LA CALIDAD
DE LA
FORMACIN
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LA CALIDAD
DE LA
FORMACIN
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3.
PREVER Y FORMAR
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NMERO 21
TITULO: LA CALIDAD DE LA FORMACIN
CIDEC. Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa, el Empleo y las Cualificaciones
Profesionales
DONOSTIA-SAN SEBASTIN
Avenida de la Libertad 17-19 Telf: (943) 42 52 57 Fax: (943) 42 93 31
D.P. 20004
LA CALIDAD
DE LA
FORMACIN
NDICE
HITZAURREA-PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
PRESENTACIN
....................................................... 8
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
. . . 78
HITZAURREA
PREFACIO
PRESENTACIN
El estudio de la calidad de la formacin se viene realizando desde
diferentes perspectivas que cambian y evolucionan con el paso del
tiempo. De hecho, los puntos de vista sobre la calidad de la formacin y
las variables en que debe centrarse, difieren cuando se trata de
evaluarla a travs de la satisfaccin de los clientes-empresas, los
usuarios-alumnado, formadores, organismos de formacin o
responsables de la administracin.
De todas las cuestiones relativas a la evaluacin de las acciones
formativas, la especificacin de los criterios de calidad se puede
considerar como la menos avanzada tanto en el terreno de la prctica
como en el de la reflexin metodolgica. El primer y segundo captulo
de este Cuaderno de Trabajo se dedican precisamente a esta cuestin,
abordando diversas consideraciones metodolgicas de carcter global
sobre la importancia de la seleccin de criterios que permitan implicar
a cada actor de la formacin, invitndole a convertirse en coproductor
de la calidad de las acciones formativas en las que participa.
El tercer captulo analiza los diversos significados del trmino evaluar
y el deslizamiento que en este campo se est produciendo: de un marco
inicialmente centrado en los productores de formacin se ha ido
pasando a otro en el que los consumidores constituyen el sujeto
principal.
Volviendo la vista atrs, y aunque pueda resultar paradjico, hay que
sealar que no es en el mundo de las instituciones de formacin sino en
el mbito industrial donde se plantean por primera vez los problemas de
evaluacin de las acciones de formacin. Los primeros lugares donde se
ejercieron las prcticas evaluatorias de los resultados de la formacin
fueron las grandes empresas americanas. Su capacidad para recurrir a
los servicios especializados de investigadores o de psiclogos fue un
elemento decisivo en la institucin de dichas prcticas.
Todos los sistemas de educacin y formacin disponan, naturalmente,
de medios de valoracin del dispositivo pedaggico, pero es dentro de
las empresas donde surgieron las demandas de elaboracin de medios
nuevos y especficos para estimar los efectos de la formacin.
1. La calidad de la formacin.
Una serie de
consideraciones previas
1. La calidad de la formacin.
Una serie de
consideraciones previas
l Comit Europeo de Normalizacin, en sus textos revisados
sobre las normas internacionales de calidad, precisa ...
todas las dems normas de la familia ISO 9000 son independientes de todo sector industrial o econmico particular. Con
carcter general proporcionan lneas directrices para la gestin de
la calidad y las exigencias generales relativas para asegurar la calidad .
Por otro lado, en los textos relativos a las lneas directrices para
los servicios se presenta la siguiente definicin de calidad: La calidad es el conjunto de propiedades y caractersticas de un producto o
de un servicio que le confiere la aptitud para satisfacer necesidades
manifiestas o implcitas (ISO 8402).
En estos textos no se hace distincin entre el producto y el servicio, llegando a confundirlos, como si la fabricacin y la utilizacin
de cada uno de ellos se realizara de forma comparable. Es cierto que,
en estos momentos, domina la tendencia a la industrializacin y la
racionalizacin de la formacin en una perspectiva de multiplicacin. Se trata de identificar productos eficaces, fcilmente reproducibles o adaptables a cada situacin particular.
En el caso de la industria, los productores y los consumidores se
comunican y negocian, en cierto modo, a travs del intermediario de
los productos que transitan entre ambos el estudio y la conquista de
mercados tiene lugar en feed back. En la industria, los deseos de los
consumidores se materializan y concretan en un producto. Los bienes objetivizan una solucin, una forma de respuesta a los deseos de
los consumidores. Ahora bien, los bienes inmateriales no se intercambian ni tampoco se transmiten como objetos concebidos y fabricados. El prestatario de un servicio, por contra, tiene la ocasin de
encontrarse con su cliente y de intercambiar opiniones. Al aumentar
las aportaciones de ayuda a la toma de decisiones, los servicios tienden a convertirse en el resultado de una coproduccin entre prestatarios y usuarios; hasta llegar a la concomitancia perfecta entre la realizacin del servicio y su uso. Lo sealado es eminentemente cierto
en el caso de la formacin.
Por analoga con la produccin industrial de bienes materiales, un
esfuerzo considerable en trminos de calidad tiende a transformar
la formacin en un producto estable, utilizable de diferentes maneras por cualquier cliente. Ahora bien, si un producto industrial exis-
En estos momentos
domina la tendencia
que trata de
identificar
productos
eficaces, fcilmente
reproducibles o
adaptables a cada
situacin particular
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te antes de ser utilizado, la formacin slo se produce con la colaboracin activa de la persona que se est formando. La transmisin, los
instrumentos, la programacin, los contenidos, las prcticas..., pueden ser los mismos sin que ello suponga resultados equiparables para
todos los participantes. Se tratara, por tanto, de estudiar la calidad
de las situaciones de formacin y de sus resultados.
El trmino formacin puede revestir diferentes significados. Se
puede entender como el acto del que aprende o se forma, o como el
acto de quien proporciona situaciones favorables a los aprendizajes.
En este contexto, las situaciones pedaggicas, los medios tcnicos, el
lenguaje utilizado, la forma en que los saberes se presentan y se
transmiten..., son elementos que influyen en los aprendizajes.
Por tanto, la primera cuestin que se plantea es conocer al usuario de la formacin. Dicho de otra forma, conocer a la persona que
utiliza un servicio en el que ella misma es coproductor puesto que el
servicio no se materializa si no hay aprendizaje. En este contexto, los
objetivos del usuario, su proyecto profesional, su motivacin para
aprender, sus aptitudes y actitudes, van a condicionar su formacin.
Adems, la autopercepcin de sus capacidades, sus competencias, su
lugar en la sociedad o su papel social..., resultan igualmente determinantes.
Cuando una persona elige libremente formarse, la calidad de la
formacin recibida quedar condicionada por su satisfaccin y apreciacin personal.
En el caso de una empresa, que como cliente dispone o demanda formacin, se apreciar si quienes la han seguido satisfacen las
necesidades formuladas por el cliente. Estas normalmente se
medirn en trminos de competencias, cualificacin, tareas a realizar, empleos a cubrir, resultados esperados en trminos de comportamientoscompetencias sociales, potencialidades y dinamismo personal, adhesin a un sistema de valores y/o cultura de
empresa...
En el caso de otros actores/intervinientes igualmente afectados
por la calidad de la formacin: formadores/as, responsables de formacin, organismos de la administracin pblica, colectividades
locales..., cada cual puede tener objetivos diferentes y previsiones
distintas, en ocasiones complementarias y en ocasiones divergentes
o contradictorias. Cada cual evala en funcin de su papel, de su
lgica de actor, de su posicin institucional.
Por tanto, no existe una sino mltiples formas de medir la calidad
de la formacin, lo que a su vez plantea nuevas cuestiones se trata-
La formacin slo
se produce con la
colaboracin activa
de la persona que
se est formando
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r de satisfacer las demandas de un usuario que se considera dominante? o se pretende combinar intereses eventualmente diferentes?.
La respuesta a este tipo de cuestiones no resulta fcil porque cada
actor/interviniente valoriza cuestiones diferentes y, la calidad pasar
a ser objeto de negociacin formal o implcita. En el momento en el
que se producen las negociaciones, se establecen los contratos, se
efectan evaluaciones y controles..., se puede decir que surge el mercado de la formacin.
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Evidentemente una definicin precisa de los objetivos en trminos de resultados esperados es indispensable para llevar a cabo
cualquier procedimiento de evaluacin. La calidad se desprender
del mayor o menor grado de coincidencia entre objetivos y resultados o efectos producidos. Esto lleva de nuevo a la necesidad de que
las partes expliciten y confronten sus intenciones (es decir, definan
qu esperan de la formacin), para lo cual tendrn que negociar y
buscar compromisos.
Garantizar la calidad requiere un compromiso de anlisis conjunto y continuado del desarrollo de los proyectos y acciones por parte
de todos los intervenientes.
El mtodo referencial de variables que se describe a continuacin, permite abordar todas las fases de un proceso formativo. Se
concibe para ayudar a sus usuarios a decidir qu aspectos desean
valorizar, a formular criterios y aplicarlos, con el fin de verificar el
grado de cumplimiento de sus expectativas.
Garantizar la calidad
requiere un
compromiso de
anlisis conjunto y
continuado del
desarrollo de los
proyectos y
acciones por parte
de todos los
intervenientes
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2. Adoptar una
posicin sobre la calidad
de la formacin
Para dar respuesta a estas cuestiones, adems de conocer la opinin de los diferentes actores implicados en la formacin, hay que
hacer que se conviertan en coproductores de la calidad, para lo cual
deber establecerse un consenso sobre el contenido que se asigna a
la calidad de la formacin.
Para llevar a cabo este ejercicio, se ha seleccionado un mtodo
que se asienta en una serie de variables interdependientes que a
modo de pretest permite conocer los posicionamientos propios y ajenos y, en ltima instancia, adoptar criterios y posiciones comunes
sobre la calidad de la formacin.
La medida de la
calidad de la
formacin est
asimilada a la
produccin de
indicadores que
sean fcilmente
manejables y
rigurosos:
coste/hora persona,
superficie de los
locales, tasa de
colocacin,
absentismo, etc.
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El mtodo provoca
una investigacin
propia, que se
traduce bien en el
cuestionamiento y
anlisis de las
prcticas realizadas
o bien en un
reforzamiento y
legitimacin de las
mismas
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Se trata de facilitar
la adaptacin y uso
de este instrumento,
regular la
confrontacin y la
negociacin de los
diferentes enfoques,
garantizar un marco
de gestin
Bloque 2. Resultados
Variable 2.1 Objetivos de la formacin segn los diferentes actores
Variable 2.2 Motivacin, implicacin y compromiso de
las futuras personas en formacin
Variable 2.3 Origen y modalidades de definicin de objetivos
Variable 2.4 Empleabilidad o adaptabilidad
Bloque 3. Negociacin y compromiso
Variable 3.1 La negociacin de objetivos
Variable 3.2 Los contratos
Bloque 4. Condiciones materiales
Variable 4.1 Evaluacin cuantificada de los elementos del
dispositivo
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Se adopta un punto
de vista global, en el
que las variables no
afectan nicamente
a las actividades de
aprendizaje sino a la
situacin de
conjunto
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Referencial de variables
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RESULTADOS
Variable 2.1
OBJETIVOS DE LA FORMACIN SEGN LOS DIFERENTES
ACTORES
Cules son los resultados que se esperan obtener a travs de la formacin: resolver un
problema tcnico, satisfacer un proyecto personal, contribuir al desarrollo profesional,
incrementar la eficacia econmica, aumentar las posibilidades de obtener un empleo?
Existen varios objetivos en funcin de los diferentes actores: promotores, productores,
formadores, formandos...?
Los objetivos estn explcitamente formulados?
Son coherentes o contradictorios?
Se privilegia alguno de los objetivos?
Cmo se inscriben y tienen en cuenta los restantes objetivos?
?
Es importante situar el motivo o motivos que han dado origen a la accin formativa, tanto por
parte de los organizadores como de los promotores.
En efecto, la calidad de la formacin pasa por la satisfaccin de empleadores, participantes,
formadores, responsables de formacin, administracin, colectividad local..., cada uno de los
cuales puede tener metas diferentes e incluso contrapuestas.
Cada parte evaluar los resultados en funcin de su posicin, su escala de valores, su percepcin subjetiva o sus principios ticos.
Por ejemplo, una formacin de larga duracin viene precedida por un encuentro que dura
cuatro das a lo largo de los cuales los futuros destinatarios de la formacin, 15 personas, se
dedican a profundizar en el conocimiento de la accin formativa y a exponer sus expectativas.
Al finalizar el encuentro, tres personas deciden no seguir la formacin. Para la parte financiadora de la accin, este ltimo dato, tiene un efecto econmico negativo, y debe corregir estas
bajas buscando otras tres personas que las sustituyan.
Para los formadores/as, el mismo indicador es interpretado de manera distinta: sus alumnos
han tenido la ocasin de medir y valorar la adecuacin de la oferta formativa a sus previsiones
y la renuncia de tres personas la valoran como positiva.
Este es un ejemplo de dos lgicas diferentes y opuestas de valoracin ante un mismo
indicador.
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RESULTADOS
Variable 2.2
MOTIVACIN, IMPLICACIN Y COMPROMISO DE LAS FUTURAS
PERSONAS EN FORMACIN
En qu medida los usuarios de la formacin han participado activamente en la decisin
y en la elaboracin de la accin formativa?
Cules son los intereses que mueven a las personas a aprender: curiosidad, certificacin, promocin profesional?
Independientemente del tipo de formacin propuesto:
Cules son los eventuales obstculos econmicos, culturales, sociales, sicolgicos
que plantean las personas en formacin ante la obligacin de aprender?
Cules son las formas y plazos establecidos para que la persona que se va a formar
conozca el programa objetivos, mtodos... en el que se ha inscrito?
Solamente puede aceptar o rechazar la oferta que se le ha hecho?
Existe obligatoriedad-imposicin?
La obligatoriedad es un indicador de desmotivacin?
Quin elige?
Quin inscribe a quin?
Quin financia?
?
Si se ha privilegiado la implicacin y la motivacin de las personas en formacin, es importante que contribuyan a la definicin de objetivos, bien expresando sus propias expectativas
o teniendo la posibilidad de aceptar o rechazar la accin formativa propuesta.
Si est previsto recoger opiniones sobre los elementos que se debern tener en cuenta
para, por ejemplo, adaptar el dispositivo al puesto de trabajo que ocupan, se les convocar
a reuniones previas en las que se ofrecer informacin sobre los objetivos y los mtodos que
se les van a proponer.
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RESULTADOS
Variable 2.3
ORIGEN Y MODALIDADES DE DEFINICIN DE OBJETIVOS
La definicin de objetivos es el resultado de:
Un trabajo metdico estudio de necesidades?
De una consulta colectiva?
De una demanda potencial que se intuye?
Incide en la definicin de objetivos las relaciones privilegiadas que se mantienen con
determinados organismos, instituciones o personas?
Contribuyen a la definicin de objetivos las preferencias por determinados mtodos,
instrumentos...?
Una vez que se han fijado los objetivos se ajustan a las personas que seguirn la
formacin?
Qu grado de protagonismo e iniciativa ha tenido cada una de las partes en la definicin inicial de los objetivos?
...?
Paralela y simultneamente a la definicin racional, incluso metdica de los objetivos, las preferencias o las costumbres van a orientar las elecciones de los actores.
Estas elecciones vendrn influidas por la confianza que les merecen determinados organismos, personas, mtodos o instrumentos. As, el prestigio, la imagen o la opinin transmitida
influirn en las decisiones.
Si alguien est satisfecho con una accin formativa, tender a demandar otra formacin al
mismo organismo o al mismo formador/a, y esto se produce independientemente de que se
establezca una nueva definicin de objetivos.
Consultar variables 1.1 Pertinencia de la respuesta formativa en funcin de los problemas a
resolver
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RESULTADOS
Variable 2.4
EMPLEABILIDAD O ADAPTABILIDAD
La formacin privilegia el acceso a un empleo concreto o a un puesto de trabajo
determinado?
Pretende o se destina a incrementar las posibilidades de encontrar un empleo?
Pretende o se destina a responder a los requerimientos de potenciales empleadores?
Existen posibilidades de transferir las competencias adquiridas en formacin a otro
tipo de empleos?
La formacin trata de favorecer la movilidad profesional mediante el desarrollo de
las capacidades de adaptacin a diversos empleos?
Se trata de permitir que las personas que se forman efecten tareas estrictamente definidas y/o de ampliar sus competencias ante eventuales cambios en los procesos productivos?
...?
A travs de los objetivos fijados se puede tratar de privilegiar el acceso a un empleo concreto o incluso a un puesto de trabajo o favorecer la movilidad mediante el desarrollo de las
capacidades de adaptacin.
En su acepcin ms comn:
- La empleabilidad es el conjunto de capacidades que permite efectuar una serie de tareas valorizadas en el mercado de trabajo
- La adaptabilidad define la aptitud de la persona para ocupar puestos de trabajo diferentes
Se trata de saber cul de estos objetivos privilegia la formacin
Detrs de esta cuestin se sita la concepcin y organizacin del proceso formativo en
funcin de la capacidad de los participantes para encontrar y ocupar un puesto de trabajo
y en funcin de las necesidades que tratan de satisfacer los clientes.
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NEGOCIACIN Y COMPROMISO
Variable 3.1
LA NEGOCIACIN DE OBJETIVOS
Quines negocian los objetivos?
Cules son las posturas de cada una de las partes negociadoras?
Cul es la relacin de fuerzas existente entre las partes?
A quin vienen eventualmente impuestos los objetivos?
Es posible negociar los objetivos con todos los actores participantes en la accin
formativa?
Si es posible negociar con todos, cmo se negocia: en conjunto, separadamente, sucesivamente?
Qu tiempos se dedican a la negociacin?
Independientemente de cmo han quedado definidos inicialmente los objetivos
existe la posibilidad de volverlos a negociar o incluso de provocar la negociacin
a travs del dispositivo pedaggico?
Normalmente se produce una confluencia de objetivos distintos que pivotan sobre aspectos relativos a la financiacin, el aprendizaje, las competencias profesionales, etc. La cuestin que se plantea es cmo ajustar las diferentes posturas antes y durante la formacin.
Actores que se engloban en una misma categora pueden tener posturas diferentes y los
deseos iniciales de los diferentes participantes pueden tener una incidencia considerable en
la negociacin de los objetivos.
Por ejemplo, los participantes en una accin formativa pueden confluir en ella por motivos
muy distintos: adquisicin de nuevos conocimientos, promocin profesional, deseo de cambiar de empleo,... y con finalidades muy dispares, tales como acceder a un puesto de responsabilidad, aumentar su retribucin salarial, encontrar otro trabajo, etc.
Hay que confrontar los puntos de vista de manera individual y en grupo. Por ejemplo, si
son tres los principales participantes afectados promotores, formadores, participantes se
pueden plantear negociaciones bilaterales o conjuntas.
Por otro lado, se debern examinar las necesidades, la demanda, las formas de seguimiento y la implicacin de todos los actores, inclusive de los que no se van a formar pero
que quedan afectados. Por ejemplo, el hecho de que en una empresa dos o tres personas
de un mismo departamento sigan una formacin puede resultar ineficaz si no se ha cuestionado la estructura organizativa del departamento y las consecuencias o efectos derivados
de la formacin de estas personas.
Consultar:
Variable 2.1 Objetivos de la formacin segn los diferentes actores
Variable 2.3 Origen y modalidades de definicin de objetivos
Variable 5.1 Flexibilidad y adaptabilidad del dispositivo
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NEGOCIACIN Y COMPROMISO
Variable 3.2
LOS CONTRATOS
Entre qu partes se han formalizado relaciones mediante el establecimiento de
contratos?
Existen tipos de contrato diferentes: pedaggico, econmico, colocacin...?
Los contratos tiene diferentes finalidades?
Los contratos se centran en los medios de puesta en marcha?
En los medios de financiacin?
En los mtodos?
En los procesos evaluatorios?
Cules son los compromisos adquiridos por las diferentes categoras de actores?
Los actores de la formacin han sido informados y pueden anticipar el desarrollo y, en ocasiones, ajustar su comportamiento?
Qu tipologa de contratos se han establecido?
- de adhesin
- negociados
- escritos
...?
Por ejemplo, la inscripcin a un curso por catlogo se considera como un contrato de
adhesin, mientras que la definicin de una accin formativa entre un promotor y un organismo de formacin es un contrato comercial negociado; el contrato entre el formador/a y el
formado/a es un contrato pedaggico y no escrito.
La garanta de la calidad tiende a asegurar los resultados, mientras que un trabajo constante de mejora de la calidad examina el conjunto del sistema.
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CONDICIONES MATERIALES
Variable 4.1
EVALUACIN CUANTIFICADA DE LOS ELEMENTOS DEL
DISPOSITIVO
Qu tipo de infraestructuras y recursos pueden usar los participantes?
Cules son las posibilidades de acceso y tipo de prestaciones que ofrece el
organismo/lugar de formacin?
El centro puede ser utilizado fuera de las horas de formacin?
Qu tipo de materiales de formacin estn disponibles?
Qu tipo de documentacin e informacin complementaria se encuentra disponible?
Nmero de aulas de formacin disponibles?
Nmero medio de personas que configuran un grupo?
Nmero medio de formadores? Qu formacin poseen? Qu experiencia tienen? Qu titulaciones?
Se ha propuesto una serie de fechas y horarios a los participantes para que los
seleccionen?
Existen zonas o lugares de esparcimiento y encuentro accesibles a los participantes: cafetera, salas...?
Cul es el coste de la formacin? Cmo se financia?
...?
A continuacin se ofrece, a ttulo de ejemplo, algunas de las posibles referencias que inciden en los aprendizajes para llegar a fijar criterios de calidad, a partir de los cuales se establecern objetivos, indicadores y estndares.
- La dimensin de los locales destinados a formacin (superficie total, superficie media por
alumno, superficie destinada a formacin, superficie media en formacin por alumno).
- La adecuacin de los locales a las modalidades formativas (aulas para clases tericas,
talleres...).
- La continuidad de la actividad formativa (nmero de horas semanales y anuales que el
centro permanece abierto).
- Ruptura con la organizacin de cursos tradicionales del centro (nmero de horas de formacin no reglada impartidas, porcentaje sobre el total de horas impartidas).
- La mezcla de pblicos destinatarios (peso de las formaciones destinadas a personas en
paro, ocupadas, con financiacin pblica o privada).
- La idoneidad desde el punto de vista de las personas que siguen la formacin (datos cualitativos sobre las aulas, talleres, materiales didcticos).
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3. Evaluar la calidad
de la formacin
3. Evaluar la calidad de
la formacin
a primera cuestin que se plantea al abordar esta cuestin es
la de tratar de acotar, de una manera lo ms exacta y, al
mismo tiempo, amplia y flexible, el campo que cubren las
dinmicas evaluatorias.
No se puede
representar un
grado de
consecucin
mediante una cifra
sin que antes no se
haya juzgado o
apreciado esta
consecucin. La
cuantificacin es la
expresin de un
juicio que,
lgicamente,
preexiste
En este abanico de definiciones se puede ver que la pluralidad de verbos que designan el acto de evaluar se acompaa de una multiplicidad
de trminos que designan el objeto de este acto, que pueden focalizarse
sobre los conocimientos, los saberes, las competencias, las tareas, etc.
No se puede representar un grado de consecucin mediante una cifra sin
que antes no se haya juzgado o apreciado esta consecucin. La cuantificacin es la expresin de un juicio que, lgicamente, preexiste. Decir
que un ejercicio merece una puntuacin de 16 sobre 20, es expresar el
juicio que se tiene sobre su valor. Para poder opinar sobre el valor de
un trabajo, es preciso que antes se disponga de los medios para aprehender (captar) este valor. En sentido estricto, en esto consiste la evaluacin, y tres son las ideas claves a retener: verificar, situar y juzgar.
verificar las presencia de algo esperado (conocimiento o competencia);
situar (a un individuo, a un producto) respecto a un nivel, a un
grupo;
juzgar (el valor de...).
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Esta acepcin testimonia en cierta medida la dificultad que encierra el concepto de evaluacin. Cmo se puede juzgar el valor de un
trabajo o el de una persona? El trmino valor es particularmente
ambiguo y mezcla lo cuantitativo (medida) y lo cualitativo (norma
ideal), lo real (el universo de los objetos) y lo ideal. Mrito y/o precio, calidad, cantidad, otorgan a la evaluacin un carcter polismico
(pluralista en sus significados) y multidimensional (comporta un trabajo que se desdobla en varios registros y en diferentes campos).
Pero, precisamente, la pluralidad de significados del trmino
valor permite nuevos cuestionamientos y funciona como un signo o
un indicio que abre la va de importantes descubrimientos. El concepto mezcla y entrecruza significados y aspectos. Desde este punto
de vista, evaluar conlleva establecer relaciones, pasarelas, entre diferentes niveles de la realidad marcando la distancia que los separa.
Independientemente del valor adoptado slo se puede evaluar bajo la
condicin de adoptarlos; es decir, de constituir una idea o un conjunto de ideas como referente y en funcin del mismo ser posible
apreciar la realidad.
La esencia de la evaluacin consiste en establecer relaciones:
Relacionar, en definitiva, un realidad y un modelo ideal. La puesta en relacin se efecta a travs de unas normas de juicio o criterios.
Independientemente
del valor adoptado
slo se puede
evaluar bajo la
condicin de
adoptarlo; es decir,
de constituir una
idea o un conjunto
de ideas como
referente y en
funcin del mismo
ser posible
apreciar la realidad
42
Figura 1
2. EVALUAR
SIGNIFICADO DE LA OPERACIN
9. UTILIDAD
8. TIPO DE DECISIN
SENTIDOS
3. OBJETO
7 DESTINO
FORMAS Y HERRAMIENTAS
6 CUNDO
5 QUIN
4 HERRAMIENTAS
43
Otras dificultades
de la evaluacin son
la variedad de
mtodos y
funciones que se le
asignan: diagnstica
o predictiva,
formativa y
sumativa; la
variedad de campos
de aplicacin y
actores:
formadores,
formandos,
responsables
polticos, usuarios y
expertos.
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En funcin de
una situacin deseada
JUZGAR:
Atribuir
Un valor Un sentido
Confrontando
REFERENCIA
Conjunto de elementos
considerados representativos
Aplicacin
Contraste
Puesta en correspondencia
REFERENTE
Conjunto de intenciones
consideradas significativas
Indicadores
Categoras de medicin
de la realidad
Normas
y Criterios
REALIDAD
(Situacin concreta observada)
INFORMACIN REAL
(Produccin concreta)
PROYECTO
(Intencin de cambio)
INFORMACIN SITUACIN IDEAL
(Lo que, en trminos ideales,
se espera obtener)
45
46
cin cabe situar la tendencia creciente a la privatizacin de actividades o establecimientos, total o intermedia ni completamente pblicos ni totalmente privadosy el notable incremento del nmero de
personas e instituciones interesadas y afectadas por el funcionamiento y los resultados de la formacin.
Por otra parte, el estilo de la gestin pblica ha cambiado; las
administraciones pblicas se dirigen a los consumidores, introduciendo criterios de mercado para la satisfaccin inmediata de necesidades y aspiraciones de sus diferentes clientes.
Otro tipo de factores, como la exigencia de transparencia y
apertura que afecta de manera especial a determinados servicios
pblicos y privados, exigen la produccin permanente de
informacin valorada.
Estos factores de evolucin han afectado a los sistemas de enseanza y formacin, pero siempre con una intensidad ms baja y con
un cierto retraso, si se compara con otros servicios, lo que ha permitido, acotar, atenuar y escalonar sus efectos.
Si bien la
importancia que se
asigna al tema de la
calidad no es la
misma en todos los
pases europeos,
numerosos informes
al respecto
coinciden en
sealar que esta
cuestin debe pasar
a ocupar un lugar
ms importante
47
Se ha producido
adems un cambio
que resulta
significativo: la
educacin y la
formacin han
pasado a ser
consideradas
actividades
econmicas y, en
consecuencia,
sometidas a las
leyes de la oferta y
la demanda y a
entrar en
competencia de
mercado
Por el momento, esta descripcin corresponde de forma muy parcial a determinadas realidades educativas y formativas. El consumerismo en esta forma extrema es todava un fenmeno excepcional. Probablemente la confrontacin entre el modelo economicista
y el modelo servicio pblico no ha hecho ms que empezar.
Otros cambios importantes que se han producido en la administracin de los sistemas de enseanza y formacin son: por un lado,
la delegacin y/o descentralizacin, y por otra parte, el reforzamiento de la autonoma de los centros formativos. Ms concretamente,
Blgica y Espaa se destacan, por razones diferentes, en la transferencia y descentralizacin de poderes en favor de las administraciones regionales y locales.
48
La evaluacin est
llegando a un
momento crucial,
focalizada sobre los
resultados
individuales
(programas de
alcance nacional) o
sobre el conjunto
del sistema
educativo-formativo,
aborda las acciones
a nivel local y de los
centros que las
imparten.
49
El modelo de
evaluacin vara, as
mismo, en funcin
del grado de
control; si este
control es estricto,
la evaluacin ser
externa, objetiva y
adoptar la forma
de un balance
evaluacin
sumativa. Si este
control es interno, la
evaluacin ser
interactiva,
formativa y revestir
la forma de un
autoanlisis
50
Primera dicotoma: evaluacin interactiva o con carcter de inspeccin. La segunda viene conducida por un cuerpo de inspectores y
se dirige a quienes tienen la misin de gestionar y controlar el sistema educativo-formativo, y si es interactiva, tendr la finalidad de
conducir el proceso de mejora (del profesorado, por ejemplo).
Segunda dicotoma: evaluacin formativa o evaluacin sumativa.
La primera tiene por objeto ayudar a las personas evaluadas a mejorar sus competencias, permitindoles aprovecharse, poco a poco, de
un proceso continuado de apreciaciones sobre ellas. La evaluacin
sumativa consiste en manifestar un juicio e intervenir a posteriori.
El tipo de
evaluacin no ser
el mismo si se
desea promover un
modelo positivo de
cambio o garantizar
la continuidad de
las prcticas
pedaggicas
51
4. Estrategias dinmicas de
evaluacin en la empresa.
Posibilidades de transferencia
al sistema de formacin profesional
52
4. Estrategias dinmicas de
evaluacin en la empresa.
Posibilidades de transferencia
al sistema de formacin profesional
a competencia tanto individual como colectiva se afirma de
forma manifiesta como el elemento fundamental sobre el
que reposa la productividad y la competitividad de las
empresas de nuestro tiempo.
La formacin, desde luego, no es la nica va para adquirir competencias profesionales, y habitualmente se subestima el papel de la
experiencia y la prctica profesional en la transferencia espontnea de
competencias. Las ocasiones de aumentar las capacidades y de formarse son mltiples y variadas a lo largo de la vida profesional; un
nuevo proyecto, un problema de difcil resolucin, un perodo de trabajo acompaado por personas que tienen ms experiencia, un cambio
temporal a otro departamento, son ocasiones propicias para ello.
Es frecuente encontrar en las grandes empresas, reconocidas por
la calidad de la gestin de sus recursos humanos, responsables de
formacin que estiman como un xito que las personas que han
seguido una accin formativa apliquen a su actividad el 50% de lo
que han aprendido. El coste de la no calidad del 50% restante,
resultara, sin embargo, inaceptable en otras reas de la empresa.
Aunque las
prcticas de las
empresas han
cambiado con la
generalizacin de
las condiciones y
procedimientos de
compra de la
formacin, no
siempre se acta
ante la persistencia
de ciertas
formaciones que el
sentido comn
desaconsejara
llevarlas a cabo
Aunque las disposiciones normativas han sido un formidable acelerador de la formacin en las empresas, han dado lugar, en ocasiones, a ciertas derivaciones que se ilustran bajo determinados binomios, tales como formacin-recompensa, formacin-subterfugio,
formacin-moneda de cambio del dilogo social, etc. Aunque las
prcticas de las empresas han cambiado con la generalizacin de las
condiciones y procedimientos de compra de la formacin, no siempre se acta ante la persistencia de ciertas formaciones que el sentido comn desaconsejara llevarlas a cabo.
Por otro lado, se ha extremado la consideracin de la formacin
como la salvadora en el terreno econmico y social. Si bien, con el
paso del tiempo se han acotado los lmites de la formacin y se ha
extendido la concepcin de la formacin como inversin.
Resulta, por tanto, esencial valorar la contribucin de la formacin al desarrollo de las actividades de la empresa. Esta evaluacin
permitir, en primer trmino, visualizar su aportacin a la resolucin
de problemas concretos y se constituye en un instrumento para poder
arbitrar el nivel de esfuerzo financiero empresarial necesario.
53
Normalmente las reducciones drsticas de inversin en formacin se producen en las formaciones no operativas; por ejemplo las
del tipo cultura de empresa, cuyo rol es importante cara a los cambios de imagen que realizan las empresas, son a menudo las primeras en verse afectadas y cabe aqu cuestionar si alguna vez se ha evaluado su impacto.
La evaluacin de la eficacia de la formacin debe permitir precisar las inevitables reducciones y conservar las formaciones realmente tiles. Al mismo tiempo, y mediante un anlisis objetivo de las
causas de fracaso, debe facilitar la adopcin de los necesarios ajustes durante su transcurso y la obtencin de las conclusiones tiles
que mejoren la calidad del sistema de produccin de competencias y,
en particular, del sistema de formacin.
La evaluacin de la
eficacia de la
formacin debe
permitir precisar las
inevitables
reducciones y
conservar las
formaciones
realmente tiles
54
La evaluacin del
valor aadido de la
formacin permite
pasar de una lgica
de gestin de la
formacin a una
lgica de direccin
estratgica
55
56
Las referencias se expresan como resultados esperados de calidad, cifra de negocio, plazos de entrega, cuota de mercado... pero
tambin en trminos de resultados esperados a nivel de mayor seguridad, mejora de las relaciones interdepartamentales, etc. Estas referencias tienen un carcter activador colectivo, incluso cuando los
resultados provienen de una sola persona. Por eso se les ha asignado este nombre genrico de condiciones de funcionamiento y explotacin de la empresa.
Los objetivos de impacto interesan a las instancias superiores.
Aunque habitualmente se busca la mejora de los resultados, es obligado constatar que, salvo excepciones, no se formula en trminos de
objetivos, si bien las prcticas evolucionan en este sentido por
ejemplo, cuando la formacin se encuentra comprendida en un proyecto de inversin superior.
Los objetivos de impacto normalmente se entienden como
implcitos. Clarificar la naturaleza de su contribucin permite
pasar de una apreciacin subjetiva sobre el avance positivo a una
evaluacin real, incluso si la relacin entre formacin efectuada y
resultados constatados no es inmediata.
De forma ms concreta, en una empresa se pueden distinguir cuatro tipos de objetivos de impacto:
Objetivos de cambio cultural, que se caracterizan por hacer
referencia a las evoluciones profundas y de largo plazo: cambio
de las imgenes habituales que se perciben de la realidad, desarrollo del sentido cliente, evolucin hacia formas de relacin
ms directa.
Aunque
habitualmente se
busca la mejora de
los resultados, es
obligado constatar
que, salvo
excepciones, no se
formula en trminos
de objetivos
57
Objetivos de carcter social: participacin en la vida y el desarrollo del territorio, ayuda a la lucha contra la exclusin, aplicacin de una poltica de igualdad de oportunidades, etc. Reflejan
la voluntad de la empresa de contribuir a la cohesin de la sociedad en la que se inserta. Estos indicadores sern de tipo cuantitativo y cualitativo.
La contribucin esperada en trminos de competencias reflejadas en la actividad profesional
La contribucin afecta al cambio de las competencias profesionales individuales y de los equipos de trabajo. La perspectiva
que se adopta se centra en el individuo o en el equipo en situacin
de trabajo. Y la competencia profesional hace referencia al ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeo de una
ocupacin.
Esta concepcin engloba a las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional y, adems, a un conjunto de comportamientos, facultad de anlisis, creatividad, toma de decisiones,
transmisin de informacin... y a su puesta en relacin con un entorno de trabajo concreto.
La perspectiva que
se adopta se centra
en el individuo o en
el equipo en
situacin de trabajo.
Y la competencia
profesional hace
referencia al
ejercicio eficaz de
las capacidades que
permiten el
desempeo de una
ocupacin
Para poder evaluarlas, deben establecerse con precisin los objetivos profesionales y traducirlos en trminos operativos. Para llegar
a describir estos objetivos profesionales se deben cumplir las
siguientes condiciones:
Concebir un comportamiento que pueda ser observado en la
persona que se est formando;
Formularlo de manera unvoca, es decir, que no de lugar a diferentes interpretaciones;
Expresarlo bajo un trmino (por ejemplo, un verbo) que precise
la actividad profesional a la que hace referencia; y
Establecer un indicador de medida de los resultados.
La contribucin esperada de la formacin en trminos de
cambios en las personas participantes durante y al finalizar la
formacin pedaggica
Se corresponde con las adquisiciones acumuladas por las personas que se forman a lo largo del proceso de aprendizaje: nuevas
representaciones de la realidad, conocimientos, nuevos comportamientos, etc., que se pueden agrupar bajo el trmino genrico de
capacidades. Es conveniente apuntar dos elementos necesarios para
la transferencia de estas adquisiciones en situacin profesional:
58
Las adquisiciones
en trminos de
conocimientos,
saber-hacer y
comportamientos,
pueden
determinarse a
priori a travs de los
objetivos
pedaggicos. Con el
fin de evaluarlos, en
la medida de lo
posible, deben ser
formulados en
trminos operativos
59
dos, posibilidades de encadenarse con otras competencias presentes en los diferentes departamentos de la empresa, dispositivos de pilotaje y medida de los resultados esperados.
2. El campo de las competencias profesionales individuales y
colectivas que ponen en juego tanto las personas como las
situaciones profesionales que las mismas experimentan.
Sistema compuesto por capacidades-recursos individuales y
colectivos (anteriores y posteriores a la accin formativa), imagen propia de la persona o del equipo, posibilidades de enlazar
competencias individuales o de equipo con otras personas o
equipos, caractersticas sociales y organizacionales del contexto de trabajo.
3. El campo de las capacidades, es decir, de las adquisiciones
de cualquier tipo de formacin que pertenecen esencialmente a la persona.
Esta campo viene caracterizado por las condiciones personales
de acceso y entrada a la formacin (requisitos, saberes, actitudes...), su propia imagen, su nivel de confianza y motivacin,
las adquisiciones y capacidades-recursos acumulados durante
la accin formativa, las caractersticas de las situaciones formativas (formadores, grupo, mtodos...)
Capa tipo de
contribucin
esperado posee su
propia lgica y
cuando se advierten
zonas de
solapamiento o de
acoplamiento
interesa sobre todo
reconocer la
autonoma relativa
de cada uno de
ellas
Cada tipo de contribucin esperado posee su propia lgica y cuando se advierten zonas de solapamiento o de acoplamiento interesa
sobre todo reconocer la autonoma relativa de cada uno de ellas, o lo
que es lo mismo, de cada tipologa de resultados susceptible de ser
proporcionada por la accin formativa.
En la prctica, lo normal es que se produzcan prdidas entre los
diferentes campos, en parte por la multiplicidad creciente de factores en juego a medida que se distancian en el tiempo y en el espacio de la situacin de formacin. La figura 3 que se presenta a continuacin, ejemplifica el encadenamiento cronolgico y esquemtico
de los efectos.
4.2 PARA LLEVAR A CABO LA EVALUACIN DE LA FORMACIN EN FUNCIN DE TRES NIVELES DE RESULTADOS
ESPERADOS
4.2.1 Evaluacin de los objetivos de impacto
Aunque en casos extremos la formacin de una nica persona
puede traducirse directamente en una mejora de los resultados de la
empresa, habitualmente ser necesario introducir la nocin de masa
60
Figura 3
Formadores/as
Contenidos
Mtodos pedaggicos
Medios
Capacidades adquiridas
al concluir la formacin
Organizacin de trabajo
Motivacin de la persona formada
Entorno de relaciones
Competencias aplicadas
en situacin profesional
Acoplamiento interno de competencia
Contexto, ambiente del servicio
Aplicaciones individuales
y colectivas
Implicacin del gestor
Cooperacin interdepartamental
Efecto masa
Entorno y resultados de la empresa
Impacto sobre el
funcionamiento de la empresa
Aunque en casos
extremos la
formacin de una
nica persona
puede traducirse
directamente en una
mejora de los
resultados de la
empresa,
habitualmente ser
necesario introducir
la nocin de masa
crtica
61
El seguimiento de un
cuadro de
indicadores de
impacto permitir
apreciar el efecto
real. Normalmente
dicho seguimiento
estar en manos de
los niveles
estratgicos de
direccin
62
La formacin no es
la nica variable y
su contribucin
especfica a la
consecucin de los
objetivos de
impacto debe ser
siempre evaluada
con prudencia,
evidenciando las
restantes variables
que inciden en los
resultados
obtenidos
63
Cuadro 1
Tipos de formacin
1. PARMETROS DE PRODUCTIVIDAD
- Formacin tcnica
- Calidad
- Re-ingeniera
- Gestin de produccin
- Volumen de emanaciones/
desechos
- Volumen de productos reciclados
- Nmero de plantas externas
- Tasa de utilizacin de materiales
reciclados
64
Cuadro 2
1.1. Estructura organizacional (funciones, grado de centralizacin/descentralizacin, estructura piramidal, matricial, por
proyectos...)
- Calidad
- Anlisis de valor
- Anlisis de procesos
- Organizacin
- Re-ingeniera
- Productividad
- Plazos para tomar en cuenta las
demandas de los clientes
- Plazos de produccin de los
productos/servicios
- Calidad Total
- Proyecto de establecimiento
- Direccin de proyecto
- Aseguramiento de la Calidad
- Certificacin de calidad
- Anlisis de los procesos
- Mantenimiento
- Gestin
- Delegacin
- Decisin
- Organizacin del trabajo
- Condiciones de trabajo
- Seguridad
- Calidad Total
- Formacin tcnica
- Formacin en el empleo
65
Cuadro 2
- Gestin
- Calidad
- Circuitos de informacin
- Comunicacin
- Informtica
- Expresin escrita
- Conocimiento de la empresa
- Informtica
- Documentacin
- Informacin/Comunicacin
- Formacin en el empleo
- Gestin
- Comunicacin
- Desarrollo personal
- Direccin de proyecto
- Direccin por objetivos
66
Cuadro 2
- Formacin comportamental
- Absentismo
- Marcha no deseada del personal
de la empresa
- Nmero de sugerencias de mejora
recibidas
5. UTILIZACIN DE EQUIPOS
- Formaciones tcnicas
- Formaciones para alcanzar el nivel
bsico, de contenido tcnico
67
Cuadro 3
I M PA C TO E N L A C U LT U R A D E E M P R E S A
1. UNA VISIN COMN DE LA REALIDAD
- Gestin (team building)
- Conocimiento de la empresa
- Formacin en el empleo
Apertura de la empresa
4. COMPORTAMIENTO INTERNO
- Gestin
- Formacin en tcnicas
comportamentales y relacionales
Regulacin interna
68
Cuadro 4
I M PA C TO E N E L E N TO R N O P R X I M O
1. LA INSERCIN EN EL ENTORNO LOCAL
- Seminarios para directivos
- Conocimiento de la empresa, de
su empresa, de su responsabilidad
social (especialmente en la
formacin en el empleo o de
induccin)
- Formacin en la tcnicas
relacionales y comportamentales
- Calidad Total
69
Se admite
comnmente que la
competencia
profesional debe
probarse en un
entorno laboral y,
por tanto, que la
misma puede ser
observada a travs
de los
correspondientes
comportamientos
laborales
Para que pueda considerarse vlida, la observacin de los comportamientos debe cumplir algunas condiciones:
Informacin previa a la persona que se va a evaluar. Esta condicin, adems de ser una exigencia deontolgica, est motivada por el
claro riesgo de rechazo en caso de incumplimiento.
La observacin debe ser efectuada por una persona capaz de
identificar claramente los objetivos procurados y que no pretenda
extraer juicios relativos a la persona observada. Ello exige la formacin, o al menos la preparacin, de la persona que va a realizar la
observacin.
La observacin debe situarse, desde el principio, en una perspectiva de coevaluacin entre el observador y el observado, tanto
para garantizar en lo posible la objetividad de los resultados como
para permitir una mejor asimilacin de los mismos por parte de la
persona observada.
Debe contarse con los medios necesarios para realizar la observacin: disponibilidad de observadores que permitan un ratio razonable de personas evaluadas por cada observador (aunque depende
del tipo de observacin a realizar, se estima en torno a 8 personas
por evaluador).
70
Este tipo de observaciones vienen limitadas por una serie de factores, entre los que cabe destacar:
La persona observada reacciona inevitablemente ante la presencia del observador, de forma que su comportamiento durante la
observacin refleja de forma imperfecta su comportamiento habitual. Esta desviacin puede ser tanto de carcter positivo como
negativo.
El observador debe proceder con la mxima objetividad, lo que
no siempre resulta fcil. Requiere separar los tiempos de observacin
y los de interpretacin, con el fin de evitar el efecto halo (tendencia a dejarse influir por la impresin general causada por el observado) y el efecto contaminacin (tendencia a ver e interpretar en
funcin de resultados previos).
No todos los comportamientos son observables, especialmente
en el desarrollo de actividades intelectuales, lo que obliga a utilizar
otros medios de evaluacin.
Los comportamientos profesionales son raras veces normalizables, existiendo a menudo un importante grado de autonoma que
impide reducir dichos comportamientos a una serie de gestos claramente identificables.
Cuando las
actividades
presentan
dificultades en su
observacin, resulta
conveniente ampliar
la evaluacin a los
productos o
servicios derivados
de la actividad
profesional
71
Para que las competencias adquiridas en la formacin se traduzcan en una mejora (cuantitativa y/o cualitativa) de la actividad del
formado deben cumplirse ciertas condiciones:
Condiciones relativas a la propia persona formada: es posible ser
perfectamente competente y al mismo tiempo estar desmotivado por
diversos factores, internos o externos a la empresa. Pueden igualmente darse caractersticas o limitaciones que frenan la ejecucin de
la actividad en unos niveles determinados (lentitud, incapacidad de
gestionar simultneamente diferentes tareas, de situarse frente a un
objetivo demasiado preciso, etc) o que la favorecen (organizacin personal...). La transformacin de las competencias en un determinado
comportamiento laboral mantenido en el tiempo exige tanto el deseo
de aplicar las competencias como un carcter perseverante y unas
caractersticas personales favorables (o al menos no limitadoras).
La utilizacin de
indicadores de
resultados debe
hacerse con
precaucin,
teniendo en cuenta
los factores que
pueden influir en los
resultados
obtenidos
Condiciones relativas al entorno relacional o logstico de la persona. La imposibilidad de ejercer eficazmente la competencia profesional puede derivarse de la carencia del apoyo necesario o de la inexistencia de unas condiciones materiales mnimas para su realizacin.
As pues, la utilizacin de indicadores de resultados debe hacerse con precaucin, teniendo en cuenta los factores que pueden influir
en los resultados obtenidos (tambin factores externos favorables,
por ejemplo en el caso de un incremento en las ventas que coincide
con una mejora de las condiciones del mercado).
72
individuales desmotivacin, falta de inters, otros factores relacionados con el olvido o la falta de dominio de los conocimientos transmitidos en la formacin).
Capacidades adquiridas durante la formacin que no han sido
utilizadas o han sido mal empleadas en esta ocasin.
Adems de estas modalidades, la entrevista de seguimiento supone una modalidad transversal que permite reducir los costes de la no
calidad de la formacin. Para que sean eficaces, las entrevistas entre
el responsable jerrquico y la persona formada deben realizarse antes
y despus de la formacin, y estarn sistematizadas.
Estas entrevistas permiten obtener un balance de la formacin y
su aplicacin en el lugar de trabajo. Deben servir al formando para
abordar las posibles dificultades de transferencia planteadas y, en su
caso, para solicitar medios complementarios. Adems, la confrontacin con un tercero le permitir situar con mayor precisin sus nuevas competencias. El seguimiento del formado permitir al superior
jerrquico consolidar las observaciones que haya podido realizar,
validarlas e integrar los objetivos profesionales de la formacin.
Tanto si la entrevista se apoya en datos objetivos como si se basa
nicamente en las declaraciones de los participantes, debe desarrollarse en una perspectiva de coevaluacin, permitiendo expresarse al
formado con entera libertad, independientemente de la pertinencia
de su diagnstico.
Tanto si la entrevista
se apoya en datos
objetivos como si se
basa nicamente en
las declaraciones de
los participantes,
debe desarrollarse
en una perspectiva
de coevaluacin
Para que la entrevista resulte productiva, el responsable jerrquico deber respetar las siguientes normas de conducta:
manifestar un inters permanente por el exformado, demostrndole una plena confianza;
evitar actitudes de enjuiciamiento, especialmente de carcter
negativo;
no establecer comparaciones con otros colaboradores;
incentivar a la persona para que precise y profundice sobre aquellos aspectos que aborda de forma espontnea;
adoptar una actitud de escucha y comprensin;
reformular, en caso necesario, lo que se ha dicho, realizando sntesis parciales;
enfocar los problemas sealados por la persona desde su punto
de vista, y no desde la perspectiva del responsable jerrquico;
interesarse ms por la persona que por las situaciones que sta
menciona, manifestando la intencin de ayudarle a superarlas;
73
Es necesario tener
en cuenta el plazo
de rodaje de las
competencias,
especfico para
cada tipo de
formacin, que
depender del
grado de novedad
de la formacin, de
su dificultad y
duracin, as como
de su aplicabilidad
74
La utilizacin del
trmino
capacidad,
pretende resaltar su
referencia a un
entorno formativo
frente a las
competencias
profesionales que
se inscriben en un
marco laboral
75
La evaluacin durante la formacin debe ser diseada por los formadores como un instrumento de apoyo al aprendizaje.
Modalidades de evaluacin
En este nivel se
presentan una gran
variedad de
herramientas y
modalidades de
evaluacin.
La mayor dificultad
estriba,
generalmente, en
determinar con
precisin qu se
quiere evaluar
Cognoscitivo: cuestionarios tipo de respuesta abierta o de eleccin mltiple; prueba oral; test de razonamiento lgico, test de inteligencia; test de dominio de los procedimientos; resolucin de problemas; estudio de casos; desarrollo de un proyecto; desarrollo de
investigaciones; redaccin de informes o sntesis; simulacin de
situaciones reales.
Psicomotor: test de psicomotricidad; trabajos prcticos, manipulaciones; simulacin de situaciones reales.
Relacional: Juegos de rol; simulacin de situaciones reales.
A medida que la formacin se desarrolla, se adquieren diferentes
tipos de capacidades. Progresivamente se irn produciendo los tiempos de aplicacin y, para las formaciones ms complejas, los
momentos de integracin y combinacin de los diferentes saberes.
Sin embargo, normalmente no se prevn situaciones de evaluacin que permitan verificar esta capacidad de integracin. Frecuentemente se da por supuesto que un mdulo de legislacin ms
un mdulo sobre redaccin de informes permitir a un agente de
76
El desarrollo de las
pruebas de
evaluacin debe
enlazarse con la
adecuada
progresin
pedaggica,
cubriendo el
conjunto de los
saberes adquiridos
y permitiendo
validar las
integraciones
parciales y totales
realizadas por el
formado
77
Si la situacin
profesional real es
demasiado
compleja para ser
simulada
adecuadamente o si
la formacin
procura objetivos
muy amplios, puede
ser necesario
desarrollar varias
pruebas para
situaciones
diferentes
Simulacin
La necesidad de utilizar la simulacin en la realizacin de la evaluacin viene determinada por diversos factores:
Factores de acceso: la evaluacin en el centro de trabajo no
siempre resulta accesible para todos los/las formandos. Las
empresas pueden considerar que el coste del seguimiento es
excesivo, no contar con los equipos necesarios para el desarrollo de las pruebas, etc.
Factores de diseo de las pruebas, entre los que se encuentran:
- La posibilidad de que se exijan condiciones de futuro, que
raramente existirn en muchos centros-entornos de trabajo
(nueva normativa de seguridad e higiene, nuevas tecnologas,
nuevas formas de organizacin y relaciones laborales)
- Que las pruebas elaboradas encierren condiciones de peligro,
con alto riesgo para el evaluado/a y para el entorno (procedimientos de limpieza en caso de contaminacin qumica, realizacin de la respiracin artificial a una persona que se est
asfixiando, etc)
78
Si hasta la
realizacin de la
reforma, la
evaluacin se
corresponda de
forma bastante
clara con lo que se
ha identificado
como Evaluacin de
los Objetivos
Pedaggicos en
Situacin de
Formacin, la
generalizacin del
concepto
Competencia
Profesional ha
originado una
tendencia hacia la
evaluacin en
Situacin de
Trabajo
79
Los proyectos
realizados en los
centros de trabajo
emplean las
instalaciones,
procesos, datos e
informacin de la
empresa. Los
proyectos
efectuados fuera del
lugar de trabajo
implican
generalmente la
utilizacin de datos
e informacin
hipottica
80
5. La evaluacin de
la calidad de los organismos
de formacin
5. La evaluacin de
la calidad de los organismos
de formacin
os centros educativos-formativos, como organizaciones a
travs de las cuales se implementan las polticas educativas
y de formacin, son objeto de una evaluacin que tiene
como fin determinar el cumplimiento de los objetivos y la eficacia y
efectividad en la utilizacin de los recursos que les han sido asignados (disponibles).
Acompaando la
evolucin de los
modelos
educativosformativos se han
desarrollado
diferentes
estrategias y
sistemas
evaluatorios
adaptados a los
propios objetivos y
a los diversos tipos
de enseanzaformacin
82
La evaluacin es por naturaleza diferente del control y sus mecanismos. Si bien las estadsticas y las cifras favorecen la reflexin, es
necesario proporcionar un sentido a las mismas, interpretarlas, surgiendo as los sistemas de valores que subyacen en toda evaluacin.
Estos sistemas de valores son por naturaleza subjetivos, pero la
validacin del proceso evaluatorio exige un intento de objetivacin,
que debe iniciarse con la identificacin de dichos sistemas.
La idea de evaluar no slo a los participantes (el alumnado) en
formacin, sino a todo el establecimiento, se extiende, pero no es
una tarea que resulte fcil de llevar a cabo. Los centros son organizaciones complejas, y se produce una cierta resistencia a los
procesos analticos.
Aunque los centros-organismos de formacin no son unidades
homogneas, deben dar respuesta a cuestiones comunes que, en ltima instancia, hacen referencia a la calidad de sus servicios. Frente a
la multiplicidad de enfoques presentados en el primer captulo, se
pretende ahora ofrecer pautas especficas a travs de un instrumento
de consulta para llevar a cabo el diseo de un plan de autoevaluacin
de los centros-organismos de formacin; mediante un modelo concreto aunque flexible y a travs de procedimientos e instrumentos
de aplicacin determinados.
La idea de evaluar
no slo a los
participantes (el
alumnado) en
formacin, sino a
todo el
establecimiento, se
extiende, pero no
es una tarea que
resulte fcil de
llevar a cabo
83
La necesidad de
valorar la
efectividad de la
accin o gestin
pedaggica ha dado
lugar, en los ltimos
aos, al surgimiento
de una serie de
teoras diversas que
centran su atencin
en las
intervenciones de
los docentes
84
La evaluacin llega
a convertirse en una
funcin ms del
organismo, cuya
actividad puede
esquematizarse en
un proceso que
exige la definicin
de objetivos, la
elaboracin de
estrategias y toma
de decisiones, la
implementacin de
las mismas, la
evaluacin y la
revisin.
Elaboracin de
estrategias y planes
Definicin
de objetivos
Revisin
Implementacin
Evaluacin
85
La elaboracin de estrategias y planes para alcanzar los objetivos fijados incluir la determinacin del personal y los recursos necesarios, el diseo de cursos, la poltica de seleccin y
evaluacin del alumnado, el diseo de otras actividades, la definicin de las relaciones con el entorno, etc.
La implementacin, es decir, la realizacin de los planes conlleva el desarrollo de las actividades del centro.
La evaluacin, se articula en torno a las siguientes fases:
- Planificacin: incluye una etapa de acuerdo previo entre los
diferentes intervinientes acerca de la necesidad de realizar la
evaluacin. Adems, debern delimitarse los objetivos, criterios..., definir funciones, responsabilidades y programar el
proceso en el tiempo.
- Implementacin: tras elaborar las herramientas de recogida de
la informacin y definir su utilizacin, se pondr en marcha
el proceso de obtencin de datos y registro.
- Explotacin/valoracin: en esta etapa se realiza el tratamiento e interpretacin de la informacin recogida, contrastando
los resultados obtenidos con los objetivos fijados.
La revisin supone
la utilizacin de los
resultados y
conclusiones de la
evaluacin para la
mejora permanente
del centroorganismo. Permite
retroalimentar el
proceso y la
modificacin de
aspectos concretos
del mismo
La revisin supone la utilizacin de los resultados y conclusiones de la evaluacin para la mejora permanente del centro-organismo. Permite retroalimentar el proceso, a la par que facilita la
modificacin de aspectos concretos de las diferentes fases.
Definiciones bsicas
86
87
La informacin que
se debe recabar
exigir de personas
experimentadas,
tiempo y costes,
que se tratarn de
reducir al mximo,
aprovechando todas
las fuentes de
informacin
disponibles
Aunque existen diversos modelos tericos, la necesidad de considerar todos los aspectos que configuran el centro-organismo de formacin hace conveniente la utilizacin de enfoques multidimensionales, como el contenido en el modelo Contex-Input-ProcessProduct (Stufflebeam).
88
CONTEXTO
PRODUCCIN
. Clima socio-educativo
. Recursos humanos
PROCESO
PRODUCTO
. Estructura organizativa
. Desarrollo
. Funcionamiento
. Rendimiento
. Clima/Comunicacin/Cultura
Aplicacin
CONTEXTO
89
PRODUCCIN
Este tipo de informacin ser normalmente evaluada por el personal directivo, empleando datos procedentes de la administracin
del propio centro-organismo.
Instalaciones y recursos materiales
- Dimensin y nmero de aulas de formacin, espacios culturales
y recreativos, de administracin-gestin, talleres y laboratorios,
otros servicios; condiciones trmicas, acsticas, de iluminacin,
seguridad e higiene.
- Material formativo y de administracin, equipamiento deportivo, material de informacin y documentacin.
La informacin
relativa a la
produccin ser
normalmente
evaluada por el
personal directivo,
empleando datos
procedentes de la
administracin del
propio centroorganismo
Recursos humanos
- Personal docente: nmero, titulacin, experiencia, residencia,
movilidad-estabilidad del cuerpo educativo, formacin continua, adscripcin, tipologa y caractersticas de los contratos.
- Personal no docente: nmero, adecuacin a las tareas, experiencia, tiempo de trabajo en el centro, tipologa y caractersticas de
los contratos.
- Alumnos: nmero de alumnos totales, por curso, aula y profesor; expediente acadmico del alumnado, procedencia; distancia
vivienda-centro formativo; horarios.
Servicios que ofrece
- Servicios de orientacin e informacin, seguros escolares, becas, servicios de transporte, servicios de cafetera, comidas.
90
Otros recursos
- Recursos procedentes de la administracin educativa: asesoramiento, orientacin a profesores y alumnos, formacin permanente del profesorado.
- Recursos procedentes de otros organismos/entorno: recursos culturales y educativos ofrecidos al centro, orientacin
sobre el mercado de trabajo necesidades de cualificacin y
otras.
PROCESO
Valorar la
informacin del rea
de proceso requiere
fundamentalmente
la participacin
del personal
directivo y del
personal docente
91
PRODUCTO
La concerniente al
producto es el rea
ms frecuentemente
evaluada,
especialmente en lo
relativo a los
resultados del
alumnado, siendo la
satisfaccin de los
clientes
considerada cada
vez en mayor
medida
- Adaptacin de la organizacin del centro a los modelos participativos y de corresponsabilidad, eficacia en el cumplimiento de
las funciones.
- Capacidad del personal docente para adaptar el diseo, desarrollo y evaluacin de los programas para los diferentes alumnos y
grupos.
Rendimiento
- Resultados de los alumnos en las evaluaciones internas y/o
externas, obtencin de certificaciones, continuacin de la enseanza/formacin en otros centros, insercin laboral, promocin
laboral, etc.
Satisfaccin de los clientes
- Clientes externos e internos: valoracin de la organizacin y
funcionamiento del centro, de la calidad y utilidad de la formacin recibida, de la orientacin e informacin.
Proyeccin/Prestigio
- Entre el alumnado, profesorado y la comunidad en general:
valoracin de la calidad de la formacin, de la transmisin de
normas de convivencia y sistemas de valores.
92
Normalmente, la
evaluacin requerir
la utilizacin de
cuestionarios
(alumnos, padres,
empresas, personal
docente...) y/o
entrevistas ms o
menos formalizadas
o estructuradas
93
Es conveniente
elaborar un
documento de base
que respete siempre
el mismo plan, lo
que permitir
obtener economas
de escala en la
realizacin del
documento
94
HERRAMIENTAS INFORMTICAS
La Fundacin Laboral de la Construccin de Navarra ha diseado recientemente una herramienta informtica de evaluacin que facilita la mejora permanente de la formacin mediante la utilizacin de indicadores de calidad. Dichos indicadores se agrupan en niveles diferentes e incluyen
las reas de innovacin, flexibilidad, gestin, satisfaccin del cliente externo y del cliente interno,
as como indicadores especficos para determinados tipos de formacin. Cada nivel se desagrega en otros inferiores, y los datos se obtienen bsicamente mediante cuestionarios a los diferentes intervinientes en la formacin.
Este programa informtico permite una mayor eficacia y rapidez en la utilizacin de los indicadores y proporciona un importante grado de adaptabilidad a un entorno cambiante y cada vez ms
selectivo en materia de formacin.
la evolucin en el tiempo
la correlacin
La aplicacin previa de los cuestionarios a grupos representativos puede permitir la deteccin de posibles errores y/o imprecisiones, y su posterior correccin en la realizacin de los cuestionarios definitivos.
5.4.1 Dispositivo Evaluatorio de la Formacin No Reglada
en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco
Como ejemplo de lo que se ha denominado evaluacin externa,
se incluye en este anexo la experiencia desarrollada por el Gobierno
Vasco a travs del Departamento de Trabajo y Seguridad Social y gestionada en la actualidad por Egailan Sociedad Pblica de Promocin
de la Formacin y el Empleo, respecto a la evaluacin de la
Formacin No Reglada (F.N.R.) impartida en los centros de formacin
del Pas Vasco.
El dispositivo de evaluacin establecido a principios de los 90 ha
ido evolucionando en el tiempo. Se ha producido una simplificacin
de los cuestionarios que son bsicamente de tres tipos 2. El primero de
ellos se dirige a las directores de la formacin y cuenta con 32 items,
agrupados en torno a los siguientes captulos: organizacin de los
cursos concepcin, programacin, condiciones de desarrollo y
profesorado; desarrollo de los cursos; y evaluacin y supervisin.
El cuestionario que debe cumplimentar el profesorado que interviene en el proceso de formacin consta de 26 items, incluyendo
2
95
datos del propio profesor, del proceso de seleccin de los alumnos, de la preparacin y organizacin del curso, las condiciones
espacio-temporales y recursos de que han dispuesto, la metodologa, la evaluacin y la valoracin personal.
Por su parte, los alumnos valoran su satisfaccin con el curso
mediante un cuestionario que se desarrolla a lo largo de 23 preguntas acerca de su motivacin para la realizacin del curso, sobre el
proceso de seleccin, las condiciones espacio-temporales y los
recursos, los objetivos, contenidos, metodologa, funciones del
profesor, valoracin personal y procedimientos de evaluacin utilizados durante el curso.
Con los resultados de dichos cuestionarios se elabora una ficha
resumen por cada curso y cada centro, en las que se recogen los
datos de identificacin del curso, incluyendo informacin sobre el
nmero de alumnos previsto, real, presencia del alumnado y duracin del curso en horas.
La ficha contiene un cuadro global de la evaluacin en el que se
incluyen los valores medios de los indicadores obtenidos a travs
de las respuestas de los cuestionarios, utilizando una escala del 1 al
4. Se presentan en forma de cuatro columnas, tres correspondientes a cada tipo de cuestionario efectuado y una ltima con la media
de las cifras anteriores. El captulo de preparacin y organizacin
del curso se valora nicamente por el profesorado y el responsable
de la formacin.
96
Cdigo:
Alumnado Previsto:
Alumando Real:
ndice Confirmacin de
Alumnado:
Comarca de Imparticin:
Profesorado
Responsable
de F.N.R.
Global
PREPARACIN/ORGANIZACIN
Actitud del Responsable de F.N.R.
Objetivos, Contenidos Metodologa
Seleccin Profesorado
RECURSOS y MATERIALES
Condiciones Espacio-Temporales
Recursos
ACTIVIDADES y METODOLOGA
Objetivos y Contenidos
Metodologa
FUNCIONES DEL PROFESOR
Claridad de Exposicin
Dominio y Competencia
Relacin Alumnado
CLIMA
Clima
VALORACIN PERSONAL
Satisfaccin Global
Contenidos
EXPECTATIVAS DE FUTURO
Expectativas
97
Modas
Extremas
Sintona
Profesorado/
Alumnado
RECURSOS y MATERIALES
Condiciones Espacio-Temporales
Recursos
ACTIVIDADES y METODOLOGA
Objetivos y Contenidos
Metodologa
FUNCIONES DEL PROFESOR
Claridad de Exposicin
Dominio y Competencia
Relacin Alumnado
CLIMA
Clima
VALORACIN PERSONAL
Satisfaccin Global
Contenidos
ENTIDAD DOCENTE
Direccin:
C. Postal:
Municipio:
Comarca:
Territorio Histrico:
Telfono:
Fax:
Representante legal:
Responsable F.N.R.:
98
CONVENIOS
ASPECTOS INFORMATIVOS
mbito de Actividad
Cursos
Alumnado Real
Duracin prevista
Global
Mnimo
Mximo
TOTAL
Alumnado
ndice de Presencia (Evaluacin)
ndice de Confirmacin
Profesorado
Responsable
de F.N.R.
Global
Preparacin-Organizacin
Actitud del Responsable de F.N.R.
Objetivos, Contenidos, Metodologa
Seleccin Profesorado
Recursos y Materiales
Condiciones Espacio-Temporales
Recursos
Actividades y Metodologa
Objetivos y Contenidos
Metodologa
Funciones del profesor
Claridad de Exposicin
Dominio y Competencia
Relacin Alumnado
Clima
Clima
Valoracin personal
Satisfaccin Global
Contenidos
Expectativas de futuro
Expectativas
99
2.VALORACIN GLOBAL
Cursos
Valoracin
Alumnado
Profesorado
Responsable
de F.N.R.
Sintona
Centro/Alumno
El objetivo de la
metodologa
Projeval es facilitar
la revisin del
funcionamiento
interno de los
centros educativos
para,
posteriormente,
presentar los
elementos para una
evaluacin externa
Corresponde a una concepcin de la evaluacin en su doble vertiente de certificacin sumativa (control externo) y regulacin formativa (control interno).
Incluye como criterios de calidad de una evaluacin los
siguientes:
Pertinencia: las informaciones recopiladas y difundidas deben
facilitar la toma de decisiones del receptor del informe. En lo
posible, todos los intervinientes (profesores, padres, alumnos)
100
La evaluacin debe
ser considerada
desde una
perspectiva positiva
como factor de
progreso por todos
los intervinientes.
Incluso si los puntos
dbiles prevalecen
sobre los puntos
fuertes, el tono
general del informe
debe mantenerse
constructivo
101
Cuadro 5
METODOLOGA
Entrevistas
Cuestionarios
INDICADORES
Justificaciones espontneas de los colaboradores
internos y externos
Lgica de funcionamiento existente
Lgica de funcionamiento deseada
Historia del centro
Las prcticas observadas: lgica de funcionamiento observada.
Las redes, las personas, las lgicas de actuacin en diferentes
situaciones, es decir:
- dossieres con los datos disponibles sobre la historia, naturaleza,
dispositivos y objetivos del centro
- las reuniones institucionales y de otro tipo
- situaciones diversas: horarios de clase, tiempos libres, bibliotecas,
espacios de ocio..
- los documentos producidos por el centro: circulares, folletos
divulgativos, boletines, proyectos, contratos, etc.
- otros documentos: dirigidos a los padres, instituciones, etc.;
artculos de prensa, etc.
Reservado al propio
centro
Qu proyecto se va a realizar
Por qu?, Por quin?, Cmo?, Cundo?
Evaluacin-Evolucin
La evaluacin
pretende estudiar
tanto el
funcionamiento del
proyecto como sus
efectos esperados
(que debern cubrir
al menos los
principales objetivos
asignados al
proyecto) o
imprevistos
(positivos y
negativos)
102
Puesto que el Programa Europeo Leonardo se refiere reiteradamente a la calidad de la formacin como una de sus prioridades principales, la Sociedad Pblica Vasca de Promocin de la Formacin y
el Empleo EGAILAN, se encuentra participando en un grupo de
trabajo transnacional en el proyecto denominado Q*FOR, que investiga sobre la validez del mtodo CEDEO y su viabilidad en nuestro
pas.
Se ha partido de un sistema que ha demostrado ser vlido en otros
pases y despus de un estudio detallado, se ha adaptado una metodologa de evaluacin de la garanta de la calidad de los centros de
formacin que se ha aplicado con el objeto de validarla.
Procedimiento evaluatorio
La principal razn
del xito alcanzado
por el mtodo
CEDEO radica en el
enfoque empresarial
que adopta este
mtodo, con una
altsima
probabilidad de que
se vern satisfechas
las expectativas y
alcanzando los
objetivos
Informacin tcnico-profesional: especificacin de las caractersticas profesionales de sus tcnicos y formadores; metodologas,
procedimientos y herramientas utilizadas; productos y servicios;
innovacin.
Lista completa de clientes del ltimo ao (o ltimos seis
meses).
Fase 2. Encuesta calificativa
Conocer la opinin de los clientes de la entidad formadora es fundamental. Para ello EGAILAN establece contacto telefnico con
los clientes, seleccionados al azar de la lista completa seis o doce
ltimos meses, facilitada previamente por el organismos, y
siguiendo una lista de doce variables4 se recoge su grado de satisfaccin por los servicios recibidos.
Se obtiene, de este modo, informacin de carcter cualitativo y
calificativo referida a distintos aspectos: la etapa de preparacin,
3
4
103
el programa de formacin, las relaciones con la empresa, la organizacin y gestin de las instalaciones, la satisfaccin global, as
como, las mejoras posibles.
Fase 3. Entrevista con el organismo
Tras el estudio preliminar y la encuesta cualificativa, el organismo de formacin recibe la visita de un experto evaluador de
EGAILAN, que transmite el resultado del estudio sobre satisfaccin de los clientes, contrasta la informacin transmitida anteriormente por la propia institucin y recoge aclaraciones o datos
complementarios.
Fase 4. Elaboracin del informe
El conjunto de informaciones recogidas es estructurado y elaborado de acuerdo a criterios de consistencia empresarial, calidad y
satisfaccin de los clientes. Segn el criterio establecido en el
mtodo CEDEO, para que el informe resulte positivo y el organismo sea reconocido como de calidad, al menos un 80% de los
clientes contactados deben mostrarse satisfechos o muy satisfechos de los servicios recibidos.
El informe tiene un
carcter descriptivo
y tcnico, y es
transmitido a la
empresa de
formacin, que
cuenta con un plazo
de quince das para
advertir de
eventuales errores.
El informe tiene un carcter descriptivo y tcnico, y es transmitido a la empresa de formacin, que cuenta con un plazo de quince
das para advertir de eventuales errores.
Fase 5. Comit de expertos: opinin de los expertos
Contrastado el informe de evaluacin con la empresa, se remite a
un grupo o comit de expertos en formacin y desarrollo de
Recursos Humanos (RR.HH.).
Este Comit tiene la funcin de emitir opinin sobre los criterios
y metodologa de evaluacin de los centros de formacin. De
forma operativa, el informe de evaluacin que resulta despus
de la fase de anlisis de la informacin se pone a disposicin del
Comit de Expertos. Este comit est formado por personas
representativas en el mundo de la formacin. Se les pide su opinin sobre la aplicacin de la metodologa y sobre el informe
resultante del organismo evaluado. En definitiva, aportan credibilidad y legitiman el modelo de evaluacin y sus resultados
ante terceros.
Estos expertos pueden provenir de las asociaciones profesionales
de Formacin y Desarrollo de RR.HH., de organismos pblicos
con competencias en formacin, de asociaciones empresariales
(preferiblemente PYME) y sindicales, organismo de formacin, y
de departamentos de formacin de empresas.
104
La evaluacin
CEDEO-EGAILAN
es un camino para
asegurar la
rentabilidad y
eficacia de los
recursos y
esfuerzos en
formacin.
105
D.P.:
Email:
***
Delegaciones1:
1)
2)
Campo o reas de actividad de formacin2:
Servicios o programas de consultora en RR.HH.3:
Forma parte de4:
Asociaciones de que es miembro:
Colabora con5:
Reconocida por6:
Creada en el ao:
en7
Ao de implantacin en Espaa (si es de origen extranjero):
2. Perfil del organismo de formacin
Socios o promotores:
Filosofa y misin del organismo:
106
Actividades no lucrativas
%
Tipo o modalidades de formacin que lleva a cabo (marcar):
Formacin presencial
Formacin a distancia
Multimedia
Otros8
Tipos o modalidades de consultora en RR.HH.9 :
Historia del organismo (Fechas clave de la institucin):
Estructura interna de la empresa/organigrama bsico:
3. Cifras de negocio (Facturacin)
Ejercicio
Formacin
Consultora
Otros Servicios10
Ejercicio 1993
Ejercicio 1994
Ejercicio 1995
Especificar: Elaboracin de material de software formativo, gestin de planes formativos, ventas de licencias, etc.
Seleccin, estudios, remuneraciones, organizacin, directivos
10 En esta columna pueden incluir, por ejemplo, la elaboracin de material didctico, venta de licencias, soporte logstico, soporte
de apoyo, etc.
9
107
4. Cursos/Seminarios
Cul es su visin de la formacin?
Datos de los cursos o programas del ltimo ao:
Cursos a medida o intra-empresa (una sla empresa)
Nmero por ao11 :
Duracin media12 :
Nmero medio de participantes:
Cursos abiertos o inter-empresa (varias empresas)
Nmero por ao:
Duracin media:
Nmero medio de participantes:
Qu proporcin de la formacin del ltimo ao ha sido adaptada o creada a requerimiento de los clientes?
%
Disean y preparan los programas de formacin los propios formadores, o lo hacen
tcnicos o profesionales diseadores?
Imparte la formacin en fechas determinadas?
Una vez terminada la formacin, entrega un diploma a los participantes?
Utiliza cuestionarios para que los participantes evalen los programas?13
Formacin inter-empresa y formacin intra-empresa (a medida):
TTULO DE LOS PROGRAMAS DESARROLLADOS
Nmero de participantes
Inter-empresa
Intra-empresa
108
109
ms de 100 empleados
Direccin:
Persona de contacto (interlocutor tcnico):
Cargo/funcin:
Nmero(s) de telfono:
IDENTIFICACIN DEL PROGRAMA O CURSO
Ttulo del programa desarrollado:
Estndar
A medida
Fecha de comienzo ___/___/___ Duracin horas___ Impartido: ___vez/veces
Funcin de los destinatarios del programa:
Objetivo/Descripcin del programa:
14 Reproducir esta ficha tantas veces como sea necesario para recoger todos los clientes o aciones de formacin del
perodo contemplado para el estudio de la satisfaccin de los clientes
15 Incluir todos los clientes de los ltimos seis meses, si su nmero es igual o superior a 15. Encaso contrario, incluir
todos los clientes del ltimo ao.
16 En el caso de las acciones inter-empresas, completar solamente la parte correspondiente a la descripcin del curso o
programacin y adjuntar la lista de los participantes, indicando para cada uno el nombre de su empresa, su nombre y
apellidos, su cargo o funcin y su nmero de telfono.
110
111
112
113
Bibliografa bsica
Evaluacin formativa
Bartolom Rotger Amengual. Cincel S.A., Madrid 1992
valuer et rformer les sistmes ducatifs
OCDE, Pars 1996
Lvaluation en questions
Charles Delorme. ESF, Pars 1994
Lvaluation en formation
Jean Marie Barbier.Presses Universitaires de France, Pars 1990
Appraising teaching quality
John D. Wilson. Hodder and Stoughton, Gran Bretaa 1988
Systematic evaluation
Daniel L. Stufflebeam y Anthony J. Shinkfield. Kluwer-Nijhoff, Boston 1985
Calidad de la educacin y eficacia de la escuela. Estudio sobre la gestin de
los recursos educativos
Varios autores. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid 1995
Evaluacin de centros docentes. El plan EVA
Jos Lujn Castro y Julio Puente Azcutia. Ministerio de Educacin y Ciencia,
Madrid 1996
Guide mtodologique pour lvaluation des actions de formation
Charles Hadji. CRDP, Grenoble 1987
Guide pour lauto-evaluation de letablisement scolaire
CRDP, Lyon 1990
Pour apprcier la qualit de la formation
Alain Bercovitz, Pascale Fievet, Dominique Poirier. LHarmattan, Pars 1994
Lvaluation des organisations ducatives
Jean Aubegny. Editions Universitaires UNMFREO. Paris 1989
114
Teaching Quality
Department of Education and Science. London HMSO 1983
La qualit en formation
Philippe Carr. Entreprises Formations, n 384, AFPA 1994
115