariam acostumando-se.
Os proudhonistas sustentam que o ensino gratuito um
contra-senso, pois o Estado deveria pag-lo. Obviamente,
algum deve pag-lo, mas no aqueles que menos esto em
condies de faz-lo. O orador [Marx] no favorvel ao
ensino superior gratuito.
No que se refere ao sistema de ensino prussiano, sobre
o qual tanto se fala, observa, para concluir, que este sistema
objetiva apenas formar bons soldados.
II
O cidado Marx disse que, sobre determinados pontos,
estamos de acordo.
A discusso comeou com a proposta de ratificao da
resoluo de Genebra, que pede para se unir o ensino
intelectual com o trabalho fsico, os exerccios ginsticos e a
formao tecnolgica. Nenhuma oposio foi levantada a
esse respeito.
A formao tecnolgica, que desejada pelos autores
proletrios, deve compensar as deficincias que surgem da
diviso do trabalho, que impede os aprendizes de adquirirem
um conhecimento aprofundado de seus ofcios. Mas, sempre
se partiu daquilo que a burguesia entende por ensino tcnico
e, por conseqncia, interpretado de modo errado.
No que se refere proposta da senhora Law35 sobre as
receitas da Igreja, seria desejvel, do ponto de vista poltico,
que o Congresso se pronunciasse contra a Igreja.
A proposta do cidado Milner36 no adequada para ser
discutida juntamente com a questo escolar; este ensino os
jovens devem receb-lo dos adultos na luta cotidiana pela
vida. O orador no aceita Warren como um evangelho, esta
uma questo sobre a qual apenas com dificuldade se poder
chegar a uma opinio consensual. Deve-se acrescentar que
um ensino deste tipo no pode ser dado pela escola, mas
deve, de preferncia, ser dado pelos adultos.
Nem nas escolas elementares, nem nas superiores, se
deve introduzir matrias que admitam uma interpretao
de partido ou de classe.

98

Mario Alighieri Manacorda

Apenas matrias como cincias naturais, gramtica etc.,


podem ser ensinadas na escola. As regras gramaticais, por
exemplo, no mudam quando explicadas por um crente tory
ou por um livre pensador. Matrias que admitem concluses
diferentes no devem ser ensinadas na escola; delas podem
ocupar-se os adultos sob a orientao de professores, como a
senhora Law, que dava lies sobre religio37.

Ensino tecnolgico e trabalho infantil


Como se conclui do discurso de encerramento de Marx, a
discusso no Conselho Geral havia partido, quanto ao que se refere
aos temas de ensino, da ratificao da resoluo aprovada trs anos
antes, no I Congresso da Internacional, em Genebra; devia-se,
portanto, elaborar o programa a ser submetido ao IV Congresso e
tomar sob exame as concluses dos trs congressos anteriores. A
resoluo de Genebra no tinha feito mais do que assumir a proposta
sobre ensino tecnolgico associado ao ensino intelectual, ao trabalho
manual e ginstica, que Marx, impossibilitado de participar do
Congresso, expusera por escrito em suas Instrues aos Delegados,
de agosto de 186638. Embora na Internacional, tanto em 1869 quanto
em 1866, tenha havido unanimidade na deciso sobre esse problema,
Marx precisou retornar ao assunto, tanto em sua primeira interveno
quanto no discurso final, para esclarecer alguns pontos que lhe
parecia no terem ficado bem compreendidos.
O primeiro ponto diz respeito questo do trabalho produtivo
das crianas e pretende dar resposta a duas objees diversas:
1. Que ele comporta, inevitavelmente, uma forma de
explorao do trabalho infantil;
2. Que o custo menor do trabalho infantil traz consigo uma
diminuio dos salrios dos trabalhadores adultos.
No relato sumrio de que dispomos, as respostas de Marx a
essas objees podem parecer extremamente apressadas; mas o
sentido da sua exposio poder ser melhor compreendido, se posto
em confronto com outros dos seus textos nos quais trata
expressamente do mesmo argumento.

Marx e Pedagogia Moderna

99

Quanto questo da explorao do trabalho infantil, j em 1948,


ao relacionar, no final do captulo II do Manifesto Comunista, as
medidas que deveriam ser adotadas aps a tomada de poder numa
revoluo iminente, Marx pede a unificao do ensino com a produo
material, colocando, porm, como premissa, a abolio do trabalho das
crianas nas fbricas em sua forma atual (Marx, 1948c, p. 55). Alis,
exatamente esta objeo, explcita e contextual, distingue Marx de
quantos, antes dele, haviam associado ou defendido a oportunidade de
associar o ensino ao trabalho de fbrica, inclusive a de Owen, que
modificava, de fato, a forma do trabalho de fbrica das crianas na
poca, e a do prprio Engels39. Deve-se ter presente, por outro lado, que
a situao real, na metade do sculo XIX, era de que as crianas
pertencentes s classes trabalhadoras ainda no possuam qualquer
direito ou possibilidade concreta de acesso ao ensino escolar, reservado
s classes possuidoras, e j haviam perdido a possibi1idade de participar
da nica forma de ensino a eles reservada por sculos ou milnios, isto ,
aquela que se desenvolvia, no em instituies educativas
expressamente reservadas ao desenvolvimento humano das crianas, ou
escolas, mas diretamente no trabalho, junto dos adultos, na produo
artesanal ou campesina40. A fbrica moderna substitua a oficina
artesanal e, graas expropriao capita1ista das terras feudais,
comunais e campesinas, recrutava amplamente nos campos suas
reservas de mo-de-obra; inseria, de fato, a populao, antes artes e
campesina, no centro de uma forma de produo moderna,
tolhendo-lhe, sem os substituir por nada, aqueles complementos de vida
que as antigas estruturas sociais permitiam: a assistncia eclesistica, por
exemplo, e sobretudo o ensino para o trabalho. A fbrica (Marx fala
amide disso)41 no permitia qualquer formao para o trabalho, do tipo
artesanal; destrudas as escolas artesanais, exigia das crianas apenas um
trabalho sem aquisies tcnicas e culturais, sem perspectiva de
progresso. Nessas condies, a exigncia de associar o ensino ao
trabalho para as crianas, formulada como o fazia Marx42, significava
enfatizar o fato novo da insero das crianas no corao da produo
moderna, que as retira de formas primitivas de vida, para, no entanto,
extrair desse novo fato e no em oposio a ele, o que seria utpico e
voluntarioso formas mais avanadas de vida e de relaes sociais.
Significava, por outro lado, restituir s classes artess e campesinas
que tinham sido expropriadas de uma forma de ensino que lhes
pertencia, mas era limitada uma forma superior de ensino, ligada a
novas e mais avanadas (e, por isso mesmo, mais contraditrias)

100

Mario Alighieri Manacorda

relaes de produo. Ainda em 1875, em sua Crtica ao Programa


de Gotha43, Marx reforar a exigncia de vnculo precoce do ensino ao
trabalho produtivo, como um dos mais poderosos meios de transformao
da sociedade, mas subordinando-o rigorosa regulamentao da durao
do trabalho segundo as diferentes idades (em 1866, tinha assim
especificado: duas horas entre os 9 e 12 anos, quatro horas entre os 13 e
15 anos, seis horas entre os 16 e 17 anos) (Marx, Engels, 1962, p. 190;
1964b, p. 82-3).
So essas as respostas que Marx d s objees que so
colocadas associao de ensino e trabalho de fbrica,
contrapondo-se s posies humanitrias e, no entanto,
corporativas e conservadoras, daqueles que, sob a hiptese ilusria
de uma defesa dos salrios ou da tutela das crianas, se opem
realidade revolucionria de um processo objetivo que, em suma,
no chegam a compreender, para repetir quanto dissera em 1865,
sempre ao Conselho Geral da I Internacional,
que o sistema atual, com todas as misrias que acumula sobre
a classe operria, engendra, ao mesmo tempo, as condies
materiais e as formas sociais necessrias para uma reconstruo
econmica da sociedade (Marx, 1955, p. 94).44

Porm Marx tem que responder tambm a quantos,


aparentemente aceitando suas propostas, na realidade do a elas uma
interpretao do tipo burgus; e o que ele faz no terceiro pargrafo do
discurso final: Sempre se partiu daquilo que a burguesia entende por ensino
tcnico e, conseqentemente, sempre se deu uma interpretao errada.
Marx retoma, tambm aqui, uma sua antiga polmica, de 1847,
contra uma proposta predileta dos burgueses: aquela do ensino profissional
universal (Marx, 1959c, p. 545)45, que consistia em adestrar o operrio em
tantos ramos de trabalho quanto possvel, para fazer frente
introduo de novas mquinas ou a mudanas na diviso do trabalho.
Para dizer a verdade, Marx tambm mostrar, em vrias ocasies, no
subestimar esse aspecto, denunciar o fato de que
a diviso do trabalho aprisiona os operrios a um determinado
ramo da indstria [e que muitos indivduos] so arruinados
pela falta de mobilidade causada pela diviso do trabalho [e
valorizar positivamente] o reconhecimento da variao
dos trabalhos e, portanto, da maior versatilidade possvel do
operrio (Marx, 1964b, p. 534).

Marx e Pedagogia Moderna

101

Mas no se limita, certamente, a essa reivindicao por uma


maior disponibilidade do operrio para a variao do trabalho; sua
concepo do ensino tecnolgico terico e prtico, como tinha
esclarecido, em 1866, aos delegados do I Congresso da
Internacional (Marx, 1962, p. 194) exprime a exigncia de fazer
adquirir conhecimentos de fundo, isto , as bases cientficas e
tecnolgicas da produo e a capacidade de manejar os
instrumentos essenciais das vrias profisses, isto , de trabalhar
conforme a natureza com o crebro e as mos, porque isso
corresponde a uma plenitude do desenvolvimento humano. Em
resumo, ao critrio burgus da pluriprofissionalidade, Marx ope a
idia da onilateralidade, do homem completo, que trabalha no
apenas com as mos, mas tambm com o crebro e que, consciente
do processo que desenvolve, domina-o e no por ele dominado. E
parece que sua polmica contra o que a burguesia entende por ensino
tcnico atual ainda hoje, e, que, na moderna pedagogia socialista,
h, por vezes, uma tendncia de reduzir o politecnismo, ou melhor,
o ensino tecnolgico terico e prtico, a uma mera questo de
disponibilidade, de pluriprofissionalidade. Poderia valer a pena
verificar esse ponto e estudar se, talvez, as estruturas produtivas do
modo de produo socialista no correspondam substancialmente
s mesmas exigncias imediatas do sistema de produo capitalista,
que apenas a conscincia e a vontade socialistas, na medida em que
se faam presentes, tendem a corrigir. Deve-se observar, de fato, se
no estamos errados, se contrariamente ao que acontece na
passagem das formas de produo pr-capitalistas s capitalistas
na passagem s formas de produo socialistas, no se verificam
mudanas substanciais das estruturas produtivas; os meios de
produo (a fbrica capitalista) so algo mais que a simples
premissa da fbrica socialista, pois nem mesmo tm necessidade de
mudar na transio de um regime a outro. O que deve ser mudado
so as relaes de produo ou de propriedade46. Nem mesmo a
segunda revoluo industrial especfica do sistema de produo
capitalista, ou do socialista. Parece evidente que, dessa estrutura
comum, nasam exigncias e tendncias objetivas comuns. Apenas a
resposta poltica voluntria e consciente que pode ser diferente.

102

Mario Alighieri Manacorda

Relao da escola com a sociedade,


o estado e a igreja
A observao inicial de Marx sobre a dificuldade especial e
inerente relao escola-sociedade ou, como diz, relao entre
condies sociais e sistema escolar como relao de tipo
particular, que supe um condicionamento recproco, responde
proposta de Eccarius, de ratificar a resoluo de Genebra e limitar a
discusso ao problema de quem deve controlar e financiar o ensino,
superando a oposio antiestatal dos franceses. Contm uma
advertncia para no se confiar demais nas possibilidades
revolucionrias de um sistema escolar frente sociedade, da qual
produto e parte, mas, ao mesmo tempo, tambm para se eliminar
todo adiamento pessimista e omisso de intervir neste setor somente
aps a revoluo, isto , quando as estruturas sociais j tenham sido
modificadas.
Seria simples demais reduzir todo o sentido da breve, mas
relevante indicao de Marx a uma questo de relaes entre estrutura
e superestrutura. Em Marx, as coisas no so assim to simples, nem
mesmo nas famosssimas pginas do Prefcio crtica da economia
poltica, em que traa a histria autobiogrfica da sua descoberta dessa
relao e a expe explicitamente (Marx, 1957, p. 9-13). Marx ali
estabelece uma relao, no mnimo tripla, entre:
a. Uma base real, dada pelo conjunto das relaes de produo, que, alm disso, j pressupem um determinado grau
de desenvolvimento das foras produtivas materiais e constituem a estrutura econmica da sociedade;
b. Uma superestrutura jurdica e poltica que se ergue sobre
aquela base e qual correspondem;
c. Determinadas formas de conscincia social.
Mas, acima de tudo, Marx evita todo esquematismo ao
delinear esses momentos e sua relao; uma leitura atenta daquelas
pginas apresenta-nos, sobretudo, uma contradio de fundo entre
os dois primeiros termos, foras e relaes de produo, e a
identificao destas ltimas com sua forma jurdica, isto , com as
relaes de propriedade e, em ltima instncia, com todas as formas
ideolgicas em que os homens concebem e combatem o conflito

Marx e Pedagogia Moderna

103

real. A forma mais precisa em que ele determina esta relao , ao


mesmo tempo, a mais genrica: que o modo de produo da vida
material condiciona, em geral, o processo social, poltico e espiritual da
vida, ou ainda mais em geral, que no a conscincia dos homens que
determina o seu ser, mas, ao contrrio, seu ser social que determina sua
conscincia (Marx, 1957, p. 11) Contudo, sejam quais forem as coisas

em Marx sobre esse ponto central da sua teoria, que, aqui, no


possvel esgotar, parece-me que o sentido da sua observao pode
ser encontrado naquelas mesmas pginas, nas quais exige a
necessidade de se partir do real.
A humanidade, diz ele, se coloca sempre apenas as
tarefas que pode resolver, porque, caso observe melhor, se
achar sempre que as prprias tarefas surgem apenas onde
as condies materiais para a sua soluo j existem ou,
pelo menos, esto in fieri.

E, alm disso, toda a sua tese sobre o ensino tecnolgico e


sobre a unio de ensino e trabalho formulada, principalmente em
O Capital, isto , no momento de maior maturidade da sua pesquisa,
como um desenvolvimento do real ou melhor, das suas
contradies.47
De qualquer maneira, nessa sua interveno, ou melhor, na
resenha sinttica de que dispomos, Marx no vai alm da
enunciao da dificuldade especial dessa questo da relao
recproca que existe entre condies sociais e sistema de ensino, e,
finalmente, do conseqente apelo realidade.
No discurso seguinte, sobre a questo do ensino estatal ou
privado e das relaes da escola com o Estado, governo e Igreja, e
que se estende aos problemas da obrigatoriedade, da gratuidade e da
laicidade, da democracia e das liberdades escolares, h tambm
uma resposta implcita questo anterior.
O ponto de vista de Marx apresenta-se como claro e atual at
hoje. A concepo daqueles que, por estatolatria ou por estatofobia
pouco importa no sabem conceber o ensino estatal seno como um
ensino controlado pelo governo, ele responde com a bvia, mas to
esquecida observao de que Estado e governo so duas coisas
diversas, e que o ensino pode ser estatal sem estar sob o controle do
governo. Observao bvia, mas, na verdade, muitas vezes

104

Mario Alighieri Manacorda

esquecida. No faltam, de fato, exemplos, em nosso pas ou em


outros com regimes sociais diversos, de enunciados (diferentes ou
at diretamente opostos em seus fins, de liberais, clericais ou
socialistas) nos quais se deplora, se deseja ou se exerce o estatismo,
sempre dentro do esquema de uma substancial identificao
Estado-governo. Economizemos as citaes, que at emergiriam
com bastante facilidade, mas a polmica do tipo liberal contra a
escola estatal em nome da liberdade de ensino, ou aquela do tipo
clerical que adota as mesmas palavras para defender uma escola
antiliberal, ou a hiptese e a prtica de uma escola do Estado
proletrio como escola ideologicamente qualificada48, so todos
exemplos de posies a que Marx j respondeu com aquela sua
observao bvia. Ele a ilustra com o exemplo das escolas de
Massachusetts e com a analogia dos inspetores de fbrica da
Inglaterra: a escola pode ser estatal na medida em que o Estado
promulga as disposies gerais, contribui com seus fundos, controla
a obedincia s leis, mas, quanto ao resto, desde a nomeao at a
escolha dos manuais escolares, pode depender das representaes
locais (que considera-se podem ser, por sua vez, democrticas em
vrios graus). Vale a pena observar que esses exemplos americanos e
ingleses no aparecem apenas aqui, em Marx; para confirmar a
validade dessa resenha sinttica, pode-se recordar que, cerca de seis
anos mais tarde, em sua Crtica ao Programa de Gotha, de 1875,
Marx declarava reprovar completamente a idia de uma educao
popular a cargo do Estado e recorria, uma vez mais, ao exemplo dos
Estados Unidos, para observar que o Estado deveria limitar-se a
determinar por lei os recursos para as escolas, o nvel de ensino dos
professores, as matrias de ensino e a supervisar, com seus
inspetores, o cumprimento dessas disposies. E repetia que isso no
quer dizer, de fato, nomear o Estado educador do povo, porque, pelo
contrrio, deve-se excluir governo e Igreja de toda influncia sobre a escola
(Marx, 1948, p. 242). Portanto, Marx no improvisa, aqui, uma tese
liberal; sua posio totalmente coerente com sua concepo do
socialismo. E, alis, era uma tese que j expressara em outra ocasio,
em seus escritos do final de maio de 1871, sobre a Comuna de Paris,
nos quais tinha exaltado as medidas da Comuna referentes ao ensino:

Marx e Pedagogia Moderna

105

Todos os institutos de ensino foram abertos gratuitamente


ao povo e, ao mesmo tempo, liberados de toda ingerncia da
Igreja e do Estado. Assim, no apenas o ensino foi tornado
acessvel a todos, mas a prpria cincia foi liberada das cadeias
que os preconceitos de classe e a fora do governo lhe haviam
imposto (Marx, 1950b, p. 73).

Nesse sentido da separao entre Igreja e escola, dever ser


entendida tambm a sugesto de Marx de que seria oportuno que o
Congresso se pronunciasse contra a Igreja.
Para concluir esse ponto, conveniente dizer, at para
introduzir o discurso seguinte, que, para Marx, a oposio ao Estado
educador no uma tese transitria, vlida contra o Estado burgus, e
que deva ser abandonada quando se trate de um Estado proletrio.
Por mais que considere a necessidade do uso do poder poltico na
revoluo socialista, a perspectiva liberadora do socialismo nunca se
configura nele como um aumento da esfera estatal. O discurso se
torna, aqui, muito complexo; nos limitaremos a citar, uma vez mais, a
Crtica ao programa de Gotha, em que ele considera um intil
estratagema dizer que se refere a um Estado futuro. Marx, de fato,
observava aos seus interlocutores que o seu Estado futuro nada mais
era que uma forma de Estado burgus mais avanada, j existente na
Sua ou nos Estados Unidos, e que, na realidade, eles entendiam por
Estado a mquina do governo, ou seja, o Estado enquanto um organismo
em si, separado da sociedade por causa da diviso do trabalho (Marx, 1948,
p. 241). o que basta para confirmar a coerncia desta breve resenha

com textos importantes de Marx e para eliminar a hiptese de um


juzo diferente dele sobre os deveres do Estado em relao escola
numa sociedade socialista.

Objetividade do ensino
Uma ltima questo muito importante, em nossa opinio, foi
tratada no discurso de encerramento de Marx: o do contedo do
ensino escolar, que , talvez, o mais novo no sentido de que,
segundo consta, no se encontra qualquer outra referncia explcita
em outras pginas suas o mais rico em implicaes pedaggicas.
proposta de Milner de que a escola transmita um ensino de

106

Mario Alighieri Manacorda

economia poltica (e Milner pensa numa determinada teoria de


economia poltica), Marx replica com firmeza, excluindo de partida
que esse tipo de argumento tenha algo a ver com as questes
escolares; em suma, nem sequer deveria constar da ordem do dia.
A tese de Marx clara: matrias que permitem uma interpretao de
partido ou de classe, que, como a economia poltica e a religio, permitem
concluses diferentes, no devem ser admitidas nas escolas de qualquer
grau. Na escola, devem-se ensinar matrias como as cincias naturais e a
gramtica, que no variam quando ensinadas por um crente ou por um livre
pensador; todo o resto os jovens devem assimilar da prpria vida, do
contato direto com a experincia dos adultos. Perante uma tese to firme,
deve-se discutir preliminarmente a nota da edio russo-alem.
Parece-nos que no se pode reduzir a questo ao fato de que Milner
tivesse proposto que a escola burguesa da poca transmitisse
conhecimentos de economia poltica, e que isso era inaceitvel do ponto
de vista do proletariado porque reforaria a influncia burguesa sobre as
jovens geraes. Uma interpretao desse tipo no apenas torce um
pouco o sentido pretendido por Milner, que, certamente, no teria falado
explicitamente da escola burguesa, mesmo que esta fosse a
conseqncia inevitvel da sua proposta, mas reduz a tese de Marx a um
mero expediente ttico, quando j vimos o quanto, para ele, na verdade,
ela constitua uma questo de princpio. O sentido daquela nota editorial
, parece-nos, o seguinte: enquanto do ponto de vista do proletariado,
preciso afastar toda utilizao poltica da escola por parte do Estado
burgus, essa utilizao se torna lcita por parte de um Estado proletrio.
Marx diz algo muito diferente. Ainda em relao ao
Programa de Gotha, ele no projeta, certamente, a passagem de um
Estado burgus a um Estado proletrio, mas sim a passagem de uma
sociedade capitalista a uma sociedade comunista e, apenas durante
esta passagem, um Estado transitrio que no poder ser seno uma
ditadura revolucionria do proletariado. Alis, ele traduz
prontamente a pergunta Que transformao sofrer o Estado numa
sociedade comunista? Para uma outra mais precisa: Quais funes
persistiro, ali, que sejam anlogas s atuais funes estatais?. Para ele, a
liberdade com exceo do perodo transitrio necessrio de
permanncia do Estado como ditadura proletria consiste no no
atribuir ao Estado as mesmas tarefas em funo de outras classes,
mas na mudana do Estado de rgo superposto sociedade a rgo a ela

Marx e Pedagogia Moderna

107

subordinado (Marx, 1948, p. 239)49. Se no temos forado o sentido do

que foi afirmado pelo moderno comentador de Marx, diremos que a


sua interpretao se funda mais sobre a prtica dos atuais Estados
socialistas e, para alm desta, na teorizao explcita de Lnin
(referente, por outro lado, a um perodo realmente transitrio de
ditadura revolucionria do proletariado, logo aps a revoluo
bolchevista), que define como hipocrisia burguesa a existncia da
escola separada da poltica e afirma, sem meios-termos, que nossa
obra no campo da escola consiste tambm na luta pela eliminao da
burguesia. Mas tambm no se deve esquecer a denncia que Lnin

fazia do modo vulgar e deformado como se costumava interpretar o


vnculo da escola com a poltica (Lnin, 1949, p. 84-5; 1919,
p. 196-198).
At aqui fizemos filologia, cuidando de devolver a Marx o que de
Marx, a Lnin o que de Lnin e aos outros o que deles. Mas o problema
colocado por Marx interessa-nos porque ainda hoje real, atual, e de suas
palavras podemos retirar um estmulo para o seu reexame.
A distino clara que Marx estabelece entre matrias discutveis
e matrias no-discutveis lembra-nos um pouco a pgina admirvel
manifesto da cincia moderna de Leonardo da Vinci, em que s
mentirosas cincias mentais, pelas quais sempre se discute
e se contende [ope as cincias verdadeiras] nascidas da
experincia, me de todas as certezas [e que se submetem]
s demonstraes matemticas [nas quais se] silencia a lngua
dos contendores (Fumagalli, 1938, p. 47-8).50

grande, sem dvida, o fascnio que emana dessas pginas


de Leonardo, dessa perspectiva de Marx, de um ensino que se
restrinja apenas s coisas certas e aos instrumentos para a sua
aquisio e uso. Mas ser verdadeira e absoluta essa distino? E
verdade que, no ensino, h lugar para as cincias mentais?
A distino, atual e antiqssima , na essncia, entre
cincias humanas e cincias matemtico-naturais, entre matrias
literrias e matrias cientficas, entre cincias do trvio e do quadrvio,
artes sermocinales e artes reales. Mas, por acaso, estas ltimas esto
livres de acusaes? Por exemplo, e para permanecermos no campo
do ensino, por acaso, conseguiu-se silenciar os contendores do
darwinismo? Ou as matemticas modernas suscitam discusses

108

Mario Alighieri Manacorda

menores que a historiografia? Uma distino rigorosa que pretenda


discriminar o discutvel e o certo , sem dvida, ilusria.
No obstante, parece-nos que o discurso de Marx, baseado
nessa distino, no arbitrrio; objetiva excluir do ensino toda
propaganda, todo contedo que no seja uma aquisio imediata de
saber; objetiva construir um ensino rigoroso de noes e de
tcnicas. Se se leva em considerao o tipo de escola para
trabalhadores que existia em seu tempo e na perspectiva do futuro
ligada ao trabalho de fbrica e fundamentada na teoria e na prtica
de uma modernssima cincia da tecnologia v-se que h pouco
lugar para uma cultura desinteressada. No entanto, exatamente no
texto mais explcito da sua pedagogia, isto , nas Instrues aos
delegados, de 1866, Marx tinha colocado em primeiro lugar o
ensino intelectual, mas sem defini-lo posteriormente (Marx, 1962,
p. 118; Manacorda, 1964, p. 83). Que pode ser isso seno,
exatamente, tudo aquilo que no imediatamente til,
instrumental, operativo, isto , a abertura quele mundo das letras,
das artes, da histria, do pensamento que Marx, por seu lado, to
bem sabia apreciar? Talvez a chave para bem entender o
pensamento de Marx esteja justamente aqui, no fato de que une,
com austero rigor, a estrutura da escola necessidade social de
reproduzir a vida, de regular o intercmbio orgnico com a
natureza, em que a liberdade humana se explicita apenas como
regulamentao racional desse intercmbio. Mas no nega que isso
permanea sempre um reino da necessidade e que para alm dele
comea o desenvolvimento das capacidades humanas, que um fim em si
mesmo, o verdadeiro reino da liberdade (Marx, 1964b, p. 933)51. S que,

para ele, a estrutura escolar continua essencialmente destinada


aprendizagem do que necessrio ao homem no reino da
necessidade; o restante, o que o coloca no reino da liberdade,
muito longe de neg-lo, remete-o, antes de mais nada, vida
cotidiana, ao intercmbio espiritual com os adultos. Em resumo,
estamos perante uma determinada concepo da relao
escola-sociedade, do lugar que a escola local de trabalho das
crianas pode ter nela. Marx, frente tendncia objetiva da
indstria do seu tempo de atrair crianas e adolescentes de ambos os
sexos obra da produo social uma tendncia, para ele,
progressiva, saudvel e justa, em que pese o modo terrvel como se

Marx e Pedagogia Moderna

109

realizava sob o domnio do capital a considerava como um fato


permanente, inerente ao sistema de produo moderno,
correspondente a uma situao racional da sociedade. Alm disso, no
tinha sempre todo sistema de produo atrado sua atividade
tambm as crianas? Frente a essa tendncia objetiva e progressiva,
punha a questo tambm emergente dessa realidade de associar
o ensino ao trabalho de fbrica. O papel social da escola
configura-se, pois, para ele, sobretudo, como uma integrao
fbrica, do mesmo modo como a aprendizagem dos ofcios era uma
integrao oficina artesanal.
No h dvida de que o desenvolvimento posterior no lhe deu
razo, pelo menos at agora, neste primeiro sculo aps ter traado
essas perspectivas. At hoje, a escola cresceu tambm no interior, mas
principalmente, ao redor e por fora do mundo da produo, como
estrutura autnoma, como local especfico da gerao que est em
crescimento, ainda que, de maneiras distintas e em diversas medidas,
se tende a faz-la corresponder s exigncias da produo. No apenas
isso, mas a escola desenvolveu tambm a tendncia de no limitar-se
simplesmente ao ensino das tcnicas culturais e das noes exatas, mas
a investir, cada vez mais, nas cincias mentais, a identificar, em
suma, em seus objetivos, o ensino e a educao. provvel, alis, que
exatamente nos pases onde a tendncia a integrar a escola fbrica
aparece mais claramente, como nos socialistas, se faa sentir at mais
forte a tendncia de fazer da escola um centro de educao alm de
ensino. No seria concebvel, hoje, uma escola que se limitasse ao
ensino entendido como instrumento, como aquisio de tcnicas e
renunciasse aos objetivos da educao e da formao dos sentimentos.
Parece-nos, no entanto, que justamente essa realidade obriga
a ajustar as contas seriamente com a exigncia marxiana de no
admitir na escola o discutvel, aquilo que possa permitir concluses
de grupos. Porque, se verdade, como dizia Lnin, que a escola
separada da poltica uma mentira e uma hipocrisia, se verdade
que toda escola ideologicamente orientada, queiram ou no todos
aqueles que atuam em seu interior ou que a julgam do exterior,
tambm verdade que, tanto mais por essa razo, se torna necessrio
determinar de que modo e at que ponto esse tipo de compromisso
social da escola deva ou possa realizar-se.

110

Mario Alighieri Manacorda

Quais opes pedaggicas


e quais contedos educativos?
A leitura dessa interveno de Marx na Internacional
permitiu-nos verificar sua proposta central relativa unio de ensino e
trabalho e determinar outras, relativas relao escola-sociedade e
objetividade do ensino publicamente organizado. Resta ver melhor
como formulava os contedos especficos desse ensino objetivo e, em
geral, qual era a sua orientao quanto s correntes pedaggicas que
podemos esquematicamente indicar como conservadoras (da
discriminao social, da diviso entre cincia e trabalho, dos
contedos literrios, da autoridade do docente) e inovadoras (da
vocao natural dos indivduos, dos contedos predominantemente
cientficos ou simplesmente modernos, do ensino centrado na criana).
evidente que o marxismo se coloca em polmica direta
com aquelas tendncias pedaggicas novas que, representando uma
oposio vlida s instituies escolares e s posies pedaggicas
tradicionais da sociedade dividida, podem, no entanto,
proporcionar uma superao apenas aparente e parcial. Frente
pedagogia tradicional do determinismo ambiental, que reduzia
cada homem a um processo formativo limitado e predeterminado
pela situao social, as pedagogias novas, que, por diversas vias,
destacam a natureza da criana ou do homem, produzem, sem
dvida, uma ruptura, mas permanecem limitadas a um
desenvolvimento espontneo e, por isso mesmo, parcial; pem o
homem frente apenas a si mesmo e no diretamente frente ao
mundo concreto das coisas e das relaes sociais; substituem um
processo educativo heternomo por um processo autnomo, que
igualmente limitado. Relembre-se, pelo contrrio, a polmica do
jovem Marx contra Stirner:
Nos vrios estgios da vida, Stirner nada mais v que
descobertas de si mesmo e essas descobertas de si
mesmo se reduzem sempre a uma situao de conscincia.
A modificao fsica e social que se opera nos indivduos e que
produz uma modificao na conscincia naturalmente no
lhe interessa. Porque em Stirner a criana, o jovem e o
homem encontram sempre o mundo pronto e acabado, da

Marx e Pedagogia Moderna

111

que nada mais faam do que descobrirem-se a si mesmos;


no se faz absolutamente nada para que alguma coisa possa
ser encontrada (Marx, 1958, p. 118).

Trata-se de uma clara tomada de posio contra toda


pedagogia naturalista, baseada na autonomia da individualidade
singular, que ela prpria por natureza, e que no tem necessidade a
no ser de um desenvolvimento autnomo. E compare-se, ainda,
essa clara tomada de posio com a breve, mas incisiva, referncia
que j mencionamos contra a pedagogia baseada no jogo, quando
Marx define como um
proftico pressentimento contra Basedow e seus repetidores
modernos [a observao de John Bellers de que] uma
ocupao infantilmente estpida torna estpidas as mentes
infantis (cf. Marx, 1964b, p. 535, nota 309).

Como, para ele, o trabalho no pode tornar-se um jogo da


maneira como queria Fourier tambm o ensino, que integra um
conjunto com o trabalho, no pode ser simplesmente jogo (Marx,
1953, p. 599).
E, se a essas determinaes, acrescentamos sua severa
insistncia quanto ao fato de que na escola no se podem ensinar
seno disciplinas que consistam em rigorosas noes incontestveis
e que no permitam concluses pessoais, como a matemtica ou a
gramtica, e seu radical repdio a tudo que no processo de ensino
pode ser subjetivo o que convenhamos, no quer dizer em absoluto
excluso da validade do que no seja aprendizagem de noes exatas,
pois Marx coloca todo esse processo de educao verdadeira e
autntica na prpria vida, em que as crianas se integram aos adultos;
se acrescentarmos esses contedos que ele atribui ao ensino como
processo especfico a alcanar num local especfico, teremos o
quadro de uma escola concreta e severa; em resumo, de um reino da
necessidade, e no da liberdade, para as crianas, cujo valor
intrnseco e positivo consistir justamente nessa apropriao de uma
totalidade de possibilidades de domnio sobre a natureza e sobre o
prprio homem.
Mas podem-se extrair dos escritos de Marx algumas
afirmaes mais concretas sobre o que considera contedo do
ensino? Qual deve ser para ele se no o humanismo livresco,

112

Mario Alighieri Manacorda

nem um ensino orientado para a prtica o tipo, o contedo e o


mtodo da formao do homem integral, apenas reforados pela
unio de estudo e trabalho e pelo ensino tecnolgico terico e
prtico? Essas palavras que Marx emprega num contexto em que
adquirem uma fecundidade insofismvel no encontram, em seus
escritos e na realidade da poca, qualquer correspondncia,
qualquer determinao real. Haver em Marx indicaes mais
concretas nesse sentido?
Tambm aqui devemos nos apoiar sobretudo nas pginas da
juventude, s quais Marx no teve oportunidade de retornar, e em
que trata, embora no de maneira expressa, de alguns temas
relativos s cincias e relao entre cincia e filosofia. Destes
argumentos, podem vir indicaes para compreender qual pode ser
a orientao de Marx a respeito do tema do contedo do ensino.
Nos Manuscritos de 1844, aps haver enunciado uma tese que
reaparecer poucos meses depois como uma das teses sobre
Feuerbach, aps ter dito que a soluo das antteses tericas possvel
apenas de uma maneira prtica, apenas pela energia prtica do homem,
e aps ter acrescentado, especificando, que tal soluo das antteses
reais existentes no atribuio apenas do conhecimento, mas sim
uma atribuio real da vida, que a filosofia no podia resolver porque a
concebia apenas como uma atribuio terica... (e aqui o manuscrito se
interrompe), Marx acrescenta que
as cincias naturais tm desenvolvido uma atividade enorme e
apropriaram-se de um material cada vez maior; o que no tem
impedido que a filosofia se mantenha estranha a elas tanto
quanto elas tm permanecido estranhas filosofia. Sua unio
momentnea tem sido apenas uma fantstica iluso. A prpria
historiografia apenas incidentalmente presta ateno s
cincias naturais, como momento de esclarecimento dos
preconceitos e da utilidade de algumas grandes descobertas.
Mas, quanto mais a cincia da natureza penetrou de maneira
prtica, por meio da indstria, na vida humana, tanto mais
completou de maneira imediata a sua desumanizao. A
indstria (ou seja, a atividade produtiva social) a relao real e
histrica da natureza e, portanto, da cincia natural com o
homem (Marx, 1952, p. 264-5).

Marx e Pedagogia Moderna

113

Que, quanto mais a cincia da natureza penetrou, por meio da


indstria, na vida humana, e a transformou, tanto mais, porm,
completou a desumanizao do homem, um enunciado que
reaparece em O Capital, em que Marx constata que a indstria
capitalista separa a cincia do trabalho, que nela a cincia se
configura como entidade em si e que no mais parte integrante do
trabalho desenvolvido pelo operrio, sendo que tambm ela uma
fora alienada, um poder exterior a ele, que o domina e que, por
isso, contribui para a sua desumanizao. De fato, enquanto no
processo de trabalho artesanal, a relao entre consciente
conhecimento cientfico e execuo prtica era imediata, na grande
fbrica industrial, as duas funes se separam claramente e o
operrio fica despojado, inclusive, de toda possibilidade terica. A
cincia se coloca diante dele de modo estranho; uma parte do
processo da sua desumanizao (Marx, 1964b, p. 405).
Por outro lado, diz Marx, a indstria a real relao histrica da
natureza e, portanto, da cincia natural com o homem. tambm este
um tema que aparece em toda a obra juvenil de Marx, sobretudo em
A Ideologia Alem, em que repete quase letra que, justamente, a
unidade do homem com a natureza sempre existiu na indstria
(Marx, 1958, p. 40). Mas, aqui, nos Manuscritos de 1844, Marx no
se limita a essa constatao; acrescenta que
as cincias naturais se tornam a base da cincia humana, tal
como j se tornaram, ainda que sob a forma da alienao, a
base da vida humana efetiva. E uma base para a vida e outra
para a cincia , sem dvida, hipocrisia. A sensibilidade deve
estar na base de toda a cincia.

A cincia cincia real apenas quando procede da prpria


sensibilidade.
A prpria histria uma parte real da histria natural, da
humanizao da natureza. A cincia natural incluir, um dia,
a cincia do homem, como a cincia do homem incluir a
cincia natural. No haver mais que uma cincia (Marx,
1952, p. 266).

No pode haver, portanto, para Marx, uma cincia natural e


uma cincia do homem separadas, porque a relao do homem com

114

Mario Alighieri Manacorda

a natureza firma-se na indstria, isto , na sua atividade vital,


produtiva (ou melhor, na atividade produtora da vida) e esta , ao
mesmo tempo, uma histria natural e uma histria humana. No
pode haver, portanto, uma interrupo entre o homem e a natureza.
O homem cresce juntamente com a natureza (concresce) justamente
porque sua indstria, sua atividade produtiva, uma atividade que
se relaciona universalmente com a natureza, de modo livre,
consciente e voluntrio, para transform-la e, nela, transformar a si
mesmo. Nessa perspectiva, Marx postula a exigncia de uma
histria natural que seja tambm histria humana, de uma cincia
natural que seja tambm uma cincia do homem, pois no dever
existir mais do que uma nica cincia.
Por mais que falte, nessas pginas juvenis, uma conexo
direta com problemas de classificao das cincias como o far,
mais tarde, Engels, em Dialtica da Natureza e no Antidhring
e de organizao do ensino, no entanto, por sua coincidncia com as
formulaes do Marx maturo, somos levados, com certeza, a uma
nfase dos contedos cientficos, entendidos como elementos de
rigor objetivo ou como contedos integrais que permitem uma
compreenso geral do mundo natural e humano. Mas j sabemos o
lugar que Marx reserva ao tempo livre e s atividades culturais
extra-escolares na formao do homem; esse reino da liberdade o
reino das vocaes individuais, das atividades desinteressadas, no
imediatamente produtivas, que so, para Marx, parte integrante do
ser humano e, portanto, da sua formao ou educao.

TENTATIVA DE
CONTEXTUALIZAO HISTRICA
At aqui nos limitamos a definir o ponto de partida para
uma investigao necessariamente sumria, mas, tanto quanto
possvel, com o mximo rigor, sobre os fundamentos de uma
possvel pedagogia existente na obra marxiana; chegou,
agora, o momento de tentar inseri-la na histria das
instituies educativas e das teorias pedaggicas, o que
permitir, inclusive, verificar as eventuais contribuies que
da possam vir problemtica pedaggica atual.
Expondo, de maneira esquemtica, o resultado da
pesquisa marxiana sobre os temas de formao do homem
que nada mais so que um aspecto dos temas da sua
emancipao como indivduo social, isto , como ser
singular inserido na sociedade de que participa pode-se
enunci-lo como mtodo da associao do trabalho em
fbrica e de ensino numa escola essencialmente tecnolgica,
com a finalidade de criar o homem onilateral.
Mas limitar-se a essas enunciaes, alis j
eliminadas, desde Lnin, na tradio pedaggica dos pases
que se orientam pelo marxismo, no suficiente para
distinguir a proposta marxiana das demais propostas que,
mais ou menos, anunciam assumir o trabalho no processo
educativo e a finalidade da integralidade do homem. Essa
frmula metade trabalho e metade escola, que sintetiza,

118

Mario Alighieri Manacorda

hoje, a mais avanada proposta e realizao de ensino nos pases


socialistas, encontra-se em O Capital, mas no de Marx, e sim dos
Relatrios dos Inspetores de Fbrica, de 31 de outubro de 1865, na
Inglaterra de ento, que era o demiurgo do mundo burgus (Marx,
1964b, p. 529-30). Em si, essa frmula no nos revela muito, pois
claro que os inspetores ingleses de fbrica, representantes do
sistema burgus, mesmo que honestos e filantropos, atribuam-lhe
um sentido e um peso certamente bem diferentes dos de Marx.
Mas a diferena substancial entre a pedagogia de Marx e
qualquer outra pedagogia, e, por outro lado, entre todo o seu mtodo
de pesquisa antiideolgico e qualquer outra teoria, consiste no fato de
que, frente a um processo real, no se propondo consider-lo natural
e eterno, maneira dos economistas clssicos, no contrape as suas
teorizaes nem para retornar a uma soluo ideal de equilbrio
anterior, nem para aperfeio-lo eliminando os seus aspectos
negativos ou contraditrios52, mas, ao contrrio, assume toda a
realidade contraditria e at v, no desenvolvimento das
contradies, no emergir do dado negativo, antagnico, a nica via
histrica de soluo. Pode, assim, inserir a considerao desses
problemas no quadro mais amplo da diviso, ou melhor, da alienao
do homem e da Zuruecknahme ou eliminao dessa alienao, sem
cair na fantasia de um mundo original ou de um mundo futuro. (J
vimos como Marx, em que pese nele um certo auspcio de um mundo
regenerado, ao contrrio dos socialistas utpicos, nunca lhe traou
quaisquer determinaes concretas). A histria da sociedade
humana, observada sobretudo desde onde se apresenta uma
possibilidade de pesquisa cientfica, isto , em suas estruturas de base
foras produtivas e relaes de produo, por meio das quais os
homens ingressam entre si na produo da sua vida material e
espiritual o terreno concreto sobre o qual ele sempre se move.
E, ento, embora Marx no tenha estudado ex professo o
processo de formao histrica das instituies ou estruturas
educativas, como parte das estruturas da sociedade civil de que
investiga a anatomia, poder, no entanto, ser til tentar confrontar o
resultado da sua pesquisa, que o leva a indicar, na unio do ensino e
do trabalho, o germe do ensino do futuro, com o concreto
desenvolvimento histrico dessas instituies ou estruturas,
examinadas de um ponto de vista o mais marxiano possvel.

Marx e Pedagogia Moderna

119

Escola e no-escola na histria


Partimos do princpio de que, na sociedade dividida em
classes, isto , na sociedade em que o trabalho est dividido e em
que essa diviso se apresenta, essencialmente, como diviso entre
trabalho manual e trabalho mental, ou como diviso entre campo e
cidade, o ensino e o trabalho aparecem tambm divididos, como
dois termos at antagnicos. A escola mas bvio que o emprego
desta palavra anacrnico quando aplicado a pocas mais antigas e
sobrepe novos sentidos para instituies marcadamente diferentes
das que modernamente recebem esse nome enquanto estrutura
especfica de formao de um determinado tipo de homem
dividido, nasce historicamente no interior das classes possuidoras,
como estrutura destinada exclusivamente sua formao; no
existe para as demais classes. Apenas as classes possuidoras tm
essa instituio especfica que chamamos escola e que como
veremos apenas h pouco tempo, ou seja, aproximadamente a
partir do incio da Revoluo Industrial, comea a tornar-se, em
perspectiva, uma coisa de toda a sociedade. Tem-se falado muito, e
ainda se fala a toda hora, da oposio entre a escola do trabalho e a
escola do doutor, entre escola desinteressada e escola profissional
e, nesse contexto, oportuno e tem sentido o discurso sobre duas
culturas mas, na realidade, por milnios, a oposio tem-se dado
no entre escola e escola, mas sim entre escola e no-escola. Ou,
para usar uma expresso quase marxiana, a escola se coloca frente
ao trabalho como no-trabalho e o trabalho se coloca frente escola
como no-escola.
Apenas as classes possuidoras, dizamos, conheceram uma
instituio especfica para o cuidado e a educao das jovens
geraes; as classes produtivas no a conheceram, isto , nunca
existiu para elas um local que fosse exclusivo das crianas e dos
jovens. Desde o tempo em que os escribas do antigo Egito, como na
recomendao de Ptahotep (Brunner, 1957), orgulhoso da sua sorte
de pessoas que, por meio da escola, se destinaram a uma situao
social sem chefes, a contrapunham sorte de quantos eram
educados para trabalhar duramente sob a superviso de outros, a
escola tem-se apresentado, na sociedade histrica, com essa
funo. (E, naturalmente, isso tambm seria vlido se indivduos

120

Mario Alighieri Manacorda

provenientes das classes subalternas pudessem ser nela admitidos


e, atravs dela, fossem educados para as funes superiores. O
destino do cita Anacrsis, acolhido pelo mundo cultural grego,
nada muda quanto ao destino dos citas, observava Marx)53. De
maneira geral, alis, a escola, como local especfico para a
educao dos jovens, nasce nas cortes dos primeiros estados
histricos da Mesopotmia e do vale do Nilo e se difunde pelas ilhas
do Mediterrneo e, dali, para a Grcia e Roma, desenvolvendo-se,
com diversas diferenciaes histricas, com base nas instituies
de educao no interior da famlia (e, ainda desta vez, bvio
tambm, e at mais do que ocorre com a escola, que o emprego desta
palavra anacrnico; designa, de maneira alusiva, uma instituio
que muito pouco tem a ver com a famlia moderna concreta;
refere-se mais ao conjunto da propriedade natural, animal e
humana do pater ou patro). Uma famlia em que a diviso do
trabalho cria a figura social da ama feminina ou masculina, como no
Egito; ou, como , manifestamente, Fnix para Aquiles, em
Homero (Iliade, livro IX, versculos 438-496), sendo esta a
primeira figura histrica de educador.
Historicamente, assim, exatamente da educao, confiada, no
interior da famlia, a educadores especialistas, aos filhos dos poderosos
(do fara, dos minos, do anax, do basileu, do pater), em torno dos
quais se agregam os filhos de vrias famlias eminentes, que surgem as
primeiras escolas pblicas ou seja, abertas aos jovens de vrias famlias
que se interessavam, cada vez mais, pela vida pblica e se caracterizam
por esse contedo especfico. Essas escolas, com apoio na diviso do
trabalho existente no prprio interior das classes dominantes, aparecem,
por um lado, como escola de cultura para os pensadores de classe, seus
idelogos ativos (Marx, 1958, p. 43). (Freqentemente castas
sacerdotais, dada a identidade entre cincia e sacerdcio, que se
reproduzir, com grande variedade de formas no transcorrer de toda a
nossa histria, at a sua atual dissoluo; o pontifex, desde h milnios,
no se ocupa nem de pontes, nem de calendrio ou de astronomia, nem
de registros histricos). Por outro lado, aparecem como ginsios ou
tribunas onde os cidados guerreiros se educavam para o exerccio do
poder poltico e da arte militar (assim como Aquiles se educou, na escola
de Fnix, para ser orador de palavras e operador de fatos). Mas,
fossem escolas de sacerdotes ou de cidados-guerreiros, permaneciam

Marx e Pedagogia Moderna

121

como estruturas especficas e exclusivas para a formao das classes


dominantes; na histria grega, pode-se acompanhar o confluir
progressivo de duas tradies em direo a uma instituio que como
observa Marrou (1965, p. 151 seq.) assume o carter cada vez mais de
escola do escriba, embora com novos contedos livrescos, e deixa
dissolverem-se os contedos de escola do cidado-guerreiro (mas, para
que isso se tornasse possvel, foi necessria a dissoluo das velhas
relaes civis e polticas). No entanto, j aqui notvel que se a faa
valer a capacidade de sobrevivncia que certas estruturas civis possuem,
para alm do desaparecimento das condies que lhe deram origem; na
sociedade grega, e ainda mais na romana, em que pese a destinao
imediata da escola formao do cidado-tipo o orador como o vir
bonus dicendi peritus do velho Cato a escola aparece estranhamente
separada da sociedade real, como o demonstram as contnuas denncias
e irrises, to mais freqentes quanto mais se consolidaram suas
estruturas e suas tradies. Denncias que podemos ler ainda em Plauto,
depois em Sneca, em Petrnio, em Marcial e, finalmente, em
Agostinho (Plauto, Bacchides, versculos 384-415)54, testemunhos
como hoje diramos de uma separao entre a escola e a vida, que
apenas encontram explicao exatamente nos termos de uma
cristalizada sobrevivncia de estruturas cuja criao obra lentssima de
sculos e milnios, mas que, uma vez constitudas, tendem a permanecer
iguais a si mesmas55.
fato sabido que a escola, qualquer que seja o aspecto e
contedo que assuma, permanece o lugar da formao das jovens
geraes pertencentes classe dominante, e que as classes
subalternas a ignoram. As crianas e jovens pertencentes a essas
classes no tm um lugar estabelecido para a sua formao, ainda
que isso no signifique, bvio, que, de qualquer maneira, no se
formem. Na realidade, formam-se, no no interior de um lugar
especfico aos jovens, ou escolas, mas sim na aprendizagem prtica,
no contato direto e constante com os adultos, numa participao
imediata em sua vida e atividade. Trata-se, pois, de uma verdadeira
e autntica formao no trabalho, que, tambm aqui, pode surgir ou
no interior da famlia, nos casos em que esta coincida com a oficina,
ou numa oficina externa famlia, obediente ao respeito a normas
de validade pblica e comunitria que, atravs dos sculos,
veremos estabilizadas pelos vrios collegia ou universitates ou

122

Mario Alighieri Manacorda

corporaes nos seus estatutos. E, embora, ao longo de sculos e


milnios, esses estatutos tenham regulado minuciosamente as
normas do aprendizado, nem por isso criaram uma instituio
escola, mas sempre consideraram o processo educativo como parte
integrante do processo produtivo, no isolaram da gerao adulta os
jovens no decurso da sua formao. Em resumo, a prtica artesanal,
a aprendizagem do ofcio, nunca foi uma escola, mas o prprio
trabalho no ofcio; nunca o lugar para crianas assistidas pelos
adultos, nisso especificamente qualificados, mas, pelo contrrio, a
admisso das crianas no local dos adultos.
Por milnios, portanto, na sociedade dividida em classes pela
diviso do trabalho, entre a formao das classes dominantes e a
preparao profissional dos produtores pertencentes s classes
subalternas (sem falar dos camponeses, aos quais a diviso
fundamental entre cidade e campo nem sequer permite a elaborao
de um processo educativo normatizado qualquer, mas s o puro e
simples crescer ao lado dos adultos), existiu um hiato profundo, uma
separao absoluta, no apenas no sentido de que as duas
organizaes no tinham qualquer ponto de contato entre si, mas
tambm no sentido de que no compartilhavam princpios,
contedos e mtodos entre as duas diferentes formaes. A primeira
compreendia a educao para as artes imediatas do domnio armas
e polticas para alguns e, para outros, as cincias tericas (a escrita e o
clculo, que, com os antigos sistemas de numerao e registro,
exigiam uma alta especializao, que atingia at os mais complexos
clculos geomtricos e astronmicos); a segunda compreendia as
vrias atividades manuais e um mnimo de noes a elas intimamente
ligadas (e ainda aquela quantia de doutrina que emanava das classes
dominantes e era transmitida por seus idelogos). evidente por si
mesmo que, nessa situao de sociedade dividida e de diferenciados
processos de formao do homem, pudessem ocorrer, para diz-lo
como Marx, grandes desenvolvimentos no interior de um
determinado mbito, mas no se pode pensar num desenvolvimento
livre e completo do indivduo (Marx, 1953, p. 386-7).
J dissemos que, no mundo clssico greco-romano, tinha-se
produzido a crescente juno no interior do sistema de formao das
classes dominantes da escola do escriba com a escola do
cidado-guerreiro, o que, em parte, significou, a respeito das

Marx e Pedagogia Moderna

123

civilizaes orientais, a subtrao casta sacerdotal do monoplio das


cincias tericas, da cultura e, em suma, o primeiro exemplo de uma
cultura laica, ou melhor, a superao da rgida diviso do trabalho no
interior das classes dominantes. A Idade Mdia produziu uma clara
diviso, no interior das classes dominantes, entre clerici e milites e
entre os respectivos currculos educativos; enquanto a massa dos
produtores permaneceu confinada com rigor em seus estatutos
corporativos,56 usufruindo apenas daquelas migalhas da cincia ou
doutrina que lhe chegavam como doao dos elaboradores exclusivos
da cultura. No limiar do mundo moderno, nem aquela grande
revoluo popular, que foi o surgir das literaturas vulgares, que retirou
dos clrigos o monoplio da escrita, criando formas e contedos
culturais novos, conseguiu contrapor organizao tradicional para a
difuso da cultura, isto , antiga escola, uma nova escola. E nem o
posterior florir da cultura humanista isto , de uma cultura que, sendo
contempornea da ascenso de uma nova classe dominante no mais
feudal, porm burguesa, elaborou, destacando-se do tronco popular da
idade comunal, formas aristocrticas novas, mas laicas no sentido
indicado antes soube ultrapassar a criao de um tipo de escola
adaptada formao do homem ideal dos novos grupos dominantes, e
apenas props (com Vittorino de Feltre, com Comnio, por exemplo),
exigncias mais unitrias, mas intraduzveis numa prtica geral. A
separao entre cultura e aprendizado e a ausncia total de formao
geral permanecero intactas.

Unio de ensino e trabalho na histria


Apenas com a moderna Revoluo Industrial, surge o fato
verdadeiramente novo do estruturar-se tambm a formao do
produtor como escola ou lugar dos jovens, de cuja organizao se
ocupam no mais determinadas classes, mas toda a sociedade civil,
por meio do Estado. Quando, por exemplo, na Frana de Lus XIV, o
Estado comea a regulamentar a formao dos operrios da
manufatura Gobelins (fundada em 1662), ou quando a Real
Academia de Arquitetura institui, em 1671 (Lon, 1961, p. 20-1), a
primeira escola superior de carter tcnico (caso se excluam as
escolas de medicina, a comear pela de Salerno), o fato contm,

124

Mario Alighieri Manacorda

implcito em si, a superao do aprendizado artesanal no seio das


corporaes de artes e ofcios, e a adequao da prtica artesanal s
exigncias do demiurgo burgus que, cada vez mais claramente,
tende a conformar toda a sociedade sua prpria imagem e
semelhana. O fato de que, na Frana, o caminho tenha sido o da
interveno do Estado e que, na Inglaterra, pelo contrrio, tenha sido
o desaparecimento, de fato, da velha prtica e obra da expanso
objetiva da fbrica;57 que, em resumo, os caminhos percorridos nos
dois pases industriais tenham sido diversos, dependeu
exclusivamente de suas diferentes configuraes histricas e sociais,
mas nada muda nessa relao, em que a destruio do aprendizado e a
criao de instituies para a formao do trabalhador sub specie de
escola so o novo processo em curso.
O caracterstico, nesse processo, que a estrutura educativa,
consolidada em milnios, se estende das classes privilegiadas (e se
degrada) s classes subalternas, levando-lhes seu tipo de organizao,
suas tradies e seus mtodos. E isso no ocorre apenas pelo fato da
fora de inrcia prpria de todas as estruturas existentes, ou pelo fato
de que a classe dominante tende a destruir as estruturas ou instituies
tpicas das classes subalternas (como faz concretamente com a prtica
artesanal) para impor suas prprias estruturas; corresponde, porm,
inevitvel e objetiva necessidade de expandir as aquisies, antes
exclusivas ou sagradas, da cincia, que, quanto mais se converte de
especulativa em operativa, tanto mais tem necessidade de expandir-se
e de entrar difusamente no processo produtivo.
E no h dvidas de que esse moderno processo de
desenvolvimento envolveu tambm a estrutura escolar tradicional,
a introduzindo, cada vez mais amplamente, seus contedos
cientficos (as artes reales, que, na verdade, nunca tiveram a
grande relevncia) e dando a estes um carter no apenas cognitivo,
mas tambm operativo, embora moldando, em parte, a metodologia
prpria desses contedos quela prpria do ensino tradicional das
artes semocinales e, em parte, o novo contedo na velha forma,
classificatria e livresca. Foi nesse nvel metodolgico-histrico
que se pde produzir a separao entre a escola do doutor e a escola
do trabalhador: a primeira acentuadamente livresca e
desinteressada; a segunda acentuadamente profissional e prtica;
mas ambas, definitivamente, escolas.

Marx e Pedagogia Moderna

125

Toda a pedagogia moderna , portanto, uma disputa sobre a


relao entre teoria e prtica, entre a escola do ler e a escola do fazer; ou
melhor, uma contnua polmica dos inovadores contra a escola do ler,
desde que Rousseau declarou Je has les livres, ils naprennent qu parler sur
ce quon ne sait pas (Rosseau, 1957, p. 210), at quando Dewey denunciava
como resduo de uma poca j ultrapassada pelo desenvolvimento
intelectual a posio dominante que o conhecimento livresco ocupa no
ensino escolar, e falando dele como um fetiche do ensino primrio
(Dewey, 1950, p. 19-21). De uma maneira ou de outra, sentiu-se a
necessidade de substituir o ensino livresco por outros processos
educativos, ou, pelo menos, de complet-lo com outros processos
educativos. Sabemos que, na histria dessa disputa, tende-se a colocar
Marx, sic et simpliciter, entre os partidrios de uma escola de tipo
prtico e profissional; mas, como vimos, necessrio rejeitar
claramente essa interpretao do seu pensamento.

Marx e as pedagogias ps-marxianas


Fora da tradio marxista , portanto, conhecida a
incapacidade de inserir o pensamento pedaggico marxiano na
histria da pedagogia. Mesmo quando o inserem de algum modo,
tende-se a integr-lo, sem suficiente diferenciao entre as correntes
mais conhecidas, desde o socialismo utpico, at o evolucionismo, o
positivismo ou o pragmatismo, baseados em analogias mais formais
que substanciais.58
Na realidade, pode-se dizer que a base e, portanto, a matriz
indireta das teses pedaggicas marxianas, por um lado, e das demais
teses pedaggicas modernas, por outro lado, a mesma, a saber, a
realidade da Revoluo Industrial, com as profundas transformaes
que determinou em todos os nveis da vida social. No terreno
educativo, essa revoluo eliminou o velho modo de treinamento das
classes trabalhadoras, o estgio no local de trabalho junto aos adultos, e
colocou em crise o carter privilegiado e retrico da formao das
classes dominantes na escola tradicional. Mas, se a Revoluo
Industrial a matriz comum, diferente o modo de se reagir a ela. Nos
vrios representantes das pedagogias modernas no-marxistas, a
Revoluo Industrial pode ser objeto de lamentao, aceitao

126

Mario Alighieri Manacorda

anistrica ou contraposio utpica; em Marx, postura consciente da


historicidade das relaes sociais e do seu reflexo na ideologia,
prontido para captar, no dado histrico, a tendncia do movimento.
Considere-se, por exemplo, a propsito da nova relao
cincia-trabalho colocada pela Revoluo Industrial, como o Emlio
de Rousseau colocava-se perante a multiplicao dos instrumentos e a
diviso do trabalho; ria-se da pessoa sottement ingnieuse, que no se
contenta com suas prprias mos, e exaltava a atrasada produo
artesanal (Rousseau, 1957, p. 216). Considere-se, ainda, o modo como
Adam Smith tinha, ao contrrio, eternizado a diviso industrial do
trabalho, geradora da diviso de talentos, e a crtica a esse objetivismo
anistrico que como vimos Marx fez nos seus Manuscritos de
1844. Considere-se, finalmente, o modo como os utopistas do sculo
XIX, ao partirem de uma rigorosa denncia da diviso do trabalho no
moderno sistema de fbrica, contrapunham apenas suas excogitaes
(como faz Fourier com sua papillonage, destinada a fazer desabrochar
vocaes que se disponham diviso do trabalho)59 ou suas
experincias in vitro (como faz Owen, que, em todo o caso, o mais
presente no pensamento de Marx). No h em Marx nem lamentao,
nem posio anistrica, nem contraposio utpica, mas, como vimos,
a constatao de um processo real e a individualizao das solues no
desenvolvimento das suas contradies, que prope objetivamente a
reunificao de cincia e trabalho.
Nem sequer a exigncia, to marcadamente marxiana, do
homem onilateral nele um pressuposto abstrato. Podemos
encontrar, por exemplo, esse tema nos utpicos como Fourier,
quando prope uma educao integral, na qual devem ser
necessrias as artes, a ginstica e o trabalho manual; mas seria intil
tentar encontrar analogias em outros pedagogos. Intil, por
exemplo, recorrer a Herbart e sua multilateralidade como
extenso do interesse, ou sua idia moral da integralidade para o
desenvolvimento harmnico e completo da mente e do carter; ou
talvez a Spencer e ao seu ensino cientfico como fundamental a uma
educao orientada para uma vida completa. 60 Poderemos
encontrar, de fato, termos anlogos aos marxianos em mil filsofos
e pedagogos, mas jamais em seu contexto que rejeita o utopismo, o
moralismo e o individualismo, e que parta, ao contrrio, de uma
rigorosa crtica das relaes sociais.

Marx e Pedagogia Moderna

127

Assim, a conexo que prope entre ensino e trabalho no pode


ser identificada com aquela proposta pelas modernas escolas ativas do
trabalho do sloyd, do learning by doing de inspirao positivista,
pragmtica ou de qualquer outro tipo, de Salomon a Dewey e
Kerschensteiner. O trabalho de que fala Marx no o trabalho
artesanal Rousseau (toda reminiscncia romntica antiindustrial,61
sabemos, lhe totalmente alheia); nem o das modernas escolas
administrativas, destacado do ensino geral e destinado aquisio de
uma ou mais tarefas determinadas (que ele havia criticado em 1847
como proposta predileta dos burgueses). Nem mesmo um trabalho
meramente didtico, alternativa ou corretivo de uma cultura abstrata,
combinao do aprendizado com elementos da educao liberal, como diz
King (Boyd, 1966, p. 470). Trata-se de um trabalho produtivo, prtica
do manejo dos instrumentos essenciais de todos os ofcios, associado
teoria como estudo dos princpios fundamentais das cincias. Um
trabalho que exclui toda oposio entre cultura e profisso, no tanto
na medida em que fornece as bases para uma multiplicidade de
escolhas profissionais, mas na medida em que atividade operativa
social, que se fundamenta nos aspectos mais modernos,
revolucionrios, integrais do saber. Aquele trabalho que a prpria
fbrica postula, sem que o possa proporcionar at que no se opere um
praktischer Umsturz, ou seja, uma mudana revolucionria.
Unir ensino e trabalho e colocar o processo educativo, rico em
contedos tericos, no corao da produo moderna, no um
programa pedaggico que, por si s, identifique o marxismo com as
demais pedagogias modernas. No o identifica, por exemplo, com o
pragmatismo. Em que pese algumas formulaes marxianas que, por
sua conciso, podem ser interpretadas como realmente tem
acontecido como frmulas tpicas de uma posio pragmtica, h
diferenas substanciais de princpios. Leiam-se, nas Teses Sobre
Feuerbach, as observaes de Marx sobre o carter prtico do
pensamento.62 claro que, isoladas de todo o contexto da pesquisa de
Marx, da sua discusso com o idealismo hegeliano ou com o
materialismo metafisico do sculo XVIII ou XIX at Feuerbach, essas
suas teses poderiam ser tomadas como uma definio que ficaria bem
na boca de um Peirce, de um James ou de um Dewey63. Na verdade, tal
aproximao pode ser feita apenas se no aprofundamos um pouco
mais o problema. A prtica que Marx tem em mente algo que no

128

Mario Alighieri Manacorda

coincide com o objetivo individual em que se verifica a validade de um


pensamento, que a posio caracterstica de um certo pragmatismo.
Marx fala, no entanto, de modificar o mundo, isto , de uma atividade
na qual a sociedade humana est fortemente empenhada e que
representa, de certa maneira, todo o processo da sua histria:
apropriar-se da natureza de modo universal, consciente e voluntrio,
modific-la e, ao modificar a natureza e seu prprio comportamento
em relao a ela, modificar a si prprio, como homem. Essa aluso ao
carter no individualista, mas social e genericamente humano do
pensamento de Marx o quanto basta para o distinguir claramente da
tese pragmtica. Para Marx, no se trata apenas de coincidncia de
uma determinada hiptese de anlise entre o pensamento e um
determinado resultado prtico, mas sobretudo de no fazer do
pensamento uma ideologia, isto , um pensamento alienado; verificar a
validade de um pensamento no plano genericamente humano e social,
como capacidade de transformar a natureza e a sociedade e no apenas
perseguir objetivos imediatos.
Ser melhor confrontar com a posio marxiana a realidade das
instituies escolares e das teorias pedaggicas dos pases que se
proclamam socialistas e marxistas. De fato, a complexa histria da
escola sovitica, qual se tem querido atribuir um carter de
incoerncia e de contradio,64 oscila constantemente em torno da
pesquisa dos melhores modos de realizao dessas hipteses
marxianas (e leninianas). Da URSS, essas exigncias pedaggicas e o
sistema educativo em que se expressam transferiram-se
posteriormente aos pases que, por diversas vias, chegaram ao
socialismo; assim, hoje, um tero da humanidade educa-se em
sistemas escolares inspirados naqueles princpios. Basta-nos dizer,
aqui, que o estudo da maneira como esses princpios se traduzem na
prtica poderia apresentar muitos temas interessantes: o ensino
politcnico pode talvez correr o risco de se organizar como simples
ensino profissional ou pluriprofissional, tal como Marx criticava em
1847; a posio do trabalho no ensino pode, freqentemente, oscilar
entre uma funo abstratamente moral, de educao ao amor pelo
trabalho e ao respeito pelos trabalhadores, e uma funo mais
exatamente didtica, de aproximao experimental-intuitiva s noes
tericas ou da sua verificao no concreto; o ideal da onilateralidade
pode atenuar-se no da multilateralidade (nos pases de lngua

Marx e Pedagogia Moderna

129

neolatina, inclusive, se perdeu o sentido da palavra marxiana, cujo


equivalente exato possvel, mas no existe na tradio lingstica
corrente). Mas, em geral, mesmo que as tradies herdadas ou os
novos problemas faam sentir o seu peso na interpretao e na
aplicao dos princpios (mas ser que Marx colocou suas teses como
princpios?), a eles nos referimos com todo o rigor65. At o ponto,
inclusive, de na histria da pedagogia se estabelecer uma rgida
subdiviso entre um antes e um depois de Marx, que pode, talvez,
isolar demais o seu pensamento das outras correntes modernas66.

O marxismo e os problemas
atuais do ensino
Consideremos, agora, o processo objetivo do ensino no
mundo moderno, nesses cem anos que nos separam de Marx. O fato
mais evidente, nos pases industrialmente desenvolvidos, que eram
objeto de suas preocupaes, , acima de tudo, um fato
quantitativo: a expanso da escolaridade.
A escola, daquela estrutura reservada aos jovens das classes
privilegiadas, converteu-se, cada vez mais, numa escola aberta
tambm aos jovens das classes subalternas. A velha aprendizagem
artesanal desapareceu, e o vazio por ela deixado foi ocupado pelo
ensino elementar e tcnico-profissional e pelo novo aprendizado do
trabalho, representado pelas escolas de fbrica. Mas a antiga
discriminao de classe continua a manifestar-se, mais ou menos
acentuada nos vrios pases, com duas linhas de fratura: uma,
horizontal, entre os que deixam precocemente as estruturas
escolares para ingressar nas estruturas de trabalho, e os que
naquelas permanecem ulteriormente para adquirir a cincia; a
outra, vertical, entre os que estudam na escola desinteressada da
cultura, e os que estudam na escola profissional da tcnica. A
tendncia atual do deslocamento para cima da diviso horizontal:
dos trs anos de escolaridade obrigatria de um sculo atrs,
passou-se aos oito anos de hoje. um processo que Marx
classificaria como natural e espontneo, que no deixa de se
processar sem contradies e que determinado mais pelo
desenvolvimento objetivo da produo do que pelas exigncias da

130

Mario Alighieri Manacorda

cincia pedaggica. a maior disponibilidade dos bens, inclusive


culturais, o mais amplo ingresso dos adultos e, especialmente, das
mulheres, na produo industrial e a abolio do trabalho infantil de
fbrica que libera as crianas da famlia e do trabalho, que acabaram
por deix-las disponveis para a escola. este o fundamento
objetivo do aumento da escolaridade, do deslocamento para o alto
da fratura horizontal.
Semelhante e igualmente contraditria a tendncia
objetiva de tornar menos clara a fratura vertical entre cultura e
profisso. A atual fase do progresso tecnolgico tende a reunificar a
cincia e o trabalho: apoiada na ciberntica e na automao, exige cada
vez menos operrios e cada vez mais tcnicos e pesquisadores de alto
nvel; exige, ao mesmo tempo, conhecimentos especficos para cada
uma das estruturas disciplinas, aparelhamentos e capacidade de
integrar mais estruturas ou de dominar as relaes que as unem.
A anlise marxiana pode ser um modelo de anlise a se
aplicar, hoje em dia, para descobrir no apenas o estado atual da
tecnologia, mas tambm o processo contraditrio que nela se
desenvolve; para descobrir, por exemplo, a contradio entre o
elevado nvel tecnolgico exigido ao moderno produtor, bem como
sua condio social, e, assim, determinar as exigncias de formao
tcnica, cultural e social a serem satisfeitas.
Outro processo evidente no campo do ensino, nesses cem anos
que nos separam de Marx, tem sido o que se relaciona pesquisa
metodolgica; em especial, a polmica das escolas novas ou ativas
contra os contedos arcaicos e os esquemas classificatrios e, acima de
tudo, contra os mtodos dogmticos e catequsticos da escola
tradicional. Tambm essa renovao foi fruto dos tempos, promovida
pela necessidade de adequar o ensino ao estgio e ao progresso cada
vez mais rpido das cincias e das tcnicas. Tem sido, pelo menos em
parte, caracterstica desse movimento uma certa obliterao dos
contedos e a nfase sobre os mtodos, considerados ativos, fundados
sobre o interesse e a escolha autnoma do aluno. Mas o movimento
que se processa hoje na pedagogia moderna tende, sem renunciar ao
momento metodolgico e motivador, a recolocar nfase na exigncia
de sistematizao, de organizao e de racionalizao do saber67. A
tendncia a superar a alternativa entre espontaneidade do discente e
organicidade do saber, entre interesse subjetivo e dados objetivos,

Marx e Pedagogia Moderna

131

entre motivao e racionalizao, no alheia s teses marxistas da


totalidade do saber e da onilateralidade do homem, que, pelo contrrio,
permitem uma coerente abordagem dessa problemtica.
Em nossa poca poca da coexistncia do capitalismo e do
socialismo, do aparecimento, na histria, de novos povos, e da
segunda Revoluo Industrial, que no apenas lana no espao as
astronaves do homem, mas tambm envolve inevitavelmente, em
seus modos, ainda que com trgicas contradies, todos os povos,
estejam estes em qualquer nvel de civilizao o fato mais
extraordinrio no ensino a expanso objetiva e espontnea da
escolarizao, no apenas nos pases desenvolvidos, mas ainda em
todos os pases. Fala-se, hoje em dia, de um processo em marcha
para um sistema de ensino mundial.
No ignoramos, de fato, as contradies por meio das quais
tambm se processa essa expanso to recente. Em que pese o aumento
da escolarizao nos novos pases, os sulcos entre ilhas de cultura
avanada e zonas culturalmente rebaixadas tendem a dilatar-se cada
vez mais; 95% da pesquisa cientfica de hoje desenvolve-se em apenas
trinta pases68; em vez da antiga emigrao dos exrcitos de operrios
no-qualificados, ou a ela se acrescentando, temos hoje a emigrao de
pelotes de tcnicos e de cientistas dos pases pobres aos pases ricos; a
exportao de patentes dos pases avanados aos atrasados torna
suprflua, nestes, a organizao da pesquisa. Tudo isso consolida o
monoplio cultural dos pases desenvolvidos, condiciona o
empobrecimento cultural dos pases menos desenvolvidos e torna
mais difcil sua decolagem cultural autnoma. Em seu conjunto, o
mundo atravessa hoje uma fase de passagem de uma sociedade
campesina-artesanal a uma sociedade industrial avanada,
semelhante, em alguns aspectos, fase que Marx investigava, h um
sculo, no interior de cada nao. Os desequilbrios entre os indivduos
e as classes so tambm desequilbrios entre os povos, alguns dos quais
hoje se encontram em condies de explorao, de sujeio, de
alienao, anlogas quelas em que se encontravam os indivduos e
as classes no interior da sociedade industrial h um sculo.
Ora, deixando de lado, aqui, toda discusso sobre qual possa
ser a funo autnoma do ensino na transformao da sociedade,
parece-nos possvel afirmar que, da mesma maneira como Marx via,
no sistema de ensino dos operrios, o germe do ensino do futuro,

132

Mario Alighieri Manacorda

tambm assim se pode descobrir, nas exigncias de ensino dos povos


novos e nas maneiras como tentam realiz-las, a tendncia e a
necessidade de se configurarem segundo os modelos mais
avanados. Pode ser utopia e veleidade postular uma escola avanada
em suas estruturas, contedos e mtodos, numa sociedade pobre e
atrasada; e ningum pretende pressupor dados de desenvolvimento
no-existentes. Mas, com certeza, no so negativos todos os
elementos implcitos de ruptura, de afastamento das mil routines
seculares que enrodilham a escola tradicional, presentes nas
instituies escolares dos povos mais novos, independentemente dos
seus nveis; tais elementos novos talvez devam ser individualizados
hoje mais entre os aspectos sociais do que naqueles propriamente
tcnicos e culturais. Mas tambm poderiam conter germes de um
ensino do futuro, assim como, h cem anos, pareceu a Marx t-los
descoberto na escola do proletariado.

A PEDAGOGIA MARXISTA NA ITLIA


Antonio Gramsci
O marxismo terico, na Itlia, na maior parte da sua
histria, apenas indiretamente pode ser identificado ao
movimento poltico da classe operria, em cuja experincia
tiveram grande peso, por muitas dcadas, motivos culturais
de origens diversas, principalmente positivistas. Portanto,
no interessa, neste campo, verificar os eventuais reflexos da
pedagogia marxiana na ao poltica do antigo partido
socialista nos trinta anos que se estendem de 1892 a 1922, ou
seja, desde a sua origem at o advento do fascismo, nem
tambm do partido comunista nos primeiros vinte anos,
desde o seu nascimento, ou seja, de 1921, at a derrocada do
fascismo.

Do pr-marxismo de Labriola
ao marxismo de Gramsci
No cabe considerar, nesta pesquisa, Antonio Labriola,
o nico pensador marxista de relevo na Itlia no perodo da
primeira organizao poltica da classe operria italiana,
porque os interessantes e orgnicos textos de pedagogia que
nos deixou, todos anteriores a 1876, antecedem o seu

134

Mario Alighieri Manacorda

conhecimento de Marx e a sua original e rigorosa adeso ao marxismo


(Labriola, 1961, p. 300). Os temas que, em seus textos, podem
apresentar certa homogeneidade com os marxianos reportam-se,
principalmente, a uma origem herbatiana; assim, a exigncia de uma
cultura completa, que deva ser ministrada s classes sociais que
realizam trabalhos humildes, ou de uma escola popular entendida
como instituto no qual
se encontre uma maneira de realizar completamente todas
as tarefas educativas. [E o mesmo pode ser dito do modo
como Labriola contrape, ou melhor, integra] a ao
educativa da cultura histrica e literria [s] influncias
exclusivas [das disciplinas tcnicas] como seu necessrio
contrapeso, enquanto os interesses espirituais devem
moderar as tristes conseqncias do exerccio das artes
manuais, isto , o egosmo e o exclusivismo (Labriola, 1961,
p. 96, 98, 103-4).

bastante evidente, na verdade, que se trata de posies


pr-marxistas, com a adoo tpica da tcnica e do trabalho como
coisas naturaliter desumanas, e da formao intelectual tradicional
como a nica humana, com a apresentao desta como corretivo e
contrapeso daquela, em vez de uma como complemento indispensvel
da outra, e, em suma, uma e outra como momentos imprescindveis do
mesmo processo educativo.
J com os escritos de Gramsci, pelo contrrio, encontramo-nos,
pela primeira vez, integralmente no sulco do pensamento marxiano (e
leniniano); e, com certeza, muito mais do que em geral se esteja
inclinado a admitir. Gramsci, como se sabe, ocupou-se muito das
questes pedaggicas e, sobretudo, mas no exclusivamente, nos anos
da sua oprimida maturidade, sob o impulso de dois interesses
convergentes: o interesse pessoal da paternidade impedida de se
exercitar, e o interesse mais geral da pesquisa terico-poltica. As cartas
e os cadernos do crcere no so exclusivos (pois tambm existem
interessantes artigos da sua juventude), mas so os textos principais.69
Gramsci, com certeza, conhecia os textos de Marx editados na poca;
no aqueles especificamente antropolgico-pedaggicos a que nos
referimos preponderantemente nesta nossa pesquisa, como os
Manuscritos de 1844, A ideologia alem e os Grundrisse, que ou foram

Marx e Pedagogia Moderna

135

publicados aps a morte de Gramsci, ou, de qualquer modo, quando a


estpida vigilncia carcerria lhe impedia de tomar conhecimento deles.
Na verdade, no realizou nunca uma crtica filolgica dos textos
pedaggicos, nem de qualquer outro texto de Marx. Mas sua prpria
biografia, mais do que o contedo objetivo da sua pedagogia,
confirma-nos que esta pressupe, se no a retomada, pelo menos o
conhecimento das teses marxianas, que Lnin retomara, com tanto rigor,
nos primeiros anos da revoluo bolchevista e do poder sovitico.
Gramsci, de fato, durante a sua estada na Unio Sovitica, nos anos
difceis e hericos de 1922 e 1923, certamente conheceu e acompanhou,
com atento interesse, os debates e as primeiras realizaes no campo do
ensino. Confirma-o, tambm, a correspondncia com os familiares que
viviam na Unio Sovitica, que constitui um dos principais testemunhos
do pensamento pedaggico gramsciano, e na qual o problema da
educao dos filhos, Delio e Giuliano, se entrelaa com o das
instituies escolares e das diretrizes pedaggicas do Estado socialista:
A questo escolar me interessa muitssimo, escrevia ele em 1931
mulher, mostrando que estava informado suficientemente para
poder arriscar-se a crticas pertinentes, e solicitando que o
mantivessem a par de tudo o que fosse possvel (Gramsci, 1949,
p. 159, Carta n CIII, de 14 de dezembro de 1931). Infelizmente,
como na priso no podia receber da URSS outras informaes a no
ser as contidas nas cartas da sua mulher, no lhe era possvel
consultar os textos de Marx, nem, ao se referir mentalmente a eles,
fazer menes explcitas muito freqentes delas em suas anotaes,
dada a cautela inevitvel incluindo a linguagem diante da censura
fascista que lhe era imposta. No se deve, portanto, receber com
surpresa que as referncias a Marx, mesmo nos aspectos referentes
questo pedaggica, sejam pouco explcitas e nem sempre
imediatamente perceptveis.
A ns, por outro lado, no interessa destacar todos os possveis
pontos de acordo ou de dependncia do pensamento de Gramsci em
relao aos de Marx sobre questes educativas; interessa-nos,
apenas, diferenciar se existe e quanto existe de coincidncia
substancial com os temas centrais e tpicos da pedagogia de Marx e
que a distinguem das demais pedagogias, sem perder de vista as
formas especficas de Gramsci ao compor seu pensamento.

136

Mario Alighieri Manacorda

Ensino e trabalho em Gramsci


Iniciemos pela questo do trabalho. Gramsci reprope a conexo
marxiana (e leniniana) de ensino-trabalho, mas convm logo deixar
claro sem acolher integralmente a hiptese marxiana de um trabalho
produtivo, industrial e, portanto, remunerado, das crianas. O trabalho,
para Gramsci, essencialmente um elemento constitutivo do ensino,
semelhante ao que o aspecto prtico no ensino tecnolgico em Marx; o
trabalho no um termo antagnico e complementar do processo
educativo, ao lado do ensino em suas variadas formas, mas se insere no
ensino pelo contedo e pelo mtodo. Enquanto em Marx, em suma,
ocorre principalmente a integrao do ensino, ainda que dotado de plena
autonomia e riqueza de contedo, no processo de trabalho de fbrica, em
Gramsci, ocorre a integrao do trabalho como momento educativo no
processo totalmente autnomo e primrio do ensino. Mas, em que pese
essa questo no-secundria, tanto a inspirao gramsciana claramente
marxista, como tambm no se reduz e no se confunde nunca com as
demais pedagogias; nem com o trabalho profissional das tradicionais e
subalternas escolas de ofcios, nem com o trabalho snob e de recreao
das tendncias pedaggicas progressistas.
Gramsci, na verdade, coloca o conceito e o fato do trabalho
como princpio educativo imanente da escola elementar; e esse enfatizar
ao mesmo tempo o momento conceitual e o fatual, o momento
terico e o prtico, j se reporta a Marx. Porm, Marx se refere,
sobretudo, concepo que tem do trabalho como uma relao
imediatamente instituda entre a sociedade e a natureza, para
transformar a natureza e socializ-la, e que fundamenta o equilbrio
entre ordem social e ordem natural: uma concepo que sintetiza
todos os termos marxianos da histria da indstria como relao
real entre homem e natureza, e como processo de humanizao da
natureza. No entanto, tipicamente gramsciano o modo como a sua
proposta de trabalho como princpio e fundamento da escola
elementar emana da anlise do contedo educativo do ensino de
base, concluso de um discurso que parte da diferenciao de dois
elementos educativos fundamentais: as primeiras noes de cincias
naturais e as noes de direitos e deveres do cidado. So exatamente
esses elementos culturais que determinam a natureza e a funo

Marx e Pedagogia Moderna

137

educativa ainda do trabalho no pensamento de Gramsci, na medida


em que as leis da sociedade (civil e estatais, diz ele)
colocam os homens na posio mais adequada para
dominar as leis da natureza [isto ] para facilitar seu
trabalho, que o modo especfico do homem participar
ativamente da vida da natureza para transform-la e
socializ-la (Gramsci, 1949, p. 108-9).

esta a premissa terica da proposta gramsciana de organizao


de uma escola nica inicial de cultura geral, humanstica, formativa que
harmonize precisamente o desenvolvimento da capacidade de trabalho
intelectual (p. 100). E no resta dvida de que se trata de uma premissa

integralmente marxiana, ainda que Gramsci, que a compreendeu


profundamente, lhe atribua motivos e desenvolvimento original.
comum a tendncia de enfatizar, em Gramsci, o momento
cultural, humanstico; e nada haveria a objetar a essa tendncia, j que,
ao lado das precisas proposies da proposta marxiana quanto ao nexo
entre ensino e trabalho, existe, em Gramsci, uma nfase consciente
quanto exigncia cultural, que, no contexto supracitado, ele define
como humanstica e formativa. Mas, assim como seria errado entender
esse humanismo no sentido tradicional, tambm, e at mais, seria
errado assinalar, nesses elementos culturais, a sua separao de Marx
(um Marx praticista em confronto com um Gramsci humanista),
esquecendo-se, em suma, de que esses elementos esto bem presentes
tambm em Marx, que, de maneira no-casual, fala em formao
intelectual ou espiritual (geistig) e, como j vimos, sabe bem apreciar
toda a riqueza da vida espiritual do homem. No nesta posio de
equivocado conservadorismo que se deve encontrar a eventual
autonomia de Gramsci em relao a Marx. Como em parte j
antecipamos, onde se afasta dele exatamente em relao ao tema do
trabalho, que, no entanto, permanece nele como uma fundamental
decorrncia de Marx. Para Marx, de fato, a experincia concreta da
fbrica oitocentista colocava a hiptese de uma integrao das crianas
na produo, num trabalho ainda prevalentemente manual, ainda que
ligado aos aperfeioamentos da moderna tecnologia; para Gramsci, ao
contrrio, o sucessivo desenvolvimento do real, tanto no ensino quanto
na produo, coloca a proposta de um desenvolvimento autnomo e
um enriquecimento do processo educativo escolar, bem como um
trabalho cada vez mais evoludo tecnicamente. Assim, a integrao

138

Mario Alighieri Manacorda

que acrescenta entre parnteses ao trabalho manual (tcnica e


industrialmente), embora coincida, nos termos, com a proposta de
Marx, que fala sempre de trabalho manual como o trabalho industrial,
pode significar tambm uma correo da hiptese de um trabalho
exclusivamente manual e uma nfase do seu carter especificamente
moderno. Mas, acima de tudo, Gramsci no fala de trabalho industrial,
de insero das crianas na fbrica, mas sim de desenvolver nelas a
capacidade de trabalhar industrialmente, num processo escolar
coordenado com a fbrica, mas dela autnomo.
Essa fundamentao mais cultural e essa especificao mais
moderna da relao ensino-trabalho apresentam-se, no entanto, no
como uma separao, mas como um desenvolvimento das teses
marxianas; a diferenciao e a polmica de Gramsci esto, sobretudo,
na fundamentao das premissas marxianas, tanto em relao a toda
escola tradicional de ofcio, na qual o trabalho assuma uma funo
subordinada e discriminante, quanto em relao a toda escola
progressista, em que o trabalho, mecanicamente acrescentado ao
ensino, assuma uma funo snob e amadora.
Mas essa relao ensino-trabalho posta por Gramsci sob
duas perspectivas: a primeira, conforme j vimos, como elemento
unitrio do ensino em seus nveis iniciais; a segunda, como elemento
distinto, profissional, nos nveis ulteriores da escola. Assim como
Marx denuncia o carter prtico dado pelo capitalismo aos mtodos
de ensino, Gramsci considera a tendncia de abolio de todo tipo de
escola formativa e a multiplicao das escolas profissionais
especializadas como um processo de crescente degenerao, e
considera at paradoxal que tal tendncia seja apresentada como
democrtica. Para ele, a democracia na educao no pode consistir,
de fato, em consentir estratificaes internas nos vrios grupos
sociais, na base de uma especializao unilateral do trabalho; em dar,
afinal, a possibilidade de que os serventes de pedreiro se tornem
qualificados, porque isto no suprimiria, de fato, a caracterstica
social, ou seja, a discriminao, que consiste exatamente no fato de
que cada grupo social tenha a sua escola. A escola, por no ser
socialmente qualificada ou discriminante, deve educar de modo que
todo cidado possa tornar-se dirigente. Pensa, portanto, num tipo de
ensino e preparao ao trabalho que conserve ao mximo o carter
marxiano da onilateralidade; quer que os elementos sociais utilizados no
trabalho profissional no caiam na passividade intelectual, mas possam

Marx e Pedagogia Moderna

139

dispor de todas as possibilidades de atividade cultural e de trabalho


cientfico. E, de maneira mais geral, denuncia o fato de que, na
situao atual de diviso social das funes, certos grupos estejam
limitados em sua escolha profissional por diversas condies
econmicas... e tcnicas... (Gramsci, 1949, p. 100, 106, 114, 127-8), o

que uma clara retomada da afirmao marxiana de que as


circunstncias em que os indivduos vivem somente lhes permite
desenvolver unilateralmente uma qualidade a expensas de todas as outras70.

Desenvolvimento harmonioso
e integral do indivduo
Vemos, portanto, que, em Gramsci, semelhana do que se
observa em Marx, a unio de ensino e trabalho se apresenta ainda
que na diversidade das solues concretas por eles propostas
como o processo educativo orientado a formar homens onilaterais,
que sejam inseridos na atividade social aps terem sido elevados a
um certo grau de maturidade e capacidade de criao intelectual e
prtica. Essa diretriz marxiana foi algo to bem compreendido por
Gramsci que dela se utiliza para valorizar o avano da escola
sovitica, tal como consegue acompanh-lo por meio dos
testemunhos que, como vimos, lhe transmite, de longe, a mulher a
respeito da educao dos dois filhos, Delio e Giuliano. Assim, na
carta, j relembrada, de 1931, ao falar das brigadas de assalto
(equipes de estudos especficos) e dos cantinhos (pequenos
ambientes cientficos) institudos nas escolas soviticas e de suas
finalidades pedaggicas, aponta que
pode levantar-se a dvida de que isto acelere artificialmente
a orientao profissional e desvirtue as inclinaes das
crianas ao faz-las perder de vista o objetivo da escola
nica: proporcionar s crianas um desenvolvimento
harmonioso de todas as atividades....

Ainda mais explicitamente, em outra carta mulher, sete ou


oito meses depois, sublinha a questo da educao onilateral,
retomando com originalidade e vigor, e fortalecido pelas novas

140

Mario Alighieri Manacorda

experincias culturais uma das indicaes mais tpicas da


pedagogia marxiana:
Creio escreve, referindo-se aos dois filhos que, em
cada um deles, manifestam-se todas as tendncias, como nas
demais crianas, seja para a prtica, seja para a teoria e a
fantasia e que, por isso, seria justo orient-los, nesse sentido,
a um equilbrio harmonioso de todas as faculdades
intelectuais e prticas, que podero especializar-se em seu
devido tempo sobre a base de uma personalidade
vigorosamente formada em sentido pleno e integral
(Gramcsi, 1947, p. 159, Carta n CIII, de 14 de dezembro de
1931 e Carta n CXXXIX, de 1 de agosto de 1932).

provvel que, nessas formulaes, Gramsci tivesse


presente, na memria, no apenas os textos pedaggicos de Marx,
como, principalmente, os dos pedagogos soviticos que, apoiados
em Lnin, retomaram esses temas marxianos; datam, de fato, do
perodo de 1922 a 1923, isto , dos anos da sua permanncia na
Unio Sovitica, as polmicas mais atraentes e os artigos mais
esclarecedores dessa temtica, escritos por pessoas como
Krupskaya e Blonskiy 71 . , em todo caso, certo que tais
referncias colocam Gramsci, de maneira clara, no sulco dessa
tradio pedaggica.
Em outra de suas cartas mulher, ao falar com humor das
flores que cultivava no crcere, escreveu que permanecia indeciso
entre duas concepes do mundo e da educao, entre duas
ideologias que duelavam em sua mente, a saber,
ser rousseauniano e deixar agir a natureza, que no se engana
jamais e fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forar
a natureza, introduzindo na evoluo a mo experiente do
homem e o princpio da autoridade (Gramsci, 1947, p. 72,
Carta n XLII, de 22 de abril de1929).

Na verdade, j fizera uma opo pedaggica bem clara,


marxista: a exigncia, to profundamente sentida por ele, da
formao de personalidades harmoniosas e integrais, levava-o, sem
por isso repudiar as motivaes positivas do rousseaunismo,
nfase no aspecto voluntarista da educao.72

Marx e Pedagogia Moderna

141

Contra o inatismo e o individualismo


a prpria exigncia de onilateralidade, portanto, que leva
Gramsci a afirmar a necessidade de colocar um limite s ideologias
libertrias (Gramsci, 1949, p. 105), em cujo abstrato individualismo
v comprometida toda possibilidade de desenvolvimento integral.
Nega, como vimos, a existncia de uma natureza a priori da
criana diferente de uma genrica natureza humana, suscetvel de
todos os desenvolvimentos. Sua carta mulher, em 1929, a que j nos
referimos em outras passagens, e uma famosa pgina dos cadernos do
crcere recolocam, quase que com as mesmas palavras, a negao da
espontaneidade da criana, ou melhor, de uma certa fora latente
originria, j por si mesma orientada, independente das sensaes e
das imagens que a criana acumula desde os seus primeiros instantes
de vida. Num e noutro texto, ele adota a mesma imagem negativa da
educao como um desnovelamento (nas cartas), pela qual quase se
chega a imaginar que, na criana, o crebro seja como um novelo que o
professor ajuda a desenrolar (nos cadernos) (Gramsci, 1947, p. 2,
Carta n XLII, de 22 de abril de 1929). Como no observar, tambm
aqui, a coincidncia com a polmica de Marx contra as mesmas
ideologias libertrias, desenvolvida explicitamente verdade
sobretudo naquela A ideologia alem que, publicada apenas em 1932,
Gramsci no tinha, at aquele momento, conhecido, e que jamais
chegaria a conhecer? Lembremo-nos, no entanto, de que essa
polmica tambm pode ser encontrada em O Capital, em que
ridiculariza Basedow e seus repetidores modernos; de qualquer modo,
vale a pena aproximar tal controvrsia de Gramsci s prprias frases de
Marx, que no pde conhecer, contra o absurdo dos poetas, msicos e
filsofos natos, teorizado por Stirner, que negligencia o fato de que
a capacidade de desenvolvimento das crianas
condicionada pelo desenvolvimento dos pais e de que, nas
condies at agora existentes, todas essas deformidades
(isto , todas as caractersticas individuais) tm uma origem
histrica e podem, igualmente, suprimir-se historicamente
(Marx, 1958, p. 442-3 e passim).73

semelhana de Marx, Gramsci sublinha que a assim


chamada natureza individual tambm ela um produto da histria:

142

Mario Alighieri Manacorda

A conscincia da criana no algo de individual (e


muito menos de individualizado), o reflexo da frao da
sociedade civil da qual a criana participa, das relaes
sociais que se mesclam na famlia, na vizinhana, na
povoao etc. [E ainda:] Acredito que o homem
totalmente uma formao histrica obtida por coero..., e
penso exatamente isto: caso contrrio, cairamos numa
forma de transcendncia ou de imanncia (Gramsci, 1949,
p. 102; 1947, Carta n CXXXIX, de 1 de agosto de 1932).74

Um indcio, este, no qual aflora e se afirma uma crtica, tambm


plenamente coerente com as premissas marxianas, que , ao mesmo
tempo, contra todo determinismo e contra todo inatismo pedaggico,
contra toda concepo heternoma e contra toda concepo autnoma
da relao educativa: ou seja, se o homem no fosse uma formao
histrica, s nos caberia consider-lo ou como o dado objetivo de uma
criao transcendente, ou como a afirmao autnoma de um sujeito
imanente; tanto numa como na outra hiptese, como j determinado e
suscetvel apenas de uma formao unilateral. O tema marxiano da
determinao do homem por parte das circunstncias, da dominao
das relaes e da casualidade sobre os indivduos (que Marx completa
e corrige atravs da observao de que as circunstncias, por sua vez,
so modificadas pelo homem (Marx, s/d, p. 142), , portanto,
assumido plenamente por Gramsci, que, por seu lado, o desenvolve no
terreno pedaggico com motivaes mais especficas do que as que
Marx teve oportunidade de desenvolver.
Por outra parte, interessante notar que a crtica que
Gramsci, marxianamente, ope s pedagogias libertrias investe
no apenas contra a sua mitologia metafsica de uma natureza
apriorstica da criana, mas contra a prpria didtica ativa em que
este se fundamenta.
Gramsci critica a iluso de se poder praticar uma pedagogia
libertadora como pedagogia do indivduo encerrado em si mesmo:
A participao realmente ativa do aluno na escola observa somente pode
existir se a escola estiver ligada vida; para ele, a relao educativa no se

d entre indivduos singulares, mas sempre entre indivduos que


representam todo o complexo social. Finalmente, a virtude didtica do
ativismo (e recorde-se que, para ele, toda escola de base ativa, desde
que se supere o momento romntico do ativismo e se assumam
classicamente as instncias racionais e historicamente vlidas)

Marx e Pedagogia Moderna

143

apresenta-se nele como imediatamente coordenada ao plano social;


o mesmo valor da educao humana, analisada por ele sem
qualquer valorizao abstratamente metafsica, toda inserida no
fato histrico de que a escola esteja ligada vida e de que, naquela
determinada vida social, o latim possa ou no constituir-se como
elemento educativo. Tambm quando toma em considerao no o
contedo do ensino, mas o seu sujeito, o educando, sempre
relaciona sociedade o que as pedagogias libertrias atribuem a
cada um em particular: o problema est sempre em que as classes
instrumentais podem ser educadas para um papel dirigente como
conjunto e no como indivduos. E, do mesmo modo, a virtude

pedaggica dos educadores no est em cada homem


individualizado, nem mesmo em homens que so diretamente
professores, mas em todo o conjunto social de que os homens so
expresses (Gramsci, 1949, p. 105, 110-1, 126). Em suma, a diferena

entre a pedagogia gramsciana e as pedagogias libertrias reside,


mais uma vez, num critrio tipicamente marxiano: a imprescindvel
necessidade que une o livre desenvolvimento do indivduo ao livre
desenvolvimento de todos, a unio, a conexo dos indivduos, a
necessria solidariedade do desenvolvimento individual e social75.

Uma escola de noes rigorosas


A essa recusa do inatismo e da hiptese pedaggica que
resulta de um espontneo desenrolar da natureza individual da
criana e de uma didtica de espontaneidade, agrega-se
imediatamente, em Gramsci, outro tema no qual concorda com a
exigncia posta por Marx: a de uma escola de noes rigorosas.
Vimos como essa exigncia tornada explcita por Marx na
sua interveno no Conselho Geral da I Internacional (que Gramsci
no pde conhecer). Embora Gramsci considere o problema sob um
ponto de vista parcialmente diferente, prope tambm essa exigncia
quando afirma que, nas escolas elementares, parece necessria uma
exposio dogmtica das noes, e quando indica a incoerncia
das pedagogias libertrias, que pretendem combater o dogmatismo
justamente no campo do ensino das noes concretas, onde um certo
dogmatismo praticamente imprescindvel (Gramsci, 1949, p. 115 e
121). Marx recorde-se remetia vida dos jovens com os adultos,

144

Mario Alighieri Manacorda

fora do processo escolar, aprendizagem das disciplinas sujeitas a


opinies, e, em resumo, o amadurecimento moral e cvico; Gramsci,
embora tendo clara conscincia das fontes extra-escolares com as
quais os jovens entram em contato, muito mais importantes do que em
geral se cr para a sua formao (p. 120), embora tendo diante de si a
realidade da expanso quantitativa e qualitativa da escola, a
experincia do crescente entrelaar-se do ensino e da educao, no
transfere atividade extra-escolar com os adultos a maturao
humana geral dos jovens. Sobre a base do processo de coletivizao
do tipo social, obtido nos nveis bsicos da educao escolar
mediante o dogmatismo ou conformismo dinmico (que no suprime
o carter sempre ativo desse ensino), configura os sucessivos
momentos do ensino como escola criadora, que tende a expandir a
personalidade dos jovens (p. 105 e 102). Em suma, tanto em Marx
quanto em Gramsci, aparecem igualmente destacadas a exigncia do
rigor objetivo do ensino, bem como embora com diferentes
solues prticas as exigncias do momento subjetivo e pessoal.
Convm, entretanto, distinguir em Gramsci e tambm em
Marx o dado espontneo e objetivo por meio do qual a
conscincia da criana o reflexo da frao da sociedade civil de
que participa (ou melhor, determinada pelas circunstncias, como
j afirmava Condillac) e o dado racional e subjetivo por meio do
qual a educao se configura como uma coao ou coletivizao
inevitavelmente dogmtica, mesmo que fundamentada sobre a
participao ativa e criadora do educando. O primeiro um
resultado histrico que condiciona a limitao do indivduo, um
dado que Gramsci (e Marx) simplesmente constata na realidade; o
segundo uma opo pela qual se tende a dar ao indivduo todas as
possibilidades de desenvolvimento, tornando-o contemporneo de
sua poca (p. 119). A duplicidade dessa interveno social sobre o
indivduo estava, sem dvida, presente em Marx, quando falava da
dificuldade especial inerente relao escola-sociedade, ou
quando, corrigindo a tese materialista, falava do ambiente que no
apenas educa, mas que deve ser educado, ou quando falava do
elemento voluntrio e consciente que, com a tomada do poder
poltico, intervm num processo espontneo, natural e objetivo. Em
Gramsci, a sensibilidade especial pelos problemas da vida
intelectual e da educao conduz a uma nfase caracterstica sobre a
interveno educativa consciente, que define, freqentemente,
como luta contra a natureza, contra os instintos ligados s funes

Marx e Pedagogia Moderna

145

biolgicas elementares, contra a barbrie individualista e localista,


contra as concepes mgicas e folclricas. E daqui deriva nele, tal
como em Marx contra Basedow, a polmica contra a escola fcil, a
concepo do estudo como um ofcio, com prtica austera e
fatigante, a hiptese pedaggica do dogmatismo, que lembram a
insero que Marx fazia da estrutura escolar se bem interpretamos
seu pensamento no reino da necessidade (p. 119, 108, 116)76.
Mas, paradoxalmente, exatamente a sua sensibilidade intelectual
que o leva a essa nfase aparentemente no-liberal (no sentido
romntico).

Utilidade de uma leitura


gramsciana de Marx
A poca em que Gramsci viveu o fez presenciar a crise orgnica
da escola tradicional (a escola da discriminao social, dividida entre o
ensino humanista e o trabalho instrumental e subalterno, da didtica
formalista e catequista), e a apresentao de contraditrias solues
prticas e objees tericas (a multiplicao de escolas profissionais
especializadas, a alternativa da pedagogia ativa da espontaneidade
individual). Observador atento dessa crise, toma posio clara contra
ambas as tendncias, fundamentada uma sobre um determinismo
ambiental ou social, a outra sobre um determinismo psicolgico ou
individual, e, de modo original, remonta implicitamente tanto s teses
marxianas, quanto primeira tentativa de colocar em prtica uma
escola de inspirao socialista.
Contrariamente imagem de um Gramsci humanista no sentido
tradicional ou diretamente idealista, a que se contrape um Marx
materialista ou diretamente positivista ou pragmatista, parece-me que
devo propor, por meio de uma leitura ao mximo marxista da sua
pedagogia, a imagem de um Gramsci solidamente ancorado, tanto em
sua original experincia cultural e poltica, quanto, e sobretudo, no
pensamento daquele Marx que a obtusa tirania fascista lhe impedia de
ler e at de dizer-lhe o nome. No nos parece que Gramsci perca algo da
sua originalidade, se remetemos diretamente suas elaboraes sua
fonte marxiana e, at, tradio marxista, nem que perca vigor e
especificidade o seu vigilante sentido dos problemas da cultura e da
liberdade. Na realidade, cabe-lhe o grande mrito de ter sabido ler, em

146

Mario Alighieri Manacorda

Marx, no apenas os temas igualitrios e econmicos que a alguns


aparecem como exclusivos, mas tambm os temas humanistas da
liberdade, da cultura, que alguns no sabem encontrar, e de t-los
retomado adequando-os, de maneira original, aos modernos
desenvolvimentos sociais e ao moderno clima cultural, no apenas
italiano (ligado ao idealismo croceano), mas mundial (se verdade que
Marx e a revoluo sovitica so parte integrante de suas experincias).
Mas aqui, neste contexto, a proposta de uma leitura
marxiana de Gramsci, que o liberte da suspeita de idealista e
provinciana, pretende justificar se nos permitem esse jogo uma
leitura gramsciana de Marx, que o liberte da suspeita de materialista
e autoritrio e que o reconstitua para ns tal como era, sensvel
quanto s exigncias da igualdade e, ao mesmo tempo, da liberdade,
arauto, para os homens, de uma capacidade onilateral de produzir e
de fruir de uma vida rica em tudo que possa ser humano.

o h dvida de que nada h de mais estimulante para


aprofundar uma pesquisa do que confrontar as prprias
interpretaes, as prprias dvidas e as prprias concluses
com as de outros. Alm do dilogo com o autor que se elegeu
para estudo, podemos, assim, estabelecer uma verdadeira e autntica
discusso aberta, na qual cada um tem a oportunidade de corrigir e
ampliar seus prprios pontos de vista, enriquecendo-os com os
pareceres dos outros, beneficiando-se, inclusive, das elaboraes
daqueles com os quais se concorda e daqueles de quem se discorda, de
modo que esta discusso ideal, por quanto aspereza possa s vezes
revestir-se, torna-se um avano comum. com este esprito que se
discutem, aqui, as interpretaes de Marx feitas por estudiosos de
diversas tendncias.

Galvano della Volpe: trabalho e liberdade


Talvez a objeo de maior peso que pode ser feita
concepo marxiana do trabalho e da liberdade surja do prprio
interior do marxismo, e possa ser resumida nesta pergunta: se o
trabalho, uma vez expurgado da sua condio negativa, constitui a
atividade humana vital, o humanizar-se e socializar-se da natureza,
a automanifestao do homem, como se pode aceitar a proposio

150

Mario Alighieri Manacorda

do mesmo Marx segundo a qual, mesmo numa forma mais elevada


de sociedade, o trabalho enquanto luta com a natureza permanece
sempre como um reino da necessidade, e o reino da liberdade
comece apenas onde termina o trabalho determinado pela
necessidade e por finalidade externa?
Talvez ningum tenha estudado com tanta perspiccia
quanto Galvano della Volpe os escritos filosficos da juventude de
Marx, extraindo todas as suas implicaes e inserindo-as na
tradio filosfica; talvez ningum tanto quanto ele tenha
procurado, com tanto rigor, aprofundar o conceito marxiano de
trabalho. Portanto, causa espanto que a sua anlise se conclua com
um (inesperado) repdio a uma das teses conclusivas de Marx,
exatamente aquela que acabamos, h pouco, de citar, sobre a
permanncia do trabalho como necessidade e sobre a liberdade s
poder ser atingida para alm do trabalho. Della Volpe,
reconhecendo, com Marx, o trabalho como primeira necessidade da
existncia e sua finalidade, admitida como lcita a reduo pessoal
da atividade em termos de vida tcnica, de trabalho, na medida em
que, na sociedade comunista, a especializao de cada um no pode
traduzir-se na unilateralidade da liberdade garantida antes e depois do ato
da especializao por parte da comunidade real da qual cada um
membro, reafirmada, em polmica com toda fundamentao

teolgica (religiosa ou idealista) da sociedade, a coincidncia do


trabalho e da sociabilidade o homem humano e universal apenas na
medida em que social, isto , na medida em que trabalha conclui que
no apenas esta concepo marxiana originria da liberdade
desconhecida por Engels e pela tradio marxista corrente, mas que
Marx mesmo dela se olvidou, por assim dizer, quando se referiu
incidentalmente, nos ltimos anos, no livro III de O Capital, ao
reino da liberdade. E, confirmado que a liberdade real deriva
exatamente da sociabilidade do trabalho uma liberdade finita,
ainda que real conclui:
Toda dvida a esse respeito: haveria uma liberdade
distinta daquela que est inserida no trabalho e na sua
essncia (a sociabilidade)? Tal dvida parece-nos delito de
lesa-filosofia e de leso-socialismo a um s tempo (1963,
p. 117-8).

Marx e Pedagogia Moderna

151

Muito bem, o que nos deixa perplexos no tanto o fato de que


uma anlise to rigorosamente fundamentada nas teses marxianas se
conclua com uma condenao to peremptria de Marx; nem mesmo
(ser necessrio diz-lo?) que se conteste a Marx uma de suas teses
mais conhecidas e, pelo menos primeira vista, mais sugestivas
(romnticas, diria marxianamente Della Volpe), mas sim que se fale de
um esquecimento circunstancial de Marx. Desse modo, antes de nos
dispormos a aceitar ou no as teses de Della Volpe, devemos verificar
com o texto na mo se Marx de fato incorreu incidentalmente
num esquecimento. Alis, deixa-nos perplexos tambm a premissa de
Della Volpe que justifica esse seu julgamento: que essa liberdade, mais
viril que qualquer outra, tenha acreditado poder explicar a partir da
excepcional fecundidade filosfica dos conceitos marxianos esboados com
tanta fora naqueles anos de pesquisa especulativa nos perodos de 1843 a
1844 e de 1845 a 1846. Compartilhamos plenamente a valorizao

daqueles anos de pesquisa de Marx, mas desde que, no tanto pelo


aspecto especulativo (se a palavra for tomada aqui em seu valor
positivo, como aqui acontece), separemos desses anos os anos
seguintes, que o que faz Della Volpe ao admitir que
a obra restante, em suas melhores partes O Capital em
primeiro lugar confirma, pelo menos de maneira implcita, a
interpretao do conceito marxiano originrio de
liberdade... (Della Volpe, 1963, p. 116).

No h, em Marx, anos especulativos e anos em que as


melhores partes do seu discurso se voltem para motivos
especulativos; e melhor diremos que a sua pesquisa, interrompida
materialmente pelos anos da revoluo e do primeiro exlio,
continua, de fato, acrescentando s primeiras intuies o
enriquecimento dos imensos materiais econmicos anatomia da
sociedade civil e exercendo, sobre esse material mais rico, o
trabalho especulativo que lhe permite sua dialtica, ou, se quisermos,
o seu mtodo. E, o que mais nos interessa, a considerao negativa do
trabalho no se perde, mas se confirma nessa pesquisa ulterior, ao
lado da sua considerao positiva, confirmando, como vimos, o
carter contraditrio, antinmico, do seu ser.
Ora, da mesma maneira que temos tentado seguir, embora, na
realidade, muito sumria e incompletamente, a sobrevivncia dos

152

Mario Alighieri Manacorda

conceitos marxianos dos anos de juventude e at nos anos da


pesquisa posterior, reencontrando, nos Grundrisse, determinaes
equivalentes s dos Manuscritos de 1844 e o mesmo gosto
especulativo, assim tambm devemos, agora, buscar os prenncios
daquele no-esquecimento de Marx, para ver, em primeiro lugar,
se se trata de um esquecimento ou de uma convico permanente. Na
verdade, como veremos, Marx adiciona aquela afirmao do livro III
de O Capital coerentemente a toda a sua pesquisa precedente.
Convm, antes de tudo, concordar com Della Volpe que, no
prprio Marx, encontramos os argumentos e os exatos enunciados
com os quais fundamenta a sua clamorosa oposio a Marx. Do
prprio Marx que surge, de maneira implcita, a pergunta: se o
homem homem na medida em que produz universal, voluntria e
conscientemente, e se o desumano surge no do trabalho, mas da
sua diviso, que subordinao a um poder estranho, por que a
criao de uma totalidade de foras produtivas e a libertao do
trabalho quanto subordinao no deveriam restituir ao homem a
sua integridade no prprio processo do trabalho? Efetivamente, h
tambm, em Marx, formulaes exatas, no sentido dellavolpeano,
da coincidncia de trabalho e atividade vital humana, trabalho e
manifestao de si, trabalho e liberdade. Veja-se, por exemplo, em
A Ideologia Alem:
Apenas neste estgio a manifestao pessoal coincide com
a vida material, o que corresponde ao desenvolvimento dos
indivduos em indivduos completos e eliminao de todo
resduo natural (Marx, 1958, p. 66).

Ou nos Grundrisse:
O desenvolvimento da rica individualidade [...], cujo
trabalho no mais aparece como trabalho, mas como plena
manifestao da prpria atividade, em que a necessidade da
natureza em sua forma imediata desapareceu [...] (Marx,
1953, p. 231).

Ou, por fim, na Crtica ao Programa de Gotha, a referncia


ao trabalho como primeira necessidade da vida (Marx, 1948, p. 232).
Formulaes que se referem, exatamente, perspectiva de uma
sociedade libertada da explorao e da diviso do trabalho.

Marx e Pedagogia Moderna

153

Mas, de maneira geral, o trabalho se apresenta como uma


relao com a natureza que, enquanto dado a priori, a condio do
humano, mas no o seu pleno desenvolvimento. Pelo contrrio, a
total coincidncia entre a atividade produtiva de vida a essncia
do seu sujeito peremptoriamente atribudo por Marx ao animal no
ao homem. O animal se identifica imediatamente com a sua atividade
vital, no se distingue dela, ela, escreve ele, acrescentando que o
homem, ao contrrio, faz da sua prpria atividade vital o objeto do seu
querer e da sua conscincia. E, embora o animal tambm produza,
ainda que sob o imprio da necessidade imediata, o homem no s
atua livre da necessidade imediata, mas sabe conferir ao objeto a medida
inerente, portanto tambm produz segundo as leis da beleza (Marx, 1952,
p. 231). Isso quer dizer que o homem impe leis e medida prprias

sua relao com a natureza, independentemente da imediata


necessidade natural.
Quando, com efeito, Marx afirma mais tarde (nos Grundrisse)
que, na coincidncia de trabalho e manifestao plena a fase a mesma
que acabamos de citar , o homem aparece onilateral tanto em sua
produo quanto em seu consumo, isso no chega ainda a significar que
coincidam produo e consumo, mas, ao contrrio, que uma condio
e premissa do outro, que o consumo constitui tambm a finalidade da
produo. Tem-se, aqui, no desenvolvimento histrico da humanidade,
tambm, uma recuperao ou Zuruecknahme, em nvel mais alto do que
era a situao do mundo antigo, no qual o homem era exatamente a
finalidade da produo, e no a produo a finalidade do homem, como
ocorre na sociedade capitalista. Significa apenas que, enquanto no
mundo antigo a produo era limitada, e o usufruto ou consumo de uma
parte da sociedade era tornado possvel pelo trabalho e pelo sacrifcio da
outra, podendo haver, por isso, grandes personalidades, mas numa
esfera limitada (Marx, 1953, p. 386-7), no mundo futuro, quando de
novo o homem for colocado como finalidade da produo, e no o
contrrio, uma totalidade de foras produtivas permitir o livre
desenvolvimento dos indivduos e da sociedade. Existir aquela riqueza
que no apenas universalidade de foras produtivas, mas tambm e
sobretudo universalidade das necessidades, capacidade de fruies.
Mas, exatamente, o homem como finalidade da produo mais do que
meio para ela no significa identidade do homem e da produo.

154

Mario Alighieri Manacorda

Se assim no fosse, qual sentido teria toda a luta secular para a


reduo do tempo de trabalho, para a conquista do tempo livre? No se
trata, de fato, de catar as infinitas formulaes explcitas e
imediatamente significativas sobre essa discusso, nas pginas de
Marx, mas sobretudo de reconhecer ou no o sentido de toda a sua
pesquisa histrica ou estrutural caso se queira, a respeito desse
problema essencial da vida do trabalhador e do homem. Se, para Marx,
a reduo ao mnimo do trabalho humano, efetivada, malgr lui, pelo
capital, resultar a favor do trabalho emancipado e a condio de sua
emancipao; isso significa que, para ele, essa emancipao coincide
imediatamente com a reduo do trabalho mnimo; pois o trabalho se
liberta ou liberta o homem enquanto multiplica a prpria capacidade
produtiva e enquanto, na mesma medida em que a multiplica, reduz a si
mesmo. Ou ainda, se, para Marx, o tempo livre que o capital cria para
aquela parte da populao que no trabalha desenvolvimento das
capacidades espirituais, ou melhor, apropriao espiritual da natureza (Marx,
1953. p. 589, 660), isto significa que o materialista Marx distingue a
apropriao material da natureza, no trabalho, e sua apropriao
espiritual, no tempo livre. Por isso, ao trmino da sua obstinada
pesquisa sobre a luta pela reduo da jornada de trabalho, cobre com
seu sarcasmo os capitalistas:
Tempo para uma educao de seres humanos, para o
desenvolvimento intelectual, para o cumprimento das
funes sociais, para relaes de sociabilidade, para o livre
jogo das energias vitais fsicas e mentais e, afinal, tempo
festivo dominical ainda que apenas na terra dos que
guardam o sbado nada mais que simples e puros
adereos! (Marx, 1964b, p. 300).

Admitamos, com prazer, que o sarcasmo de Marx nem de


leve atinge Della Volpe, que nem um capitalista e nem sequer
deseja, como filsofo, teorizar sobre a supresso desse tempo
humano, mas at, ao contrrio, d significado bem diferente sua
fundamentao de uma atividade universal e libertadora, de uma
viril liberdade no trabalho.
Mas fica evidente, parece-nos, que no se trata de um
esquecimento em que Marx tivesse incorrido no ltimo volume de
O Capital (que, alis, no o ltimo em ordem cronolgica, no se

Marx e Pedagogia Moderna

155

justificando, portanto, como uma desateno por cansao ou como


um esquecimento por velhice), mas constitui tema constante da sua
pesquisa essa reduo do trabalho e esse aumento de um tempo livre
humano. Suprimi-lo de O Capital equivale a suprimir, com O
Capital, todo o prprio Marx.
Mas isso no quer dizer, ainda, que Marx tenha razo e que
Della Volpe esteja errado (o qual, alis, ao republicar o seu livro, cerca
de vinte anos aps a primeira edio, admite seus limites por ter-se
fundamentado, quase que exclusivamente, aos textos da juventude de
Marx). Pode ser que haja uma aporia, tanto em Marx, quanto em Della
Volpe. Parece-me que se pode, simplesmente, admitir que Marx, que
nunca teve inteno de sistematizar de forma orgnica o seu
pensamento, fora da anlise extremamente orgnica das relaes
capitalistas, tenha deixado sem resolver e, contraditoriamente,
expresso certos pontos da sua pesquisa; que existam, como vimos,
expresses que sejam, pelo menos parcialmente, contraditrias. Mas o
caso que, se no nos enganamos, Della Volpe, justamente no centro
da sua rigorosa argumentao sobre a liberdade no trabalho, sobre a
afirmao da legitimidade da reduo da atividade pessoal em termos
de vida tcnica (e destacamos, ainda, quanto esta afirmao aparece
fundamentada e estimulante), falha em suas premissas essenciais:
A especializao de cada um diz ele impedida de
traduzir-se em unilateralidade pela liberdade assegurada antes
e aps o ato de especializao por parte da comunidade real
de que cada um membro (Della Volpe, 1963, p. 96).

Assim, a liberdade no se funda no trabalho, mas antes e depois,


ou seja, externamente a ele. Quando Marx objetava aos utpicos que o
trabalho no pode transformar-se em jogo (Marx, 1953, p. 599),
exprimia o mesmo conceito com menos temor reverencial. Na
verdade, o trabalho no se torna jogo; o homem pode confi-lo cada
vez mais mquina, reservando-se o poder mais elevado de projet-lo,
constru-lo e control-lo em seus processos; assim, pode tornar-se,
nele, cada vez mais rico e universal. Tanto mais seu destino de homem
estar, portanto, no no-trabalho, no consumo, na fruio de bens
materiais e espirituais. A criao de tempo disponvel alm do trabalho
necessrio ser o espao para o desenvolvimento de cada um e,
portanto, tambm da sociedade. A verdadeira riqueza, diz Marx, a
fora produtiva desenvolvida, nela includa a cincia, de todos os

156

Mario Alighieri Manacorda

indivduos e, portanto, a medida da riqueza deixar de ser o tempo de


trabalho para tornar-se o tempo livre (Marx, 1953, p. 595-6).
Ora, retomando as agudas observaes de Della Volpe sobre a
reduo da atividade pessoal em termos de tcnica, pode-se, talvez,
convir que tambm a livre atividade (material-espiritual) do homem,
subtrado ao imprio da necessidade natural numa comunidade de
indivduos livres, no pode exprimir-se, realmente, seno em termos de
tcnica; e, qual atividade, por mais espiritual que seja, no , na verdade,
tambm uma tcnica, (mesmo que seja a refinada habilidade manual de
escrever) e no tem imediatamente algo a ver com as coisas sensveis
(mesmo que sejam sons, cores ou palavras)? A no-identidade de
produo e consumo, que vimos implicitamente afirmada por Marx em
matria de trabalho imediatamente produtivo, relativo esfera das
necessidades, torna-se identidade na atividade livre da necessidade;
nesta, finalmente, a produo o consumo. Produzir arte consumir,
fruir a arte; produzir cincia consumir, fruir a cincia etc. Uma
identidade que, na sociedade dividida, era possvel, mas de maneira
limitada a uma parte apenas, em detrimento da outra a produo e o
consumo, o trabalho e o desfrute, a atividade material e a atividade
espiritual correspondiam a indivduos diferentes na sociedade
comunista, existir, de maneira onilateral, a todos os indivduos.
No queremos concluir estas sumrias anotaes de acordo e de
desacordo com Della Volpe sem nos referirmos a uma de suas rigorosas
indicaes de contedo especificamente pedaggico, a saber, que
do mesmo modo como se substitui o homem a priori (isto ,
autoconsciente), da tradio humanista-liberal, platnicocrist ou crist-burguesa, pelo homem da natureza, do tipo
aristotlico, do humanismo socialista, assim se deve substituir
a moral e a pedagogia tradicionais do autodidatismo pela moral
e pedagogia do auto-heterodidatismo, a pedagogia socialista,
que se recusa a admitir que a liberdade e os valores em geral
nasam daquele dilogo interior" da alma consigo mesma
(enquanto reminiscente) de que fala o platnico Sofista, e
no do dilogo da alma com o corpo e com o mundo (Della
Volpe, 1963, p. 115).

Trata-se de anotao extremamente oportuna, digna de ser


desenvolvida, e que, com efeito, tomamos em apreo.

Marx e Pedagogia Moderna

157

Lamberto Borghi: a liberdade


pode surgir da necessidade?
A mesma temtica que foi proposta por Della Volpe
reencontrada, em parte e sob outro aspecto, em Borghi, que , entre
os estudiosos no-marxistas, aquele que mais se aproximou do
pensamento de Marx com curiosidade intelectual genuna e
levantou objees que conservam certa difuso e peso.
Acontece tambm que Borghi atinge Marx com acusaes que
melhor se discutiriam se referidas no tanto ao seu pensamento quanto
atuao histrica efetivada nos atuais pases socialistas; confuso
comum, mas no sabemos com qual legitimidade no campo da
pesquisa crtica das idias. Por exemplo, parece atribuir diretamente a
Marx a hiptese de que o proletariado aceitar uma organizao de luta
centralizada e autoritria e construir um poderoso aparelho estatal na forma
de ditadura do proletariado, e inclusive o predomnio do ensino tcnico
sobre o ensino geral na URSS (que, de qualquer maneira, questo que
mereceria um exame mais generalizado). assim que incorre uma
interpretao simplificada de certas teses marxianas, quando, por
exemplo, afirma que, em Marx, o humano est canalizado no social e
que, portanto, a conscincia do homem se reduz vida social e econmica e
carece de intimidade e de autonomia (Borghi, 1952, p. 29, 31 e 34). Mas, de
maneira geral, suas objees a Marx encontram outras e mais
autnticas motivaes.
Borghi chegou ao pensamento marxiano por meio do prisma da
interpretao idealista de Gentile, mas tambm por meio de um slido
conhecimento e de uma experincia direta das correntes pedaggicas
do pragmatismo, e tentou reduzir as trs experincias sob um signo
comum que para ns, na verdade, parece um tanto frgil da
tendncia mundana da especulao moderna (Borghi, 1952, p. 22). Seja
como for, trata-se de um modo de aproximar-se das implicaes
pedaggicas do pensamento marxista afastando preconceitos
negativos.
De fato, as questes que coloca acertam plenamente no alvo,
pelo menos na medida em que atingem problemas reais da exegese
marxiana. Trata-se do seguinte: se a conscincia determinada por seu
ser social e, em ltima instncia, pelo processo produtivo, como pode
manifestar-se como fora dirigida para a sua subverso? Ou, pelo

158

Mario Alighieri Manacorda

contrrio, se a verdadeira condio humana a liberdade, por qual


virtude dialtica pode ela surgir do seu oposto? (ou seja, da
necessidade e da explorao que acabam adquirindo consagrao
histrica e, portanto, tica) (Borghi, 1952, p. 22-30).
Sob outro sentido, at com sentido inverso, so propostos, aqui,
como indicvamos, os mesmos problemas colocados pela rigorosa
anlise de Della Volpe. Mas parece-nos que a resposta a essa dupla
pergunta, corretamente deduzida das hipteses marxianas, j esteja
contida em Marx, do qual diremos que deixa os dois pontos sem estarem
logicamente fundamentados, ou cientificamente demonstrados. A
conscincia , de fato, para Marx, determinada em ltima instncia pelo
processo produtivo (mas essa formulao no se encontra em Marx, que
sempre muito menos determinista), e no sentido de que, a um limitado
mbito de domnio do homem sobre a natureza e das relaes sociais,
corresponde um limitado desenvolvimento da personalidade (grandes
personalidades so possveis, mas num crculo restrito), e no sentido de
que a conscincia s pode ser conscincia de algo e no um a priori
platnico-cristo-hegeliano, como diria Della Volpe, e, em suma, no
pode expressar um mundo humano que no exista realmente. Neste
sentido, Marx diz que a abstrao ou idia nada mais que a expresso
terica das relaes materiais (Marx, 1953, p. 82). Mas, justamente por
isso, ela esse fazer-se, um devir do homem pelo trabalho, ou processo
produtivo, que nada mais que sua relao-domnio sobre a natureza e
sobre as mesmas relaes com os outros homens, ou seja, com a
sociedade. E, medida que deixa de criar um mbito de domnio
limitado, passando historicamente do que natural, casual, involuntrio
(a Naturwuechsigkeit e Zufaelligkeit, que j vimos), para o que
universal, voluntrio e consciente, ou seja, a um domnio cada vez mais
amplo do homem sobre a natureza, o que inclui sua prpria natureza e
sua sociedade, tanto mais a conscincia, abrangendo universalmente
esse processo mais amplo, torna-se tambm conscincia da
inevitabilidade da subverso prtica das relaes existentes. Os
indivduos universalmente desenvolvidos, diz Marx, no so produto da
natureza, mas da histria (Marx, 1953, p. 80). Mas o desenvolvimento
histrico contraditrio e a liberdade surge, exatamente, da
necessidade, na medida em que a necessidade capitalista que gera
aquele desenvolvimento e que exaspera as contradies ao antagonismo
absoluto. Marx fundamentou logicamente esse devir dialtico,

Marx e Pedagogia Moderna

159

sobretudo em O Capital, e, ainda mais, talvez, nos Grundrisse, espcie


de esboo gigantesco daquele. A exigncia peculiar ao capital de dispor
do trabalho suprfluo, ou excedente, ou da mais-valia geradora do lucro,
pode ser satisfeita apenas quando se coloca em movimento o trabalho
necessrio para o sustento e para a reproduo do operrio, mas,
reduzindo ao mnimo esse trabalho necessrio para ampliar aquele
suprfluo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo enormemente as foras
produtivas com a substituio do tempo de trabalho pela aplicao
tecnolgica da cincia (tambm ela uma fora produtiva). Tal exigncia
e tal desenvolvimento fazem, de fato, com que a transformao do
tempo de mais-trabalho em tempo livre, disponvel para um
desenvolvimento dos seres humanos, se converta numa question de vie
et de mort. E exatamente aqui, nessa contradio do capital ou
no-trabalho na sua relao com o trabalho, que se baseia e vem
logicamente demonstrada a passagem da necessidade liberdade.
Borghi coloca com legitimidade o problema ainda de se
estabelecer se, fazendo da classe trabalhadora (preferimos dizer
operria, pois as classes trabalhadoras so muitas) a classe a quem
pertence a fbrica, restitui-se ao homem sua natureza humana. Na
verdade, o proletariado deve apenas apropriar-se da totalidade das
foras produtivas desenvolvidas no regime de propriedade privada;
a fbrica socialista no se distingue da capitalista por sua estrutura,
e nela o trabalho, ainda que livre das coeres e adaptado ao talento
de cada um, mesmo um fator de liberdade, um trabalho que no
aliena mais o seu poder, que no cria mais no outro homem um
poder estranho que o domina; mas, na relao com a natureza, e
permanece uma necessidade (Borghi, 1952, p. 25)77. Borghi
observa, ainda, que Marx teve o mrito de ter colocado um dos
problemas centrais da educao nova, o problema da educao em
relao organizao do trabalho, e concorda com sua crtica da
cultura ociosa que separa cultura geral e profissional, mas destaca
que no desenvolveu tal princpio e no demonstrou a fecundidade
pedaggica do trabalho manual na escola como instrumento do
desenvolvimento intelectual da criana (Borghi, 1952, p. 26). Muito bem,

isso pode ser muito exato no sentido de que Marx no se ocupou, ou


quase no se ocupou, de questes propriamente pedaggicas, mas
inexato e cremos t-lo mostrado suficientemente no sentido de

160

Mario Alighieri Manacorda

que a ele uma fundamentao histrica lgica da funo do


trabalho na formao do homem.
Resta saber se se pode dizer que tal elaborao, no realizada
por Marx, teria sido realizada por Dewey e por sua escola (Borghi,
1952, p. 26), se se pode determinar, na concepo de trabalho e da
sua relao com a cincia, uma continuidade ideal e uma
identificao entre pragmatismo e marxismo. J em outro lugar,
indicamos no compartilhar de tal hiptese, mas compreendermos
bem que a discusso ainda est em seu incio.
O prprio Borghi, alis, retomou, h dez anos de distncia
deste seu texto, o tema da relao Marx-Dewey, centralizando-o,
porm, no tanto sobre esse ponto especfico, quanto, de maneira
mais geral, sobre a relao educao-sociedade78. No h duvida de
que aprofundou seu conhecimento e sua crtica da pedagogia
marxiana, embora se apie nos mesmos pressupostos. Para Borghi,
seria intil procurar em Marx a definio terica de uma posio
pedaggica e as linhas de um sistema de educao; por outro lado, a
doutrina marxiana da relao entre o desenvolvimento das foras
produtivas e a necessidade de libertao da alienao no teria
carter cientfico e diria respeito emancipao das coisas e no dos
homens; e, afinal, em Marx as exigncias de ao e de organizao
revolucionria ultrapassam e, por vezes, violentam a instncia
educativa, justificando, no progresso educativo e pedaggico da
tradio marxista, a nfase poltica na concepo originria de
educao. Da a tendncia a atribuir a Marx uma boa pedagogia e
uma m poltica, para nele apreciar tudo o que possa parecer
reformista e liberalizante; por exemplo, a linguagem aberta que lembra
Proudhon e at Mazzini, ou a confiana na educao como fato social
que o situaria na linha diretiva do pensamento que conduz a Dewey
(Borghi, 1962, p. 298-9, 311-4). Ora, deixando de lado o fato de que a
Marx teria soado muito estranho esse elogio de um seu presumvel
proudhonismo ou mazzinismo, parece-nos no apenas que o Marx
mais autntico se situe distante disso, mas tambm e sobretudo que
uma resposta real e no-verbal s exigncias firmadas por Borghi,
pode ser encontrada no em Proudhon, Mazzini ou Dewey, mas
exatamente nesse outro Marx, ou nessa outra leitura de Marx. Neste
ponto e isso quer dizer no ponto de partida que discordamos
mais abertamente de Borghi, e parece justo destac-lo, tanto mais

Marx e Pedagogia Moderna

161

porque isso no nos impede de apreciar muitas de suas sugestes


concretas.
Toda a interpretao de Marx que Borghi prope, em seu
ltimo trabalho, admite, de fato, muitos aprofundamentos: sobre o
tempo livre, em especial, e depois sobre psicologia e sobre o carter
social da educao. Esta se funda sobre um esforo intelectual
destitudo de preconceitos, sobre uma necessidade autntica de
distinguir e de compreender, como quando Borghi no hesita em
falar de uma mensagem eterna do socialismo, do sentido de dignidade
e liberdade pessoal, alm do sentido de igualdade, presente em
Marx, da sua dedicao tarefa da libertao do homem quanto a
sua reificao e alienao. Mas sempre, se no nos equivocamos,
focalizar Marx atravs de um prisma que isola aspectos isolados e
que o ilumina de uma luz especial, que inevitavelmente o deforma.
Por exemplo, o modo como Borghi apresenta a origem da
perspectiva revolucionria em Marx, acentuando os aspectos
polticos relativos ao agigantamento do aparelho repressivo do
governo, da polcia, do exrcito (cf. Borghi, 1962, p. 184-7, 221,
301, 305, 310-1), exagera, em nossa opinio, esse momento
poltico muito alm de quanto exista em Marx e, em certo sentido,
indcio da atitude preconceituosa que leva a formular a hiptese ou
a suspeita de um Marx em que, na verdade, a pedagogia esteja
violentada pela poltica. E ento se pode compreender que, mesmo
ali, onde a pesquisa de Borghi est mais aprofundada e estimulante,
reaparece nele a tentao ou de assinalar um limite a priori
pedagogia de Marx ou de justific-la, colocando-a, como vimos,
fora do marxismo.
A questo do tempo livre serve como exemplo: Borghi
considera que Marx localiza no mbito das atividades produtivas o tempo
de atividade intelectual e pessoal, pelo qual tanto lutou. A ns, nem nos
parece que isso seja exato, nem que Marx o tenha afirmado em alguma
ocasio (ainda mais se considerarmos que Marx o atribuiu economia
poltica, ou seja, sociedade capitalista). Mas o que nos interessa, aqui,
observar que Borghi levanta contra Marx uma acusao exatamente
antittica indicada por Della Volpe; de fato, se, para Della Volpe, o
delito de lesa-filosofia e de leso-socialismo cometido por Marx consiste em
ter posto a liberdade fora do trabalho, para Borghi, consiste em t-la
posto no mbito do trabalho; por outro lado, se, para Della Volpe, ao

162

Mario Alighieri Manacorda

assim fazer, Marx no marxista (se podemos usar a espirituosa


frase de Marx), para Borghi, ele o demasiadamente. Para ns, ao
contrrio, parece que, embora no faltem aspectos diferentes e
talvez at algumas aporias a serem resolvidas, ele exatamente ele
mesmo quando pe no trabalho o processo de libertao e no tempo
livre a situao de liberdade. De qualquer da maneira, parece-nos
que se deve excluir com franqueza a afirmao que Borghi coloca
como concluso e justificao da sua hiptese interpretativa, a
saber, que Marx considerava o tempo livre como no provido de valor
autnomo e sim como fator de incremento da prpria produtividade da
fora trabalhadora. Marx jamais pensou ou deixou de pensar nisso;

apenas, como bem sabe Della Volpe, disse explicitamente o


contrrio. E, quanto ao mais, o prprio Borghi, acompanhando
Weil e Kallen, chega tambm a reconhecer que Marx indicava no
tempo livre a verdadeira riqueza do homem (Borghi, 1962, p. 187, 221).
E, finalmente, no nos parece que se possa considerar como
concesso ao marxismo que tenha prestado homenagem, ainda que
de forma limitada, a uma certa autonomia da superestrutura, porque,
dito assim, ou muito, ou muito pouco. Muito, se se esquece que, para
Marx, a conscincia sempre conscincia de alguma coisa; muito
pouco, se as duas crticas que sublinhamos fazem, pelo contrrio,
esquecer que, em Marx, como no h qualquer determinismo, tambm
no h qualquer subestimao da conscincia em relao ao ser.
exatamente sobre este ponto que o pensamento marxiano se distingue
de toda ideologia, e que Marx e Dewey discordam; porque, enquanto
Dewey, e com ele Borghi, fala da educao liberal como condio da
transformao social (Borghi, 1962, p. 184, 221)79, Marx fala de uma
dupla relao recproca entre escola e sociedade, que no nega a
autonomia do processo educativo, mas se ope iluso de que a
educao possa por si s eliminar a propriedade privada dos meios de
produo da vida social, e, em resumo, a relao capital-trabalho, na
qual est a fonte real e no-ideolgica da alienao.
Mais pertinentes nos parecem as observaes que, sob
influncia dos mesmos autores, Borghi faz sobre a no-essencialidade
da reduo da jornada de trabalho na fbrica para impedir a destruio
da personalidade do operrio que nela produz; um problema que se
reporta pergunta por ele j colocada, em seu texto precedente, de
saber se basta transferir a fbrica classe operria para torn-la mais

Marx e Pedagogia Moderna

163

humana. De maneira implcita, j a tnhamos indicado ao falarmos da


identidade das estruturas da fbrica capitalista e da socialista (Borghi,
1962, p. 178)80. Trata-se de um tema sobre o qual muitas so as
observaes de Borghi a se tomar em considerao em toda
investigao posterior. Mas, tambm aqui, devemos negar que, como
diz ele, a exigncia da transformao da prpria tcnica produtiva na fbrica
socializada no foi objeto das consideraes de Marx (Borghi, 1962, p. 314);

mesmo que no, seno por quanto se relaciona com o trabalho das
crianas, exatamente esta a exigncia caracterstica e constante de
Marx, sem contar que toda a sua discusso sobre a substituio do
progresso tecnolgico pelo tempo de trabalho contm, pelo menos
implicitamente, tal exigncia e perspectiva.

Roberto Mazzetti: a relao


de Marx com os utpicos
A respeito da tendncia de se assimilar o marxismo com outras
correntes de pensamento, parece pertinente uma breve aluso pelo
menos quela de identific-lo com o pensamento dos utpicos,
especialmente de Owen, que, como vimos, Marx considerava mais do
que a qualquer outro, e de cujas experincias concretas retira
procedimentos para aplicar na perspectiva do ensino do futuro.
H em Owen, de fato, muitas questes pedaggicas que
podem ser reencontradas tambm em Marx, para alm da proposta
direta de unir ensino, trabalho produtivo e ginstica. J em 1813, em
sua Resposta ao embaixador da ustria, Esterhazy, Owen defendia
a formao integral, no fsico e na moral, dos homens e mulheres que
pensaro e agiro sempre de modo racional, e em The Catechism of the
New Moral World, um quarto de sculo depois, discorria sobre as
instituies destinadas a pr em ao, de modo sadio e inocente, no
momento oportuno, todas as foras e faculdades fsicas, intelectuais e
morais da natureza humana, conceito que, quase com as mesmas

palavras, repetia cerca de dez anos mais tarde no Adresse aux


Hommes et aux Femmes de France (no dia 27 de fevereiro de 1848,
dia seguinte revoluo). Mas principalmente em The New Moral
World (1836-1844) que desenvolve a sua teoria da organizao e do
contedo da educao, que, se pela subdiviso em classes de idade e
pela indicao de contedos, pode lembrar as Instrues de Marx

164

Mario Alighieri Manacorda

em agosto de 1866 aos delegados do I Congresso da Internacional,


na realidade, dele tanto mais se destaca quanto aparentemente mais
se aproxima. Entretanto, a diviso de toda a populao, e no
apenas dos adolescentes ao trmino da sua formao, em sries
segundo as idades, as primeiras de cinco em cinco anos at 30, com
as duas ltimas respectivamente entre os 30 e 40 e entre os 40 e os
60, com uma rigorosa e excludente diviso de tarefas e at com a
previso da perfeita sade de que desfrutaro, assinala claramente o
carter utpico do seu projeto. Por certo, h muitos elementos
sugestivos e concretos em sua hiptese pedaggica de educar as
crianas da segunda e da terceira sries (dos 5 aos 15 anos) no com
conceitos e fantasias, mas com experincias diretas de jogo, estudo
e trabalho, passando gradualmente dos trabalhos domsticos aos
trabalhos artesanais e da aos industriais; e de associar, na quarta
srie, o jogo e o trabalho ao conhecimento de todas as cincias, de
modo a dar conhecimento terico e prtico das artes mais avanadas
e teis. So elementos sugestivos, dizamos, e que so
reencontrados, como materiais de um raciocnio diferente, tambm
em Marx. No entanto, as hipteses seguintes de que a quinta srie
(dos 20 aos 25 anos) deva ser aquela dos produtores de riqueza e dos
professores, e de que, acima dessa idade, no se exigir de ningum
que produza ou ensine, e de que essa srie compreender os chefes e
os diretores para todos os ramos da produo ou da educao; de que a
sexta srie (dos 25 aos 30 anos) seja destinada a manter e distribuir a
riqueza produzida pelas sries precedentes e possa gozar de tempo
livre para as diverses ou estudos de preferncia; de que a stima
srie (dos 30 aos 40 anos) seja destinada aos assuntos internos e de
que a oitava (dos 40 aos 60 anos) s questes externas (Owen, 1966,
p. 229 e 237-8), bem demonstram todas essas hipteses de
destinaes diversas aos homens, inclusive nas idades sucessivas s
de suas formaes, dizamos, a clara mistura do carter utpico e
no-racional da sua pesquisa.
por essa razo que no nos parece possvel compartilhar da
opinio expressa, mesmo que com um cauteloso talvez, por um
apaixonado e srio estudioso de Owen e dos outros utpicos, Roberto
Mazzetti, quando escreve e reafirma que o julgamento de Marx e
Engels a respeito de Owen, por ser inadequado num ou noutro sentido,
deva ser reformulado (Mazzetti, s/d., 60 e 68). Certamente, no h
nenhuma razo para aceitar tranqilamente esse julgamento. Mas a
verdade que Marx, que tantos e freqentes mritos reconheceu em

Marx e Pedagogia Moderna

165

Owen e em geral no socialismo utpico, em que se pesem algumas


crticas, e que sempre refutou a hiptese de ter inventado o que j havia
sido afirmado por outros, no se equivocava quando assinalava o
carter utpico das teorias de Owen e quando indicava a diferena que
existia entre a sua pesquisa e a dele. Dizamos que, exatamente onde as
suas posies esto aparentemente mais prximas, que se descobre,
de fato, a diferena que as distingue; basta aludir a um nico ponto,
fundamental e relacionado com nossa discusso.
Vale a pena, talvez, citar, mesmo que de maneira breve, o que
Owen afirmou a respeito da diviso do trabalho e dos seus efeitos
sobre os indivduos, pois este um dos temas centrais tambm da
antropologia marxiana, dos anos de juventude e dos de sua
maturidade.
Tem sido opinio muito generalizada escreve Owen
recomendar uma ntida diviso do trabalho e uma diviso
dos interesses. Logo ser demonstrado, entretanto, que tal
diviso do trabalho e diviso dos interesses nada mais so do
que outros termos para a pobreza, a ignorncia, a
dissipao de todos os gneros, a oposio geral a toda a
sociedade, o delito, a misria, a grande fraqueza de corpo e
de mente. Para evitar esses males, que, enquanto
continuarem, mantero necessariamente a humanidade
num estado de extrema degradao, cada criana receber
um ensino geral, nos primeiros anos de vida, que a tornar
habilitada aos objetivos da sociedade, a tornar muito til a
ela e a colocar em situao de desfrutar os benefcios... Em
lugar da doentia imagem do operrio obrigado a fazer a
ponta das agulhas, ou a cabea dos pregos, ou a amarrar
fios, ou de um rude campons que olha o cho e seus
arredores com olhos vazios sem um lampejo de inteligncia
ou de reflexo racional, surgiria uma classe trabalhadora
cheia de iniciativas e de conhecimentos teis, com hbitos,
informaes, maneiras e disposies que elevariam aquele
que est mais baixo na sua escala a muitos degraus acima
dos melhores de quaisquer classes que tenham existido, at
agora, em todas as sociedades passadas ou atuais... Se a
inveno das mquinas multiplicou a capacidade de trabalho
numa srie de exemplos com evidente vantagem para
poucos, ao mesmo tempo em que prejudicou as condies

166

Mario Alighieri Manacorda

de muitos outros, esta (ou seja, a sua utopia) uma


inveno que multiplicar, de imediato, as foras fsicas e
mentais de toda a sociedade em medida incalculvel, sem
prejudicar ningum, com sua introduo ou sua rapidssima
difuso (Mazetti, s/d, p. 226-9).

Haver algo de mais marxiano que tomar o tema da diviso do


trabalho, denunciar o desperdcio humano que ela acarreta e, em
especial, o embrutecimento do operrio, concluindo com uma
perspectiva que Marx certamente tambm teve em mente ao escrever as
Instrues aos delegados e a Crtica ao programa de Gotha81? No
entanto, para alm da coincidncia dessas determinaes, ou melhor, da
sua enunciao prtica por Marx, evidente que, nessa passagem,
Owen, que entre os utpicos o que, vivendo no prprio corao da
moderna produo capitalista, mais se fundamenta na objetiva aquisio
do sistema de fbrica, acaba contestando de modo apenas metafsico a
diviso do trabalho, e opondo inveno das mquinas aquela
inveno que o seu projeto de um novo mundo moral, e contrape
aos males derivados da diviso do trabalho e dos interesses o ensino
geral e as linhas essenciais de todo o conhecimento, como um corretivo
que procede, exatamente, do exterior como uma exigncia de tipo
iluminista. Marx, pelo contrrio, em especial em O Capital, faz surgir
dialeticamente (desculpem-me o quanto de implcito existe nesta
expresso) da diviso do trabalho a exigncia objetiva da versatilidade e,
portanto, da onilateralidade; assim, no h em Marx a excogitao do
crebro de um reformador singular, mas a constatao de que
a grande indstria, com suas prprias catstrofes, leva a que
o reconhecimento das variaes dos trabalhos e, portanto,
a maior versatilidade possvel do operrio como lei social
geral da produo e a adaptao das circunstncias
execuo normal de tal lei se tornem uma questo de vida
ou morte (Marx, 1964b, p. 534).

Pode-se, portanto, estar plenamente de acordo com Mazzetti


de que Owen e os demais utpicos no apenas estejam bem
presentes no pensamento de Marx, como tambm lhe tenham
fornecido materiais essenciais a sua teoria, sugestes para as suas
propostas; com a condio, no entanto, de que se considere que isso
vale, do mesmo modo, para os economistas burgueses de Smith e

Marx e Pedagogia Moderna

167

Ricardo cujos estudos so assumidos e recolocados por Marx num


novo contexto. A proposta especfica de Owen sobre o ensino, que
citamos no incio de vrios textos seus e que reaparece na pgina
acima citada dar criana as linhas essenciais de todo o
conhecimento, aumentar harmoniosamente suas foras fsicas
reaparece em Marx no contexto dos seus trabalhos, que at aqui
procuramos esclarecer, e que falta em Owen, como uma grande
viso fundamentada na teoria histrica do processo de alienao do
trabalho e do trabalhador, bem como da Zuruecknahme da
onilateralidade. Owen considera a diviso do trabalho maneira
dos economistas, como um dado, mas se diferencia deles ao se opor
com a sua inveno; Fourier admite a diviso do trabalho e a amplia
ao mximo para acelerar as opes, colocando a liberdade na
variedade e no jogo; Marx, ao contrrio, a considera como um
processo histrico do qual surge a exigncia objetiva da
versatilidade, ou melhor, da onilateralidade. Mesmo sem aludir,
aqui, a outros aspectos que j procuramos apresentar, estamos, sem
dvida, perante pontos de vista cujas coincidncias certamente,
mais amplas com Owen do que com os demais no nos devem
fazer esquecer as substanciais diferenas.

Os catlicos e a pedagogia marxista


cultura catlica apresentou-se uma oportunidade
inestimvel para compreender a tradio pedaggica marxista, fora
dos preconceitos polticos costumeiros, com a publicao de uma
cuidadosa coleo de estudos sobre todo o pensamento pedaggico
ocidental, desde a educao clssica at os nossos dias, cujo fim
expresso oferecer um instrumento de pesquisa a quantos [...] devem
conhecer a pedagogia e sua histria por dever profissional (Questioni,
1963). Nesse volume de mais de 1100 pginas, que, por seu porte,

critrios de colaborao e postura de conjunto, repete um esquema


j usado com xito por outra editora para uma coleo de textos
historiogrficos, menos de uma vintena de pginas so dedicadas
pedagogia de inspirao marxista. Poucas, por certo, caso se
considere o interesse que, se no a pedagogia de Marx, com certeza
o sistema de ensino sovitico vem despertando, h muitos anos,

168

Mario Alighieri Manacorda

entre os estudiosos de todos os pases; suficientes, no entanto, se


bem utilizadas, para a apresentao de algumas linhas bsicas de
uma tradio de pensamento, bem como de uma srie de atuaes
prticas que j pertencem ao patrimnio comum da civilizao.
Para que esse trabalho pudesse ser til (aos seus editores, mais do
que aos seus leitores), a condio preliminar era, obviamente, uma base
de informaes objetivas sobre idias e sobre fatos, que permitisse,
depois, uma reflexo crtica seriamente fundamentada, de qualquer
posio ideal que fosse. Mas a poderosa organizao editorial catlica
no pde, pelo que parece, dispor de nenhum estudioso que se
documentasse nas fontes originais com srio empenho.
Assim, enquanto a pedagogia propriamente marxiana foi
relegada para um captulo intitulado O positivismo pedaggico,
confiado ao professor Fausto M. Bongioanni82, a tarefa de tratar
A pedagogia de inspirao marxista foi atribuda ao professor
Giuseppe Catalfamo83. Mas, evidentemente, houve a vontade de se
contentarem com uma rpida aluso apriorstica adaptada s premissas
ideolgicas do espiritualismo catlico que inspira o volume e, com a
reduo do espao, limitou-se tambm qualquer aprofundamento.

Marx segundo Bongioanni


O pensamento de Marx , em geral, to difcil de ler por parte
de alguns de seus crticos (os quais, na verdade, nem sempre so
tambm seus leitores), que a primeira dificuldade consiste, para eles,
em situ-lo de alguma maneira na histria das vrias correntes de
pensamento; e, no querendo decidir-se a criar uma nova corrente
prpria, limitam-se a coloc-lo, sem ao menos justificarem bem essa
opo, numa das correntes j solidamente consolidadas em seu
universo cultural. Se Boyd (1966, p. 558), por exemplo, e com ele
King, o colocam junto ao evolucionismo de Darwin, outros crticos,
modernos pelo menos pelas datas de nascimento, como Bongioanni,
o colocam diretamente no positivismo pedaggico. E como esta
colocao acolhida no grosso volume miscelneo, no qual
colaboraram os mais qualificados expoentes da atual pedagogia
catlica na Itlia, deve-se entender que corresponda mais ou menos a
um projeto no pessoal, mas compartilhado com unanimidade por
toda aquela escola pedaggica. Vale a pena, portanto, discuti-la

Marx e Pedagogia Moderna

169

juntamente com outras interpretaes que se fazem do pensamento


pedaggico marxiano. Com certeza, no queremos atribuir culpa
exclusivamente aos pedagogos catlicos do que tem sido sobretudo
um erro da prpria tradio socialista ps-marxiana, nos trinta anos
entre a morte de Marx e o incio da Primeira Guerra Mundial. Mas
bem compreensvel que a poca do positivismo triunfante
interpretasse inconscientemente Marx de acordo com seus prprios
cnones, o que, no entanto, os espritos mais perspicazes, como
Labriola, evitaram compartilhar; mais difcil de compreender que
semelhante opinio, sobre a qual tanta crtica filosfica j fez justia,
h tempo, volte a ser proposta ainda hoje.
Bongioanni, que deveria apresentar, para o supracitado
volume miscelneo, o lugar de Marx no pensamento pedaggico,
depois de t-lo situado no positivismo e depois de ter-lhe
simplificado as posies polticas ao reduzi-las perspectiva de
uma ditadura internacional do proletariado, prossegue com uma
interpretao de Marx coerente com tais premissas. No que
faltem posies exatas em suas pginas; por exemplo, chega a
entender exatamente, na posio de Marx, o carter contrrio s
motivaes do sentimento (como gostaramos, porm, que dessas
determinaes se soubesse eliminar toda entoao meramente
psicolgica ou, de qualquer modo, desnecessria e fora de
propsito) e, com a mesma exatido, indica a oposio de Marx,
sado da experincia da esquerda hegeliana, concepo
metafsica e abstrata do devir hegeliano do sujeito absoluto. Mas,
com exceo de alguns aspectos, seria intil procurar, nas pginas
de Bongioanni, qualquer coisa que se assemelhe de algum modo ao
pensamento de Marx; encontramos, pelo contrrio, atribudas a
Marx, as conhecidas simplificaes, ou melhor, falsificaes, que
Marx foi o primeiro a ridicularizar e a rejeitar.
A revelao do sujeito absoluto, que segundo Hegel se realiza
na histria de uma humanidade abstrata, de um genrico sujeito
humano que essencialmente cultural, segundo Marx (aquele Marx de
Bongioanni) se realiza na matria da histria. Ora, deixando de lado o
fato de que Marx no tem a mnima necessidade de revelar o sujeito
absoluto de Hegel, difcil compreender o que Bongioanni entende
por matria da histria. Nunca me ocorreu ler uma traduo to
imediata e evidente do termo hoje, alis, bastante discutido

170

Mario Alighieri Manacorda

materialismo histrico. A matria da histria , segundo


Bongioanni, o que Marx define como a base real, dada pelo conjunto
das relaes de produo que os homens estabelecem entre si na
produo da sua vida material (e espiritual), base ou estrutura sobre a
qual se eleva a superestrutura jurdica e poltica a que correspondem
depois determinadas formas de conscincia social. Mas, para o Marx
de Bongioanni, toda a histria humana poltica, religiosa, artstica,
literria, jurdica, moral e civil nada mais que histria econmica. No
cabe, aqui, repetir o quanto j relembramos em outras passagens, ou
seja, que tal interpretao da histria est muito distante das posies
de Marx e, pode-se acrescentar, da sua prpria atividade concreta de
historiador. Nem mesmo cabe declarar o espanto de reencontrar
sempre repetidas, de um crtico a outro, tais afirmaes nunca
verificadas nos textos originais. Entre elas, pode-se incluir,
parece-nos, tambm a idia, peremptoriamente atribuda por
Bongioanni a Marx, de que o homem necessidade e trabalho (aqui
tambm os grifos so de Bongioanni).
Mas vale a pena, aqui, estendermo-nos um pouco mais
demoradamente, to manifesta e clamorosa a distoro do
pensamento de Marx, ao atribuir ao prprio Marx tudo o que este
denuncia e combate como resultado da sociedade capitalista, ou, de
qualquer modo, da sociedade dividida em classes e baseada na
propriedade privada dos meios de produo.
Tudo o que j dissemos quanto ao que seja o trabalho, para
Marx (no Captulo 2), nos exime de novamente expor esse
conceito; mas, talvez, algo possamos acrescentar no que se refere
necessidade, ainda que tambm isso j tenhamos encontrado nos
textos de Marx. Bastar tambm nos referirmos, aqui, aos
Manuscritos de 1844, em que se afirma que a economia poltica
e j sabemos que isso significa a sociedade capitalista e, portanto, o
seu adversrio
conhece o trabalhador apenas como besta de carga, um
animal reduzido s mais estritas necessidades corporais. [
a relao que estabelece com o capital que] degrada o
trabalhador a um nvel de operrio assalariado, no qual o
mnimo das necessidades animais, dos meios de vida lhe
aparece como seu nico objeto e finalidade.

Marx e Pedagogia Moderna

171

E s ao libertar-se dessa relao, que o trabalhador expande a


esfera das suas necessidades, ou o reino das necessidades naturais,
tornando-se onilateral tanto na produo quanto no consumo, que nada
mais que a necessidade quando satisfeita. Estar limitado a
necessidades, ou seja, a consumos naturais, animais como o operrio
irlands reduzido a desejar apenas a comida, e at a pior espcie de
comida o destino do trabalhador na realidade; enriquecer as suas
necessidades com tudo o que humano, intelectual, artstico e
satisfaz-las, isto , consumir, fruir, seu destino na possibilidade.
Em vez da riqueza e da misria da economia poltica surge o
homem rico e a necessidade humana rica. [Assim diz Marx, e
pergunta:] O que dizer de uma cincia que se abstrai da histria
da indstria, livro aberto das foras humanas essenciais, e a que
esta ampla imensa riqueza da atividade humana nada mais diz do
que o que pode ser resumido numa palavra: necessidade, vulgar
necessidade? (Para todas estas citaes, cf. Marx, 1952, p. 189,
265; 1953, p. 231; 1964b, p. 232).

O que dizer, acrescentamos, de um crtico de Marx que no


sente a necessidade de ler Marx e afirma que, para Marx, o homem
nada mais que necessidade, vulgar necessidade?
Assim, usando, ou melhor, torcendo as palavras de Marx,
continua-se a atribuir-lhe o que lhe totalmente estranho ao pensamento
e que ele to resolutamente combateu. Depois de tais premissas, tambm
os fragmentos de marxismo fielmente enunciados, mas inseridos em tal
contexto, resultam estranhamente distorcidos, como ocorre, por
exemplo, com as aluses de Bongioanni quanto concepo marxiana
da luta de classes e da necessidade de no apenas compreender, mas
tambm de transformar o mundo. Como, de fato, poderiam os leitores do
Bongioanni, que mal conhecessem Marx, subtrarem-se impresso de
que a luta de classes a insurreio dos maus contra os bons, orientada a
instaurar um mundo da necessidade e do trabalho?
Tudo o que Bongioanni acrescenta apenas um amontoado
de paradoxos involuntrios, de coisas ditas seriamente e que
resultam engraadas, de coisas intencionalmente engraadas, que
poderiam ser srias. Passemos por alto quanto involuntria ironia
do pecado original da desigualdade, que seria, para Marx, a
origem da luta de classes; Marx, s vezes, se comprazia em usar

172

Mario Alighieri Manacorda

profanamente a linguagem sagrada, mas devemos confessar que


no nos recordamos dessa sua definio e nem sequer dessa sua
concepo. Temos certeza de conhecer o conceito de um
proletariado que, jamais tendo explorado algum, a prpria
inocncia, expressa por Bongioanni com inteno de ironia, e que
encontra algum respaldo em Marx num Marx, talvez,
estranhamente afetado de sentimentalismo mas no no nvel
psicolgico a que vem aqui rebaixada. Para dizer a verdade, so
freqentes, em Marx e em Engels (e principalmente no Marx e no
Engels da juventude), aluses a uma caracterizao psicolgica do
proletariado, s vezes como inocente (se se quer usar esta
expresso) e, outras vezes, ao contrrio, como violento e brutal, tal
como o configura a sociedade dividida em que vive como seu
aspecto negativo. J relembramos, no captulo sobre O homem
onilateral, algumas das numerosas caracterizaes positivas do
proletariado, tanto em Marx quanto em Engels; mas parece tambm
que recordamos que o sentido dessa exaltao do proletariado um
pouco diferente do que aqui se apresenta. O proletariado no tem de
fazer valer a si prprio a prpria condio, como o fazem em geral
as demais classes, mas apenas eliminar a si mesmo como
proletariado, eliminar sua prpria condio. A inocncia a no
entra, como tambm a no entrava o pecado original.
Assim, no se pode compreender por qu, ao referir-se
perspectiva marxiana da extino do Estado, Bongioanni se contenta
em declarar que, entretanto, o proletariado deveria, segundo Marx,
apoderar-se do poder com uma tcnica revolucionria moderna de alcance
mundial e com mtodos dos golpes de Estado. Pobrezinho, onde est
ento o estudioso da pedagogia? Bongioanni tem razo quando diz que
Marx era contrrio pregao, se com isto queremos significar a
prdica abstrata e ilusria que se ilude em poder convencer, com a
fora do raciocnio, os detentores do poder a cederem-no ou a us-lo
para o bem do povo; era esta, por exemplo, a iluso de um
Saint-Simon, que esperou at o fim da sua vida herica e asctica que
algum poderoso o chamasse porta da sua casa humilde, dele, cego e
velho, tomasse o programa da regenerao social, e se decidisse,
persuadido, a efetiv-lo. Bongioanni tem razo quando diz que Marx
era contrrio s rebelies salpicadas aqui e acol; de fato, ele se ope
constantemente ao mazzinismo, ao blanquismo ou ao anarquismo de

Marx e Pedagogia Moderna

173

Bakunin. Mas onde recomendou o mtodo dos golpes de Estado?


Consultem-se, pelo menos, as suas obras histricas, como, por
exemplo, a breve introduo s Lutas de Classe na Frana, em que
Marx, ao dizer que o progresso real consiste no fato de que o partido da
insurreio atinja a maturidade de um verdadeiro partido revolucionrio
(Marx; Engels, 1948d, p. 143), mostra, pelo menos, saber distinguir bem a

insurreio que pode ser feita por ordens, e a revoluo, que , acima
de tudo, o resultado de um processo objetivo de maturao. Falar de
golpe de Estado significa confundir Marx com Augusto Blanqui, com
Mazzini, com Bakunin, com todos aqueles contra cujo mtodo
insurrecional combateu.
Apoiado nessa sua anlise, na qual, na verdade, nada h de
marxista, Bongioanni proclama:
O marxismo um humanismo classista e revolucionrio;
em sua verso autntica no pode deixar de ser maximalista,
intransigente, em vez da verso minimalista, reformista,
pacifista e contemporizadora. E, em sua autenticidade, s
pode ser ateu, belicoso, intolerante, estatolatra, dogmtico,
indiferente a casos pessoais de conscincia (s/ref.).

Com essa proclamao, se conclui a anlise do pensamento


pedaggico de Marx, inserido na corrente positivista. difcil dizer o
que h de pedaggico nessa argumentao; mas ainda mais difcil
dizer o que haja de marxista. Sobre o estatismo de Marx, em especial
no que se refere escola, j assinalamos textos no Captulo 4.
Podemos passar a outro assunto.
O fato que Bongioanni, como quase todos os autores de sua
formao, no conhece Marx e se limita a atribuir-lhe os
lugares-comuns, no do marxismo (ou do antimarxismo), mas pura e
simplesmente do anti-sovietismo ou do anti-socialismo. Uma
manifestao de sinceridade pode ser surpreendida, de fato, na
concluso de quanto lemos acima: H cem anos de distncia de Marx, o
mundo assiste, dramaticamente dividido, efetivao dessa autenticao em
dimenses de massa e em ramificaes que se insinuam em todos os lugares.

No queremos, certamente, contestar a Bongioanni, como a nenhum


outro, o direito de temer uma determinada soluo poltica para os
problemas do mundo atual; at admitimos o fato de que possam existir,
hoje, elementos de dogmatismo, estatolatria. Mas, queremos firmar que

174

Mario Alighieri Manacorda

o dever do estudioso de dar a Marx o que de Marx (lendo-o,


portanto), e aos outros o que dos outros.
Por outro lado, teria sido justo evitar-nos pelo menos certas
simplificaes (ou falsificaes) historiogrficas, como a que no
encontramos no pargrafo seguinte, no mais consagrado a Marx,
mas a O Marxismo Italiano e a Escola. Como se conseguira colocar
Marx na corrente positivista, tambm se consegue colocar vejam
s! Mussolini na corrente marxista. Que um trnsfuga do
socialismo, leitor muito infreqente de qualquer livro srio e com
certeza de qualquer livro de Marx, como foi Mussolini, seja
apresentado como marxista, justamente no momento em que rompe
com o socialismo, massacra os socialistas, governa por conta da
grande burguesia capitalista e se dispe a fazer acordos, sombra
do partido catlico, com um papa conservador, realmente uma
dolorosa escamotage, que no honra a quem dela se utiliza. No
entanto, Bongioanni, dado que os marxistas opuseram-se quase
unanimemente escola particular, porque incompatvel com o
princpio de que a educao escolar deve efetivar-se como funo
pblica, acrescenta com tranqilidade: Esta tese marxista por certo
influenciou a poltica escolar de Mussolini que provinha do socialismo. Se
no fosse uma blasfmia, diramos que isso a mesma coisa que
remontar aos ensinamentos de Cristo a traio de Judas. Como no
tomar conscincia da perfdia de tal juzo? Ora, parte o fato de que
historicamente, na Itlia, o estatismo escolar tem sido
principalmente obra dos liberais, e da aos fascistas, embora com
um contraditrio incentivo escola particular, apenas uma
preveno ideolgica nunca submetida ao crivo de qualquer crtica
capaz de explicar aquela afirmao, que temos certeza o
prprio autor corrigiria, se tivesse tido ocasio ou tempo e vontade
de verificar suas asseres.
Mas uma discusso poltica no teria mais sentido do que o
que tem no grosso volume de questes pedaggicas (!) que temos
nossa frente. Devemos apenas esclarecer que essa tese marxista no
existe em Marx. Basta, aqui, fazer referncia a tudo o que
escrevemos ao apresentar a ata das intervenes de Marx no
Conselho Geral da I Internacional, em que julgamos ter mostrado
suficientemente sem ter esgotado toda a documentao possvel
a sua oposio a todo estatismo e a todo politicismo escolar.

Marx e Pedagogia Moderna

175

Parece que a verdadeira causa dos erros de fato em que se


incorre com tanta freqncia ao se falar de Marx reside na confuso
que, por motivos prticos, se faz entre o que de Marx e o que , ou
pode ser ou pode ter sido dos partidos ou Estados socialistas.
Ningum contesta a legitimidade, ou at a oportunidade, de um
estudo crtico sobre a poltica escolar dos partidos e dos Estados
socialistas. Discuta-se o pensamento de Marx (marxiano) pelo que
ele ; e pesquise-se, partir da, a influncia e a tradio que se criou
em seguida (marxista), sem se confundir ambos. Se se deseja falar
de Marx no mbito da pesquisa terica, seus textos esto
disposio de todos. L-los sempre possvel e, afinal de contas,
pode ser bastante til.

Marx segundo Catalfamo


O encargo de tratar de pedagogia de inspirao marxista foi
confiado a Catalfamo, talvez em razo de um seu anterior estudo
sobre o marxismo e a pedagogia, a cuja inspirao o autor
permaneceu substancialmente fie1 (Catalfamo, 1953, p. 64).
Trata-se de um pequeno volume no destitudo de interesse, se no
por outro motivo, por uma certa primazia no tempo, na Itlia, e por
sua clara inteno de superar os costumeiros esquemas ideolgicos;
no entanto, um pouco contraditrio, pois o conhecimento de Marx
aparece limitado a alguns poucos textos, e nem sempre se evita a
discusso das deformaes do marxismo sem antes verific-las.
Por exemplo, a respeito do conceito fundamental de prxis
to essencial para as obras do perodo de maturidade de Marx, de
1844 a 1847 o autor deixa de se basear em Marx para utilizar-se de
alguns de seus crticos quanto definio errnea de prxis
invertida, e ainda acrescenta, por sua conta, uma interpretao, no
mnimo, esquemtica e truncada:
Observa-se claramente [escreve ele] como Marx
inverte Hegel; mantm o princpio hegeliano do ativismo
imanente, ou seja, da prxis, mas esta prxis foi invertida:
no atividade espiritual, mas atividade material.

Esquemtica porque simplifica et pour cause o


pensamento de Marx naquela contraposio de espiritual e material
que, em Catalfamo, assume (e veremos isso logo, quando reduzir o

176

Mario Alighieri Manacorda

material economia) um valor alusivo to malicioso quanto


infundado; truncado, porque se esquece de registrar que, na
realidade, Marx reprova em Hegel no o conceber a atividade como
espiritual, mas, por outro lado, por conhecer apenas o trabalho
espiritual abstrato, a dialtica especulativa, que reduz tudo a entes
do pensamento filosfico puro, isto , a oposio, dentro do prprio
pensamento, do pensamento abstrato e a realidade sensvel ou
sensibilidade real; por outro lado, por permanecer (ainda que conceba
justamente o homem real como resultado do prprio trabalho) ao
ponto de vista da economia poltica moderna, entendendo o trabalho
como a essncia humana que se realiza e vendo, portanto, apenas o
aspecto positivo e no o negativo (Marx, 1952, p, 296). Tampouco em

Marx existe apenas uma atividade material, pois ele v nela o


aspecto negativo, que escapa a Hegel. Mas a esquematizao e o
erro de Catalfamo, dizamos, tem origem num erro de traduo.
A traduo da marxiana umwaelzende Praxis por prxis
invertida em vez de que inverte remonta a Gentile, que assim
traduziu, no distante 1889, a terceira das Teses Sobre Feuerbach: ...
A coincidncia da variao do ambiente e da atividade humana pode ser
concebida e racionalmente entendida apenas como prxis invertida e, ao

retomar depois o argumento, repetiu o erro de traduo no prprio


momento em que colocava ao lado as exatas palavras do original:
No entanto, Marx notava que a coincidncia da variao das circunstncias
e da atividade humana pode ser concebida e racionalmente explicada
apenas como prxis que se inverte (nur als umwaelzende Praxis). E,

coerentemente com seu erro e mostrando-lhe a origem, explicava


que se tratava do costumeiro ritmo descrito pelo idealismo no
campo, porm do pensamento abstrato: a tese, anttese, sntese de
Fichte, o ser, no-ser, devir de Hegel e assim por diante (Gentile,
1962, p. 69 e 85). Ao jovem Gentile, um dos intrpretes de Marx
que o prprio Lnin demonstrou apreciar (e Gentile disso, muito
justamente, se orgulhava ao reeditar seu pequeno volume em 1937),
pode-se perdoar por ter cometido esse erro, mesmo que depois
tenha falado de pensamentos fielmente traduzidos; um pouco
menos se pode perdoar a ele e a outros por t-lo posteriormente
repetido e perpetuado. Assim foi repetido, logo aps a Primeira
Guerra Mundial, por Mondolfo, um srio estudioso do marxismo,
que, em seu livro Nas Pegadas de Marx84, andou, nessa parte, nas

Marx e Pedagogia Moderna

177

pegadas de Gentille e tornou a traduzir, justamente, a umwaelzende


Praxis como prxis invertida e, mais freqentemente, como prxis
que se inverte, falando a seguir de inverso e inverter-se da prxis.
Seja, no entanto, dito que, em Mondolfo, em que pese o curioso erro
de traduo destinado a propagar-se tanto a ponto de invadir, por
meio dos textos de divulgao, at a mais rigorosa exegese marxista
(inclusive Della Volpe, Borghi e Sabetti continuam a adot-lo)85 em
Mondolfo, talvez, a interpretao de fato se movia num mbito
marxiano, no arbitrrio:
A atividade precedente [explicava ele] em seus resultados
torna-se condio e limite da atividade sucessiva, que, porm,
se afirma como oposio ao que preexiste e tende a super-lo
dialeticamente (Mondolfo, 1923, p. 11 e seq).

Em Catalfamo, ao contrrio, o erro de traduo se torna


exatamente um pretexto para a habitual polmica espiritualista
contra o materialismo de Marx; um materialismo que aparece
precisamente sub specie daquele materialismo metafsico contra o
qual Marx polemiza naquelas mesmas pginas.
A atividade de que fala Marx apenas econmica [explica,
de fato, Catalfamo, e prossegue:] A filosofia de Marx ,
portanto, a absolutizao da prxis, da ao, mas como prxis
e ao econmicas: na economia se resolvem todas as demais
atividades. O homem exclusivamente homo oeconomicus...
Em concluso, o econmico absolutizado resolve por si todas
as demais relaes humanas... (Catalfamo, 1953, p. 34-5);

banalidades que podem caracterizar muito rapidamente a economia


poltica clssica ou o sorelismo, o anarco-sindicalismo, o
economicismo, mas de jeito nenhum o marxismo, que sempre
fortemente combateu essas posies. Marx disse o oposto; est
carregada de amargura humana a sua advertncia:
Mas no so apenas teus sentidos imediatos, o comer etc.,
que deves poupar; como tambm a participao em
interesses gerais, a piedade, a confiana etc., tambm tudo isto
deves poupar se queres ser um homem econmico, se no
queres arruinar-te atrs das iluses (Marx, 1952, p. 273).

178

Mario Alighieri Manacorda

Mas Catalfamo se apega tambm a uma passagem de A


Ideologia Alem de Marx, em que se afirma a exigncia do homem
total, onilateral, para provar a tese precedente. Segundo Marx, diz
Catalfamo, na organizao social realizada pela revoluo proletria, a
auto-afirmao dos indivduos se confundir com a vida material, fuso que
corresponde progressiva transformao dos indivduos em indivduos
sociais (Catalfamo, 1953, p. 35)86.

Na verdade, em Marx, o sentido daquela frase e de toda a sua


pesquisa segue uma direo completamente diferente da de
Catalfamo. Veja-se, ainda uma vez, A ideologia alem:
com a diviso do trabalho ocorre a possibilidade e inclusive a
realidade de que a atividade espiritual e a atividade material,
a fruio e o trabalho, a produo e o consumo caibam a
indivduos diferentes, e a possibilidade de que estes no
entrem em contradio est, outra vez, em abolir a diviso
do trabalho (Marx, 1958, p. 28).

Quer dizer, uma vez constatada a diviso do homem devida


diviso natural e espontnea da sua atividade vital em trabalho
intelectual e trabalho manual etc. toda a pesquisa de Marx se
orienta a reintegrar o homem dividido em homem total, onilateral
etc. este o fundamento de toda a antropologia e, portanto, de toda
a pedagogia marxista. Nada, portanto, de homo oeconomicus!
Mas Catalfamo est to arraigado em sua tese que continua a
contrapor as pessoas da sociedade comunista (Stachanov etc.) s do
cristianismo (San Juan de la Cruz etc.) e a afirmar que, para o
marxismo,
o homem existe precisamente para a sociedade como
potncia econmica e organizao produtiva, na medida
em que a sociedade lhe permite a plena satisfao de suas
necessidades materiais, e esta satisfao o princpio e o
sentido de sua felicidade (Catalfamo, 1953, p. 41).

Concedamos de boa vontade a Catalfamo que a sociedade


comunista (ou a sociedade sovitica) no , nem pretende ser, uma
sociedade de ascetas; concederemos tambm que so comuns os
aspectos de esquematismo nas publicaes soviticas; mas parece
evidente que o objeto da crtica de Catalfamo pouco tem a ver com o
marxismo.

Marx e Pedagogia Moderna

179

Ora, em sua recente contribuio s Questes da histria da


pedagogia, Catalfamo no se afasta muito daquelas suas premissas.
Limitando-se, numa breve pgina, s indicaes relativas ao
pensamento de Marx e Engels com uma correta referncia a uma
conhecida passagem de O Capital sobre a escola de fbrica como o
germe da educao do futuro, destinada a produzir homens de pleno
e harmnico desenvolvimento, passa a tratar da escola sovitica
com o mesmo esprito do seu primeiro manual. at um pecado
que, em dez anos, um estudioso srio no tenha tido oportunidade
de uma anlise sria.

Uma discusso a muitas vozes


As questes da legitimidade de uma pedagogia marxista e,
portanto, as questes especficas da onilateralidade e do tempo
livre, da relao entre ensino geral e especializao, da interao
entre cultura de massa e formao individual, e tambm das
diferenas ou das coincidncias em posturas hegelianas ou
anti-hegelianas entre Marx e Dewey, tm sido discutidas no
perodo de um ano na revista Riforma della scuota87; uma discusso
ainda no concluda, mas da qual j resultaram algumas sugestes
que merecem ser tomadas em considerao.

Uma pedagogia no-abstrata


A objeo e o preconceito em relao prpria existncia de
uma pedagogia marxista j foi rapidamente indicada no incio deste
livro. Mas vale a pena retom-la, at para confront-la com as
observaes que provocou em outros interlocutores. pergunta de
se existe e se correto que exista uma pedagogia do marxismo,
Plebe, mesmo concedendo que textos de no pouca importncia e
originalidade lhe demonstram a existncia, responde que, no entanto,
motivos mais substanciais lhe fazem duvidar dessa colocao. Se se
quiser analisar com ponto de vista moderno, diz ele, no se pode
deixar de afirmar a impossibilidade de uma doutrina terica da
educao, porque hoje no existe mais uma pedagogia como
cincia pedaggica e se deve at considerar a oportunidade de
substitu-la por diretrizes empricas de prticas educativas. Da que

180

Mario Alighieri Manacorda

uma pedagogia marxista no pode existir pela simples razo de que


no existe, nem pode existir, nenhuma pedagogia terica; trata-se
no apenas de uma contradictio in adiecto, mas de um absoluto non
datur. O adjetivo marxista aparece como suprfluo.
E, para dizer a verdade, sem aquele adjetivo e, sobretudo,
sem referncia direta a uma proposio de Marx, a tese de Plebe
pode correr o risco de apresentar-se como uma moderna e
desiludida reedio da atitude do idealismo italiano dos primeiros
quarenta anos do sculo, que chegava a negar, de fato e por diversos
modos, seja em Croce ou em Gentile, a existncia da pedagogia
entre as formas e vida do esprito. Em Croce, como fica excluda das
duas categorias da atividade terica, no existe outro modo de
acolh-la no quadro da dialtica dos distintos, seno como
atividade prtica orientada ao individual, junto com o direito, a
poltica ou as cincias naturais; em Gentile, por outro lado, que at
dedicou grande parte da sua atividade de estudioso e de poltico
pedagogia e ao ensino, desaparecia na medida em que era
assimilada tour court filosofia88. Mas Plebe, muito sagazmente,
apia-se no prprio Marx e parece apanhar, em contradio com
Marx e consigo mesmo, qualquer marxista que se torne pedagogo,
pois, como a misria no admite nem tolera a filosofia, assim
tambm a alienao no admite nem tolera a pedagogia, ou, pelo
menos, uma pedagogia abstrata da alienao.
Implicitamente, esse risco e uma pedagogia como ideologia
estava presente tambm em Widmar, que, tendo entrado no debate
antes de Plebe, advertira que a pedagogia, de qualquer modo, s
poderia ser obrigatoriamente a atuao prtica de uma viso particular
de um filsofo particular. E com tal repdio a uma pedagogia abstrata,
que talvez tivesse, para Plebe, o valor de uma advertncia ad
personam89, todos os participantes concordaram, e no poderiam
deixar de faz-lo, mas, com nuanas bem diferenciadas. Badaloni, por
exemplo, parece propenso a uma considerao mais malevel do
problema; de fato, ope (certamente no a Marx, mas ao organizador
da antologia) que no se pode assumir a crtica filosfica como algo
que se acrescente ao mtodo materialista-dialtico, mas sim como
integrada nele, e assim parece exigir uma considerao filosfica das
instncias pedaggicas marxianas, mas exatamente como uma
filosofia que no se sobrepe ideologicamente realidade, e sim que

Marx e Pedagogia Moderna

181

coincide com o mtodo e investigao sobre si mesma. Mas,


Giannantoni, que demonstra compartilhar a convico de que uma
pedagogia no seja possvel sem uma doutrina geral do homem e da
sociedade, representa um ponto de vista sensivelmente diferente, que o
leva, de fato, a defender sem por isso referir-se diretamente a Plebe
a legitimidade de se alcanar, dentro da concepo marxista do mundo,
uma pedagogia e, de maneira geral, a enfatizar a importncia do
momento filosfico. E Bini considera que no se deve subestimar a
observao de Plebe, com a condio e na medida em que esta
significa que a pedagogia no deve constituir-se como teoria em
prejuzo da ao, mas admite como possvel a existncia, semelhana
de uma filosofia no-ideolgica, da pedagogia como forma e mtodo
da reintegrao do homem no trabalho90. De fato, na medida em que
reflita criticamente a realidade e esteja articulada com a luta prtica,
uma pedagogia (de inspirao marxista) inteiramente justificada e
por isso bom que exista; com esta posio tambm concorda Lucio
Lombardo Radice, quando admite que uma pedagogia separada da luta
pela transformao social perde todo o seu sentido.
A oposio mais direta e explcita tese de Plebe feita por
Laporta, para quem essa tese s verdadeira caso se considere
ainda a pedagogia como algo parecido com a filosofia da educao.
Aqui, realmente, as posies parecem inverter-se, e quem via nos
demais o perigo de uma degenerao filosfica (ideolgica) passa a
ser acusado, por sua vez, de ter uma concepo ideolgica de uma
cincia real. Laporta pretende a
transformao preliminar da pedagogia em cincia positiva
baseada nas cincias que, estudando o homem e seu
ambiente, oferecem dados, formulam hipteses e
fornecem mtodos de verificao, inclusive sobre o
fenmeno do crescimento do homem neste ambiente e das
relaes sociais a que o homem d origem (s/ref.).

E essas cincias so, por um lado, as cincias biolgicas,


psicolgicas e sociais que se referem ao homem (Laporta enumera a
medicina e a psicologia da fase evolutiva, a psicologia social, a
psicologia profunda, a sociologia, a etnologia e a antropologia
cultural) e, por outro lado, as cincias exatas e que investigam as
estruturas (como a estatstica e a economia).

182

Mario Alighieri Manacorda

Parece, portanto, que a relevncia da advertncia de Plebe


pode ser melhor avaliada se se entra em acordo sobre o significado
exato que se deva dar ao termo filosofia: pode-se concordar
tranqilamente com ele, se ele toma o termo como ideologia e se se
concorda com essa acepo. Certamente, Marx no apenas autoriza a
negar, como inclusive nega ele mesmo uma teoria pedaggica abstrata
da alienao, uma pedagogia que se constitua como inveno
maneira de Owen (para citar o melhor idelogo que Marx conhecia, ou
excogitao oposta ao processo real). Marx faz, exatamente, uma
crtica da pedagogia e dos sistemas de ensino existentes, como parte
geral da crtica economia poltica da sociedade capitalista e de
suas ideologias e esboa as tendncias objetivas em processo. Nem
se pode negar que uma teoria pedaggica emerja de seus textos como
parte da sua antropologia ou (se se desconfia, com razo, deste termo
em Marx) da sua concepo de homem na diviso do trabalho e dos
caminhos para a sua emancipao; uma teoria pedaggica que pode
ser assumida legitimamente, parece-nos que tambm nas formas
filosficas, em que, por exemplo, Galvano della Volpe a assumiu
quando falava da pedagogia do auto-heterodidatismo91. Por outro
lado, uma cincia que fundamente a problemtica da educao, como
quer Laporta, no contexto das cincias ou campos de investigao do
real, e que permita uma interveno consciente e orgnica da
sociedade, ou seja, das geraes adultas, com a finalidade de formar
as novas geraes, est nas coisas antes do que nas intenes, e
insubstituvel.
Alm disso, humanidade se impe um tal acmulo de
problemas no fato no natural do crescimento dos indivduos e da
sucesso de geraes, que no possvel que se possa eximir a uma
considerao orgnica e geral a esse respeito e a configurar esta
considerao, no diremos como filosofia, mas como cincia. O
fato de que o indivduo humano tenha um perodo de formao e,
portanto, de aprendizagem, assim to longo durante o qual passa do
estado natural (de coisa nata, como parte da natureza) ao
histrico, prprio do momento em que vive com seus outros
semelhantes (e sabemos como este comporta a formao de hbitos
e atitudes que so produto exclusivo da histria e da sociedade,
inclusive no sentido especfico da constituio de uma
sensibilidade e de uma carcaa nervosa apta a receber os

Marx e Pedagogia Moderna

183

estmulos e de organiz-los em funes92 etc.); o fato de que lhe


necessrio herdar um patrimnio de tcnicas operacionais
especficas (desde a escrita at as mais complexas tcnicas culturais
ou de pesquisa); o fato de que deva estar habituado a conviver numa
sociedade que, precisamente, no natural (com os problemas
psicolgicos e morais que apenas nela podem surgir); tudo isso
exige a considerao dessas condies e relaes para que se
organizem como cincia, no mais elevado grau possvel. Esta, com
certeza acreditamos no seria uma pedagogia abstrata.
Ora, se Plebe passasse da recusa indiscutvel da pedagogiaideologia recusa tambm de toda oportunidade ou tentativa de
sistematizao terica dos problemas da educao, de toda
instituio de relaes com disciplinas especficas biolgicas ou
sociolgicas referentes ao homem, o raciocnio se tornaria difcil.
Mas, acreditamos, Plebe no faz essa recusa. Quando, porm, da
recusa pedagogia, passa ao projeto de redescobrir solues
especficas, concretas e restritas aos problemas do ensino de hoje,
a verdade que esse salto no empirismo surpreende e no parece
suficientemente motivado. As pginas concretas de didtica a que
se refere pertencem exclusivamente a Engels. No queremos, na
verdade, insistir sobre o quanto mais possvel em Engels do que
em Marx o risco de oscilar entre metafsica e empirismo: suas
tentativas de classificao das cincias e suas aluses temtica do
seu ensino so, sem dvida, muito sugestivas; tm, entre outras
caractersticas, o fascnio de coisas inventadas de impulso, pois,
se o Antiduehring no tinha sido um livro ditado por um impulso
interior, A Dialtica da Natureza, de cujos manuscritos esses
problemas passaram ao Antiduehring, era exatamente produto de
um desses impulsos (Hoje de manh, na cama, ocorreram-me as
seguintes questes dialticas, escrevia ao amigo Marx no dia 30 de
maio de 1873) (cf. Engels, 1956, passim, em especial p. 99-104 e
345-349; 1955b, passim, em especial p. 179-180 e 224-225)93; eis
seu fascnio e, possivelmente, tambm seu limite. So, de fato,
pginas riqussimas de sugestes e de observaes agudas, dignas,
no h dvida, de retomadas e de meditaes e, nesse sentido,
compartilhamos plenamente do juzo de Plebe mas, se tm a
virtude do rigor, porque esto fundamentadas sobre orgnica e
cientfica crtica da sociedade que Engels fizera durante decnios

184

Mario Alighieri Manacorda

ao lado de Marx; ou seja, sobre uma base de elaboraes crticas


no-limitadas, nem improvisadas. Mesmo se quisssemos aceitar
esses seus princpios como o melhor fruto da reflexo
marx-engelsiana sobre os problemas da formao-educao do
homem, como poderamos fundamentar nossas solues, se no
num implcito ou explcito julgamento orgnico sobre temas como
os seguintes: o que e o que pode vir a ser a escola na sociedade
atual? Como os que nascem em nossa poca podem ser educados
para serem contemporneos? Qual o patrimnio cultural a
transmitir imprescindivelmente de uma gerao a outra? Que
relao deve ser instituda entre os nveis da pesquisa e os nveis do
ensino das cincias? Ser possvel prescindir de uma colocao
orgnica de todas essas questes em nossa mente? Limitar-se a
solues restritas para um problema que envolve a realizao do
homem? Se, na verdade, no existe nem pode existir cincia sobre
solues particulares (que no se caracterize como ideologia),
tambm no podemos contentar-nos com o emprico. Deve existir,
de qualquer maneira, uma conscincia e uma sistematizao,
mesmo que apenas com o fim de assumir os dados das demais
cincias, para transformao da pedagogia numa cincia positiva.
Tudo isso, naturalmente, considerando justa a exigncia
antiideolgica, no s no sentido proposto por Plebe, mas tambm
no sentido ativo, proposto por Bini e Lombardo Radice, de uma
insero da pedagogia entre
os momentos superestruturais da luta pela reintegrao do
homem [com a convico de que, ao final] para transformar
o mundo possam colaborar tambm os filsofos, se no se
limitarem a procurar a sua explicao (s/ref.).

O tempo livre
Mas esta era apenas uma questo preliminar a respeito dos
temas especificamente pedaggico-educativos que indicamos no
incio, entre os quais o tema do tempo livre e da formao nele ou
tambm nele do homem onilateral constitui, talvez, o mais
relevante atualmente. Esse problema ampliou-se, no interior dos
esquemas da sociedade dividida, capitalista, configurando-se como
uma das formas da alienao e, da, tornando-se um dos campos da

Marx e Pedagogia Moderna

185

luta de classes, no s pelo que se refere sua expanso, mas tambm


ao que se refere ao seu modo de existncia. Giannantoni,
considerando-o, evidentemente, no esprito da pesquisa marxiana e
reportando-se oportunamente a uma observao de Visalberghi
(1965, p. 199), segundo o qual, se o tempo profissional desumano,
tambm aparece como desumano o tempo livre, assinalou-o,
precisamente, como um dos temas centrais. Sublinha exatamente que
a alienao atua hoje no apenas no trabalho, mas tambm no tempo
livre, chegando a ser at um pressuposto da atual ideologia do tempo
livre, e, conclui, poder ser superada apenas numa diferente estrutura
da produo. Somente assim se torna possvel a unio real de ensino e
trabalho, da qual observa ele no pode permanecer excluda
aquela educao espiritual (ou intelectual) que Marx parece, de certo
modo, distinguir ainda do ensino tecnolgico e que implica, por seu
contedo desinteressadamente humano, a discusso sobre o reino da
necessidade e da liberdade. (Uma discusso oportunamente
suscitada por Badaloni, ao qual pareceu que o autor da antologia
tivesse assumido sem oposio a rigorosa tese de Della Volpe sobre a
liberdade totalmente inerente ao prprio ato do trabalho).
Que tempo livre e tempo de trabalho apaream atualmente
implicados na mesma alienao significa que, numa sociedade
dividida, todo o tempo do indivduo, seja qual for a forma como se
configure, como atividade de produo ou como atividade de
consumo, igualmente posto disposio da potncia estranha que o
domina e que continua a criar (que o trabalhador produza capital
enquanto trabalha para seu beneficio ou enquanto o adquire para
seu proveito, em nada muda a relao originria: quer dizer apenas
que a possibilidade de consumo adquirida durante o tempo de
trabalho necessrio tambm ela posta a servio do capital). Hoje,
cada vez mais, todo o tempo do indivduo, at o perodo de
formao do homem, imediatamente implicado na mesma relao
global. Enquanto o processo de aprendizagem de um oficio e o
processo da formao intelectual desinteressada estavam separados
e cabiam a indivduos diversos, as camadas produtoras ou
subalternas estavam abrangidas na ideologia das classes
dominantes de maneira total, embora de uma maneira inerte,
passiva, recebendo-a sob a forma de doutrina e de costume,
vivendo-a,mas sem cri-la. Hoje, o processo de ensino escolar

186

Mario Alighieri Manacorda

tende a expandir-se a toda a sociedade e se efetiva cada vez mais


como processo integral, de ensino e, ao mesmo tempo, de educao.
O arteso medieval, para retomar um exemplo de Marx, que gastava
uma vida na aprendizagem e na aplicao exclusiva de uma tcnica
produtiva limitada e nela alcanava a sua plenitude dentro de um
mbito restrito, tinha, em seu prprio trabalho, a sua real concepo
do mundo, com ele quase se identificando, e fora dele tinha apenas a
aparncia de uma vida espiritual (uma f religiosa, que, apesar da
sua iluso de totalidade e de absoluto, era, na realidade, externa
sua experincia e podia ser substituda por outra f religiosa em
conseqncia de guerras religiosas, guerra de conquista, lutas
civis). Mas o cidado moderno est imediatamente implicado num
modo de produo e numa ideologia, que no rgida, sem dogmas,
aberta, laica, mas muito mais onipresente em toda a sua vida;
membro de uma sociedade capitalista muito mais completamente
do que o arteso medieval era membro da comunidade crist: e seu
membro sem resduos, sem reservas, sem pecados contra os sacros
princpios, no trabalho e no tempo livre, quando produz e quando
consome. Qual religio, em qualquer poca, chegou a ter tanto
poder sobre os seus sditos? Alm disso, a escola, ou seja, o lugar
organizado para a conformao das jovens geraes s exigncias
da sociedade constituda pelos adultos, assume esse indivduo
desde os seus primeiros anos e o envolve na forma de um processo
de ensino e, ao mesmo tempo, de educao, destinado a plasmar as
suas capacidades produtivas e as suas capacidades de consumo
(materiais, intelectuais, artsticas, morais). O que era o sermo
dominical do vigrio combinado com um pouco de cartilha, para o
homem feito por seu trabalho, transforma-se numa contnua e
onipresente influncia; comparados a ela, parecem bastante
primitivos o vigrio e a cartilha dos prudentes conselhos de
Monaldo Leopardi (Para instilar nas almas humanas os princpios e o
amor pela justia, bastam o catecismo e o vigrio), ou a propaganda
religiosa que Engels constatava, em 1843, nas escolas que a
burguesia institua para os operrios ingleses ou alemes, ou o viel
Katechismus de Tarnow. Estamos j bem distanciados dos tempos
em que, a um reformista que pedia o ensino de economia poltica
nas escolas, Marx podia responder com a recomendao de uma
escola de rigoroso e srio ensino informativo.

Marx e Pedagogia Moderna

187

Quem, hoje, ousaria ainda separar ensino e educao? A


sociedade moderna os unificou, como antes unificou artes
sennocinales e artes reales, e, depois, escola e estgio, caso no o
tenha feito at em relao ao prprio ensino e trabalho. Mas este
tambm um processo natural e espontneo e, por isso mesmo,
contraditrio da sociedade moderna; um processo cuja contradio
constituda entre essa insero total dos indivduos num processo
de formao totalizante que inclui tcnica, cincia e moral e sua
integrao nela como membro de uma sociedade dividida ou, para
diz-lo com Gramsci, como dirigidos e no como dirigentes. O
homem s encontra uma sada se e enquanto como diria Engels a
respeito dos operrios ingleses se rebela contra esse domnio
constante, se e enquanto se educa no exterior dele, na consciente
oposio a ele, para ser produtor e consumidor onilateral.
As formas e os mtodos do processo educativo hoje vigentes,
diz Widmar, parecem incapazes dessa tarefa de formar o homem
integral; a exigncia de uma educao massiva est em contraste
com a exigncia de uma educao individualista; uma tende a criar
homens padronizados, a outra a acentuar a diviso entre os homens.
E, alm disso, o auxlio das modernas tcnicas de que o processo
educativo pode dispor hoje meios audiovisuais, ciberntica,
teoria da informao com as mquinas de ensinar permite maiores
possibilidades no campo das informaes, mas esse auxlio pode
informar uma educao integral. So observaes agudas e exatas.
Mas, parece-nos que, na realidade, essa educao integral aquela,
pelo menos, de que nossa sociedade dividida tem necessidade tem
de ser oferecida, de alguma maneira, no perodo escolar e no tempo
livre, a todos e para toda a vida.
Ora, e acabamos de o relembrar, Marx pensava numa escola
de informaes rigorosas, mas, alm dessa escola, dava grande
importncia educao da vida e, de maneira geral, aquisio pelo
homem de uma possibilidade total de plena fruio humana, e no
apenas natural ou animal. Atualmente suprema contradio
tempo de trabalho e tempo livre, reino da necessidade e reino da
liberdade, aparecem envolvidos na mesma alienao. Mas no ser
destino do homem que a sua histria se desenvolva na contradio e
que o alcance deste antagonismo absoluto assinale o ponto de
partida para a sua superao?

NOTAS
1. Basta lembrar: Marx-Engels o Vospitanij i Obrazovanij, sob a
responsabilidade da Academia das Cincias Pedaggicas, Moscou, 1957, e a
correspondente edio alem Marx-Engels ber Erziehung und Bildung,
Berlim 1960. Em italiano, a primeira parte do vol. I da srie II Marxismo e
lEducazione, por mim organizada para o editor A. Armando (Roma, 1964),
apresenta comentrios aos textos de Marx e Engels e, apesar do seu menor
volume, contm algumas pginas no includas na edio russa e na alem.
2. Para a noo de ideologia em Marx, poderiam ser citados numerosos textos e
acrescentadas outras consideraes quelas aqui sumariamente indicadas:
basta recordar a crtica a Hegel nos Manuscritos de 1844 (em especial a pgina
304), ou a crtica a todo o pensamento alemo de sua poca em A ideologia
alem (em especial as pginas 22-45), nos Gundrisse (p. 82), nas Teorias Sobre
a Mais-Valia (p. 448), em O Capital (passim) etc. (Citamos as tradues das
Edizioni Rinascita, Roma.).
3. No deixa de ser curioso que a ltima frase instruo e trabalho de fbrica
vinculados tenha sido omitida, sem qualquer explicao, na edio russa a
cargo de Rjaznov, em 1929 (Marx-Engels Gesamtausgabe Mega). Este fato
talvez possa ser relacionado s polmicas que ento se travavam na Unio
Sovitica entre os partidrios e opositores do vnculo entre escola e fbrica.
4. Para usar aqui uma expresso marxiana dos Manoscritti del 1844 (p. 291),
Engels permanece, ao menos virtualmente, todo envolvido pela lgica
hegeliana. (Nos Manuscritos, a expresso se refere a Bruno Bauer e a Strauss).
5. Esta anotao de Marx quanto aos economistas ser uma constante do seu
pensamento. Nos Manuscritos de 1844, a que j nos referimos, alm de
defini-los ironicamente como o testemunho e a subsistncia cientfica dos
empricos homens de negcios (p. 271), observa que a economia poltica
no compreende a essncia do movimento e acrescenta: evitemos transferir,
como o faz o economista poltico quando quer explicar-se, a um imaginrio
estado originrio. Tal estado originrio nada explica (p. 225). Repetidamente
o comentrio se reproduz, como, por exemplo, em Per la Critica
dellEconomia Politica (1957, p. 192), quando Marx diz que os economistas
anulam todas as diferenas histricas e em todas as formas de sociedade
enxergam a sociedade burguesa; nos Grundrisse der Kritik der politischen
Oekonomie, isto , nos comentrios a O Capital, observa que os economistas
burgueses se embaralham completamente nas representaes de um
determinado perodo histrico de desenvolvimento da sociedade e que a
necessidade de objetivaes das potncias sociais do trabalho lhes aparece

190

Mario Alighieri Manacorda

como inseparveis da necessidade de alheamento dos mesmos frente ao


trabalho produtivo (Marx, 1953, p. 716; cf. tambm p. 26). Nas Teorias Sobre
a Mais-Valia, isto , no primeiro volume de O Capital a ser redigido, mas
ltimo a ser publicado, ele zomba igualmente da limitao burguesa que
considera as formas capitalistas da produo como a sua forma absoluta ou
seja, como as formas naturais, eternas da produo (Marx, 1961, p. 590); e,
por outro lado, ironiza a tendncia a se aferrarem grosseiramente ao material
emprico (Idem, p. 191) ou o fato de que o empirismo grosseiro se transforma
numa falsa metafsica, em escolstica, que por meio de simples abstraes
formais esforam-se por deduzir diretamente os inegveis fenmenos
empricos da lei geral (1961, p. 87). E ainda pode ser lembrado o posfcio
segunda edio de O Capital, de 24 de janeiro de 1873, em que Marx reitera
que a economia poltica, enquanto burguesa e concebendo o ordenamento
capitalista, no como uma fase de desenvolvimento historicamente transitria,
mas exatamente ao contrrio, como forma absoluta e definitiva da produo
social, pode manter-se como cincia somente enquanto a luta de classes
permanece latente ou se manifesta apenas em fenmenos isolados (Marx,
1964, p. 39). Em geral, pode-se dizer, a este propsito, que a conscincia da
historicidade das formaes sociais , em Marx, o momento preliminar e o
pressuposto implcito de toda anlise crtica das estruturas existentes. Nesse
sentido, Marx afirma, por sua vez, que no parte mais dos conceitos, mas do
concreto mais simples, que possui um carter nico e especfico, e que parte
deste para as suas anlises de uma determinada formao ou estrutura
econmica (Marx, 1963, p. 175-8).
6. Para todas as determinaes aqui apresentadas, veja-se, sobretudo, os
Manuscritos de 1844: em especial, para o hilotismo dos operrios e dos
capitalistas, a p. 242; para a atividade e o estado de alienao a p. 237, para a
crtica a Hegel a p. 298. Para a potncia desumana que domina a ambos,
veja-se, alm dos Manuscritos, O Capital e A ideologia alem (1958), em que
se diz que enquanto a atividade [...] dividida no voluntariamente mas de
modo natural; a ao do homem se torna uma potncia a ele estranha, que o
vence, o subjuga em vez de ser por ele dominada e esta limitao do
desenvolvimento consiste no apenas na excluso de uma classe, mas na
limitada capacidade da classe que exclui e o desumano se manifesta
igualmente na classe dominante; nos Grundrisse, fala-se de uma potncia
estranha e dominante que se contrape ao trabalho (1953, p. 715). Quanto
diviso entre trabalho intelectual e manual, deve-se ver ainda A Ideologia
Alem: a diviso do trabalho se torna uma diviso real apenas no momento em
que intervm uma diviso entre o trabalho manual e o trabalho mental
(1958, p. 28). Alm disso, ainda mais tarde, nas Teorias da Mais-Valia, Marx
observar que exatamente o elemento caracterstico do modo de produo
capitalista separar os diversos trabalhos, e, conseqentemente, os trabalhos
intelectuais e manuais ou seja, os trabalhos nos quais prevalece um ou outro
aspecto e de reparti-los entre diversas pessoas (1961, p. 611).
A exigncia de onilateralidade que nasce dessa diversidade por completo a
pesquisa da quarta seo de O Capital, em especial no captulo XIII,
Maquinaria e Grande Indstria, em que Marx diz que a grande indstria,
com suas prprias catstrofes, faz com que o reconhecimento das variaes do

Marx e Pedagogia Moderna

191

trabalho, e, da, da maior versatilidade possvel do operrio [...] se torne uma


questo de vida ou morte. Torna-se para ela uma questo de vida ou morte
substituir aquela monstruosidade que uma miservel populao operria
disponvel; mantida em reserva para a varivel necessidade de explorao do
capital, pela disponibilidade absoluta do homem para as variaes das
exigncias do trabalho (1964, p. 534).
7. O texto completo est traduzido em Il Marxismo e lEducazione (Manacorda,
1964, p. 82-4).
8. Talvez apenas uma anlise paciente dos manuscritos marxianos poderia trazer
alguma luz a esse respeito. Por enquanto, fica pacfico que as Instrues foram
escritas seguramente no final de agosto de 1866, como subsdio aos delegados ao
Congresso Internacional, quando o livro I de O Capital, a que pertencem as
pginas sobre o ensino a que nos referimos, j estava escrito em sua parte
substancial e Marx estava empenhado em sua reviso e redao final, a ponto de
ter renunciado justamente por esse trabalho a participar do Congresso da
Internacional. Sabemos, de fato, que o manuscrito do livro I de O Capital estava
terminado no final de 1865 e que Marx empregou em sua reviso os quinze
meses que vo de janeiro de 1866 a maro de 1867; uma primeira parte foi
enviada por Marx ao editor alemo em novembro de 1866, a ltima ele a levou
pessoalmente em meados de abril de 1867. Pois bem, agosto de 1866, quando
Marx escreveu as Instrues, justamente o momento central desse longo
perodo de reviso, e o captulo que contm as pginas pedaggicas que estamos
a examinar encontra-se exatamente entre os captulos centrais (o 13 dos 24) de
O Capital. Poderia parecer justificado supor, na falta de informaes exatas, que
Marx se encontrasse a rever justamente essas pginas de O Capital quando teve
que se dispor a escrever as Instrues, as quais, assim, dependeriam
substancialmente de O Capital, e seriam a redao de certo modo definitiva por
serem tecnicamente mais determinadas. Mas, como Marx, depois das
Instrues, teve ainda alguns meses adicionais para rever O Capital, tambm
no se pode excluir a priori que, tendo que tratar do tema do ensino para o
Congresso da Internacional, tenha considerado oportuno inseri-lo ex novo em O
Capital, retirando-o dos seus apontamentos; caso em que se deveria considerar
O Capital como o texto ltimo, o qual, alm de todas as motivaes de fundo,
contm as solues definitivas do ponto de vista tcnico.
9. Certamente, tambm este tema mereceria desenvolvimento maior: basta aqui
observar que, seja qual for o valor terico da observao de Della Volpe, no se
pode, por certo, falar de um esquecimento de Marx, dado que o motivo da
reduo da jornada de trabalho para a conquista de um espao destinado a uma
educao dos seres humanos muito freqente em Marx e, portanto, no pode
ser desmentido na sociedade socialista. Veja-se, em particular, entre as muitas
passagens possveis, a definio do tempo livre como tempo para o cio e para
uma atividade mais elevada e a afirmao de que o trabalho no pode
tornar-se jogo, como quer Fourier, nos Grundrisse (p. 599). Mas, para isso, cf. a
Terceira parte do presente volume.
10. Continuo temerariamente! a usar estas definies tradicionais (materialismo
histrico, dialtica), apesar da desconfiana que possa engendrar em muitos
estudiosos e da nociva defesa que de costume se lhe possa fazer, no sentido
obviamente claro de Marx no prefcio de 1859 a Per la Critica dellEconomia

192

Mario Alighieri Manacorda

Politica (1957, p. 10-2), isto : a) que a base da sociedade constituda por


relaes de produo historicamente determinadas, e b) que o ulterior
movimento do real determinado pela exacerbao da contradio entre essas
relaes e as foras produtivas nelas desenvolvidas. Talvez se pudesse
engendrar uma menor suspeita reportando-nos simplesmente ao mtodo
analtico que Marx define explicitamente em 1857, na Introduzione alla Critica
dellEconomia Poltica (1954), em especial o captulo 3, Il Metodo
dellEconomia Politica (p. 36-50) e em todos os Grundrisse, 1953, dos quais
aquela introduo parte e que ainda no esto traduzidos ao italiano; e ainda as
Glosse a Wagner (Marx, 1950, p. 225-37). Sem contar que, dos Manuscritos de
1844 a O Capital e aos respectivos prefcios e posfcios no faltam outros
pontos de referncia, bem conhecidos pelos leitores de Marx.
11. Nesta pesquisa, isto se apresenta gradativamente, no apenas como trabalho
coagulado, ou acumulado, ou objetivado (frente ao trabalho vivo, ou
capacidade trabalhadora ou fora-trabalho), mas tambm como trabalho que
reingressa num dado nexo social (frente ao trabalho como intercmbio
originrio entre homem e natureza), como forma burguesa de trabalho, ou seja
e eis a categoria mais simples no mais rico desenvolvimento do concreto
como trabalho em geral ou abstrato, fonte de valor de troca (frente ao trabalho
real ou concreto, fonte de valor de uso) e como trabalho produtivo de capital,
ou, em resumo, como trabalho assalariado, no-capital oposto ao capital que
no-trabalho etc.
12. Para introduo aos Grundrisse, cf. a traduo italiana, Introduzione alla
Critica dellEconomia Politica (Marx, 1954b, p. 39).
13. Considere-se o que Marx escreve nos Grundrisse (1953, p. 77): uma massa de
formas contraditrias da unidade social, cujo carter contraditrio, no entanto,
no se pode mais fazer saltar pelos ares mediante uma tranquila metamorfose.
Por outro lado, se no encontrssemos ocultas na realidade, como esto, as
condies materiais de produo e as relaes de trfico (Verkehrverhaeltnisse)
correspondentes a uma sociedade sem classes, todas as tentativas de faz-Ias
saltar pelos ares seriam quixotescas.
14. Remonta exatamente a Lnin, na passagem citada, a escolha do termo
politcnico em vez de tecnolgico para o ensino na perspectiva do
socialismo (Lnin, 1956, p. 30-31). Foi precisamente a sua autoridade que,
posteriormente, determinou o uso constante de politcnico, no s na
terminologia pedaggica de todos os pases socialistas, mas tambm o que
filologicamente incorreto em todas as tradues oficiais dos textos
marxianos em russo e, da, em todas as demais lnguas. Tambm quando Marx
escreveu ou falou em ingls, como nas suas intervenes na Internacional (cf.
s pginas 43 e 44 as Instrues aos delegados e, depois, as pginas 96, 97 e 98,
em sua interveno sobre LInstruzione nella Societ Moderna), em que foi
traduzido em seu alemo, technological por polytechnisch. Tambm, afinal,
quando varia os termos, alternando technological e technical para distinguir
conscientemente a escola socialista da burguesa, traduzem-lhe sempre por
polytechnisch, criando inevitavelmente bastante confuso. (Assim, na parte II,
pargrafos da citada interveno, LInstruzione nella Societ Moderna, s
pginas 92 e 93). desnecessrio repetir, aqui, quanto de importncia se deva
atribuir escolha de uma palavra. parte a responsabilidade de Lnin, que

Marx e Pedagogia Moderna

193

repitamos foi o primeiro, e por longo tempo o nico, a compreender e


relanar aquelas teses marxianas, parece que a nfase tecnicista, quer dizer,
aquele risco de o ensino socialista decair a esse ensino industrial universal
(ou, como se deveria dizer hoje, polivalente, que, com ou sem razo, muitos
crem divisar), tem, naquela escolha filolgica, se no a sua origem, pelo
menos um indcio (Mas, para isso, cf. tambm algumas breves indicaes
adiante, na p. 96).
Consideramos, por outro lado, nosso dever acrescentar, aqui, que a traduo das
Istruzioni ai Delegali, no citado volume Il Marxismo e lEducazione (1964b, p.
82-84), feita a partir do texto alemo, usa sempre o termo politcnico, at quando
deveria dizer tecnolgico, isto , em todos os casos exceto um. Pedimos desculpas
aos eventuais leitores daquele volume. Atualmente, dispomos, afinal, do original
ingls, The General Council of the First International (Marx, 1864?), sob
responsabilidade do Instituto Para o Marxismo- Leninismo.
15. Cf., porm, a p. 268: Mas, j que, para o homem socialista, toda a assim
chamada histria universal nada mais que a criao do homem pelo trabalho
humano, o devir da natureza pelo homem..., em que trabalho entendido em
sua acepo positiva. Mas disso falaremos mais adiante.
16. Deve ser observado que a definio do homem como produtor de meios de
subsistncia, retomada por tantos posteriormente (cf. Ilienkov, 1961, p. 245),
, pelo menos em parte, desmentida em O Capital, I, p. 368, nota 13, em que
Marx observa que a definio de Aristteles segundo a qual o homem , por
natureza, cidado caracterstica da Antigidade, tanto quanto caracterstica
do esprito ianque a definio de Franklin de que o homem , por natureza,
fabricante de instrumentos.
17. Cf. tambm O Capital, I, 1964., a afirmao de que o trabalho um processo que
se desenvolve entre o homem e a natureza e a comparao entre a aranha e o
tecelo, a abelha e o arquiteto, na qual a atividade humana, que, ainda que se possa
envergonhar perante as operaes daqueles animais, caracterizada pelo elemento
da conscincia e da vontade a ela inerente.
18. Sobre a exposio materialista da histria, contida em A Ideologia Alem,
Engels como j vimos ( pag. 50) dar, depois, em 1888, um juzo bem
severo, ao escrever, no prefcio ao seu Ludovico Feuerbach e il Punto
dApprodo della Filosofia Classica Tedesca, 1950, p. 8-9, que isso s prova o
quanto nessa poca eram ainda incompletos nossos [de Marx e ele]
conhecimento da histria econmica. Marx, ao contrrio, afirmar, no Prefcio
de 1859 a Per la Critica dellEconomia Politica (1957, p. 13), que tnhamos
obtido nosso principal objetivo, que era de ver claro em ns mesmos.
19. E cf. p. 656: o capital gera a multiplicidade ilimitada de ramos de trabalho, isto
, a riqueza mais onilateral de forma e de contedo da produo,
sujeitando-Ihe todas as partes da natureza; e p. 911 retorna totalidade dos
ramos particulares e o desenvolvimento total da humanidade, ao indivduo
tornando capaz da onilateralidade do gozo social e tambm aos termos e
conceitos de ns j conhecidos nos escritos juvenis, como o subsumir, sob
condies particulares, a contraposio entre natural e livre, a alienao (p.
716) etc. De fato, a constante recorrncia dos mesmos termos no mesmo
contexto dos escritos juvenis e nos da idade adulta , pelo menos, indcio da
permanncia de uma temtica e mereceria ser aprofundada.

194

Mario Alighieri Manacorda

20. Traduzido tambm em Marx, 1956, p. 82.


21. Cf., na Terceira Parte, as observaes a Catalfamo e a Bongioanni na p. 175.
22. Cf., na Terceira Parte, as observaes de Lamberto Borghi na p. 157.
23. Cf., na Terceira Parte, as observaes a Galvano della Volpe na p. 149.
24. Cf., no Captulo 1, no item 1866-1867 as Instrues aos Delgados e O Capital.
25. Tambm traduzido em Marx, 1956, p. 33.
26. De qualquer maneira, a discusso se justifica: Marx, por exemplo, ao ironizar
abertamente, numa de suas cartas a Engels (cf. Marx-Engels, 1950-1953, p. 202)
sobre a hiptese de um reino da liberdade, da igualdade e da propriedade
fundada sobre o trabalho [as aspas so dele], autoriza a tomar a srio a mesma
hiptese quando se retiram as aspas, isto , a determinao do trabalho na
sociedade capitalista. Mas trata-se, sempre, como veremos, de uma liberdade
fundada sobre e no de uma liberdade no trabalho.
27. O modo de apropriao capitalista, nascida do modo de produo capitalista, e a
propriedade privada capitalista so a primeira negao da propriedade privada
individual, baseada no trabalho pessoal. Mas a produo capitalista gera, com a
inevitabilidade de um processo natural, sua prpria negao. a negao da
negao. E esta no restabelece a propriedade privada, mas sim a propriedade
individual baseada na conquista da era capitalista: a cooperao e a posse
coletiva da terra e dos meios de produo obtidos pelo prprio trabalho. (
surpreendente que Vorlaender, ao citar essa passagem de Marx, acrescente um
irnico ponto de exclamao entre parnteses aps a expresso propriedade
individual. No entanto, essa diferena entre privado e individual emerge to
clara de todo o contexto e to essencial a toda a pesquisa marxiana, que o fato
de refut-la com a ironia da exclamao significa exatamente que no chegou a
entender toda a teoria da pessoa em Marx; cf. Vorlaender, s.d. mas a 1 edio
alem de 1929, p. 245). evidente que, em Marx, individual se ope no a
coletivo, mas a privado. E, de fato, exatamente a propriedade privada dos
meios de produo coletiva que exclui sua propriedade por parte de todos os
indivduos singulares, impede o desenvolvimento do indivduo como pessoa e
contrape o homem ao homem como um poder estranho que o domina. Em suas
situaes limitadas da histria, existiu ou propriedade privada dos meios
individuais, ou propriedade privada dos meios coletivos, mas no ainda uma
propriedade individual dos meios coletivos de produo, que s pode ser
atingida numa situao de total desenvolvimento. Como o indivduo, por outro
lado, poderia assenhorear-se de uma totalidade de foras produtivas a no ser na
comunidade com seus semelhantes? Que, alis, o estgio em que
individualidade e comunidade coincidem e no podem deixar de coincidir. E
veja-se a confirmao, mais uma vez, da continuidade da pesquisa marxiana, do
seu crescimento orgnico sobre si mesma, nos Manoscritti del 1844 (p. 255): O
comunismo a expresso positiva da propriedade privada suprimida; , em
primeiro lugar, a propriedade privada generalizada, o que dizer justamente a
propriedade de todos os indivduos; ou ainda a apropriao de uma totalidade
de instrumentos de produo, como desenvolvimento de uma totalidade de
faculdades nos prprios indivduos (Marx, 1957, p. 65-66). E, de resto, no foi o
prprio Marx quem enfatizou essa continuidade quando, em 1858, escreveu a
Lassalle ainda que numa carta elegantemente diplomtica, como revelou a
Engels, ao dar dela notcia que o seu Para a Crtica da Economia Poltica era
o resultado de pesquisa que durou 15 anos, ou seja, do melhor perodo da sua
vida? (Marx, 1957, p. 216).

Marx e Pedagogia Moderna

195

28. Tenha-se presente, no entanto, que como foi amide observado o trabalho
hoje exige muito menos a fora e a habilidade muscular e muito mais a tenso
nervosa e a formao intelectual.
29. Sublinhamos, aqui, a expresso homem econmico, porque, em geral, tanto
nos escritos correntes, quanto na esfera culta, volta, ainda hoje, este tema do
marxismo que tudo reduz pura economia e que no conhece outra imagem do
homem a no ser a do homo oeconomicus (do qual, alis, Marx fala justamente
para denunciar a sua degradao na sociedade capitalista). Em geral, tudo o
que a crtica corrente de natureza espiritualista etc. imputa nessa matria ao
marxismo, encontra o seu correspondente exato em tudo quanto Marx criticou
mas, com outro sentido em relao sociedade capitalista.
30. Mas, para essa determinao, pode-se remontar Critica della Filosofia del
Diritto di Hegel, publicada em fevereiro de 1844 (Marx, 1954a, p, 108): A
filosofia no pode realizar-se sem a eliminao do proletariado, o proletariado
no pode eliminar-se sem a realizao da filosofia.
31. E veja-se, tambm, a respeito dessa possibilidade de variar as ocupaes, a p. 29:
... logo que o trabalho comea a ser dividido, cada um tem uma esfera de atividade
determinada e exclusiva, que lhe vem imposta, e da qual no pode fugir: caador,
pescador, pastor ou crtico e assim deve permanecer se no quiser perder os meios
de vida; ao passo que, na sociedade comunista, na qual ningum tem uma esfera de
atividade exclusiva, podendo aperfeioar-se em qualquer ramo que queira, a
sociedade que regula a produo geral e justamente de tal modo que torna possvel
fazer hoje esta coisa, amanh aquela, de manh ir caa, tarde pescar, ao
anoitecer tratar do gado, depois do jantar exercer a crtica, como bem lhe apetea,
sem tornar-se caador, pescador, pastor ou crtico. Embora num contexto
utpico, deve-se salientar a positiva valorizao do tempo livre. Ou ainda, pelo
carter positivo, mas limitado, de todo desenvolvimento numa situao de diviso
do trabalho e de modesta contribuio das foras produtivas sociais, a pgina 49:
Por isso, nos artesos medievais se encontra ainda um interesse pelo prprio
trabalho particular e pela habilidade que podia elevar-se at um certo e limitado
gosto artstico; um tema que retorna e se especifica no livro I de O Capital, na
parte referente, exatamente, diviso do trabalho, manufatura e grande
indstria (captulos 12 e 13).
32. Essa perspectiva no nega a especializao, mas afirma a sua livre escolha e
fundamento na compreenso do contexto mais geral do saber e do agir humano,
na co-participao aberta com outros indivduos livremente associados. Quanto
ao mais, sobre o que hoje um dos problemas centrais da formao e da atividade
humana, observa-se que indiscutvel acentuao da especializao
acrescenta-se, cada vez com maior evidncia, a exigncia de uma integrao ou
de uma especializao de ampla abertura. Conhecer a lgica interna de uma
disciplina tem tanta importncia quanto conhecer os seus pontos de contato com
as cincias conexas, at porque apenas desse modo o homem est em condies
de tomar decises, prevendo melhor as consequncias (Bognr, 1965).
33. O primeiro discurso foi feito por Marx a 10 de agosto de 1869, no Conselho
Geral da I Internacional, durante as discusses do programa para o iminente
Congresso de Basilia. Na sesso do Conselho Geral, a 17 de agosto, Marx faz o
discurso de encerramento sobre esse tema. Os dois discursos, anotaes de
Eccarius, esto contidos no livro de atas do Conselho Geral. O Bee-Hive (que era

196

Mario Alighieri Manacorda

o rgo, da poca, da I Internacional) n 409, de 14 de agosto de 1869, e n 410,


de 21 de agosto de 1869, relata, em sntese, os dois discursos em seu noticirio
sobre as sesses do Conselho Geral.
34. Os trs congressos anteriores da Internacional 1866 em Genebra, 1867 em
Lausanne, 1868 em Bruxelas trataram do ensino em geral.
35. Harriet Law, na sesso do Conselho Geral, do dia 17 de agosto de 1869, tinha
proposto que se usassem os bens e as receitas da Igreja para as necessidades do
ensino geral.
36. Nas sesses do Conselho Geral, de 10 e 17 de agosto de 1869, o operrio ingls
Milner apresentou a proposta de que a escola burguesa da poca desse aos
alunos conhecimentos em matria de economia poltica. A efetivao dessa
proposta, que era inaceitvel do ponto de vista dos interesses do proletariado,
levaria ao reforo da influncia ideolgica da burguesia dominante sobre as
novas geraes. Milner salientava, sobretudo, a necessidade de dar aos alunos
uma idia do valor do trabalho e da distribuio, baseando-se em especial no
socialista utpico Warren, que sustentava a teoria da justa troca.
37. A frase foi transcrita no Bee-Hive da seguinte maneira: Quanto economia
poltica, a religio e outras matrias, no podem ser introduzidas nas escolas,
nem elementares, nem superiores. Esta espcie de ensino cabe aos adultos e
deveria ser ensinado na forma de lies por professores como a senhora Law .
38. Os sucessivos congressos no tinham chegado a deliberaes comuns pela
oposio dos franceses proposta de se atribuir o ensino ao Estado. No terceiro
congresso, no entanto, fora aprovada a proposta de suprir a carncia de escolas
oficiais organizando-se conferncias de cincias e de economia para os
operrios (Marx, s.d., p. 294).
39. J sabemos que do exemplo de Owen (bem como da realidade da fbrica
inglesa) que Marx toma explicitamente inspirao, em O Capital, para sua
exposio sobre o ensino. Quanto a Engels, claro que, como e ainda mais que
Owen, tambm quer mudar o regime de trabalho das crianas nas fbricas.
Aqui, pretendemos apenas salientar que essa aluso explcita e contextual a tal
exigncia preliminar no consta do resumo escrito por Engels para o Manifesto
(os chamados Princpios do Comunimo ou Catecismo Comunista) e foi
acrescentado por Marx na redao definitiva.
40. Cf. Karl (1964b, p. 411), em que observa que as laws of apprenticeship [leis
dos aprendizes], com seus sete anos de treinamento, permanecem em vigor at
o final do perodo da manufatura, zelosamente mantidas pelos operrios,
ainda quando, por decomposio da atividade artesanal ocorrida na
manufatura, tal prtica j se apresenta como suprflua. Essas leis so abolidas
apenas pela grande indstria.
41. Marx (s/d., p. 531) denuncia o fato terrvel que uma grande parte das crianas
ocupadas nas fbricas e nas manufaturas modernas, presas desde as mais tenras
idades s manipulaes mais simples, sejam exploradas, por anos e anos, sem
que aprendam um trabalho qualquer, que as torne teis, mais tarde, mesmo que
na mesma manufatura ou fbrica.
42. Isto , essencialmente, abolindo a forma existente de trabalho infantil de
fbrica e associando, na formao tecnolgica, a teoria prtica (sem contar a
formao intelectual e a ginstica).

Marx e Pedagogia Moderna

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43. Karl Marx, Glosse Marginali al Programma del Partito Operario Tedesco
(Critica al Programma di Gotha), (Marx; Engels, 1948, p. 244).
44. Essa atitude, positiva de Marx frente sociedade capitalista,
indissoluvelmente associada atitude negativa, um dos elementos que mais
fortemente distinguem seu socialismo cientfico de todas as outras formas de
socialismo, por ele relacionadas no captulo III do Manifesto (feudal,
pequeno-burgus, conservador, burgus, utpico). Alm disso, trata-se de uma
observao freqente nele: em 1857, na lntroduzione alla Critica
dellEconomia Polilica (1954b, p. 45-6), Marx une as duas avaliaes: A
sociedade burguesa a organizao histrica mais desenvolvida e complexa da
produo, mas, por outro lado, essa mesma sociedade burguesa nada mais
que uma forma antagnica de desenvolvimento. Isso corresponde, alm do
mais, ao que encontramos nos Grundrisse, na nota 22 do captulo I, sobre o fato
de que, na sociedade capitalista, se encontram ocultas as condies materiais
para uma sociedade sem classes, ou a afirmao de O Capital, III, p. 932, sobre
a funo civilizadora do capital. Alis, essa temtica tambm retomada por
Lnin, entre outros, com seu extenso estudo sobre O Desenvolvimento do
Capitalismo na Rssia ( p. 436), no qual fala da funo historicamente
progressiva do capitalismo (Manacorda, 1964, p. 68-9).
45. Lohn, VI, Vorschlaege zur Abhilfe. (Trata-se das anotaes inditas de Marx
para as duas conferncias feitas por ele, em dezembro de 1847, na Unio dos
Operrios Alemes, de Bruxelas.) (Manacorda, 1964, p. 68-9).
46. o juzo implcito na atitude positivo-negativa de Marx em relao ao sistema
capitalista, no qual se desenvolve uma totalidade de foras produtivas,
condio para a abolio das relaes de produo em que se realizam. parte
o fato de que, como vimos, enquanto o processo de trabalho apenas um
processo entre o homem e a natureza, seus elementos simples permanecem
idnticos em todas as formas de evoluo social, o problema da relao que
ocorre nas mudanas dos instrumentos de produo ou de propriedade ou,
ainda mais em geral, das relaes sociais, pelo outro lado, est parece ainda
longe de ser esgotado.
47. Cf. Marx (1964b, p. 534), em que coloca como uma questo de vida ou morte
que, da variao do trabalho, realmente existente na fbrica e que torna
suprfluo o operrio unilateral, surja a exigncia da maior versatilidade
possvel do operrio, ou melhor, de um indivduo totalmente desenvolvido.
48. Da 47 proposio do slabo de 1864, na qual se condena a hiptese de que as
escolas se tornem sujeitas ao pleno arbtrio da autoridade civil e poltica e das
encclicas dos papas, mesmos as recentes, s freqentssimas tomadas de
posio dos liberais domsticos, nfase voluntarista da poltica, que j se faz
presente em Lnin. [Slabo: lista em que o Papa indicia doutrinas de
postulaes polticas, cientficas, filosficas, teolgicas etc., consideradas
erradas pela Igreja N. do Rev.]
49. verdade que, por outro lado, a questo do Estado, ainda hoje tema
permanente de discusso e de diviso no movimento operrio, colocada,
naquele texto de Marx, sobretudo por uma pergunta que deixa sem resposta:
Que transformao sofrer o Estado numa sociedade comunista? Em outros
termos, quais funes sociais persistiro, ali, que sejam anlogas s atuais
funes estatais? De qualquer modo, trata-se de uma pergunta que pressupe
uma limitao dessas funes.

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Mario Alighieri Manacorda

50. Estas pginas de Leonardo so de grande beleza, em forte contraste com a


tendncia geral, embora no exclusiva, dos humanistas.
51. Sobre este tema fundamental, discute-se noutro lugar deste livro com Della
Volpe e outros interlocutores, como Badaloni.
52. a acusao que Marx faz explicitamente ao socialismo pequeno-burgus, entre
obras, no Manifesto, em que, aps ter dito que as classes mdias querem fazer girar
para trs a roda da histria (1948c, p. 41), afirma, referindo-se a Sismondi, que
quer restabelecer velhos meios de produo e as velhas relaes de propriedade (e
Lnin dar rigorosa seqncia a essa polmica). Na Miseria della Filosofia (1949),
ao contrrio, encontra-se uma crtica ao falso hegelianismo de Proudhon e ao seu
desejo de suprimir o lado negativo da sociedade burguesa para conserv-la; cf., em
especial, as p. 51, 57 e 91-92: Basta, na realidade, propor-se eliminar o lado
negativo, para liquidar num golpe o movimento dialtico.
53. Os citas no avanaram um passo sequer em direo civilizao grega pelo
fato de a Grcia contar com um cita entre seus filsofos em Einleitung zur
Kritik der hegelschen Rechtsphilosophie, em Werke, 1959a, p. 383.
54. Que, sem dvida, traduz de Menandro e nos d o quadro da escola grega
alexandrina; Sneca, Epistulae ad Lucilium, LXXXVIII, ideo non discentes
necessaria, quia supervacanea didicerunt; Petrnio, Satyricon, I, et ideo ego
adulescentulos existimo in scholis stultissimos fieri, quia nihil ex his, quae in usu
habemus, aut audiunt aut vident; Marcial, Epigrammaton Libri, IX, 74: At me
litterulas stulti docuere parentes, Quid cum grammaticis rhetoribusque mihi?,
alm de IX, 69 e X, 62. Agostinho, nas Confisses faz longas descries da
desordem escolar. Naturalmente que poderamos aqui multiplicar as citaes.
55. Empregamos expresses muito parecidas com as que Marx adota para designar
o lento formar-se e o cristalizar-se das tcnicas artesanais; trata-se, na verdade,
de modos anlogos de existncia de determinadas formaes histricas.
56. Quanto Frana medieval, por exemplo, a coletnea desses estatutos, feita
pelo preboste Etienne Boilea em seu Livre des Mtiers, de 1268, oferece um
material precioso sobre este assunto (Lon, 1961, p. 10).
57. Cf. Marx (1964b, p. 411) em que observa que no apenas na oficina artesanal,
mas at no interior da manufatura e da fbrica, os operrios mantiveram, com
zelo e por muito tempo, as leis dos aprendizes (laws of apprenticeship), com
seus sete anos de estgio, que foram pelos ares somente com a grande
indstria.
58. Dessa incapacidade ou incerteza so tpicas, por exemplo, a Storia della
Educacione Occidentale, de Boyd, atualizada por E. J. King, 1966, e as
Questioni di Storia della Pedagogia, 1963 das quais falaremos adiante.
59. Destaque-se que Fourier, de quem, como vimos, Marx criticava a concepo
do trabalho como jogo, considera que a diviso do trabalho deve ser levada ao
grau supremo, a fim de situar cada sexo e cada idade nas funes
convenientes, chegando, assim, a concluses bem diferentes das de Marx, de
uma versatilidade onilateral. Assim, sua hiptese de que o filho de um
prncipe (da sua falange) pode sentir prazer em ser sapateiro e isto pode ser
o caminho para se dedicar arte de sapateiro, ao curtume, qumica e, pouco a
pouco, iniciao a todas as atividades, mesmo que atraente como
abordagem didtica da prtica teoria, da profisso cincia, parece, no
entanto, muito distante do ensino tecnolgico terico e prtico de Marx e,

Marx e Pedagogia Moderna

199

acima de tudo, aberta crtica marxiana contra os repetidores de Basedow.


(Para Fourier, cf. especialmente Le Nouveau Monde Industriel el Socitaire,
em Oeuvres Compltes, VI). Deve-se observar que o termo civilisation,
empregado por ele, parece coincidir com o que Marx chama de economia
poltica, e Hegel denomina buergerliche Gesellschaft.
60. Para estas referncias, veja-se o j citado Boyd.
61. A expresso est nos Manoscritti del 1844 (p. 276), mas h outras semelhantes
em Marx (cf. Marx, 1952, p. 218).
62. Tesi Su Feuerbach (3 e 11), em F. Engels, Ludovico Feuerbach e il Punto
dApprodo della Filosofia clssica Tedesca (1950, p. 77-8). Em especial: A
questo de saber se ao pensamento humano corresponde uma verdade objetiva
no uma questo terica, mas prtica. na atividade prtica que o homem
deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, o carter terreno do seu
pensamento. A controvrsia sobre a realidade ou no-realidade de um
pensamento que se isole da prtica uma questo meramente escolstica. E
ainda: Os filsofos at agora apenas interpretaram o mundo de vrias
maneiras, mas trata-se de o modificar.
63. Cf. Borghi (1952, p. 46, 61, 65, 67, 79), da interessante aproximao que
prope entre marxismo e pragmatismo discorreremos logo a seguir; trata-se de
tema que merece maior desenvolvimento.
64. A observao pertence a Luigi Volpicelli (1950), e foi retomada vrias vezes
por outros.
65. A histria da pesquisa pedaggica, alm das realizaes prticas nos pases
socialistas, constitui, na atualidade, um conjunto de material merecedor de um
estudo srio.
66. esta, por exemplo, a subdiviso da matria na lstoria Pedagogiki, da
Academia de Cincias da URSS, Moscou, 1955, traduzida ao Italiano
exatamente com o ttulo, corretamente extrado do ndice, de Storia della
Pedagogia Prima e Dopo Marx (Roma, Armando; para toda a problemtica da
relao entre escola socialista atual e teses pedaggicas marxianas, podem ser
vistos os trs volumes de Il Marxismo e Educazione (Manacorda, 1964).
67. Nos pases socialistas, por exemplo, ntido o interesse pelas novas cincias,
como a astrofisica, ou pelas novas tendncias das cincias tradicionais,
como a matemtica ou a lingstica modernas, e sua insero no ensino. E,
desde quando, em setembro de 1957, o primeiro sputnik sovitico sulcou os
espaos, exatamente num dos pases do moderno ativismo, os EUA, procura-se
febrilmente recuperar aquele rigor objetivo do ensino; disso so provas, entre
outras, o ensino programado, pelo menos em alguns de seus aspectos, e as
investigaes sobre a estrutura das disciplinas para a sua atualizao e para
torn-las acessveis aos alunos de vrias idades. Tornaram-se universalmente
conhecidos os nomes de Skinner ou de Bruner.
68. Cf. o citado relatrio de I. Bognr, La Place de la Recherche Scientifique dans
le Pays en Voie de Dveloppement, ao simpsio da World Federation of
Scientific Workers, Budapeste, setembro de 1965 (texto mimeografado).
69. Cf., em especial, entre as Opere de Antonio Gramsci, Turim, Einaudi, as Letere
dal Carcere (1 edio, 1947) e Gli Intelletuali e lOrganizzazione della
Cultura (1 edio, 1949), que citamos. Para seus estudos pedaggicos, ser,
por certo, de grande utilidade a antologia gramsciana sobre a formao do
homem, realizada por Giovanni Urbani, a ser publicada pelas Editori Riunit.

200

Mario Alighieri Manacorda

70. As expresses citadas que, alis, como vimos, encontram infinitas


correspondncias em outros textos marxianos esto em Marx (1958, p. 255).
71. Podem ser vistos, por exemplo, os artigos transcritos no citado volume de Il
Marxismo e LEducazione, II, 1964, nas p. 92 e 98, respectivamente de P. P.
Blonskiy sobre Il Marxismo e la Pedagogia e de N. K. Krupskaya sobre Il
Fini della Scuola.
72. Como atenuante deste aspecto, que retomaremos ainda, pode-se, no entanto,
observar que Gramsci acrescentou prtica e teoria, que esto na frmula
marxiana, tambm a fantasia, que tema libertrio, por assim dizer,
tipicamente seu.
73. Deve-se recordar tambm que, mais ou menos nos mesmos anos de Gramsci, na
Unio Sovitica, Makarenko conduzia a mesma polmica contra as ideologias
pedaggicas libertrias e observava, entre outras coisas, que, fiando-se na
espontaneidade, corria-se o risco de deixar crescer a vulgar erva daninha.
74. Naturalmente, no discutimos aqui todas as implicaes que possam surgir
dessa posio gramsciana de uma conscincia nem individual, nem
individualizada (Luporini, por exemplo, no ensaio citado sobre As Razes
da Vida Moral, parece propor uma concepo diferente, quando observa que
num grau de evoluo da escala biolgica, o homem nasce j fortemente
individualizado e que, por isso, Rousseau tinha intudo, de forma mtica,
algo cientificamente justo).
75. Tambm para esta expresso, da qual existem em Marx infinitos equivalentes
(cf. Marx, 1958, p. 442).
76. Pode-se, at, observar que em Gramsci existe, contrariamente sua imagem
corrente, uma hiptese mais estatal do que em Marx. De fato, ele fala
(Gramsci, 1949, p. 103, 105,108-9) de ordem social e estatal e do dever das
geraes adultas, isto , do Estado de moldar as novas geraes, o que
constitui, talvez e, pelo menos quanto aos termos, sua mais clara divergncia
em relao a Marx.
77. No discutimos, aqui, as eventuais implicaes polticas absolutamente
estranhas ao presente estudo.
78. Borghi (1962. p. XVI-414), em especial no cap. IX: LEducazione Sociale nel
Marxismo e nel Pragmatismo. Algumas das teses aqui expostas por Borghi
sobre a pedagogia socialista j foram bem discutidas por Dina Bertoni Jovine
em seu artigo Panorama della Pedagogia Marxista nel Pensiero
Contemporaneo, na revista Belfagor, a. XXI, n 4, julho de 1966.
79. No se pode, por outro lado, esquecer que so freqentes em Dewey
afirmaes de sentido oposto, sobre a educao como insero na sociedade
existente; mas, aqui, seu raciocnio apenas comearia, pois nele sempre se trata
de sociedade dinmica.
80. O prprio Marx se referiu explicitamente a essa identidade quando escrevia
que do fato de que o maquinismo (die Maschinerie) a forma que melhor
corresponde ao valor de seu uso do capital fixo, no se segue que a subsuno
da relao social do capital seja a relao de produo que melhor corresponde
aplicao do maquinismo.
81. Releiam-se as expresses de Marx: A unio de trabalho produtivo
remunerado, ensino intelectual, exerccio fsico e treinamento politcnico
alar a classe operria muito acima das classes superiores e mdias, e, ainda,

Marx e Pedagogia Moderna

201

o vnculo precoce entre o trabalho produtivo e o ensino um dos mais


poderosos meios de transformao da sociedade atual (cf. o Captulo 1 deste
livro). No se trata, no entanto, de casualidade que a primeira pesquisa
antropolgica de Marx, no diremos que ignore, o que no seria verdadeiro,
mas ponha de lado as pesquisas dos utpicos (que so elogiados no Manifesto
justamente por sua crtica sociedade atual) e prefira basear-se, inclusive para
esta parte da diviso do trabalho, sobretudo nas pesquisas dos economistas
clssicos, isto , burgueses; e que, por exemplo, em todos os Manoscritti del
1844 (p. 259), Owen seja citado apenas uma vez e somente por seu atesmo,
com a significativa observao de que o comunismo comea, logo, com o
atesmo (Owen); o atesmo bem antes disso est ainda longe do comunismo,
pois todo esse atesmo no deixa de ser, ainda e acima de tudo, uma abstrao.
82. Nas pginas 665-727 do volume citado. A seo 3 dedicada a LUmanesimo
Classista e Rivoluzionario di Marx e a seo 14 a Il Marxismo Italiano e la
Scuola.
83. Nas pginas 817-31 do volume citado. A seo 1 dedicada s Perspectivas
Pedaggicas de Marx e Engels.
84. Mondolfo, 1923-24. Na verdade, Mondolfo, p. 216 do volume II, fala uma
vez, corretamente, de prxis revolucionria, referindo-se ao texto de Marx,
do qual o conceito tomado, isto , as Glosas ou Teses Sobre Feuerbach, em
especial a 3. Mas deve-se notar que no podia conhecer o termo
revolutionaere, usado originariamente por Marx, porque este tinha sido
substitudo por Engels, que publicou pela primeira vez o manuscrito do amigo
em 1888, sob o imprio das leis de exceo anti-socialista de Bismarck,
justamente com o mais cauteloso umwaelzende (subversora). Desconheo
onde Mondolfo teria encontrado, para depois se esquecer, aquele
revolucionrio, devolvido mais tarde, em 1932, por Adoratskij, em sua
edio das obras de Marx e Engels a Marx-Engels Gesamtausgabe (MEGA).
Mais tarde, em 1933, Mondolfo, perante uma observao de Di Carlo, admitiu,
de certa forma, o erro.
85. Cf. Della Volpe (1963, p. 103) ... que, de fato, a inverso da prxis adquire
sentido filosfico preciso, apenas se isso significa o processo de
antropologizao da natureza ou particular, em que consiste tipicamente a
sociabilidade do trabalho; e, ainda: ... o homem real, ainda que seja efeito, isto
, natural, objetivo, particular, inverte-se, ou reage, como prxis racional,
consciente, isto , causa (=ratio) de si mesmo... E no se pode dizer que Della
Volpe no seja bom leitor de Marx! E Borghi, em Il Fondamento
del/Educazione Attiva (1952, p. 18-19), alm de se reportar traduo de
Gentille, a explica, afirmando textualmente: Eis a prxis que se inverte. E
Sabetti, em seu comentrio a Karl Marx, La Concezione Materialistica della
Storia (1964. p. 68), explica: Assim a prxis revolucionria, a atividade
crtico-prtica, vem aqui formulada como umwaelzende Praxis, como inverso
da prxis.... Diremos, finalmente, que tambm Gramsci, necessariamente
desconhecedor da retificao de Di Carlo, fala da inverso da prxis, em Il
Materialismo Storico e la Filosofia di Benedetto Croce (1948, p. 39).
86. Veja-se a traduo exata de Fausto Codino, em LIdeologia Tedesca (1958,
p. 66): Apenas neste estgio a manifestao pessoal (Selbstbetaetigung)
coincide (faellt zusammen) com a vida material, que cor responde ao

202

Mario Alighieri Manacorda

desenvolvimento dos indivduos em indivduos completos (totalen) e eliminao


de todo resduo natural (Naturwultechsigkeit). (O texto alemo pode ser visto em
Werke, 1959, p. 68.) Coincidir bem diferente de confundir-se, que d,
intencionalmente, a idia de um reduzir-se, um acabar etc.
87. A discusso se iniciou com a reproduo do Guida alla Lettura do livro Il
Marxismo e lEducazione (I. Il Pensiero dei Classici), do qual participaram
Nicola Badaloni, Bruno Widmar, Fortunato Brancatisano, Armando Plebe,
Gabriele Giannantoni, Raffaele Laporta, Giorgio Bini, Lucio Lombardo
Radice. Cf. os n 1-12, de 1965, e o n 3, de 1966, da Riforma della Scuola.
88. Cf: Giovanni Gentile, em Sommario di Pedagogia come Scienza Filosofica,
em Opere Complete, I. Pedagogia Generale (1942, p. 119): Por isso j no
existe uma psicologia e uma tica entre as quais escolher; s existe a filosofia e
impe-se o conceito de que a pedagogia a filosofia. Paradoxalmente, na
medida em que a pedagogia no existiria, porque, se existisse, seria filosofia, o
raciocnio de Plebe pode admitir as mesmas concluses.
89. Dirigido ao organizador [o prprio Manarcorda (N. do T.)] da coleo de
textos pedaggicos de Marx, em relao ao critrio de seleo e de
apresentao. Neste caso, queremos declarar, desde j, que estamos dispostos a
tomar essa crtica em considerao.
90. Formulaes semelhantes so feitas por Suchodolski, um dos mais
competentes estudiosos da pedagogia de Marx, cujo texto mais importante
sobre esse tema infelizmente ainda no apareceu na Itlia.
91. Cf. o item Galvano della Volpe: trabalho e liberdade na p. 149.
92. Relembrem-se as pesquisas de Pavlov sobre a atividade nervosa superior, ou as
pesquisas mais recentes de Leontiev, de quem se pode ler um artigo (resumido)
traduzido em Il Marxismo e lEducazione, vol. II, La Scuola Sovietica (p. 269-81).
93. Para a confisso de Engels sobre a espontaneidade das suas idias dialticas a
respeito da natureza, cf. Marx-Engels, Carteggio (1950-1954, p. 172).

REFERNCIAS

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(Volume miscelnea)

Coleo

Educao em Debate
Considerando que a educao sempre uma atividade
intencional, a ser medida pela referncia a uma finalidade ou projeto,
ela configura prticas sociais movidas por interesses inerentes
cultura, felicidade dos indivduos e sobrevivncia da espcie humana.
Esta afirmao mesma j uma interpretao que s poderia manter-se
no interior de algum debate. Como todo debate, o debate sobre a
educao pode ser entendido como um grande laboratrio, um campo
de desenvolvimento de interpretaes e perspectivas sobre o homem,
sobre o que seria bom acontecer com ele em seus diferentes ciclos de
vida, infncia, adolescncia e diferentes fases da vida adulta. Muitos j
incluram no debate da educao a morte e o depois da morte.
Uma premissa desse debate a constatao histrica de que o
homem - o ser humano ou o bicho homem, como se queira - tem
sua vida dependente de dois tipos de cuidados essenciais: sade e
educao. O filsofo Heidegger, em seu Ser e tempo (1990), alude a
esta dependncia atravs de uma alegoria mtica, em que trs
personagens Terra, Cu e Cuidado concorrem cooperativamente
para dar origem ao homem. O Cuidado, passeando ao acaso, tomou
uma poro de terra e pediu ao Cu que lhe insuflasse esprito de
vida. Causou, porm, uma disputa entre a Terra e o Cu, quando
quis dar um nome a sua criatura, porque tanto a Terra quanto o Cu
reivindicavam maiores direitos sobre o homem. Foi preciso que
outra entidade mtica, o Tempo, fosse chamada, para que se pusesse
fim disputa. A soluo ministrada pelo Tempo foi que a criatura
deveria chamar-se homem, de humus, terra. Quando morresse,
sua alma iria para o Cu, enquanto o corpo voltaria para a Terra.
Mas, durante sua vida, precisaria depender permanentemente do
Cuidado.

O debate sobre a educao envolve, pois, muito mais que


teorias parciais sobre o homem, - interpretaes pedaggicas,
psicolgicas, histricas ou filosficas. Alm de ser permanente e
continuado, ou, de combate entre interpretaes rivais sobre o
homem, o debate da educao pode configurar um dilogo total do
homem com ele mesmo. Um dilogo que, no limite, percorre o fio
do tempo histrico, transpondo os abismos daquelas grandes
descontinuidades metafsicas que definiram o homem civilizado,
herdeiro da paideia dos gregos. De fato, os paradigmas do debate da
educao sofreram grande mudana, quando Coprnico e Galileu
nos convenceram de que as leis que governam o movimento do cu
so as mesmas que governam o movimento na terra, estabelecendo,
assim, uma continuidade entre o cu e a terra. Tambm mudaram-se
os paradigmas da educao, quando Darwin desencantou nossa
conscincia, estabelecendo uma continuidade entre o animal e o
homem, em seus postulados da evoluo das espcies. Do mesmo
modo, mudaram-se os paradigmas do debate educacional, quando
Freud, j no sculo XX, diagnosticou uma continuidade entre razo
e loucura, entre pulses do corpo e representaes da alma.
Do pon to de vis ta das mu dan as de ho ri zon tes
paradigmticos, o que dizer dos contornos do debate da educao
neste incio de milnio? Quais as grandes perguntas do debate da
educao, quando o homem comum vem necessitando em seu
cotidiano transpor outro abismo, to laboriosamente mantido em
benefcio de seu orgulho narcsico enquanto espcie privilegiada,
quando as biotecnologias afirmam a continuidade entre o homem e
a mquina? O que significa educar o homem, educar o cidado,
educar a pessoa, nos contextos em que tanto a vida mental
humana, quanto a vida orgnica do homem podem ser reproduzidas
tecnologicamente e clonadas?
A tarefa da educao sempre foi forjada em debates, pelos
quais foram sendo formadas na histria das culturas humanas,
imagens do dever-ser do homem quanto a seu presente ou futuro,
com base na memria de algum passado digno de ser retirado do
esquecimento. Poderia haver vida humana sem a produo de
imagens de si mesmos pelos homens de todas as pocas, imagens
para servir de base a projetos de vida, vida coletiva ou individual,
mas sempre vida social? O fato que a educao envolve a

permanente produo de imagens sobre o que a vida humana,


ima gens so bre o po der do ho mem de auto-re cri ar-se
continuamente, ima gens so bre a li ber da de hu ma na de
autotransformar-se em alguma direo valorizada como digna de
mais vida humana.
Quais seriam as tarefas da educao hoje, quando as imagens
utpicas de novos porvires esfumam-se aterrorizadoras nas
contnuas disparadas de msseis mecnicos, balsticos e mesmo
hu ma nos? Que es pe ran as po dem ser ge ra das em de ba tes
educacionais para o crescente e veloz desencantamento do homem
e do mundo, para um mundo sem utopias, para uma gerao sem
ideais pelos quais lutar e viver?
Que cota de liberdade humana seria ainda compatvel com a
vida sem esperana de milhes de crianas e pais e, at mesmo,
educadores de crianas e jovens, espalhados em vastas regies de
nosso pas?
No entanto, dentro deste pano de fundo amplo, o debate da
educao precisa ser principalmente prtico, no sentido de refletir,
seja crtica ou propositivamente, sobre demandas e compromissos,
os quais podem mobilizar educadores e instituies, na deciso,
planejamento e execuo de polticas de educao. De fato, aspectos
polticos predominam no debate da educao, pois o prprio querer
algum projeto de vida ou algum projeto de sociedade, necessita tanto
do saber-fazer quanto do poder-fazer, e, como se no bastasse, os
saberes, quanto mais universais se proclamam, mais legitimam e
foram as concentraes de poderes em polticas autoritrias. Assim
que, desde Plato, criador do mais clssico modelo pedaggico de
homem, recuperado pelo iluminismo da Modernidade, as polticas de
educao tm sido, no mais das vezes, de corte redentor ou
revolucionrio. Em outras palavras, tm se colocado diante de
assumir ou no compromissos emancipatrios.
O esprito desta Coleo Educao em Debate estimular o
debate da educao, acolhendo contribuies que aceitem entrar
em um dilogo transdisciplinar, o qual, espera-se, pelo menos, que
seus leitores estejam fazendo. Esta Coleo poder ser mais um
espao editorial de encontro de educadores, pesquisadores e
pensadores da educao, abordando tanto questes de fundo quanto
problemas prticos e urgentes, capturando, assim, o clima de

inquietao global, contemporneo da planetarizao do cotidiano


do homem comum, cujo subproduto principal pode bem ser o
aniquilamento de esperanas e promessas garantidoras de vida
humana digna e ecologicamente auto-sustentada.
De fato, em seu trabalho cotidiano os educadores deparam
com problemas prticos que demandam compreenso de questes
de fundo. Por exemplo: o que necessrio hoje para formar o
ci da do, - fun da men to ma i or de nos sas atu ais di re tri zes
educacionais e curriculares, bases das polticas brasileiras de
educao? O que significa formar um cidado, entendendo este
como algum que possui direitos, isto , que se define pelo direito
de ter direitos? Como uma educao pode conferir ao educando o
direito de ter direitos? quando se exerce como uma educao
ativa, feita de experincias de vida, em que o educando aprende a
aprender, tornando-se sujeito de sua aprendizagem?
O que poder ser educar o cidado, quando seu ambiente de
vida o do truncamento, s vezes, violento, da experincia
democrtica de vida? Se, alm do cidado, caso se queira educar a
pessoa, pautando-se por valores de dignidade e liberdade
hu ma na, que compro mis sos ti cos pre ci sam ser as su mi dos
educacionalmente?
E se verdade que compromissos com valores sempre
sancionam a aplicao de alguma dose de violncia legtima sobre
os educandos, graduada conforme seus diferentes estgios de vida,
qua is po de ri am ser os re cur sos, m to dos e me i os de
disciplinamento a serem colocados a servio da educao? Poderia
haver uma educao anarquista ou direci onada criao e
preservao de uma sociedade anarquista? Em que as psicologias
da edu cao po de ri am con tribu ir para o en ten di men to dos
processos de maturao e socializao dos indivduos, em sua
estreita dependncia com o meio social? Em que sentido os limites
disciplinares servem para limitar a expan so da realizao
individual em benefcio da ordem coletiva ou podem servir como
barreiras da realidade, postas para serem superadas criativamente,
por aquelas paixes que velam o crescimento contnuo e cuidadoso
do homem? Crescimento em direo a qu?
O ideal da autonomia dos indivduos, pelo menos quanto a
seu pensamento crtico e criativo, tem-se tornado um valor universal

da educao. Como tem sido codificado esse ideal de autonomia nos


currculos e normas escolares? Se todo processo cognitivo resulta em
construo coletiva, em que sentido ainda assim preservada alguma
autonomia individual, mesmo quando autonomia limitada ao
pensamento?
Enfim, est criado mais um espao para o debate sobre temas
atuais e relevantes da educao de hoje. O problema da educao o
problema do homem, sua realizao e crescimento, sua vida pedindo
mais vida. Portanto de suas esperanas e promessas. Para tanto, que
se discutam e se criem meios e ambientes adequados, que se reflitam
sobre fundamentos, mtodos e propostas da educao de crianas,
jovens e adultos. Da educao continuada e permanente. Que se
pesquise o homem, mesmo sabendo que sempre resta a esperana de
que ele nunca ser aprisionado por qualquer saber, pois que, sendo o
homem um enigma, nele permanece um mistrio que teima em
desencantar-se, por mais que se esforce nossa v filosofia.
Jos Auri Cunha