CURITIBA
2010
CURITIBA
2010
Catalogao na publicao
Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR
AGRADECIMENTOS
A Deus, por possibilitar que a partir do estudo baseado no materialismo
histrico dialtico eu firmasse ainda mais minha f em sua existncia metafsica. Tal
paradoxo foi possvel devido ao desenvolvimento mais aguado de minha
subjetividade autnoma que o contato com o fascinante pensamento dialtico
possibilitou e devido experincia pessoal que tenho com este Deus, uma mistura
que considero dialtica.
professora Doutora Monica Ribeiro da Silva, orientadora deste trabalho, que
me ensinou o rigor metodolgico necessrio para o desenvolvimento da pesquisa
cientfica, incentivou o resgate deste tema e orientou as bases metodolgicas desta
dissertao.
Aos demais professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran (UFPR), que colaboraram para o meu crescimento
intelectual.
s professoras Doutoras Olinda Evangelista, Regina Cely de Campos
Hagemeyer e Snia Guariza Miranda, componentes das bancas de qualificao e
defesa, pelas preciosas, rigorosas e detalhadas sugestes.
minha amiga Jussara, que conheci devido ao mestrado e foi companheira
de angstias metodolgicas, epistemolgicas e existenciais.
professora Maria Odette de Pauli Bettega pessoa que considero minha
me acadmica por me ensinar tantas coisas desde que a conheci em 2007 e por
todo o apoio sempre.
Aos meus pais Antonio e Ambile pelo incentivo a estudar sempre.
Ao meu irmo Kleberson e demais amigos pelo companheirismo e apoio.
Agradeo a todas estas pessoas que fazem de mim o que sou.
E ainda agradeo s instituies Universidade Federal do Paran e
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, pelo financiamento
que viabilizou a realizao deste trabalho, mesmo que em prazos enlouquecedores
devido aos critrios de eficincia e produtividade impostos tambm academia.
RESUMO
Este trabalho analisou o processo de construo das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia DCNP no Brasil, institudas pela Resoluo
do Conselho Nacional de Educao CNE/ Conselho Pleno CP n 01, de 15 de
maio de 2006. A anlise guiou-se pela identificao de ambiguidades nos textos
elaborados pelos representantes de diferentes projetos que disputaram o conceito
de pedagogia e a proposta de formao do pedagogo no referido processo de
elaborao. O problema de pesquisa ficou assim definido: Quais os fatores
implicados no processo de construo das DCNP que propiciaram a elaborao da
Resoluo CNE/CP n 01/2006 de forma incoerente e imprecisa? Estas DCNP
podem dificultar e/ou promover a formao da subjetividade autnoma do pedagogo
pela via da educao no Curso de Pedagogia? Tomou-se como hiptese que os
fatores que impem limites formao da subjetividade autnoma do pedagogo como pessoa, profissional e categoria - explicitam-se no processo de construo das
DCNP a partir das ambiguidades internas dos textos oficiais, mas tambm das
ambigidades manifestas pelas entidades e intelectuais que divulgaram projetos de
formao do pedagogo e mesmo no interior dos projetos defendidos nesses textos.
Com base nesta anlise contatou-se que o contexto de reforma educacional iniciado
nos anos de 1990 apresentou e justificou a elaborao das DCNP no Brasil
acompanhado de um discurso de certa forma atrelado s mudanas que ocorreram
na organizao e manuteno do sistema capitalista mundial, discurso associado
principalmente generalidade e flexibilidade. O processo de construo das
DCNP demonstra disputa por projetos de formao do pedagogo e uma intensa
interlocuo com o Estado no intuito de que no fosse aprovado o projeto de
formao de professores defendido pelo CNE e expresso no Projeto de Resoluo.
Verificou-se que os mais diferentes e ambguos interesses se articularam no
processo em torno dos eixos: campo epistemolgico da pedagogia, atividades
profissionais e base de formao do pedagogo e de sua identidade, e que as mais
variadas formas de interpretar e sugerir propostas de formao do pedagogo no
processo de elaborao das DCNP sinalizaram ambiguidades de interpretao
dessas categorias. Observou-se que as ambiguidades presentes nos documentos
analisados dificultam o entendimento autntico dos significados de vrios conceitos,
dentre eles a prpria pedagogia como curso e como campo epistemolgico, a
docncia, a gesto, a organizao do trabalho pedaggico, a pesquisa. Verificou-se
que a Resoluo CNE/CP n 01/2006 reflete as ambivalncias que marcaram o
processo de elaborao, identificadas nos textos das entidades e nos texto dos
CNE. A Resoluo aprovada tambm reflete as concesses que foram feitas entre o
Estado e os envolvidos na disputa. A constatao que o projeto de fato perdedor
nesta disputa foi educao bsica brasileira, principalmente, a oferecida na escola
pblica onde se encontra a maior demanda para esse nvel de escolaridade, pois da
formao dos pedagogos dependem geraes de brasileiros. Ressaltou-se que a
Resoluo CNE/CP n 01/2006 comporta a possibilidade de formar principalmente
para a adaptao a este sistema, mas tambm de formar para a autonomia.
PALAVRASCHAVE: Curso de Pedagogia; Diretrizes Curriculares Nacionais; Teoria
Crtica da Educao.
ABSTRACT
This dissertation analyzed the process of construction of the National Curricular
Guidelines for the Pedagogy Graduation Courses in Brazil establish by the
Resolution of the National Education Council number 01, on May 15th 2006, from
the identification of some ambiguities on texts written by the representatives of
different historical projects which dispute the concept of pedagogy and the proposal
of the training pedagogue on the referenced above mentioned process. The definition
of the research problem was based on the following guiding questions: Were the
involved factors in the process of construction of the National Curricular Guidelines
for the Pedagogy Graduation Courses responsible for the elaboration of the
Resolutions of the National Education Council number 01,on May 15th 2006
(BRASIL, 2006b) in inconsistency and inaccurate way? May the guidelines became
difficult and/or promote the subjective autonomous formation of pedagogue through
education in the Pedagogy Graduation Courses? The hypothesis was: the factors
which establish some limits to the subjective autonomous formation of the
pedagogue such as people, professional and category are explicit in the process
of construction of those guidelines from internal ambiguities of the official texts, the
entities and the intellectuals which spread the projects training pedagogue and
between the projects defended in those texts. From base of this analysis was shown
that the context of the educational reform stated on 90s present and justified the
elaboration of the guidelines in Brazil accompanied of the discourse combined of the
changes which occurred in the organization and maintenance of the world capitalist
system, this discourse was associated mainly through generality and flexibility. The
guidelines process of construction shows a dispute by projects of training pedagogue
and a intensify interlocution with the State aimed the disapproval of the pre-service
teachers project defended by the National Education Council and expressed in the
Resolution Project. It was verify that the most different ambiguous interests are
articulated on the process around two axes: epistemological field of the pedagogy,
professional activities and training base of the educator and his/her identity, and that
the most different ways of interpret and suggest proposal for teacher training in
preparing the guidelines signaled ambiguities in the interpretation of these
categories. It was observed that the present ambiguities in the analyzed documents
make difficult the authentic understanding of the meaning of the various concepts,
among them the pedagogy as graduation course and as epistemological field,
teaching, management, organization of the educational work and research. It was
verified that the Resolution of the National Education Council number 01, on May
15th 2006 reflects the ambivalences which marked the elaboration process what was
identified in the texts of the entities and in the texts of the National Education Council.
The Resolution approved also reflects the concessions that were made between the
State and those involved on the dispute. The fact is that the looser in this dispute was
the project referring to the elementary Brazilian education, mainly, which is offered in
the public school where is founded the majority to this level of schooling, since the
training pedagogues depend of the Brazilians generations. It was stressed that the
Resolution of the National Education Council number 01, on May 15th 2006
includes the possibility of forming mainly to adapt to this system, but also to educate
for autonomy.
Keywords: Pedagogy Graduation Course; National Curricular Guidelines; Critical
Theory of Education.
LISTA DE SIGLAS
ABT Associao Brasileira de Tecnologia Educacional
ACSE Associao Campograndense de Supervisores Escolares Br
AIEF Anos Iniciais do Ensino Fundamental
AMISP Associao Mineira de Supervisores Pedaggicos Br
ANDE Associao Nacional de Educao Br
ANDES/ SN Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior/ Sindicato
Nacional Br
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao Br
ANPAE Associao Nacional de Pesquisa e Administrao Escolar Br
ANPEd Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao Br
APASE Sindicato de Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo Br
ASEAL Associao dos Supervisores Educacionais de Alagoas Br
ASESC Associao dos Supervisores Escolares de Santa Catarina Br
ASSERS Associao dos supervisores Educacionais do Estado do Rio Grande do
Sul Br
BM Banco Mundial
CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade Br
CEFP Comisso de Especialistas de Formao de Professores Br
CEEP Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia Br
CFE Conselho Federal de Educao Br
CFPD Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de
Professores
CONJUR Consultoria Jurdica
CPP Centro do Professorado Paulista Br
CNE Conselho Nacional de Educao Br
CNE/CP Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno Br
CONARCFE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do
Educador Br
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNP Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
EI Educao Infantil
EXNEPe Executiva Nacional dos Estudantes do Curso de Pedagogia Br
SUMRIO
INTRODUO...........................................................................................................11
1 O PROCESSO DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA (DCNP) NO BRASIL
(1996-2006): MARCOS TERICOS DA ANLISE EM QUESTO..........................16
1.1 O CONTEXTO SOCIAL QUE APRESENTOU E JUSTIFICOU A ELABORAO
DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE
PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006).....................................................................17
1.2 O DISCURSO QUE JUSTIFICOU A ELABORAO DAS DCNP.......................23
1.3 PROJETOS DE FORMAO DO PEDAGOGO EM DISPUTA NO PROCESSO
DE CONSTRUO DAS DCNP NO BRASIL............................................................32
2 ASPECTOS DA FORMAO DO PEDAGOGO EM DISPUTA NO PROCESSO
DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006)................................................39
2.1 CAMPO EPISTEMOLGICO DA PEDAGOGIA, ATIVIDADES PROFISSIONAIS
E BASE DE FORMAO E IDENTIDADE DO PEDAGOGO EM DISPUTA NO
PROCESSO DE CONSTRUO DAS DCNP...........................................................40
2.2 PROPOSTAS DE FORMAO DO PEDAGOGO: IMPRECISES E
AMBIGUIDADES........................................................................................................48
2.2.1 O Projeto de Resoluo do CNE.......................................................................56
2.3 AS CRTICAS DAS ENTIDADES AOS DOCUMENTOS DO CNE E NOVAS
PROPOSTAS: AMPLIAO DAS AMBIGUIDADES.................................................58
3 O PROJETO DE FORMAO DO PEDAGOGO DEFENDIDO PELO CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO NO PROCESSO DE CONSTRUO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA
NO BRASIL (1996-2006)...........................................................................................71
3.1 AS VERSES DO PARECER CNE/CP N05/2005, O PARECER CNE/CP N
03/2006 E A RESOLUO CNE/ CP N 01/2006.....................................................72
3.1.1 Crticas Resoluo CNE/CP n 01/2006........................................................86
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................93
REFERNCIAS..........................................................................................................96
11
INTRODUO
12
trmino do curso: expectativa, medo, ansiedade, decepo e para completar a
indignao a aprovao do Parecer CNE/CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f) em 13 de
dezembro de 2005, que pretendia instituir DCNP. O documento parecia no ter
muitos avanos em relao ao Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a), pois a
formao do pedagogo havia sido aprovada para atuao restrita docncia.
Porm, no dia 21 de fevereiro de 2006 foi sancionado o Parecer CNE/CP n
03/2006 (BRASIL, 2006a). Que mudanas havia? A comunidade acadmica
conseguiu uma emenda a um dos artigos do Parecer CNE/CP n 05/2005 (BRASIL,
2005f), o artigo 14, que devolveu ao curso a possibilidade de formar pedagogos.
Mas apenas uma emenda resolveria todo o embate?
O texto definitivo foi aprovado ento em 15 de maio de 2006, a Resoluo
CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b). Porm qual o contedo da Resoluo
aprovada? Houve avanos em relao ao Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a)
divulgado em 2005? Como foi esse processo de elaborao das DCNP? Que
interesses estavam envolvidos? Por que tanto debate parecia no fazer diferena
para a aprovao final das DCNP?
Toda essa angstia de algum que passava de estudante a profissional de
um curso que demonstrava estar em crise de identidade e consequentemente de
uma profisso com ameaas de extino, foi transformada em problema de pesquisa
e objeto de estudo acadmico.
Partiu-se dessas questes norteadoras e procurou-se delimitar a pesquisa a
partir do entendimento da importncia da educao para a formao da
subjetividade autnoma das pessoas. Segundo Adorno (2006, p. 125) a
subjetividade autnoma pode ser entendida como ... o poder para a reflexo, a
autodeterminao, a no-participao. Esse poder autnomo de extrema
importncia na formao dos indivduos para que no tenham uma atitude passiva
diante das questes polticas, econmicas, sociais e da vida pessoal. A
subjetividade autnoma o poder de reflexo altamente elaborado, que pode
impedir que barbries como a do holocausto dos judeus no se repitam. A educao
tem assim grande responsabilidade, pois atua
13
Tomou-se como pressuposto que a forma de organizao de um curso
determina em grande parte como ser a formao dos sujeitos a ele submetidos,
portanto, o problema de pesquisa em questo ficou definido tomando por base a
seguinte pergunta norteadora: Os fatores implicados no processo de construo das
DCNP
2006b) de forma incoerente e imprecisa? Essa DCNP pode dificultar e/ou promover
a formao da subjetividade autnoma (ADORNO, 2006) do pedagogo pela via da
educao no Curso de Pedagogia?
Partiu-se da seguinte hiptese2: os fatores que impem limites formao da
subjetividade autnoma do pedagogo - como pessoa, profissional e categoria explicitam-se no processo de construo das DCNP a partir das ambiguidades
internas dos textos oficiais, mas tambm das ambigidades manifestas pelas
entidades e intelectuais que divulgaram projetos de formao do pedagogo e mesmo
no interior dos projetos defendidos nesses textos.
Dessa forma, o objetivo central neste trabalho analisar o processo de
construo das DCNP, partindo da identificao da presena ou ausncia de
ambiguidades nos textos elaborados pelos diferentes projetos histricos. E tem
como objetivos mais especficos: identificar marcos explicativos para a anlise do
processo de construo das DCNP; trazer dados das propostas de formao do
pedagogo no processo de construo das DCNP e compar-las; comparar verses
dos documentos do CNE entre si; compilar fontes e registro de dados referentes ao
processo de construo das DCNP.
Diante do problema, objetivos e hiptese de pesquisa verificou-se a
necessidade da utilizao do recurso de estudo documental. Segundo Evangelista
(2003), importante escolher os materiais adequados para se fazer as perguntas
adequadas, assim o contato com a literatura sobre o tema e a delimitao do
problema levou seleo dos documentos. Os documentos no encontrados nos
sites das entidades e do CNE foram gentilmente cedidos por pesquisadores e
14
professores3. Essa garimpagem levou muito tempo e impulsionou a organizao de
um arquivo4 com todos os documentos encontrados, para facilitar pesquisas futuras
e tambm para preservar a memria do processo de construo das DCNP.
Partiu-se para a definio da metodologia de trabalho que considerou as
orientaes de Lima Filho (2008), Shiroma, Campos e Garcia (2005), Silva (2008) e
Evangelista (2003).
Shiroma, Campos e Garcia (2005) afirmam que necessrio ler o que dizem
e identificar o que no dizem os textos em articulao com outros textos,
observando a intertextualidade como dimenso dos
textos
das
reformas
Todos os documentos selecionados para a anlise que no estavam em PDF foram convertidos
para esse formato, mesmo os que estavam em fotocpia foram scaneados e convertidos. Na lista de
referncias indicou-se a origem da fonte e a maioria no encontra-se em PDF, porm os links para o
acesso a cada um dos documentos em PDF, foram disponibilizados em uma postagem no blog
http://solangetsoares.blogspot.com no arquivo O processo de construo das DCNP.
15
identidade.
Os resultados da pesquisa esto descritos na presente dissertao, que foi
estruturada em trs captulos.
No captulo 1, h a exposio dos fatores da reforma educacional iniciada nos
anos de 1990 e do discurso que justifica a elaborao das DCNP neste contexto,
situa-se partindo da literatura os indcios da disputa entre projetos de formao do
pedagogo, focalizando no processo o papel da centralidade do currculo.
No captulo 2, apresentam-se os principais projetos de formao do pedagogo
que foram divulgados pelas entidades e intelectuais envolvidos no processo de
elaborao e mostra-se a presena de ambiguidades nos diferentes projetos de
formao do pedagogo, que possibilita a articulao com os mais diversos
interesses.
No captulo 3, alega-se que as ambiguidades presentes nos documentos do
CNE dificultam o entendimento a respeito do campo epistemolgico, atividades
profissionais do pedagogo e base de formao, havendo tambm uma breve
considerao a respeito das crticas apresentadas Resoluo aprovada.
Nas consideraes finais foram tecidos alguns apontamentos sobre a
importncia de refletir-se a respeito dos rumos do Curso de Pedagogia e da
profisso do pedagogo no Brasil aps a aprovao da Resoluo CNE/CP n
01/2006 (BRASIL, 2006b).
Como nenhuma anlise neutra, no interior da exposio h o entendimento
com respeito organizao do Curso de Pedagogia, sem prescries, com o
objetivo de despertar a reflexo em torno da implementao das DCNP, resgatar o
processo de construo das DCNP para refletir sobre o presente, a implementao
da Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b).
16
1 O PROCESSO DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006):
MARCOS TERICOS DA ANLISE EM QUESTO
O fato de a grande maioria da populao aceitar e
ser levada a aceitar essa sociedade no a torna
menos irracional e menos repreensvel. A
distino entre conscincia verdadeira e falsa,
entre interesse real e imediato, ainda tem
significado. Mas a prpria distino tem de ser
validada. O homem tem de v-la e passar da
conscincia falsa para a verdadeira, do interesse
imediato para o interesse real. [...]
(MARCUSE, 1973, p. 17).
Para Lima Filho (2008) o desafio posto anlise de uma reforma educacional,
identificar os marcos explicativos que possibilitem a elaborao de uma reflexo
terica prxima da realidade e alerta:
[...] antes de iniciar o exame do contedo estrito de uma determinada
reforma educativa, isto , as leis e medidas que lhes do materialidade,
necessrio analisar o discurso que a apresenta e justifica, buscando
evidenciar, a partir da, os vnculos existentes entre seus marcos
conceituais e contedos e os fatores do contexto social em que se
apresentam e justificam (LIMA FILHO, 2008, p. 257).
17
1.1 O CONTEXTO SOCIAL QUE APRESENTOU E JUSTIFICOU A ELABORAO
DAS
DIRETRIZES
CURRICULARES
NACIONAIS
PARA
CURSO
DE
Segundo Silva (2008) uma das formas de interveno do Estado sobre a educao a
implementao de aes com vistas a alterar a estrutura e o funcionamento do sistema educacional e
estas intervenes, segundo a autora, tem sido convencionalmente chamadas de reformas
educacionais.
6
Para Saviani (2008a) quando a Constituio de 1988 determina que a Unio estabelea diretrizes
e bases da educao nacional, est pretendendo com isso que a educao em todo o pas, siga
diretrizes e bases comuns. Para o autor, a organizao educacional com diretrizes e bases comuns
que se convencionou chamar de sistema nacional de educao. Pondera que o sistema no
significa identidade, mas um todo articulado, um todo que articula uma variedade de elementos, que
ao se integrarem ao todo no perdem a identidade. Saviani considera que h uma estreita relao
entre a LDB e a sistematizao da educao: Tal lei visar consolidar o sistema ou reform-lo (caso
exista), ou ento, institu-lo, ou pelo menos, determinar as condies para que ele seja criado (caso
no exista) ( SAVIANI, 2008a, p.206).
18
1.258-A/88 (BRASIL, 1988 apud SAVIANI, 2008a) fixando as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. O projeto visava substituir a LDB n 4024/61 (BRASIL, 1961) e
as leis que a reformaram, a Lei n 5540/68 (BRASIL, 1968) e a Lei n 5692/71
(BRASIL, 1971), e reproduzia integralmente a proposta formulada por Dermeval
Saviani para um artigo a ser publicado na revista nmero 13 da Associao Nacional
de Educao ANDE que por iniciativa do presidente da entidade circulou na IX
Reunio Anual da ANPEd em 29.04.88. (SAVIANI, 2008a).
O projeto apresentado no artigo foi tambm objeto de discusso na V
Conferncia Brasileira de Educao em agosto de 1988. Em 1989, foi criado um
Grupo de Trabalho da LDB e com base nas discusses nesse grupo, que ouviu em
audincia pblica aproximadamente 40 entidades e instituies, apresentou-se o
substitutivo Jorge Hage. Surgiram tambm iniciativas paralelas no Senado
(SAVIANI, 2008a).
Em 1992, alterado o contexto poltico, deu entrada no Senado um projeto de
LDB de autoria do Senador Darcy Ribeiro em parceria com membros do governo
Collor. Os projetos ficaram em tramitao e o governo mudou devido ao
impedimento de Collor (SAVIANI, 2008a).
Em 1995, Darcy Ribeiro foi convidado pelo novo governo, de Itamar Franco,
relatoria do projeto de LBD da Comisso de Constituio, Justia e Cidadania, o
projeto foi apresentado em forma de parecer em 21 de maro de 1995. Darcy
Ribeiro apresentou sucessivas verses de substitutivo prprio, a ltima verso
aprovada em 08 de fevereiro de 1996. Aprovado no Senado o projeto retornou
Cmara dos Deputados na forma do substitutivo Darcy Ribeiro. Na Cmara foi
designado relator o deputado Jos Jorge. Em 17 de Dezembro de 1996, foi
aprovado na Cmara dos Deputados o relatrio apresentado por Jos Jorge,
mantendo a mesma estrutura do substitutivo Darcy Ribeiro com pequenas
alteraes (SAVIANI, 2008a).
O projeto foi sanso presidencial sem vetos e em 20 de dezembro de 1996
a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n 9394/96 (BRASIL,
1996), foi promulgada, ... o MEC foi por assim dizer co-autor do texto de Darcy
Ribeiro que se empenhou diretamente na sua aprovao (SAVIANI, 2008a, p.162).
Exposto esse cenrio da elaborao da LBD n 9394/96, cabe destacar
aquelas medidas que impulsionaram a discusso sobre a reforma curricular e a
instituio de DCN para os cursos de graduao no Brasil.
19
Segundo Scheibe e Aguiar (1999) as alteraes no Ensino Superior, a partir
da LDB n 9394/96, visavam desde a transformao das Instituies de Ensino
Superior IES em organizaes sociais - entidades pblicas de natureza privada at a implementao de uma srie de medidas legais como o congelamento de
salrios dos professores, escolha de dirigentes das universidades e processos de
avaliao institucional (SCHEIBE e AGUIAR, 1999).
Destaca-se o Decreto 2306 de 19 de agosto de 1997 (BRASIL, 1997a) que
regulamenta a existncia das Instituies de Ensino Superior IES
pblicas,
privadas sem fins lucrativos e privadas com fim lucrativo, com a seguinte
organizao
acadmica:
universidades,
centros
universitrios,
faculdades
20
A reforma curricular tornou a estrutura dos cursos de graduao mais flexvel
e menos especializada, com a eliminao da figura dos currculos mnimos
(CATANI, OLIVEIRA e DOURADO, 2000). Destaca-se a seguir os principais
elementos que desencadearam a reforma curricular e a construo de DCN para os
cursos de graduao:
[...] a) a Lei n 9.131/95 que, ao criar o Conselho Nacional de Educao
(CNE), definiu como umas das competncias desse rgo deliberar sobre
as Diretrizes Curriculares propostas pelo MEC, para os cursos de
graduao (letra c do pargrafo 2 do art. 9);
b) a nova LDB que, no inciso II do artigo 53, cria a necessidade de
Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao e permite a eliminao
dos chamados currculos mnimos, tornando os currculos de graduao
mais flexveis;
c) a intensificao das discusses internacionais e nacionais sobre diplomas
e perfis profissionais, face as mudanas na sociedade contempornea e,
particularmente, no mundo do trabalho;
d) o processo desencadeado pela Secretaria de Educao Superior (SESu)
do MEC, em 1997, objetivando a implementao das Diretrizes Curriculares
para os cursos de graduao;
e) a definio de Padres de Qualidade para os Cursos de Graduao,
pela SESu;
f) o estabelecimento de critrios sobre a constituio de comisses e
procedimentos de avaliao e verificao de cursos superiores;
g) o posicionamento assumido pelo Frum de Pr-Reitorias de Graduao,
especialmente no Plano Nacional de Graduao, em prol de Diretrizes
Curriculares gerais e fortalecimento dos projetos pedaggicos institucionais
e dos cursos de graduao (CATANI, OLIVEIRA e DOURADO, 2000, p. 8).
21
[...] a) flexibilidade na organizao curricular; b) dinamicidade do currculo;
c) adequao s demandas do mercado de trabalho; d) integrao entre
graduao e ps-graduao; e) nfase na formao geral; f) definio e
desenvolvimento de competncias e habilidades gerais [...] (CATANI,
OLIVEIRA e DOURADO, 2000, p. 9).
22
estudos realizados em nvel anterior de escolaridade desqualificando e banalizando
o rigor necessrio que deveria ser exigido dos estudos superiores (FREITAS, 1999,
p. 21).
O Parecer n. 970/99 (BRASIL, 1999b) disps sobre o Curso Normal Superior,
criado pela LDB n 9394/96 (BRASIL, 1996) e a questo da habilitao para
magistrios em EI e AIEF nos cursos de Pedagogia. Segundo Scheibe (2000), o
Parecer n. 970/99 (BRASIL, 1999b) retirou do curso de Pedagogia a possibilidade
de habilitar para a docncia na EI e AIEF. A questo fica clara no texto do Parecer n.
970/99: Por esta razo, julgamos que no devem mais ser autorizadas as
habilitaes para magistrio nas SIEF e EI nos cursos de Pedagogia, mas to
somente Cursos Normais Superiores (BRASIL, 1999b, p.2).
Scheibe (2000) afirma que entidades e intelectuais da rea discordaram do
Parecer n. 970/99 e estava previsto para o dia 07 de dezembro de 1999 nova
discusso no Conselho Pleno, mas para surpresa das entidades e instituies da
rea educacional, no dia 06 de dezembro de 1999 foi a pblico o Decreto
Presidencial n 3276 (BRASIL, 1999c) que disps sobre a formao de professores
para a educao bsica, reafirmando o Parecer 970/99 (BRASIL, 1999b) sem
discutir com as entidades e os intelectuais da rea (SCHEIBE, 2000).
O Decreto n. 3276/99 (BRASIL, 1999c) disps sobre a formao em nvel
superior de professores para atuar na Educao Bsica e definiu que a formao
para atuao docente na EI e AIEF far-se-ia exclusivamente em cursos Normais
Superiores:
Art. 3 A organizao curricular dos cursos dever permitir ao graduando
opes que favoream a escolha da etapa da educao bsica para a qual
se habilitar e a complementao de estudos que viabilize sua habilitao
para
outra
etapa
da
educao
bsica.
1 A formao de professores deve incluir as habilitaes para a
atuao multidisciplinar e em campos especficos do conhecimento.
2 A formao em nvel superior de professores para a atuao
multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, far-se- exclusivamente em
cursos normais superiores.
3 Os cursos normais superiores devero necessariamente
contemplar reas de contedo metodolgico, adequado faixa etria dos
alunos da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental,
incluindo metodologias de alfabetizao e reas de contedo disciplinar,
qualquer que tenha sido a formao prvia do aluno no ensino mdio.
4 A formao de professores para a atuao em campos
especficos do conhecimento far-se- em cursos de licenciatura, podendo
os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da
educao bsica (BRASIL, 1999c, grifo nosso).
23
Segundo Scheibe (2000), para reagir ao Decreto 3276/99 (BRASIL, 1999c) foi
criado o Frum Nacional em Defesa da Formao de Professores7; alm disso, no
dia seguinte publicao do Decreto 3276/99 (BRASIL, 1999c), o CNE enviou uma
carta dirigida s universidades bem como s entidades cientficas e profissionais
recriminando o Ato do Executivo.
Alguns meses depois o Decreto n 3554 de 7 de agosto de 2000 (BRASIL,
2000), substitui o termo exclusivamente por preferencialmente e o curso de
pedagogia recebe novamente a possibilidade de formar tambm professores
(BISSOLLI DA SILVA, 2001).
Percebe-se que houve disputas sobre as DCNP, no mbito do Estado, das
entidades profissionais e educacionais da rea, das universidades, dos mais
variados espaos nos anos de 1990; h indcios de que a disputa envolvia a
possibilidade de extino do Curso de Pedagogia e consolidao do Curso Normal
Superior criado pela LDB n 9394/96 (BRASIL, 1996), lei que marca o incio desse
processo de discusso mais acirrado; percebe-se que a elaborao de DCN para
todos os cursos de graduao foi convocada pelo MEC no contexto de reforma
educacional iniciada nos anos de 1990, caracterizada pela generalidade,
flexibilidade e centralidade do currculo. Toma-se como hiptese que esse contexto
de reforma educacional iniciado nos anos de 1990 apresentou e justificou a
elaborao das DCNP no Brasil.
Frum composto por onze entidades representativas da rea da educao: Associao Nacional
de Docentes do Ensino Superior ANDES/ Sindicato Nacional SN, Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE, Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao ANPEd, Associao Nacional de Pesquisa e Administrao Escolar
ANPAE, Associao Brasileira de Tecnologia Educacional ABT, Centro de Estudos Educao e
Sociedade CEDES, Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia CEEP , Frum de
Diretores das Faculdades/ Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras
FORUMDIR, Frum Paulista de Educao Infantil, Frum Paulista de Pedagogia e Frum Nacional
em Defesa da Escola Pblica (SCHEIBE, 2000).
24
incorporao e as possveis implicaes desta para a educao brasileira.
Na dcada de 1990, o governo brasileiro buscou cumprir as orientaes dos
Organismos Internacionais OI:
No cenrio local, o governo brasileiro, desde o incio da dcada de 90,
esforou-se no cumprimento das metas estabelecidas nas parcerias, bem
como em dar respostas visveis aos agentes parceiros. O Programa
Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP), definido ainda no Governo
Collor, apontava a direo que a reforma do Estado e da economia
deveriam tomar. Conjugadas a elas estariam as mudanas na educao,
delineadas no PBQP como um subprograma que estabelecia a necessidade
de formulao de uma poltica educacional que tivesse como eixo a
educao para a competitividade. [...] (SILVA, 2008, p. 115 -116).
Silva (2008) afirma que havia neste perodo, dcada de 1990, a necessidade
de formulao de polticas baseadas na competitividade. Soares e Bettega (2008),
com base em Maus (2003), explicitam alguns motivos que justificam a formulao e
indicam que alm da competitividade, as exigncias financeiras e a equidade
tambm aparecem nas formulaes:
As reformas educacionais aparecem ento como forma de regulao social,
para manter o equilbrio do sistema e servir de controle, medida que
acontecem de baixo para cima, so reformas com base na competitividade,
exigncias financeiras e equidade. O BM aponta na mesma direo,
afirmando que a educao tem de ser produtiva, ou seja, preciso
gerenciar melhor a escola, os contedos e a formao de professores, uma
formao curta e fora das universidades (SOARES e BETTEGA, 2008, p.
6).
25
Dentre as polticas educacionais e curriculares em questo na dcada de
1990, tem-se a elaborao das DCNP. Algumas bases empricas, Triches (2006);
Soares e Bettega (2008) indicam a relao desse discurso capitalista, pulverizado
por incentivo dos OI nas polticas curriculares a partir da dcada de 1990, com a
elaborao das DCNP.
Soares e Bettega (2008) comparam alguns conceitos presentes no
documento da United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization/
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO
Educao: Um tesouro a descobrir com o Parecer CNE/CP n 05/2005 (BRASIL,
2005f), o Parecer CNE/CP n 03/2006 (BRASIL, 2006a) e a Resoluo CNE/CP n
01/2006 (BRASIL, 2006b) e concluem:
[...] existe ligao entre as polticas educacionais atuais e os interesses
econmicos dos detentores do capital mundial, representados pelos
organismos internacionais. As reformas pblicas brasileiras direcionam-se
s orientaes do Banco Mundial (BM), no sentido de insero rpida no
mercado, e consequentemente enxugamento dos currculos, diminuio da
nfase na teoria em detrimento da valorizao da prtica. uma viso
mercantilista e pragmtica que invade o curso de pedagogia e esvazia esse
campo de conhecimento cientfico (p.14)
26
Dessa forma compreende-se que a reforma educacional iniciada nos anos de
1990 no Brasil, contexto onde insere-se a elaborao das DCNP, no foi uma
reforma local, mas envolveu uma conjuntura mundial que necessitava dos conceitos
de generalidade, flexibilidade, competitividade e equidade, para citar alguns
exemplos. Uma hiptese para a necessidade da difuso de tais conceitos que o
sistema capitalista passou por um processo de mudana de organizao produtiva
que necessitava da aceitao dos conceitos mundialmente.
A mudana na organizao produtiva ocorreu a partir da dcada de 1970 no
Japo que buscou substituir a estrutura linear, caracterstica do padro tecnolgico
taylorista e fordista8, pela integrao e flexibilidade, demandas do toyotismo 9
(GOUNET 1999 apud SOARES, 2007). Simultaneamente ocorreu uma crise na
economia mundial e houve uma reao terica contra o Estado intervencionista e de
bem-estar, o neoliberalismo10. Os neoliberais interpretaram a crise econmica como
fruto da excessiva interveno do Estado na economia (ANDERSON, 2000 apud
SOARES, 2007) e, alm disso, pautaram-se no individualismo e elegeram a
educao como chave para a erradicao da pobreza (ARCE, 2001 apud SOARES,
2007).
Toma-se como hiptese que na dcada de 1990 uma Agenda Globalmente
Estruturada para a Educao (DALE, 2004) passou a difundir os conceitos oriundos
desta nova organizao da produo capitalista mundial e, portanto, tais conceitos
invadiram as polticas educacionais. O agravante de tal concluso que na
8
Segundo Soares (2007, p. 14, nota 1) Em 1913, Henry Ford, frente a uma empresa que leva o seu
nome, cria aquilo que se denominou de fordismo. uma nova organizao na produo e no trabalho
na indstria automobilstica, destinada a fabricar o modelo T, por um preo baixo de forma que fosse
comprado em massa. Para fazer isso, Ford, aplica mtodos do taylorismo, ou organizao cientfica
do trabalho. Ford cria ento o que ficou conhecido como taylorismo/ fordismo que organizado a
partir da produo em massa, parcelamento das tarefas, esteira rolante, padronizao das peas e
automatizao das fbricas.
9
Segundo Soares (2007, p. 15, nota 2) Entre 1950 e 1970, no Japo, na empresa Toyota, foi
implantada progressivamente a nova organizao do trabalho, pois as empresas japonesas
precisavam ser competitivas como as americanas e o taylorismo/ fordismo no se encaixava nas
condies geogrficas do pas. A Toyota cria ento o toyotismo que organizado a partir da
produo de muitos modelos em pequenas quantidades, para combater o desperdcio, atravs de um
trabalho em equipe e um trabalhador polivalente.
10
De acordo com Soares (2007, p.15) Na Inglaterra, em 1979, foi eleito o governo Thatcher,
empenhado em pr em prtica o programa neoliberal. Esse governo elevou ento as taxas de juros,
baixou os impostos sobre os rendimentos altos, criou nveis de desempregos massivos, aboliu
controles sobre os fluxos financeiros, imps uma nova legislao anti-sindical, cortou gastos sociais e
lanou um amplo programa de privatizao da habitao, eletricidade, petrleo, gs, gua, etc.
(ANDERSON, 2000).
27
sociedade altamente industrializada do sculo XXI a formao humana tem
privilegiado, portanto, a adaptao ao sistema capitalista e isso dificulta a conduo
do homem auto-reflexo crtica (SILVA, 2008) ou em outras palavras, dificulta o
desenvolvimento da subjetividade autnoma dos sujeitos (ADORNO, 2006).
Considera-se importante chamar a ateno do leitor para o entendimento
desses conceitos: auto-reflexo crtica e subjetividade autnoma, pois so chaves
para compreender as hipteses sobre o discurso que justificou a elaborao das
DCNP no Brasil.
Marcuse (1973) alertava que a sociedade industrial desenvolvida, da dcada
de 1970, distinguia-se das etapas anteriores, menos desenvolvidas, por conquistar
as foras sociais pela tecnologia muito mais do que pelo terror e revelava uma etapa
mais progressiva de alienao11:
[...] O progresso tcnico, levado a todo um sistema de dominao e
coordenao, cria formas de vida (e de poder) que parece reconciliar as
fras que se opem ao sistema e rejeitar ou refutar todo protesto em nome
das perspectivas histricas de liberdade de labuta e de dominao. A
sociedade contempornea parece capaz de conter a transformao social
transformao qualitativa que estabeleceria instituies essencialmente
diferentes, uma nova direo dos processos produtivos, novas formas de
existncia humana. Essa conteno da transformao , talvez, a mais
singular realizao da sociedade industrial desenvolvida; [...] (MARCUSE,
1973, p. 15-16).
11
Para Marx (1984) no capitalismo o trabalho passou a ter uma dimenso de alienao que torna o
trabalho uma mercadoria e assim o prprio homem tem um valor de troca, e medida que no
trabalha, perde sua existncia.
28
As formas de manuteno encontradas para manter o capitalismo tardio12, da
sociedade industrial da dcada de 1970, so formas de controle indiretas que se
encontram na prpria forma de organizar a sociedade, o trabalho, a escola e
moldam o pensamento humano para tornar-se unidimensional (MARCUSE, 1973).
Segundo Marcuse (1973) nas formas predominantes da palavra o contraste
aparece entre: modos de pensar dialticos bidimensionais e comportamento
tecnolgico ou hbitos de pensar sociais.
O comportamento tecnolgico ou hbitos de pensar sociais moldado pelos
agentes de publicidade ao invadirem o universo da comunicao com elementos
mgicos, autoritrios e rituais que privam a locuo da autonomia, descoberta,
demonstrao e crtica, as etapas do processo de cognio e avaliao cognitiva.
Sem essas etapas os conceitos que compreendem os fatos, perdem a
representao lingustica autntica e tendem a expressar uma locuo na qual o
comportamento unidimensional se expressa dificultando o desenvolvimento do
pensamento bidimensional dialtico (MARCUSE, 1973).
O fechamento do universo da locuo, segundo Marcuse (1973), se d
porque a unificao dos opostos torna a locuo e a comunicao imunes ao
protesto e oposio. A lacuna entre linguagem poltica e propaganda comercial
unificada:
A linguagem poltica tende a tornar-se a da propaganda comercial,
fechando, assim, a lacuna entre dois campos da sociedade antes muito
diferentes, ento essa tendncia parece expressar at que ponto a
dominao e a administrao deixaram de ser uma funo separada e
independente na sociedade tecnolgica. [...] (MARCUSE, 1973, p. 108).
12
Segundo Silva (2008) Adorno se utiliza da expresso capitalismo tardio com fim de alertar para
uma realidade que se transformou desde as formulaes clssicas de Marx sobre o capitalismo (p.24,
nota 1).
29
presente (MARCUSE, 1973). Para Marx e Engels (1986) necessrio ensinar os
homens,
[..] a substituir estas fantasias por pensamentos que correspondam
essncia do homem, diz um, a comportar-se criticamente para com elas, diz
outro; a expurg-las do crebro, diz um terceiro e a realidade existente
cair por terra (p. 17).
Segundo Silva (2008) referindo-se a Adorno O autor ainda ressalva que vivemos sob uma
sociedade que se tornou plenamente uma sociedade industrial, na qual o intervencionismo estatal e o
planejamento em grande escola no livraram a humanidade da anarquia da produo, mas a
submeteu ainda mais. [...] (p. 24, nota 1).
14
Segundo Almeida (2006, p. 7-8) o termo esclarecimento em Adorno e Horkheimer, ... usado
para designar o processo de desencantamento do mundo, pelo qual as pessoas se libertam do
medo de uma natureza desconhecida, qual atribuem poderes ocultos para explicar seu desamparo
em face dela. Por isso mesmo, o esclarecimento de que falam no , como o iluminismo, ou a
ilustrao, um movimento filosfico ou uma poca histrica, os homens se libertam das potncias
mticas da natureza, ou seja, o processo de racionalizao que prossegue na filosofia e na cincia.
[...] .
15
Theodor W. Adorno dedicou-se a analisar as causas que levaram a Alemanha culta e esclarecida
a gerar Adolf Hitler que a partir de 1940 construiu vrios campos de concentrao e um campo de
extermnio no territrio dos municpios de Auschwitz e Birkenau, na Polnia ocupada. Os campos
eram dirigidos pela SS (Schtztaffel Seo de Segurana) comandada por Heirich Himmler.
entrada de Auschwitz I lia-se Arbeit macht frei (O trabalho liberta), contraditoriamente a frase os
prisioneiros judeus morriam devido s severas condies de trabalho e desnutrio. Auschwitz II
(Birkenau) era um campo de extermnio e Auschwitz III (Monowitz) foi utilizado como campo de
trabalho escravo pela empresa IG Farben.
30
Adorno (2006) identifica um agravante para a formao da subjetividade
autnoma, seja pela via da educao ou da cultura, ... a claustrofobia das pessoas
no mundo administrado, (p.122) que gera:
[...] A presso do geral dominante sobre tudo que particular, os homens
individualmente e as instituies singulares, tem uma tendncia a destroar
o particular e individual juntamente com seu potencial de resistncia. Junto
com sua identidade e seu potencial de resistncia, as pessoas tambm
perdem suas qualidades, graas a qual tem a capacidade de se contrapor
ao que em qualquer tempo novamente seduz ao crime. Talvez elas mal
tenham condies de resistir quando lhes ordenado pelas foras
estabelecidas que repitam tudo de novo, desde que apenas seja em nome
de quaisquer idias de pouca ou nenhuma credibilidade (ADORNO, 2006, p.
122).
Adorno (2006) destaca, para finalizar, que a indiferena foi o fator psicolgico
que possibilitou s pessoas permitirem o acontecimento de Auschwitz, pois,
[...] se as pessoas no fossem profundamente indiferentes em relao ao
que acontece com todas as outras, excetuando o punhado com que
mantm vnculos estreitos e possivelmente por intermdio de alguns
interesses concretos, ento Auschwitz no teria sido possvel, as pessoas
no o teriam aceito. [...] (p. 134).
31
A partir dessa explicitao da importncia da formao da subjetividade
autnoma dos sujeitos pela via da educao levanta-se
a hiptese de que na
Dessa forma, a locuo poltica, segundo Silva (2008), por ser uma linguagem
prescritiva, identifica-se com a linguagem funcional e operacional e por isso precisa
ser problematizada. Essa problematizao, conforme Silva (2008) permite identificar
por meio do discurso pedaggico produzido, as intenes de uma reforma,
principalmente no que se refere formao humana.
32
Esse foi o ngulo da anlise dos documentos sobre a elaborao das DCNP
no Brasil com o intuito de identificar as intenes, os interesses que se articularam
no processo de elaborao dos documentos. importante tomar aspectos da
organizao do curso de Pedagogia que possibilitem a reflexo sobre a importncia
da formao da subjetividade autnoma dos sujeitos pela via da educao.
33
Pedagogia assumiu equivalncia ao Curso Normal Superior e de acordo com a LDB
9394/96 (BRASIL, 1996) a extino do Curso de Pedagogia se justifica, o Curso
Normal Superior forma o professor e o artigo 64 da LDB n 9394/96 (BRASIL, 1996)
abre possibilidade para formao do pedagogo em cursos de ps-graduao.
Da polmica gerada pelo Projeto de Resoluo do CNE (BRASIL, 2005a)
participaram diversos interlocutores representando os diferentes projetos de
formao do pedagogo e de Curso de Pedagogia que j estavam em disputa. Esta
se acirrou a partir de 2005. Seria uma disputa histrica? O conflito entre quais
interesses exatamente? Estado e entidades seriam oponentes? Em qual momento
histrico esta disputa iniciou-se?
Para esta compreenso julgou-se necessria uma breve incurso na histria
do Curso de Pedagogia no Brasil. No se trata de comparar os modelos de curso ao
longo da histria com o atual modelo institudo pela Resoluo CNE/CP n 01/2006
(BRASIL, 2006b), mas de tomar conhecimento que foram trajetrias diferentes, que
podem ter em comum o fato de buscar atender aos interesses do Estado nos
diferentes momentos histricos.
O Curso de Pedagogia foi institudo no Brasil devido criao da Faculdade
Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei n 1190 de 4 de
abril de 1939 (BRASIL, 1939 apud EVANGELISTA e TRICHES, 2009), e
importante compreender porque a criao do curso deu-se a partir de um Decreto.
A Faculdade Nacional de Filosofia originou-se da extino de dois modelos de
formao docente universitria, institucionalizados na dcada de 1930 no Brasil: o
de Ansio Teixeira e o de Fernando de Azevedo (EVANGELISTA e TRICHES, 2009).
O modelo defendido por Fernando de Azevedo foi consolidado no Instituto de
Educao da Universidade de So Paulo IEUSP, criado em 1933 com o objetivo
de oferecer formao de nvel superior, profissional, para os professores que
atuavam no nvel primrio e formao tcnica para inspetores e diretores escolares
(EVANGELISTA, 1999). Ansio Teixeira consolidou suas idias na Escola de
Educao de Ansio Teixeira na Universidade do Distrito Federal UDF. As duas
instituies criaram a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras FFCL e a Escola
de Filosofia (EVANGELISTA e TRICHES, 2009) e:
34
Essas instituies foram responsveis pela implementao dos dois
primeiros projetos de preparo docente em nvel universitrio. No caso da
USP, a formao na rea especfica era feita na FFCL, em bacharelado de
trs anos, e a licena era concedida mediante formao de um ano no
IEUSP. Ademais, o IEUSP oferecia formao para o tcnico em educao
em Cursos de Administradores Escolares cujo objetivo era o preparo de
diretores escolares, para egressos do sistema de ensino, e tcnicos para o
sistema de ensino, entre eles o inspetor. Por motivos polticos tanto o
IEUSP quanto a UDF foram extintos, no mesmo ms de junho de 1938,
encerrando-se arbitrariamente dois modelos de formao escolanovistas.
(EVANGELISTA e TRICHES, 2009, p. 180).
apud
35
Estado e adequar a escola a um modelo industrial em crescimento (EVANGELISTA
e TRICHES, 2009). O novo modelo retrocedia formao de professores para
atuao em nvel primrio, apenas na Escola Normal de nvel mdio.
Em 1961 foi aprovado o Decreto-lei n 4.024 (BRASIL, 1961) que definiu
Diretrizes e Bases para a Educao Nacional. O Decreto solicitou a elaborao de
currculos mnimos para os cursos de graduao pelo Conselho Federal de
Educao CFE. Esse Conselho elaborou o Parecer CFE n 251/62 (BRASIL, 1962
apud VIEIRA, 2007) que regulamentou o Curso de Pedagogia, indicou a
necessidade da formao universitria do professor para atuao no nvel primrio e
visou extinguir o esquema 3+1. A nova proposta era ensino, contedo e mtodo em
quatro anos para Bacharelado e Licenciatura, mas na prtica o esquema 3+1
continuou em vigor (VIEIRA, 2007).
Em 1968 houve a reforma do Ensino Superior pela Lei n 5540 (BRASIL,
1968) e o Parecer 252/69 (BRASIL, 1969 apud EVANGELISTA e TRICHES, 2009),
de autoria de Valnir Chagas que regulamentou o curso de Pedagogia
especificamente. Com as alteraes propostas em 1968 e 1969 o Curso de
Pedagogia se constituiu como uma licenciatura com opo de diversas habilitaes
(EVANGELISTA e TRICHES, 2009).
Essas reformas dos anos de 1960 e 1970 foram criticadas pelos educadores
devido fragmentao e hierarquizao da prtica pedaggica e a articulao
desta prtica a interesses de organizao do mercado nacional ao mercado
internacional, principalmente o norte-americano (EVANGELISTA e TRICHES, 2009).
Na dcada de 1980, o Brasil passou por um perodo de transio de um
modelo de Estado governado pela ditadura militar para um modelo de Estado
governado por um presidente civil. A mudana possibilitou a organizao da I
Conferncia Brasileira de Educao CBE que objetivou debater a respeito da
formao do pedagogo e do professor. Criou-se o Comit Nacional Pr-reformulao
dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Em 1983, no I Encontro Nacional do
Comit, surgiu a Comisso de Reformulao dos Cursos de Formao de
Educadores CONARCFE (VIEIRA, 2007). Nessas discusses o entendimento do
Curso de Pedagogia como espao para formao docente tornou-se hegemnica
(EVANGELISTA e TRICHES, 2009).
Na dcada de 1990, o Estado brasileiro passou por um processo de adeso
ideologia neoliberal, essa reforma no estado manifestou-se por meio de leis,
36
decretos, resolues e pareceres buscando atender aos novos interesses do Estado
(VIEIRA, 2007); as leis educacionais tambm foram reformadas com esse intuito.
Isso trouxe mudanas para a organizao do Curso de Pedagogia. Em 1996, a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96
(BRASIL, 1996), que props, dentre outras medidas, mudanas organizao do
Curso de Pedagogia, impulsionou um novo ciclo de debates em torno do Curso at a
aprovao da Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b), que institui as
DCNP.
Este trabalho parte da hiptese de que imprecises e ambiguidades balizam a
Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b) e essas podem ser marcas
desejadas pelo Estado e tambm resultado do estilo de negociaes que se
desenvolveu entre os diferentes projetos de formao do pedagogo e de Pedagogia.
Mas quais foram esses projetos em disputa no processo de elaborao das DCNP?
Qual a relao desses projetos com a histria do Curso no Brasil?
Para Evangelista (2005) no debate acerca das DCNP, trs projetos de curso
se destacaram: o da ANFOPE e entidades apoiadoras, dos signatrios que
assinaram o Manifesto dos Educadores e do CNE. A autora faz um comparativo
entre o Documento das entidades sobre a Resoluo do CNE, assinado pela
ANFOPE,
37
Fazendo um paralelo entre as diferentes foras apresentadas anteriormente
e a Resoluo CNE/CP n 01/2006, constatamos que esta incorpora
grandemente os princpios da ANFOPE, com exceo da compreenso de
que o curso deveria constituir-se tambm como bacharelado. A FENERSE,
depois de muita presso, conseguiu inserir o artigo 14 no Parecer CNE/CP
n 03/2006, que contempla a principal bandeira do grupo, isto , a de que os
especialistas, administradores, supervisores, orientadores e inspetores,
devero ser formados no curso de Pedagogia. Destacamos que isso no se
deu por compreenso dos argumentos que levaram sua incluso e, sim,
por questes legais. Em parte o ME tambm est contemplado neste
Parecer no que tange docncia, gesto, presena da pesquisa e
carga horria do curso (p. 17)
38
O estudo de Evangelista e Triches (2008) tem o objetivo de recuperar
elementos do referido debate sobre as DCNP, evidenciar os principais litgios
presentes e identificar como foi a incorporao das ideias na Resoluo CNE/CP n
01/2006. Posteriormente discutem a nova configurao do curso e seus conceitos
centrais.
Evangelista (2005), Triches (2006; 2007), Vieira (2007), Evangelista e Triches
(2008) verificaram que houve projetos de formao do pedagogo em disputa no
processo de construo das DCNP. As autoras indicam que a disputa travou-se
principalmente entre o projeto do Ministrio da Educao e Cultura MEC/ Conselho
Nacional de Educao CNE, o projeto da Associao Nacional pela Formao de
Professores ANFOPE e entidades apoiadoras com destaque para o Frum de
Diretores de Faculdades/ Centros de Educao das Universidades Pblicas
Brasileiras FORUMDIR, o projeto dos Signatrios do Manifesto dos Educadores
Brasileiros sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia,
entre o projeto da Federao Nacional de Supervisores Escolares FENERSE e do
Movimento Estudantil da Pedagogia.
At aqui se procurou considerar os diferentes momentos histricos com seus
diferentes aparelhos de Estado. Anos de 1970, 1980, 1990 e a primeira dcada do
sculo XXI no portam homogeneidade total. O processo de construo das DCNP
demonstra disputa por projetos de formao do pedagogo e uma intensa
interlocuo com o Estado no intuito de que no fosse aprovado o projeto de
formao de professores defendido pelo CNE e expresso no Projeto de Resoluo
(BRASIL, 2005a). Os projetos histricos defendidos pelas entidades hegemnicas e
pelo Estado so diferentes nos diferentes momentos histricos. Mas haveria uma
disputa de fundo na elaborao das DCNP? No estariam todos no mbito da
civilizao das elites ou da humanizao do capitalismo? Ser que haveria uma
iluso em relao ao fato de procurar tornar um pensamento revolucionrio
originado em outros momentos histricos, palatvel? Ou de fato as propostas
todas eram limitadas e ambguas? Nos prximos captulos buscar-se-o hipteses
para refletir sobre esses questionamentos e apresentar outros.
39
2 ASPECTOS DA FORMAO DO PEDAGOGO EM DISPUTA NO PROCESSO
DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006)
40
do FORUMDIR estudou-se FORUMDIR (2005a, 2005b e 2005c). Para entender as
crticas resultantes das alianas entre as entidades analisou-se ANPEd et al. (2005)
e ANFOPE et al. (2005). Neste momento de crticas ao Projeto de Resoluo
destacam-se tambm o Movimento Estudantil da Pedagogia e escolheu-se analisar
EXNEPe (2005 e 2006). O Manifesto dos Educadores Brasileiros (2005) e Libneo
(2005) representam a anlise do projeto dos Signatrios deste Manifesto.
17
Documento no paginado.
41
Com base em Silva (2005) toma-se como pressuposto que os seguintes
aspectos da formao do pedagogo estiveram em disputa, no processo de
construo das DCNP: a discusso em torno do estatuto epistemolgico da
pedagogia; a questo da atividade profissional do pedagogo e a base de formao
do pedagogo e de sua identidade. Ver-se- que os mais diferentes e ambguos
interesses articularam-se em torno desses eixos e que as mais variadas formas de
interpretar e sugerir propostas de formao do pedagogo no processo de elaborao
das DCNP sinalizam ambiguidades de interpretao dessas categorias.
Tomou-se como hiptese que h ambiguidades nos projetos das entidades e
intelectuais da rea, assim como nos documentos do CNE e que estudos a respeito
desses aspectos centrais da disputa poderiam ser indicativos de ambiguidades nos
projetos de formao do pedagogo, que trazem srias implicaes quando se trata
de formao humana.
A investigao das ambiguidades a respeito do campo epistemolgico da
pedagogia, nas propostas de formao do pedagogo no perodo do processo de
construo das DCNP, considera principalmente as divergncias com relao
pedagogia entendida como cincia da educao, integrante das cincias da
educao ou cincia da e para a educao. Variadas posies que tentam definir a
cientificidade da pedagogia.
Saviani (2008b) aponta que as posies podem ser ainda mais variadas, na
tentativa de definir o que se entende por pedagogia, mas alerta que todas as
definies trazem um ponto em comum, a referncia explcita educao:
Se, para responder questo formulada sobre o que devemos entender por
pedagogia, recorrermos aos livros que tratam do assunto, possvel que
nossa perplexidade aumente ainda mais. As conceituaes multiplicam-se,
o pedaggico desdobra-se em mltiplos enfoques e a esperada unificao
das perspectivas se desfaz. H os que definem a pedagogia como sendo a
cincia da educao. Outros negam-lhe o carter cientfico, considerando-a
predominantemente como arte de educar. Para alguns ela antes tcnica
do que arte, enquanto outros a assimilam filosofia ou histria da
educao, no deixando de haver, at mesmo, quem a considere como
teologia da educao (SAVIANI, 2007c, p.67). Outra forma de entender a
pedagogia dada pelo termo teoria definindo-a como teoria da educao.
Mas h tambm, definies combinadas como cincia e arte de educar,
cincia de carter filosfico que estuda a educao apoiada em cincias
auxiliares, e teoria e prtica da educao (SAVIANI, 2008b, p. 135).
42
Saviani (2008b) constata que as variadas interpretaes sobre a pedagogia
fazem referncia educao, porm, nem todos a veem como cincia; aqui j reside
um grande descompasso de interesses.
Outros, na tentativa de defini-la como cincia tambm fazem referncia
explcita educao na tentativa de tornar o campo com maior possibilidade de
objetividade referem-se ao seu objeto de estudo (SAVIANI, 2008b). preciso um
breve histrico do surgimento da cincia moderna para compreender as dificuldades
de compreenso da pedagogia como cincia que tem como objeto de estudo a
educao.
A cincia moderna surge no perodo de transio do feudalismo para o
capitalismo, pois neste momento histrico ocorreram mudanas na forma de pensar
do ser humano. O sistema de produo de existncia da vida humana no feudalismo
estava organizado a partir de unidades estanques - os feudos - e a economia estava
voltada para a subsistncia; no capitalismo os homens passam a produzir
mercadorias, o trabalho torna-se assalariado. Uma nova viso de mundo veio
substituir a viso medieval, o homem e no Deus ocupou o centro do pensamento
humano (ANDERY, 1999).
Para tornar-se a classe dominante e romper o sistema feudal, a burguesia
precisava levantar contraposio de valores cincia contemplativa proposta por
Aristteles e apoiada pela igreja medieval. Nesse contexto, surge a cincia moderna,
no sculo XVII, com Galileu Galilei (ANDERY, 1999). Assim:
Aliada ao rompimento das idias do mundo medieval, rompeu-se tambm a
confiana nos velhos caminhos para a produo do conhecimento: a f, a
contemplao no eram mais consideradas vias satisfatrias para se chegar
verdade. Um novo caminho, um novo mtodo, precisava ser encontrado,
que permitisse superar as incertezas. Surgem, ento, duas propostas
metodolgicas diferentes: o empirismo, de Bacon, e o racionalismo, de
Descartes. Esses dois autores dedicaram parte de sua obra a discutir o
caminho que conduziria ao verdadeiro conhecimento (ANDERY et al, 1999,
p. 177).
Brecht (1991), em seu texto teatral A vida de Galileu, escreveu a respeito da trama que Galileu
viveu para defender suas ideias novas a respeito do funcionamento do universo. A pea traz
elementos interessantes para compreender como foi o processo de transio para a cincia moderna
e o debate f x cincia; a pea traz elementos prprios do teatro, porm de grande importncia para
compreender o momento do surgimento da cincia moderna.
43
auxlio da inquisio. A principal contribuio de Galileu ao mtodo cientfico foi a
utilizao da matematizao, da observao e da experimentao para a construo
do conhecimento (ANDERY, 1999).
O surgimento da cincia moderna est ligado racionalidade que foi
revolucionria por romper com o sistema de pensamento vigente na poca medieval.
Galileu, Descartes, Bacon, Hobbes, Locke e Newton foram os principais
representantes do modelo de pensamento racional na modernidade e de modelo de
pesquisa nas cincias da natureza (ANDERY, 1999).
No mesmo intuito de romper com a ordem feudal estabelecida, juntamente
com o racionalismo das cincias da natureza, o positivismo surge em fins do sculo
XVIII e incio do sculo XIX, como ...uma utopia crtica-revolucionria da burguesia
antiabsolutista em relao ao Estado feudal (LOWY, 1987, p. 18) e uma vez
rompido o feudalismo, a burguesia estabeleceu o poder e usou o positivismo como
ideologia conservadora identificada com a ordem (industrial/ burguesa) ento
estabelecida.
Condorcet foi quem contribuiu de maneira mais direta na gnese da nova
corrente, o positivismo aparece como ... um instrumento de luta contra o
obscurantismo clerical, as doutrinas teolgicas, os argumentos de autoridade, os
axiomas a priori da Igreja, os dogmas imutveis da doutrina social e poltica feudal
(LOWY, 1987, p. 19-20).
Simon por sua vez foi o primeiro a empregar o termo positivismo e apresenta
a cincia do homem como um ramo ora da fsica, ora da fisiologia, que deve utilizar
o mtodo das cincias naturais para atingir a objetividade (LOWY, 1987). Para o
positivismo importante alcanar nas cincias sociais o mesmo nvel de objetividade
das cincias da natureza.
Augusto Comte considerado por Lowy (1987, p. 22) o fundador do
positivismo, pois ... ele que inaugura a transmutao da viso de mundo
positivista em ideologia, quer dizer, em sistema conceitual e axiolgico que tende
defesa da ordem estabelecida. Durkheim tambm tem um papel importante,
considerado o pai da sociologia positivista enquanto disciplina especfica.
O positivismo de Condorcet e Simon surge revolucionrio juntamente com a
burguesia na luta para derrubar o sistema feudal e a ordem estabelecida, mas assim
que a burguesia chega ao poder, o positivismo de Comte e Durkheim torna-se
defensor da nova ordem estabelecida e no mais revolucionrio. A nova ordem
44
estabelecida pela burguesia ordem industrial contendo o progresso O mtodo
positivo visa, assim, afastar a ameaa que representam as idias negativas, crticas,
anrquicas, dissolventes e subversivas da filosofia do Iluminismo e do socialismo
utpico (LOWY, 1987, p. 23).
A representao difundida da essncia da teoria tem origem nos primrdios
da filosofia moderna, formando a tendncia tradicional da teoria, na qual as cincias
do homem e da sociedade procuram seguir o modelo das cincias naturais
(positivismo). Nessa tendncia tradicional da teoria os empricos questionam a teoria
esboada de cima para baixo e sem contato com os problemas reais; os tericos
consideram outros mtodos de procedimento que no so totalmente dependentes
da
acumulao
de
material
coletado
para
formulao
de
categorias
45
A produo de idias, de representaes, da conscincia, est, de incio,
diretamente entrelaada com a atividade material e com o intercmbio
material dos homens, como a linguagem da vida real. O representar, o
pensar, o intercmbio espiritual dos homens, aparecem aqui como
emanao direta de seu comportamento material. O mesmo ocorre com a
produo espiritual, tal como aparece na linguagem poltica, das leis, da
moral, da religio, da metafsica etc. de um povo. Os homens so os
produtores de suas representaes, de suas idias etc., mas os homens
reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado
desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele
corresponde at chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia
jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens
o seu processo de vida real. E se, em toda ideologia, os homens e suas
relaes aparecem invertidas como numa cmara escura, tal fenmeno
decorre de seu processo histrico de vida, do mesmo modo por que a
inverso dos objetos na retina decorre de seu processo de vida, diretamente
fsico (MARX e ENGELS, 1986, p. 36-37).
19
O contato com esta obra deve-se a leitura do livro Pedagogia e pedagogos para qu? de Jos
Carlos Libneo, o autor faz uma referncia especfica a esse didata alemo (LIBNEO, 2007).
46
Esse entendimento tem origem no contexto do surgimento do positivismo:
[...] os positivistas realizam, no final do sculo XIX e primeiras dcadas do
sculo XX, uma tentativa de superar a subordinao da pedagogia
filosofia e teologia como a concepo da educao como arte,
substituindo-a pelo conceito de atividades conduzidas com rigorosos
procedimento cientficos, controlados e falsificveis. Entretanto, conclui
Genovesi, infelizmente a submisso filosofia foi substituda apenas por
uma outra submisso, no menos perniciosa para o construir-se da
pedagogia como cincia autnoma: a submisso s cincias naturais ou a
outras cincias que pareciam poder exibir uma slida base experimental
como garantia segura de cientificidade (idem, p. 64). (SAVIANI, 2008b, p.
136-137).
47
trabalho como princpio educativo, em sua dupla dimenso: ontolgica e histrica20.
A discusso sobre as atividades profissionais do pedagogo considera
principalmente as ambiguidades com relao: a) formao restrita ao exerccio da
docncia; b) docncia integrada OTP21/gesto e pesquisa que ao tomar a docncia
como base coloca a gesto e a pesquisa em segundo plano; c) docncia,
OTP/gesto e pesquisa indissociveis e d) docncia como atividade profissional do
professor e gesto e pesquisa como atividades profissionais do pedagogo. Cada
forma de interpretar as atividades profissionais que o pedagogo poder desenvolver
revela a maneira de interpretar e organizar o Curso de Pedagogia.
Essa breve exposio sobre o entendimento a respeito do campo
epistemolgico, atividades profissionais do pedagogo e base de formao do
pedagogo buscou evidenciar os diferentes entendimentos a respeito destas
categorias e a continuidade do texto tem o objetivo de apontar os diferentes
entendimentos defendidos pelos projetos em disputa.
20
Para Lukcs (1981) a ontologia est relacionada com o processo de tornar-se algo autnomo
(gnese do ser), interrelao entre homem e natureza; a finalidade nasce de uma necessidade
humano/ social. Para Marx (1984), em uma sociedade genrica, o trabalho possui uma dimenso
ontolgica, por meio do qual o homem transforma a natureza e tambm a si mesmo, assim, torna-se
humano e aprende pelo trabalho. O trabalho possui tambm, segundo Marx (1984) uma dimenso
histrica e na forma social do capitalismo tornou-se mercadoria e passou a ter caracterstica de
alienao, pois, o homem no se reconhece nele, ele vende seu trabalho para continuar existindo.
21
48
2.2
PROPOSTAS
DE
FORMAO
DO
PEDAGOGO:
IMPRECISES
AMBIGUIDADES
22
49
de formao devem ter uma base comum nacional23 que propicie aos profissionais
da educao competncias para exercer o trabalho educativo, alm disso, os cursos
devem propor formao especfica para cada rea: Educao Bsica: Educao
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos,
Educao para portadores de necessidades especiais, Curso Normal; Educao
Profissional; Educao no-formal; Educao indgena; Educao distncia
(ANFOPE, 1998). Neste perfil a ANFOPE (1998) refere-se aos profissionais da
educao e inclui uma referncia em relao ao Curso de Pedagogia e ao
pedagogo:
A ANFOPE reafirma ainda que as Universidades e suas Faculdades/
Centros de Educao constituem-se o locus privilegiado da formao dos
profissionais da educao para atuao na educao bsica e superior.
Reafirma tambm a necessidade de repensar as estruturas das Faculdades/
Centros de Educao e a organizao dos cursos de formao em seu
interior, no sentido de superar a fragmentao entre as Habilitaes no
Curso de Pedagogia e a dicotomia entre a formao dos pedagogos e
dos demais licenciados, considerando-se a docncia como a base da
identidade profissional de todos os profissionais da educao (ANFOPE,
1998, p. 44-45, grifo nosso).
23
A Base Comum Nacional foi desenvolvida pelo movimento dos educadores desde 1983,
articulando a produo cientfica da rea e experincias dos profissionais da educao (ANFOPE,
1998).
50
Posteriormente, conforme Durli (2007), a Secretaria de Ensino Superior do
Ministrio de Educao (SESu/MEC), por meio do Edital n. 04 de 4 de dezembro de
1997, solicitou s Instituies de Ensino Superior (IES) que enviassem propostas
para construo de DCN para os cursos de graduao; a CEEP comeou a receber
propostas de DCNP.
Foram nomeados os membros da segunda CEEP, que recebeu a
responsabilidade de construir uma proposta de DCNP, por meio da Portaria MEC n
146 de 10 de maro de 1998, composta pelos seguintes professores: Celestino
Alves da Silva Junior, Leda Scheibe, Mrcia ngela Aguiar, Tizuko Morchida
Kishimoto e Zlia Milo Pavo. Dentre esses professores, encontravam-se duas
representantes da ANFOPE: Mrcia ngela da Silva Aguiar, que presidiu a
CONARCFE de 1984 a 1986 e Leda Scheibe que a partir de 1998 iniciou sua
participao na ANFOPE (DURLI, 2007) e em 1999 a segunda CEEP encaminhou
SESu/MEC a proposta de DCNP.
Por meio da Portaria SESu/MEC n 1518, de 16 de junho de 2000 a terceira
CEEP foi nomeada, com os seguintes membros: Helena Costa Lopes de Freitas,
Maisa Gomes Brando Kullok, Marlene Gonalves, Olga Teixeira Damis e Merion
Campos Bordas. Essa Comisso reafirmou a proposta da comisso anterior por
intermdio do Documento Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia de abril de 2002 (DURLI, 2007).
A CEEP (1999) defende no perfil comum do pedagogo:
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de
sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do
conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como
base obrigatria de sua formao e identidade profissionais (CEEP, 1999, p.
1).
51
2. reas de atuao profissional
Docncia na educao infantil, nas sries iniciais do ensino
fundamental e nas disciplinas da formao pedaggica do nvel
mdio.
O pedagogo poder atuar ainda:
Na organizao de sistemas, unidades, projetos e experincias
educacionais escolares e no-escolares;
Na produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do
campo educacional;
Nas reas emergentes do campo educacional
(CEEP, 1999, p.1, grifo dos autores).
52
A CEEP (1999) e CEEP e CEFP (2001 e 2002) expressam a hierarquizao
da docncia, ora integrada OTP/gesto, ora integrada OTP/gesto e pesquisa.
H ambiguidades na definio do campo de atuao profissional do pedagogo. Alm
disso, no expressa o seu entendimento em relao ao campo epistemolgico da
pedagogia.
O Frum Nacional de Diretores de Faculdades/ Centros/ Departamentos de
Educao ou Equivalentes das Universidades Pblicas Brasileiras FORUMDIR foi
criado em 1992 e afirma que tem como objetivo principal o fortalecimento do ensino
pblico, gratuito e de qualidade, em especial dos cursos de pedagogia e
licenciaturas (FORUMDIR, 2009).
Para o FORUMDIR (2004a, 2004b) o campo cientfico da pedagogia no o
domnio dos conhecimentos da sociologia, antropologia, psicologia, filosofia, histria,
poltica, da linguagem, das cincias exatas, da natureza, da sade, mas a iniciao
nos conhecimentos desses campos e a capacitao profissional para preceder a
leitura de mundo, construindo os saberes educacionais de uma pedagogia de
emancipao humana:
Neste sentido, o domnio da teoria da educao e da pedagogia constitui a
base para que o pedagogo articule e mobilize os saberes das demais
cincias, com vistas formao da prxis educativa e da prpria teoria
educacional (FORUMDIR, 2004a, p.6).
53
Sobre a atividade profissional do pedagogo o FORUMDIR (2004b) afirma:
Pedagogia se aplica ao campo terico-investigativo da educao e ao
campo do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social. Assim, o
curso de graduao em Pedagogia forma o Pedagogo com uma formao
integrada para atuar na docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
na Educao Infantil e nas disciplinas pedaggicas dos cursos de formao
de professores e na gesto dos processos educativos escolares e noescolares e na produo e difuso do conhecimento do campo educacional.
Nesse sentido, constituem-se como reas integradas de formao
profissional do Pedagogo, suportadas na teoria e na pesquisa do campo da
pedagogia e da educao: a) Docncia na Educao Infantil, nos anos
Iniciais do Ensino fundamental e nas disciplinas pedaggicas para a
formao de professores (e em outras reas emergentes do campo
educacional). b) Gesto Educacional, entendida como a organizao do
trabalho em termos de planejamento, coordenao, acompanhamento e
avaliao nos sistemas de ensino e em processos educativos escolares e
no-escolares, bem como o estudo e a formao de polticas pblicas na
rea da educao (FORUMDIR, 2004b, p. 9, grifo dos autores).
54
Por outro lado, ANFOPE et al. (2001) defendem a tese de que a base do
Curso de Pedagogia a docncia: O eixo da sua formao o trabalho
pedaggico, escolar e no escolar, que tem na docncia, compreendida como ato
educativo intencional, o seu fundamento ( p. 3). Ressaltam que a docncia constituise o elo entre pedagogos e licenciados das demais reas.
Constatou-se que no h referncias pedagogia como cincia da educao
em nenhum dos dois documentos conjuntos e que h uma valorizao da docncia
em detrimento das demais reas de atuao profissional do pedagogo.
Em 1999, Libneo e Pimenta expressam uma das posies sobre a formao
dos profissionais da educao que foi resultado de debates ocorridos no GT24
designado pela Portaria n 808 de 8 de junho de 1999 para elaborao de DCN para
todas as licenciaturas. Segundo eles, o debate deveria ter sido includo no corpo do
Documento Norteador para Elaborao de Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Formao de Professores, mas no foi. O artigo de 1999 busca divulgar esta
proposta no contemplada no Documento Norteador.
Libneo e Pimenta (1999) primeiramente afirmam sua defesa da pedagogia
como cincia, que tem a prtica social da educao como objeto de investigao e
de exerccio profissional:
Em concordncia com vrios autores [...], Libneo assume que a pedagogia
se apoia nas cincias da educao, mas no perde com isso sua autonomia
epistemolgica e no se reduz ao campo conceitual de uma ou outra, nem
ao conjunto dessas cincias. (LIBNEO e PIMENTA, 1999, p.255).
Tambm Pimenta (1996) discute detidamente a questo recorrente a vrios
autores, argumentando pela necessidade de a pedagogia postular sua
especificidade epistemolgica, de modo a no se conformar com uma mera
posio de campo aplicado de outras cincias que tambm estudam a
educao. Com base nisso, firma sua posio de que a pedagogia tem sua
significao epistemolgica assumindo-se como cincia da prtica social da
educao (LIBNEO e PIMENTA, 1999, p.256).
24
55
Se, por um lado, a compreenso ampliada da educao fortalece as
cincias da educao pelo fato de a pedagogia no ser a nica rea
cientfica que tem a educao como objeto de estudo, por outro, no
descaracteriza a especificidade da pedagogia como uma das cincias da
educao. Com efeito, cada uma das chamadas cincias da educao
(sociologia da educao, psicologia da educao, lingstica aplicada
educao, economia da educao etc.) aborda o fenmeno educativo da
perspectiva de seus prprios conceitos e mtodos de investigao, ao
passo que a pedagogia se distingue por estudar o fenmeno educativo em
sua totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais daquelas
cincias em funo de uma aproximao global e intencionalmente dirigida
aos problemas educativo (LIBNEO e PIMENTA, 1999, p.257).
56
Mas h um problema que percorre os textos, h ambiguidades internas aos
projetos que dificultam o entendimento das propostas, fruto de imprecises tericas
e conceituais em relao ao campo epistemolgico da pedagogia, s atividades
profissionais do pedagogo e
25
57
O Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a) faz referncia palavra gesto
apenas
no
artigo
quando
relata
sobre
estgio,
que
dever
ser
58
A seguir ser apresentada a anlise de algumas crticas e propostas de
DCNP elaboradas pelas entidades e intelectuais aps a divulgao do Projeto de
Resoluo do CNE. Ser que as crticas contemplavam as mesmas defesas
anteriores divulgao do Projeto de Resoluo do CNE?
26
Documento no paginado.
59
No melhor dos casos, a Proposta mantm o que j existe: as IES que
formam solidamente, continuaro fazendo. O agravante que a formao
do bacharel apndice licenciatura, e a formao dos especialistas fica
para a ps-licenciatura (!), em curso especfico.
Documento no paginado.
60
proposta do CNE h a afirmao de que a atividade profissional do pedagogo
exclusivamente a docncia. Para a ANFOPE (2005) o texto deveria ser o seguinte:
Art. 2 O curso de Pedagogia destina-se formao de profissionais para
atuao nas seguintes reas:
a. Docncia na Educao Infantil, nas Sries Inicias do Ensino
Fundamental (escolarizao de crianas, jovens e adultos; Educao
Especial; Educao Indgena) e nas disciplinas pedaggicas para a
formao de professores;
b. Organizao de sistemas, unidades, projetos e experincias escolares e
no-escolares;
c. Produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo
educacional;
d. reas emergentes do campo educacional.
1 As instituies podero oferecer integrada e organicamente o curso de
pedagogia contemplando a docncia nos anos inicias do Ensino
Fundamental, na Educao Infantil e o exerccio das funes de gesto,
indicadas no Artigo 64 da LDB 9394/96.
2 As competncias e habilidades prprias do pedagogo, decorrentes do
projeto pedaggico da IES, devem credenci-lo ao exerccio profissional em
reas especficas de atuao, tais como: educao especial, educao de
jovens e adultos, educao indgena, educao ambiental e outras reas
emergentes do campo educacional
61
IV O exerccio da docncia, da gesto dos processos educativos
escolares e no-escolares e a produo e difuso do conhecimento do
campo educacional constituem-se em dimenses integradas e
indissociveis da formao e atuao do pedagogo;
Documento no paginado.
Documento no paginado.
62
O pedagogo pode atuar na docncia; na organizao e gesto de sistemas,
unidades, projetos e experincias educativas e na produo e difuso do
conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional em contextos
escolares e no-escolares.
A base de formao do pedagogo e de sua identidade por sua vez, est clara
na concepo da docncia como base tanto no documento da ANPEd et al. (2005)
como no da ANFOPE et al. (2005).
O Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Pedagogia foi organizado por Jos Carlos Libneo,
Selma Garrido Pimenta e Maria Amlia Franco e assinado por aproximadamente
100 educadores, o Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia (2005) foi dirigido ao CNE com
a finalidade de mostrar a posio contrria desses educadores em relao ao
contedo da minuta de proposta do CNE. Na perspectiva do Manifesto de
Educadores Brasileiros (2005) a pedagogia, apoiada por outros campos do
conhecimento, estuda a educao como prxis social. cincia da e para a
educao:
Nosso posicionamento parte da necessidade imperiosa de que os
educadores, legisladores e pesquisadores do campo educacional
compreendam a relevncia social e cultural de conceber a pedagogia como
campo cientfico e investigativo, constituindo-se prioritariamente como uma
cincia e, somente por isso, um curso (Manifesto de Educadores Brasileiros
sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia,
31
2005 ).
32
como representante
31
32
Documento no paginado.
Documento no paginado.
63
campo epistemolgico da pedagogia nas diversas propostas de formao do
pedagogo tambm foi considerada.
Porm, os Signatrios do Manifesto de Educadores Brasileiros (2005)
dissociam o campo epistemolgico da pedagogia ao propor a diviso bacharelado e
licenciatura. Para o Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia (2005) o pedagogo o
bacharel especialista em educao:
Para ns, portanto, o curso de Pedagogia constitui-se num curso de
graduao cuja especificidade a anlise crtica e contextualizada da
educao e do ensino enquanto prxis social, formando o bacharel
pedagogo, com vistas ao aprofundamento na teoria pedaggica, na
pesquisa educacional e no exerccio de atividades pedaggicas em diversos
campos da sociedade (Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, 2005).
64
pedagogo, pois nesse entendimento professor e pedagogo so profissionais
distintos, formados em cursos diferenciados.
Quanto ao Movimento Estudantil ME, houve discordncia com relao ao
Projeto de Resoluo do CNE e pressionou para que acontecesse uma discusso
sobre a elaborao das DCNP nas Instituies Superiores de Ensino, alm de
organizarem encontros como o Frum Nacional das Entidades da Pedagogia
FONEP, alm de Encontros Estaduais e Nacionais para a discusso do tema.
Reunidos no VI FONEPe (Frum Nacional das Entidades de Pedagogia)33 nos
dias 25 a 27 de maro de 2005, em Curitiba o Movimento Estudantil da Pedagogia
debateu sobre o Projeto de Resoluo do CNE e,
33
Documento no paginado.
65
Produzir cincia voltada a transformao da ordem social vigente no de
interesse dos organismos internacionais que financiam e ditam a poltica
educacional e daqueles que a aplicam em nosso pas e sim das classes
trabalhadoras. Defender a formao do Pedagogo como cientista da
educao , portanto, dever de todos aqueles comprometidos com os
interesses da nao e seu povo (EXNEPe, 2005).
35
Documento no paginado.
66
Segundo o Movimento Estudantil (EXNEPe et a.l, 2006) o Curso de
Pedagogia destina-se pesquisa enquanto estudo sistemtico da teoria e prtica
educacionais em todos os campos onde esta se gesta. Percebe-se que tanto no
documento de 2005 como no de 2006, o Movimento Estudantil defende a pedagogia
como cincia da educao.
O Movimento dos Estudantes da Pedagogia (EXNEPe et al., 2006) critica a
dicotomia entre bacharelado e licenciatura presente no projeto de resoluo do CNE:
A resoluo propunha a dicotomia entre licenciatura e bacharelado,
retomando as concepes mais atrasadas vigentes desde a dcada de 30 e
aprofundadas no regime militar, com apenas uma diferena: o esquema se
inverteria passando a vigorar o esquema 4+0. Neste novo modelo a
formao se resumiria docncia, assim como o Normal Superior,
formando o docente em quatro anos na graduao e posteriormente o
apostilamento em ps-graduao para a formao dos especialistas em
superviso, orientao, inspeo, administrao e gesto educacional
(EXNEPe et al, 2006).
Nessa crtica o Movimento dos Estudantes (EXNEPe et al., 2006) afirma ter
havido uma inverso na formao: do esquema 3+1 criado no ano de 1939 para o
4+0 em 2006. H incoerncias histricas em tal afirmao. O esquema 3+1
significava o trmino de um curso e a agregao de outro, o Curso de Didtica, esse
esquema nasceu devido a rupturas nas propostas de formao docente da poca
(EVANGELISTA e TRICHES, 2009) como j se explanou anteriormente neste texto.
Assim, importante considerar que so momentos histricos diferentes, que
geraram propostas que atendem ao prprio percurso da histria, no se trata de
atrasos, mas talvez de perdas nos dois momentos histricos.
Na proposta de 1939 (BRASIL, 1939 apud EVANGELISTA e TRICHES,
2009), houve um retorno formao do professor primrio para os Cursos Normais
em nvel mdio, sendo que na dcada de 1920 os educadores haviam conquistado a
formao superior deste professor. Na proposta de 2005 (BRASIL, 2005a) houve um
retorno da formao do pedagogo docente/gestor e pesquisador, conquista das
dcadas de 1970 e 1980 para a formao restrita docncia.
Na continuidade do documento a EXNEPe et al. (2006) afirma que a
pedagogia deve contemplar docncia, gesto e pesquisa como aspectos da
formao promovendo uma formao completa e unitria. Para a entidade:
67
A docncia no um conjunto de mtodos tcnicos neutros, descolados de
uma realidade histrica e sim um ato poltico-pedaggico que compreende
aes que tem como objetivo desenvolver a aprendizagem, atravs de um
continuo exerccio de anlise e crtica da realidade, desenvolvendo nos
educandos uma viso poltica da mesma afim de transform-la (EXNEPe et
al, 2006).
Movimento
Estudantil
defende
indissociabilidade
da
docncia,
68
Cometendo um grave atentado ao Estado democrtico de direito, bem como
a tica na conduo de uma funo estatal, o Ministro de Educao
Fernando Haddad acabou homologando em 15/05/2006 a proposta de
Resoluo n. 01/2006 do CNE com a DCNs para o Curso de Pedagogia,
descumprindo o acordo feito em 14/11/2005 com a Executiva Nacional de
Estudantes de Pedagogia onde textualmente afirmou em ofcio e na
gravao em vdeo do encontro No homologarei o ltimo parecer proposto
pelo CNE acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia antes que haja uma nova reunio presencial com representantes
da Executiva Nacional de Estudantes de Pedagogia. (BRASIL.
MINISTRIO DE EDUCAO, Ofcio n 406/2005 MEC, 14 de novembro
de 2005). Tal ato no pode sob hiptese alguma ser banalizado, por vir de
uma rea governamental que emite diretrizes, normas e valores para a
formao de novas geraes de profissionais que carregam a enorme
responsabilidade de cumprir a funo social da educao brasileira
(MIRANDA, 2006a, p. 12).
69
Adorno (2006), em cada situao em que a conscincia mutilada, isto se reflete
sobre o corpo e a esfera corporal de uma forma no-livre e que propicia
violncia. (p.127). A conscincia mutilada, no exerce reflexo, est do lado do
poder cegamente e capaz de exercer violncia contra o outro para defender o
coletivo manipulado pelo lder autoritrio, at mesmo sem saber os motivos de tal
barbrie (ADORNO, 2006).
Nesse cenrio de projetos de formao do pedagogo em disputa, com base
no exposto sobre as propostas anteriores ao Projeto de Resoluo do CNE
(BRASIL, 2005a), sobre o contedo do referido projeto, das crticas a ele e s novas
propostas elaboradas pelas entidades, pode-se perceber que as entidades mudaram
alguns posicionamentos em relao s suas propostas anteriores ao Projeto de
Resoluo, pois destacaram aspectos que no haviam destacado anteriormente ou
deixaram de lado alguma tese que julgaram irrelevante para o momento de
discusso.
Verificou-se a presena de ambiguidades internas aos projetos que apontam
implicaes muito srias para a formao do pedagogo. Em alguns trechos dos
textos houve uma descaracterizao dos posicionamentos das entidades e
intelectuais no que se refere ao campo epistemolgico da pedagogia, atividades
profissionais do pedagogo e base de formao. Oscilao e omisso de definies
que dificultam o entendimento das propostas em questo. Falta contedo slido s
propostas, mudam posicionamentos de um documento para o outro e dentro de um
mesmo documento.
Esse aspecto ambguo do contedo das propostas das entidades e
intelectuais contribui para a articulao de seus contedos aos mais diversos
interesses e quando se trata de propostas para a formao para o trabalho o modo
fluido e ambguo de tratar termos possibilita ... o aprimoramento de formas de
controle sobre a formao do trabalhador, bem como sobre o prprio processo de
trabalho (SILVA, 2004, p.1).
Levanta-se como hiptese que os projetos de formao do pedagogo
deixaram flancos abertos e as entidades que tiveram maior acesso discusso com
o Estado fizeram concesses que eram inegociveis, o que tornou a Resoluo
CNE/CP n 01/2006 um documento cheio de imprecises que pode dificultar a
formao das prximas geraes de pedagogos e destas geraes depende a
formao da nao brasileira para adaptar-se ao capital ou desalienar-se dele:
70
Parece oportuno retomarmos as Teses sobre Feuerbach e ficarmos atentos
ao que Marx (1977, p. 118-119) afirmou em 1844: [...] as circunstncias so
modificadas precisamente pelos homens e [...] o prprio educador precisa
ser educado. A esse ensinamento Mszros (2008) agrega outro,
igualmente fundamental: necessrio contra-interiorizar o capital pela
produo de uma contra-conscincia que nos permita entender o mundo.
Segundo Sader (2005, p. 18) Mszros est dizendo: entender
desalienar-se, decifrar, antes de tudo, o mistrio da mercadoria, ir para
alm do capital. (EVANGELISTA, 2008, p. 561)
71
3 O PROJETO DE FORMAO DO PEDAGOGO DEFENDIDO PELO CONSELHO
NACIONAL
DE
EDUCAO
NO
PROCESSO
DE
CONSTRUO
DAS
36
Este texto foi produzido por Snia Guariza Miranda com o objetivo de sistematizar as anlises
apresentadas no Encontro da Executiva Mineira de Estudantes de Pedagogia ocorrido em 08/04/06,
na Universidade Federal de Minas Gerais UFMG e foi escolhido por representar uma crtica do
Movimento dos Estudantes da Pedagogia sobre a emenda retificativa ao artigo 14 do Parecer
CNE/CP n 05/2005 incorporada no Parecer CNE/CP n 03/2006.
72
3.1 AS VERSES DO PARECER CNE/CP N05/2005, O PARECER CNE/CP N
03/2006 E A RESOLUO CNE/ CP N 01/2006
73
E no pargrafo que se segue:
Assim sendo, a preparao em Pedagogia deve propiciar, ao longo do
processo educativo, por meio de investigaes, de experincias e de
reflexo crtica, a articulao de contribuies de campos do saber como o
filosfico, o histrico, o antropolgico, o psicolgico, o sociolgico, o poltico,
o econmico, o cultural com o propsito de nortear a observao, anlise,
execuo e avaliao do ato docente, de prticas de gesto de processos
educativos escolares e no escolares, de organizao, funcionamento e
avaliao de sistemas e de estabelecimentos ensino (BRASIL, 2005b, p.2).
74
contedo
da
Didtica,
abordando-os
em
cursos
distintos
tratando-os
37
Esta verso foi atualizada por Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, a expresso Petr foi utilizada
desta forma nesta verso.
75
Esta a formulao para o curso de Pedagogia, fruto de longo e amplo
processo de estudos e discusses, relatados na Introduo deste Parecer.
Por certo, no esgota o campo epistemolgico da Pedagogia, (aqui a
expresso cincia da educao foi retirada) mas procura fazer jus s
diferentes problematizaes, formulaes e contribuies da comunidade
acadmica [...].
76
No item histrico do curso no Parecer verso 18 (BRASIL, 2005b, p. 5) h a
seguinte afirmao:
Coincidentemente, tem crescido o nmero de licenciados em outras reas
do conhecimento pedaggico que no a Pedagogia, buscando formao
aprofundada na rea de gesto de instituies e de sistemas de ensino, em
especial, por meio de especializao. Sem desconhecer a contribuio dos
cursos de Pedagogia, durante longo perodo histrico para a formao
destes profissionais e de pesquisadores na rea, no h como sustentar
que a gesto seja exclusiva do Licenciado em Pedagogia.
77
Outro ponto em destaque est no item finalidade do curso includo a partir
do Parecer verso 20 (BRASIL, 2005c38, p. 6):
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se
formao inicial e continuada para o exerccio integrado de atividades
docentes com o de atividades de gesto educacional e de avaliao de
sistemas de ensino: na Educao Infantil; nos anos iniciais do Ensino
Fundamental; em cursos de Educao Profissional para o magistrio nestas
etapas, assim como de Educao Profissional para tcnicos do setor da
Educao. A formao oferecida abranger tambm a gesto educacional e
avaliao de sistemas, programas, projetos educativos no escolares.
38
As palavras em itlico esto em azul na verso do Parecer verso 20 obtida. Essas observaes/
modificaes em azul foram realizadas pela Associao Campograndense de Supervisores
Escolares/ ACSE, Associao Mineira de Supervisores Pedaggicos/ AMISP, Sindicato de
Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo/ APASE, Associao dos Supervisores
Educacionais de Alagoas/ ASEAL, Associao dos Supervisores Escolares de Santa Catarina/
ASESC, Associao dos Supervisores Educacionais do Estado do Rio Grande do Sul/ ASSERS,
Centro do Professorado Paulista/ CPP, Sindicato dos Especialistas de Educao do Municpio de So
Paulo/ SINESP, Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Oficial do Estado de So
Paulo/ UDEMO e Federao Nacional de entidades Representativas de Supervisores Educacionais/
FENERSE. Essas entidades submeteram esta verso com observaes/modificaes em azul ao
CNE em 11 de novembro de 2005. Todas as citaes da verso 20 que estiverem em itlico
representam estas modificaes.
39
As palavras destacadas em itlico esto em azul na verso Brasil (2005e) que indicam as
modificaes que a relatora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva realizou no perodo de 28 de
novembro a 3 de dezembro de 2005.
78
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se
formao inicial e continuada para o exerccio da docncia na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Mdio de modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional, na
rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos. A formao oferecida
abranger, integradamente docncia, a participao da gesto e avaliao
de sistemas e instituies de ensino, em geral, assim como a elaborao,
execuo, acompanhamento de programas e atividades educativas noescolares.
79
No Parecer verso 22
40
Este trecho est assim no original, os pontos de interrogao e a expresso foi incluso outros
pargrafos demonstram o processo de escrita e reescrita das verses do Parecer CNE/CP n
05/2005 (BRASIL, 2005f).
80
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de
professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam revistos conhecimentos
pedaggico.
As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao
e gesto de sistema s e instituies de ensino, englobando;
- planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
tarefas prprias do setor da Educao;
- planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
projetos e experincias educativas no-escolares;
- produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares.
As palavras destacadas em itlico esto com um trao contnuo sobre elas na verso 18.
81
processos educativos escolares e no escolares, especialmente no que se
refere ao planejamento, administrao, coordenao, ao
acompanhamento, avaliao de planos e de projetos, bem como o estudo
e formulao de polticas pblicas e institucionais na rea de educao.
c) Produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo
educacional (BRASIL, 2005b p. 7, grifo nosso).
82
incoerncias includas no mesmo parecer.
O CNE queria aprovar um curso de formao restrita docncia para
substituir o Curso Normal Superior:
Os cursos superiores de formao de professores para a educao infantil e
para os anos iniciais do ensino fundamental, autorizados ou reconhecidos,
seja curso de Pedagogia ou Normal Superior em funcionamento, devero
ajustar-se a estas diretrizes, fazendo as adaptaes curriculares
necessrias para as turmas em andamento. O novo projeto pedaggico
dever ser encaminhado SESu/ ME, no prazo de um ano? (esse prazo
precisa ser muito bem pensado, no pode ser to rpido como sugeria o
outro anteprojeto de resoluo de maro/ 2005) a contar da publicao da
resoluo correspondente a este Parecer, no Dirio Oficial da Unio, que
nortear a avaliao do curso quando do reconhecimento ou renovao de
reconhecimento do curso. Como vamos justificar a supresso do Normal
Superior, contrariando a LDBEN? Deveremos mencionar que os estudantes
buscam preferencialmente os cursos de Pedagogia? Que outras
42
justificativas?
Novos cursos para formao de professores para os anos inicias do ensino
fundamental e para educao infantil, devero orientar-se para a formao
de seu projeto pedaggico, por estas diretrizes [...] (BRASIL, 2005b, p.11).
42
83
A frase citada sofre algumas modificaes de forma, mas a ideia mantida; a
docncia considerada base de formao do pedagogo em todas as verses
analisadas.
No tpico organizao do curso de Pedagogia, no Parecer verso 18
(BRASIL, 2005b, p.7) tem-se a seguinte afirmao:
Sendo a docncia o centro da formao oferecida nos cursos de Pedagogia,
seus egressos faro jus ao grau de licenciados em Pedagogia, o que lhes
dar o direito de atuar como docentes na Educao Infantil, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas pedaggicas para a
formao de professores e como gestores dos processos educativos
escolares e no escolares.
84
Projeto no indica explicaes a respeito.
Em relao s atividades profissionais do pedagogo, o projeto de Resoluo
presente no Parecer CNE/ CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f, p. 19) defende a
formao restrita docncia:
Art 2 As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se
formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de
servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos.
85
Em 21 de fevereiro o Parecer CNE/CP n 03/2006 (BRASIL, 2006a) foi
aprovado, informando a emenda retificativa ao art. 14 do Projeto de Resoluo
contido no Parecer CNE/CP n 5/2005 (BRASIL, 2005f), referente s DCNP. No dia
01 de maio de 2006 a Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b) institui
DCNP tendo como fundamento o Parecer CNE/CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f) e a
emenda retificativa do Parecer CNE/CP n 03/2006 (BRASIL, 2006b). A emenda
modificou o artigo para:
Art. 14. a Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/ CP
n 05/2005 e 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de
profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso
VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96.
1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de
ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos
os licenciados.
2 Os cursos de ps-graduao, indicados no 1 deste artigo podero
ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino,
nos termos do pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96 (BRASIL,
2006b, p. 6).
86
Toma-se como hiptese que o mais agravante que o tipo de linguagem
encontrado nos documentos do CNE pode impedir o desenvolvimento genuno dos
significados moldando um significado que no cientfico, docncia, por exemplo,
igualada gesto e pesquisa. Marcuse (1973) alerta que a linguagem poltica, por
ser comunicao, torna-se:
Como um hbito de pensar fora da linguagem cientfica e tecnolgica, tal
raciocnio molda a expresso de um behaviorismo social e poltico. Nesse
universo behaviorista, as palavras e os conceitos tendem a coincidir, ou
antes, o conceito tende a ser absorvido pela palavra. Aqule no tem
qualquer outro contedo que no o designado pela palavra no uso
anunciado e padronizado, esperando-se que a palavra no tenha qualquer
outra reao que no o comportamento anunciado e padronizado. A palavra
se torna um clich e, como tal, governa a palavra ou a escrita; assim, a
comunicao evita o desenvolvimento genuno do significado (MARCUSE,
1973, p. 94-95).
87
pois tambm no o fizeram ao longo da disputa. Afirmam que a Resoluo CNE/CP
n 01/2006 assegura articulao entre a docncia, a gesto educacional e a
produo do conhecimento na rea da educao, mas no discutem a questo da
docncia como base. Para os autores, a formao proposta exigir uma nova
concepo da educao, da escola, da pedagogia, da docncia e da licenciatura e
com a aprovao das DCNP:
As perspectivas que se descortinam para a efetivao de uma poltica
global de formao dos educadores, no pas, so promissoras. As
motivaes para o debate e para a vivncia de novas e criativas
experincias curriculares nos cursos de pedagogia e licenciaturas so
elevadas nos meios acadmicos. As entidades representativas de
importantes segmentos da rea a ANFOPE, o FORUMDIR, a ANPED(sic!)
e o CEDES -, as diretrizes da pedagogia e a poltica de formao dos
profissionais da educao estaro presentes e, certamente, sero objeto de
anlise e de proposies nos encontros, seminrios e congressos que sero
realizados no horizonte prximo, com a disposio renovada de firmar,
reafirmar e propor, coletivamente, princpios e encaminhamentos que
orientaro suas aes concretas (AGUIAR, et al., 2006, p.836).
Documento no paginado.
88
14. no quadro atual do campo de atuao do pedagogo importante
priorizar e assegurar no curso de Pedagogia uma slida formao dos
profissionais que atuaro no magistrio na Educao Infantil e nos anos
Iniciais do Ensino Fundamental, sem abandonar a formao na gesto
educacional e na produo do conhecimento pedaggico (FORUMDIR,
2006).
Documento no paginado.
89
O artigo intitulado Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas
e concepo estreita da formao profissional de educadores foi escolhido para
verificar a posio dos signatrios do manifesto dos educadores brasileiros. Libneo
(2006) considera a pedagogia um vasto campo do conhecimento, cuja natureza a
teoria e prtica da educao que foi reduzida pela Resoluo CNE/CP n 01/2006
docncia, fato que no ajuda na elevao da qualidade da formao dos
profissionais da educao. Defende a pedagogia como cincia da educao e a
formao do pedagogo separada da formao do professor. Para Libneo (2006) o
conhecimento pedaggico a base de formao do professor e no o contrrio.
Para representar o Movimento Estudantil foi escolhido o texto DCNs
Pedagogia Emenda retificativa do CNE sobre o artigo 14 uma anlise prospectiva
(MIRADA, 2006b), pois o texto sistematiza as anlises apresentadas no Encontro da
Executiva Mineira de Estudantes de Pedagogia, em abril de 2006 na Universidade
Federal de Minas Gerais. O Movimento Estudantil critica o artigo 11 da Resoluo
CNE/CP que prev ... a transformao dos atuais cursos de Normal Superior,
bastando que os mesmos atendam referida Resoluo. (MIRANDA, 2006b)45.
Alm disso, Miranda (2006b) destaca que poder acontecer uma ecloso dos
cursos de ps-graduao em organizao e gesto do trabalho escolar, justificados
pela Resoluo:
Por todas estas razes, alm das j apresentadas no texto em que
analisamos o Parecer 5/2005 e a respectiva Resoluo que trata das DCNs
para o Curso de Pedagogia, somos absolutamente contra a referida
homologao e defendemos que devemos encontrar formas de reverter
este ato do Ministro e lutar pela reabertura das discusses em mbito
nacional, para obter DCNs compatveis com os avanos das discusses
desta rea.
A ANFOPE
perdeu com isso sua caracterstica revolucionria gestada nos anos de 1980, pois,
45
Documento no paginado.
90
assim como a burguesia nos tempos de rompimento com o feudalismo, chegou ao
poder e com isso no atendeu aos interesses da escola pblica brasileira, mas aos
interesses do mercado educacional.
Portanto, discorda-se de Durli (2007) porque essa autora afirma que das
propostas em disputa no processo de construo das DCNP, duas estiveram mais
fortemente representadas no mbito do CNE: O projeto de formao de professores
construdo pelo MEC/CNE e o projeto de formao de educadores construdo no
Movimento Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador. Durli
(2007) aponta que a disputa no processo de elaborao das DCNP travou-se entre
Estado e entidades da sociedade civil:
[...] Assim, na guerra de posio presente nos processos de definio de
diretrizes educacionais, os intelectuais orgnicos ao capital e s orientaes
dos intelectuais coletivos internacionais empreenderam estratgias para
conservar a hegemonia do capital. Os intelectuais orgnicos aos
dominados, por sua vez, estiveram empenhados em formar conscincias
crticas e a construir um bloco histrico (uma articulao dialtica) entre
estrutura e superestrutura (economia e cultura), entre sociedade civil e
sociedade poltica, de maneira a superar a relao vertical entre
governantes e governados e a separao entre intelectuais e massa em um
movimento contra-hegemnico (p. 9).
91
Evangelista (2005) aponta relaes entre os projetos em disputa e um
processo de conduo desqualificao do pedagogo e do docente, com o risco de
desintelectualizao do profissional do magistrio e possibilidade de criao de
novas formas taylorizadas do trabalho na escola.
Triches (2006) aponta que na Resoluo CNE/CP n 01/2006 o curso de
pedagogia exclusivamente uma licenciatura com o conceito de docncia
alargada, pois a docncia no documento no se refere apenas ao processo de
ensino e aprendizagem em sala de aula, mas tambm, gesto da escola e
atividades para alm dos muros da escola. Evidencia ainda que muitos conceitos e
indicaes para a formao docente nas DCNP esto presentes em documentos de
Organismos Internacionais como indicao de polticas pblicas para a rea
educacional.
Para Triches (2007) na Resoluo CNE/CP n 01/2006 docncia, gesto e
pesquisa so conceitos centrais. A hegemonia da docncia constitui-se com vis
pragmtico, reforado pela noo de pesquisa baseada na prtica pedaggica e
busca de resultados. A autora considera a pesquisa como ponto mais frgil das
DCNP oferecendo o risco de um curso de Pedagogia esvaziado de sua tarefa de
produo de conhecimento e reflexo sobre a rea. Pondera ainda que as DCNP
podem esvaziar a noo de professor e de aula e afirma que o CNE transformou o
curso de pedagogia em Normal Superior.
Viera (2007) constata que as DCNP para o curso de pedagogia organizam-se
em torno de trs conceitos: docncia, gesto e conhecimento, com posio
hegemnica para a docncia. Com base em estudo documental conclui que o
processo de aprovao das DCNP constitui-se um espao de disputa a respeito do
conceito e da formao do pedagogo.
Evangelista e Triches (2008) concluem que docncia, gesto e produo do
conhecimento so os trs eixos em torno dos quais se organiza a Resoluo e que
dentre os principais grupos envolvidos no debate: FENERSE, ANFOPE, FORUMDIR
e signatrios do Manifesto de Educadores Brasileiros, a ANFOPE foi o grupo que
conseguiu maior representatividade no documento final das DCNP. Porm, a
histrica bandeira da base comum nacional para formao de todos os educadores
no foi incorporada, essa base foi transformada em docncia alargada e dessa
forma Evangelista e Triches (2008) identificam a possibilidade objetiva de
desintelectualizao docente no Brasil.
92
Essa desitelectualizao sugere que falta uma definio das categorias sobre
as quais se sustenta o curso de pedagogia que precisam ser definidas
urgentemente: pedagogia, cincia, docncia, gesto, organizao do trabalho
pedaggico e pesquisa, dentre muitos outros.
O CNE j lanou o seu discurso, pedagogia docncia, docncia gesto,
pesquisa atividade prtica. E os pedagogos se posicionam? O desafio est
lanado, h uma urgncia de produo acadmica que busque desmistificar esses
conceitos e lev-los aos estudantes, prxima gerao de pedagogos que est
ameaada de extino. O pensamento cientfico a possibilidade de oposio a
esta Resoluo e principalmente a esta sociedade do sculo XXI.
Vale ressaltar que a Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b) da
forma como foi aprovada comporta a possibilidade de formar para a adaptao a
este sistema e formar para a autonomia, como as Instituies interessadas fizeram
historicamente. H exemplos de timos currculos de curso de Pedagogia que foram
elaborados mesmo com esta Resoluo46. A positividade do documento que ele
no impede a formao do pedagogo, como impedia o Projeto de Resoluo
(BRASIL, 2005a). Mas, por outro lado, uma lei que por tratar-se de uma Diretriz
Curricular Nacional ser seguida risca por muitas instituies, principalmente, por
quelas vidas por expandir seu negcio educacional. Quem mesmo o perdedor
nesta disputa?
46
O projeto Pedaggico para o curso de Pedagogia da UFPR manteve sua proposta de 1996 de
formao do pedagogo unitrio docente/gestor/ pesquisador na qual docncia, gesto e pesquisa so
atividades indissociveis. O projeto da UFPR vai na contracorrente da Resoluo CNE/CP n 01/2006
que d grande nfase docncia.
93
CONSIDERAES FINAIS
94
apresentarem clareza em suas propostas e no se conformarem com o documento
aprovado.
A Resoluo CNE/CP n 01/2006 que institui DCNP no apresenta conceitos
cientficos da rea e utiliza a linguagem que possibilita moldar um pensamento
unidimensional. Apresenta ambiguidades na definio do campo epistemolgico da
pedagogia, atividades profissionais do pedagogo e base de formao desse
profissional e pode ser considerada um simulacro de DCNP e assim um simulacro
de esclarecimento, pois permeada por uma razo que nada esclarece e foi
elaborada a partir de projetos ambguos.
Como uma diretriz que organizada com o intuito de direcionar pode ser to
ambgua? Nesse sentido, levanta-se a hiptese das DCNP desestabilizarem a noo
dos conceitos centrais da formao do pedagogo: docncia, gesto e pesquisa,
propositalmente para que o documento possa articular-se aos mais variados
interesses.
Assim, torna-se uma resoluo que dificulta a organizao dos cursos de
pedagogia. A implementao das DCNP pode conduzir elaborao de projetos de
curso que deformam o desenvolvimento da subjetividade autnoma dos pedagogos,
da possibilidade de crtica nesta sociedade, pelo fato de no tratar dos conceitos
centrais da pedagogia e da formao do pedagogo. A docncia hierarquizada
pelas DCNP e seu significado genuno desconfigurado: para o CNE docncia
igual gesto e pesquisa. Nesse sentido, a gesto e pesquisa tambm so
desconfiguradas.
Com essa lacuna da definio das atividades profissionais do pedagogo,
podero formar-se muitos pedagogos em cursos que daro nfase docncia,
compreendida num sentido pragmtico, que tero em seu diploma a possibilidade de
atuao nos mais diversas atividades profissionais e a falta de preparo para exerclas. O fato imaginar como ficaro as escolas e outros ambientes que necessitam
de um profissional que esteja preparado para as mais diversas funes, mas com
uma viso totalitria do trabalho pedaggico, que esteja preparado a opor-se.
As DCNP podem articular-se aos interesses mercantilistas que desejam
rpida insero dos profissionais no mercado, dissociando ensino e pesquisa
tambm na prtica pedaggica dos professores universitrios. Outra questo a
necessidade dessas instituies de seguir ao p da letra (se que isto possvel)
a proposta de curso do CNE para receber reconhecimento de seus cursos perante o
95
MEC. As ambiguidades da Resoluo podem fundamentar os mais incoerentes e
descomprometidos cursos de Pedagogia que surgem da noite para o dia no Brasil,
que alm de no possibilitarem o desenvolvimento da subjetividade autnoma dos
pedagogos podem deform-las, formaro deformando.
Dessa forma, qual o sentido de continuar formando o pedagogo ao constatar
que as DCNP podem deformar a subjetividade autnoma dos pedagogos? As
consideraes apontadas nesta pesquisa sobre a Resoluo CNE/CP n 01/2006 e
seu processo de elaborao buscam alertar para a necessria busca da oposio
nesta sociedade.
Imaginar a implementao das DCNP aos currculos dos cursos de
Pedagogia leva hiptese de que poder acontecer uma descaracterizao da
profisso e identidade do pedagogo. Por outro lado, sabe-se de cursos preocupados
com o desenvolvimento da autonomia, crtica e descoberta daqueles que ingressam
nos cursos de pedagogia, que desconsideram esse simulacro de Resoluo do
CNE e organizam seus cursos como sempre fizeram, considerando apenas as
questes legais que impediriam o curso de continuar funcionando.
Por apresentar ambiguidades as DCNP podem articular-se s instituies que
s veem a educao como mais uma das formas de gerar lucro que o sistema
capitalista criou. Por outro lado tambm das instituies que consideram a educao
em primeiro lugar como formao humana, formao de subjetividades, cita-se como
exemplo o Projeto Poltico Pedaggico para o Curso de Pedagogia na Universidade
Federal do Paran (UFPR, 2006) que manteve sua posio de formao do
pedagogo unitrio docente/ gestor/ pesquisador mesmo com a aprovao da
Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b).
Essa pesquisa buscou mostrar que a Resoluo CNE/CP n 01/2006
(BRASIL, 2005b) no uma vitria ou meia vitria como foi interpretado pela
ANFOPE. At o momento a ANFOPE no se manifestou contrariamente a ela. Qual
o sentido desse silncio? O documento possibilita a continuidade de cursos slidos
que sempre fizeram isso historicamente, mas isso no significa meia vitria, significa
determinao dos cursos que decidiram ir contra-corrente.
A amplitude de interesses que as DCNP contemplam faz afirmar quo
prejudicial este documento educao brasileira, indicando que o grande
perdedor nessa disputa pela formao do pedagogo a escola bsica,
principalmente a grande demanda que est na escola pblica.
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