tema
Software educativo
1. Introduccin.
1.1. Funciones que pueden realizar los programas (segn Pere Marqus).
119
120
1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, la industria del software en nuestro pas est centrando muchos
de sus esfuerzos en el sector de la educacin, bajo la vieja frmula de aprender jugando,
y exprimiendo al mximo las cualidades multimedia de los actuales equipos informticos,
se estn ofertando atractivos programas de impecable factura.
As, actualmente podemos adquirir programas educativos cuyos destinatarios tienen
incluso menos de tres aos. No es ya una excepcin encontrar algn programa dirigido
a nios de 18 meses. Al mismo tiempo, podemos observar que compaas tan poderosas
como Microsoft han sacado al mercado perifricos especficos destinados a nios de entre
2 y 6 aos.
Asimismo, prcticamente todas las grandes editoriales de nuestro pas se han ido
sumando a esta tendencia y ya cuentan con un departamento de productos multimedia o
similar. Y, obviamente, la confluencia de destinatarios tambin ha propiciado que el sector
juguetero est invirtiendo sus esfuerzos en este mbito.
Otro de los indicadores que nos muestran el crecimiento de la industria dirigida a
este sector es la aparicin cada vez ms frecuente de artculos alusivos al tema en revistas
de informtica de consumo.
El software educativo se puede considerar como el conjunto de recursos informticos
diseados con la intencin de ser utilizados en el contexto del proceso de enseanza
aprendizaje.
Se caracterizan por ser altamente interactivos, a partir del empleo de recursos
multimedia, como videos, sonidos, fotografas, diccionarios especializados, explicaciones
de experimentados profesores, ejercicios y juegos instructivos que apoyan las funciones
de evaluacin y diagnstico.
El software educativo pueden tratar las diferentes materias (Matemticas, Idiomas,
Geografa y Dibujo), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una
informacin estructurada a los alumnos, mediante la simulacin de fenmenos) y ofrecer un
entorno de trabajo ms o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y ms o menos
rico en posibilidades de interaccin; pero todos comparten las siguientes caractersticas:
- Permite la interactividad con los estudiantes, retroalimentndolos y evaluando
lo aprendido. Estos programas ofrecen un refuerzo positivo inmediato,
pues contestan inmediatamente al estudiante, permitiendo el dilogo e
intercambio de informacin entre el ordenador y el estudiante.
- Facilita las representaciones animadas.
- Incide en el desarrollo de las habilidades a travs de la ejercitacin.
- Permite simular procesos complejos.
121
122
Funcin instructiva.
Todos los programas educativos orientan y regulan el aprendizaje de los estudiantes
ya que, explcita o implcitamente, promueven determinadas actuaciones de los mismos
encaminadas a facilitar el logro de unos objetivos educativos especficos.
Con todo, si bien el computador acta en general como mediador en la construccin
del conocimiento y el metaconocimiento de los estudiantes, son los programas tutoriales
los que realizan de manera ms explcita esta funcin instructiva, ya que dirigen las
actividades de los estudiantes en funcin de sus respuestas y progresos.
Funcin motivadora.
Generalmente los estudiantes se sienten atrados e interesados por todo el software
educativo, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atencin de los
alumnos, mantener su inters y, cuando sea necesario, focalizarlo hacia los aspectos ms
importantes de las actividades.
Funcin evaluadora.
La interactividad propia de estos materiales, que les permite responder
inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes, les hace especialmente
adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos.
Funcin investigadora.
Los programas no directivos, especialmente las bases de datos, simuladores y
micromundos, ofrecen a los estudiantes, interesantes entornos donde investigar: buscar
determinadas informaciones, cambiar los valores de las variables de un sistema, etc.
Adems, tanto estos programas como los programas herramienta, pueden proporcionar
a los profesores y estudiantes instrumentos de gran utilidad para el desarrollo de trabajos
de investigacin que se realicen bsicamente al margen de los computadores.
Funcin expresiva.
Dado que los computadores son unas mquinas capaces de procesar los smbolos
mediante los cuales las personas representamos nuestros conocimientos y nos comunicamos,
sus posibilidades como instrumento expresivo son muy amplias.
Funcin metalingstica.
Mediante el uso de los sistemas operativos (MS/DOS, WINDOWS) y los lenguajes
de programacin (BASIC, LOGO) los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios
de la informtica.
123
Funcin ldica.
Trabajar con los computadores realizando actividades educativas es una labor que
a menudo tiene unas connotaciones ldicas y festivas para los estudiantes.
Funcin innovadora.
Aunque no siempre sus planteamientos pedaggicos resulten innovadores, los
programas educativos se pueden considerar materiales didcticos con esta funcin ya que
utilizan una tecnologa recientemente incorporada a los centros educativos y, en general,
suelen permitir muy diversas formas de uso. Esta versatilidad abre amplias posibilidades
de experimentacin didctica e innovacin educativa en el aula.
124
125
-
-
-
-
-
-
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
No hay que confundir una webquest con "caza del tesoro". Una "caza del tesoro"
tiene tambin utilizacin como recurso educativo pero es ms sencilla. En ella se plantean
una serie de preguntas sobre un tema que se pueden contestar visitando unos enlaces de
otras pginas relacionadas con el tema. Muchas veces se hace una pregunta principal al
final para comprobar los conocimientos adquiridos sobre el tema.
Otra caracterstica que permite identificar rpidamente una WebQuest y diferenciarla
de otras estrategias didcticas es su estructura. Una WebQuest se concreta siempre en
un documento para el alumnado, normalmente accesible a travs de la web, dividido en
apartados como introduccin, descripcin de la tarea, del proceso para llevarla a cabo
y de cmo ser evaluada y una especie de conclusin. Cuando se quiere compartir una
WebQuest con otros/as profesores/as, por ejemplo publicndola por Internet, tambin se
elabora una gua didctica para los colegas con algunas indicaciones sobre los objetivos
curriculares perseguidos, una temporalizacin, qu medios son necesarios, consejos tiles
para su aplicacin, etc.
El formato concreto de WebQuest surge como respuesta ante la amplitud de Internet
y de las posibilidades de actividad a desarrollar, la falta de preparacin de la mayora del
profesorado para desarrollar una propuesta creada desde cero y la necesidad de que el
alumnado comience ya su aprendizaje en Internet. M Jos Sestayo nos dice:
"Si partimos de la definicin de una WebQuest como una actividad de bsqueda
informativa guiada en la cual la mayor parte de la informacin empleada por los alumnos
est extrada de la red, referimos ya los dos grandes ingredientes secretos de este nuevo
modelo de aprendizaje tecnolgico: el tndem profesor/alumno, no siempre en este orden
de predominancia, y la informacin que se pretende recolectar de los mltiples recursos
internuticos.
(...) Surgen nuevas necesidades, y la escuela busca nuevos caminos. El perfil
del profesor no es ni con mucho el vlido para hace apenas diez aos. El alumno que
formamos no sera vlido, de otra forma, ni siquiera para el entorno actual, menos como
producto final de su largo perodo formativo. Qu hacer, entonces, con profesionales poco
especializados en tecnologas informticas, y con una escuela que necesita soluciones
puntuales a fecha de hoy?
Ante todo, necesitamos una respuesta que pondere cmo estructurar estas
bsquedas de informacin por parte del alumno, parte ltima e ineludible en su
responsabilidad de constitucin del aprendizaje significativo, sin prdidas intiles de
tiempo entre materiales posiblemente obsoletos por su falta de actualizacin, escasos
en su aportacin de recursos multimediticos, para los que el alumno est naturalmente
orientado, poco atractivos y por tanto difcilmente motivantes".
(Sestayo, 2001).
139
Segn esta misma autora, existen algunos factores caractersticos de las WebQuests:
constitucin de un lbum de recursos, ruptura de las fronteras del aula, facilidad de uso
para el profesorado y alumnado, estmulo al conocimiento, dilucin del papel del profesor:
docente como gua, etc.... Podemos hablar de dos modelos bsicos, uno ms cerrrado y
otro ms abierto:
"MODELO 1. WebQuest como gymkhana.
A modo de detective en la red, sigue el rastro de pistas que el profesor aporta a
lo largo de distintas pginas con trayectoria explcita o no-, de forma que como en la
reconstruccin de un dossier policial le conduzcan a hallar el responsable de un hecho,
una fecha relevante, el autor de una obra, el descubridor de un dato o elemento, etc
Debe para ello en cualquier caso recopilar datos y objetos de las distintas pistas dadas, y
contrastar la validez de sus conclusiones y el rigor de sus hiptesis.
APLICACIONES
IDNEAS
HABILIDADES
TRABAJADAS
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Permite un seguimiento
estrecho de la bsqueda.
Fcil valoracin de
consecucin de objetivos.
Permite orientar al alumno
a conocer mbitos ajenos
a l.
Demasiado rgido.
Informacin adquirida muy
concreta.
Poca flexibilidad a intereses
propios del alumno.
HABILIDADES
TRABAJADAS
Temas genricos. E s t r u c t u r a c i n d e
contenidos.
Cualquier rea.
Capacidad de bsqueda.
Procesamiento de la
informacin.
Capacidad de redaccin
Juicio crtico.
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Puede no conducir al
alumno fuera de lo que
ya conoce.
La bsqueda es muy
dispersa.
Objetivos poco
evaluables.
(Sestayo, 2001).
140
Es fcil ver cules son las ventajas e inconvenientes de cada modelo-tipo. En nuestra
opinin, la WebQuest no implica un nuevo tipo de actividad, sino que lo que cambia es
el formato de presentacin de la tarea y del medio de bsqueda de informacin. En este
sentido, se podra decir lo mismo que de cualquier actividad estructurada: si tiene un
carcter muy cerrado, tendr una justificacin muy puntual (un ejercicio); si tiene un
carcter ms abierto, puede contribuir ms a una verdadera construccin del conocimiento.
Nos acercaramos a mayores posibilidades educativas si tenemos en cuenta, para empezar,
las siguientes recomendaciones:
"Un correcto uso del tiempo de bsqueda por parte del alumno, enfocar previamente
y con claridad la meta a seguir, tener presente que ante todo lo ms importante no es
usar esa informacin para elaborar una actividad evaluativa sino la bsqueda informativa
en s, el planteamiento de distintos niveles de anlisis, sntesis y evaluacin, la suma
de aportaciones individuales a la constitucin de un conocimiento colectivo del grupo...
estas son las variables que conforman una WebQuest como herramienta ptima para la
solucin a nuestras preguntas".
(Sestayo, 2001).
Cules son las ventajas de las WebQuest? Carme Barba (Barba, 2002) afirma las
WebQuest se han convertido en una de las metodologas ms eficaces para incorporar
Internet como herramienta educativa para todos los niveles y para todas las materias.
Tom March (March, 1998) valor la eficacia de las WebQuest, resumiendo las razones
por las que se deberan utilizar en el contexto escolar. Jordi Adell (Adell, 2004) sintetiza
los argumentos de March, en tres grandes apartados:
1. Motivacin y autenticidad.
Las WebQuest utilizan diversas estrategias para incrementar la motivacin, el inters,
la dedicacin a la tarea y, por tanto, los resultados de aprendizaje de los estudiantes:
Se trata de una tarea o pregunta que necesita honestamente una respuesta.
Los estudiantes tienen que realizar una tarea real. Cuando se les pide que
comprendan, que elaboren hiptesis o que solucionen un problema, se trata
de una cuestin o problema del mundo real, no de un juego escolar. Una
WebQuest bien diseada debe despertar inters inmediato porque trata un
tema o propone una tarea interesante en s misma.
Para realizar una WebQuest los alumnos y alumnas utilizan recursos reales
de la Internet: peridicos, revistas, artculos cientficos, museos virtuales,
enciclopedias y, en general, cualquier fuente de informacin que el profesor
juzgue adecuada. En las WebQuest la respuesta no est en la red y hay que
buscarla. La respuesta hay que fabricarla utilizando fuentes diversas de
informacin (la mayora online, aunque no exclusivamente) y las capacidades
cognitivas de los alumnos trabajando en equipo.
141
Por ltimo, Tom March propone que con la respuesta de los estudiantes se
hagan cosas con sentido: publicarla en la red para que otras personas puedan
conocerla, enviarla a personas reales para que den su opinin y la evalen,
enviarla a representantes polticos para que tomen conciencia del problema
o acten en consecuencia, ponerla en conocimiento de la opinin pblica
mediante la prensa local, etc. Se trata, en suma, de no quedarse en el juego
escolar y dar sentido y finalidad al esfuerzo de los alumnos.
2. Desarrollo cognitivo.
Las buenas WebQuest provocan procesos cognitivos superiores (transformacin
de informacin de fuentes y formatos diversos, comprensin, comparacin, elaboracin
y contraste de hiptesis, anlisis-sntesis, creatividad, etc.). Para que los alumnos usen
estas funciones superiores de la cognicin, las WebQuest utilizan andamios cognitivos
(scaffolding), un concepto muy relacionado con el de Zona de Desarrollo Prxima de
Vigoyski. Se trata de estrategias para ayudar a los estudiantes a organizar la informacin
en unidades significativas, analizarla y producir respuestas nuevas. Las instrucciones y
herramientas que proporciona una WebQuest en el apartado de proceso y el trabajo en
equipo contribuyen a que los nios y nias puedan realizar tareas que, en solitario, no
seran capaces de hacer. Se trata de ayudarles con subtareas especficas guiadas por el
profesor (los andamios) para adquirir, procesar y producir informacin. Ms adelante
volveremos con mayor detenimiento sobre este aspecto, verdadero quid de la estrategia
WebQuest, a nuestro juicio.
Volviendo al desarrollo cognitivo, Elizabeth Murphy (Murphy, 1997) ha resumido
los principios de diseo de entornos y actividades de enseanza/aprendizaje que emergen
del conjunto de presupuestos filosficos, epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos que
llamamos constructivismo. En base a los trabajos de diversos autores, Murphy propone los
siguientes puntos, sin un orden de prelacin significativo:
Deben presentarse mltiples perspectivas y representaciones de los hechos,
conceptos, principios, procedimientos, etc. y debe estimularse que los alumnos
las tomen en consideracin.
Los objetivos y metas del aprendizaje deben fijarse en un proceso de
negociacin en el que participen los alumnos y el profesor o el sistema.
Los profesores desempean el rol de guas, monitores, entrenadores, tutores
y facilitadores.
Se deben proporcionar a los alumnos actividades, oportunidades, herramientas
y entornos que favorezcan la metacognicin, el autoanlisis, la regulacin
de la propia conducta, la reflexin y la autoconciencia.
El alumno desempea un papel central en la mediacin y el control del
aprendizaje.
142
143
144
6.2.1. Estructura.
Segn Adell, la hoja de trabajo se puede estructurar en cuatro partes: Introduccin,
Preguntas, Recursos y La gran pregunta:
- Introduccin.
En la Introduccin se deben describir la tarea y las instrucciones para realizarla.
Ante todo debemos despertar el inters de los alumnos por averiguar las respuestas a las
preguntas.
- Preguntas.
Debemos listar y numerar las preguntas o pequeas actividades a realizar. Para
formular las preguntas, en el caso de alumnos jvenes, deberamos copiar y pegar las
frases exactas que contienen la informacin relevante que queremos que encuentren (una
de cada pgina web de la lista de recursos) y luego transformarlas en preguntas directas.
Para alumnos ms mayores, se pueden efectuar preguntas que impliquen actividades ms
complejas, relacionadas con la lectura comprensiva, la inferencia, la reunin y organizacin
de informacin, la comparacin, etc. Si planteamos pequeas actividades, han de realizarse
con cierta rapidez: leer un mapa, efectuar un clculo, averiguar el resultado de una pequea
simulacin, etc.
Por ejemplo, se puede preguntar sobre el por qu (anlisis: por qu las cosas
ocurren de la manera en que lo hacen?), sobre el cmo (solucin de problemas: cmo
pueden hacerse mejor?) y sobre el qu hacer (toma de decisiones: qu opcin debo
escoger?). Para hacer preguntas consistentes, primero se debe escribir la pregunta, luego
reformularla (un mximo de 50 palabras) especificando qu pretende que aprendan los
alumnos respondindola. Luego, hay que revisar la primera formulacin.
- Recursos.
A continuacin debemos listar los ttulos y URLs de las pginas a consultar para
encontrar las respuestas a las preguntas o realizar las actividades. Se pueden utilizar
buscadores especializados o genricos o herramientas ad hoc. Tambin se puede utilizar
o adaptar una caza del tesoro de las que existen en Internet y que han sido elaboradas
y probadas por profesores.
145
146
6.2.2. Evaluacin.
Se trata de hacer una descripcin clara de qu y cmo se evaluar lo aprendido.
En funcin de la edad de los alumnos o en funcin de la finalidad que se le pueda dar a
la caza, como puede se un carcter ms ldico.
En cualquier caso, la manera ms sencilla de evaluar una caza es en funcin del
producto: es decir, de la cantidad y calidad de los aciertos del alumnado. Sin embargo, es
interesante establecer algunos indicadores de la calidad del proceso: grado de elaboracin de
las estrategias de bsqueda, originalidad, trabajo en equipo, manejo de la tecnologa, etc.
Una prctica recomendable es corregir la caza a nivel colectivo, es decir, entre
todos, ya que de esta manera se le da la oportunidad a aquellos alumnos/as que no han
encontrado las respuestas o las han elaborado poco, las rehagan con la colaboracin del
docente.
7. SOFTWARE LIBRE
El software libre es una cuestin de la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar,
distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software. Ms precisamente, significa que los
usuarios de programas tienen las cuatro libertades esenciales.
Habitualmente se asocia software libre con software gratuito1, pero esto es un
error, porque existe software libre por el que hay que pagar para ser usado. El nombre de
software libre est relacionado con las cuatro libertades de que provee a los individuos
que lo usen:
- Libertad 0: libertad de usar y ejecutar un programa con cualquier
propsito.
- Libertad 1: libertad de tener acceso a su cdigo fuente para estudiar como trabaja
el programa y adaptarlo a las necesidades2 especficas de quien lo usa.
- Libertad 2: libertad de distribuir y redistribuir copias del programa, con el
fin de favorecer al lector.
- Libertad 3: libertad de mejorar el programa y hacer pblicas dichas mejoras
con las condiciones especficas que ponga quien lo ha elaborado.
1. Software libre no es sinnimo de gratuito.
2. Para que se cumpla esta libertad es imprescindible el acceso libre al cdigo fuente.
147
148
Richard Stallman fue el fundador del proyecto GNU en 1984, y se considera el padre
del software libre. En palabras de Stallman, el software libre quiere decir el software que
respeta la libertad del usuario y la solidaridad social de su comunidad. Para este autor
la elaboracin de software se deba de realizar de manera cooperativa, de tal forma que
quien lo utilizara con posterioridad pudiera copiar, modificar, distribuir libremente dicho
software atendiendo a sus necesidades particulares. En su libro Software Libre para una
Sociedad Libre, Stallman afirma: Mi trabajo en el software libre est motivado por una
meta idealista: difundir la libertar y la cooperacin. Quiero alentar la difusin del software
libre, reemplazando el software propietario que prohbe la cooperacin y as mejorar
nuestra sociedad (Stallman, 2004: 53).
Sara Osuna distingue una serie de trminos relacionados con el software libre, que
pueden crear cierta confusin, con el concepto real de software libre:
- Open Source Software: hace hincapi en la disponibilidad del cdigo fuente,
no en la concepcin filosfica de las libertades, con lo que no es propiamente
software libre. Es decir, todo software libre debe tener su cdigo fuente
abierto, pero el Open Source Software no pretende otorgar necesariamente
las cuatro libertades del software libre.
- Freeware: son programas propietarios gratuitos, cuyo cdigo fuente no es
accesible.
- Shareware: son programas propietarios que se distribuyen en versiones demo
durante un tiempo lmite, con funcionalidades restringidas o con mensajes
molestos. A este sistema tambin se le llama pruebe antes de comprar. El
cdigo fuente en programas shareware tampoco es accesible.
- Copyleft: es software libre cuya licencia obliga a que las modificaciones que
se distribuyan sean tambin libres. Copyleft y Copyright tienen los smbolos
idnticos pero invertidos.
Copyleft seala que todo programa de software libre (es decir, en el que est
permitido el uso, la copia, la modificacin y la distribucin sin necesidad de requerir permiso)
tendra que seguir teniendo tales caractersticas en las distribuciones modificadas o no
del mismo. Con el copyleft se garantiza que nadie pudiera apropiarse de un programa de
software libre, al menos de acuerdo a la legalidad.
Roberto Feltrero explica que el copyleft no se opone al copyright, sino que se
sirve de l. Es decir, en el software libre los derechos morales o copyright son de quien ha
diseado el programa, mientras que los derechos de explotacin o copyleft garantiza que
las obras obtenidas de la copia y modificacin de los originales mantengan y fomenten
el uso compartido y la reutilizacin del software (Feltrero, 2006: 26).
149
150
Se puede analizar este tipo de software en dos fases: en primer lugar, se pueden
ver las actividades que muestra la propia web en las distintas reas curriculares y niveles
educativos y, en segundo lugar, se pueden visualizar los vdeos que nos muestran cmo
se trabaja con el programa para hacer las distintas actividades educativas en http://www.
colegio-jaimebalmes.com/clic
El problema de este tipo de actividades es el mismo que en Hot Potatoes. Se basan
en una concepcin del aprendizaje muy cercana al conductismo, ya que utiliza el refuerzo
positivo ante el acierto y el negativo ante el error en la ejecucin de dichas actividades,
entre otros aspectos. No obstante, hay que darle el mrito que merece en cuanto a la
capacidad de formar una comunidad de docentes que usan esta herramienta de software
libre y que ponen a disposicin de los dems su trabajo de una forma altruista.
Las distintas actividades que permiten Clic y Jclic giran en torno a las siguientes
opciones:
-
-
-
-
-
-
HOT POTATOES.
Hot Potatoes o patatas calientes, es un conjunto de varias herramientas para elaborar
contenidos digitales, creado en la Universidad de Victoria (Canad). Estas herramientas
permiten elaborar ejercicios interactivos de tipo pgina Web y de diferentes modalidades.
Se pueden crear ejercicios en cualquier idioma. No es necesario saber nada de creacin de
pginas Web, HTML, JavaScript Todo lo que necesitamos es introducir los datos: textos,
preguntas, respuestas y los programas crearn automticamente las pginas Web.
Adems, los programas estn diseados para que se puedan personalizar casi todas las
caractersticas de las pginas. Ahora bien, el que sepa algo de cdigo HTML o de JavaScript
podr hacer cualquier cambio que desee en la forma de trabajar de los ejercicios o en el
formato de las pginas Web.
Hot Potatoes consta de 5 aplicaciones diferentes. En la versin Java, la que usamos
nosotros, no est disponible "The Masher", que es el programa que combina las actividades
producidas con cada una de las dems herramientas. Por tanto, aprenderemos nicamente
a utilizar las herramientas para crear actividades individuales. Dichas herramientas son
JCloze, JQuiz, JCross, JMatch y JMix.
Para entrar en cada una de ellas pulsaremos sobre su nombre...
- JCross: ejercicios de crucigramas.
151
- JCloze: los ejercicios de rellenar huecos son aquellos en los que se plantea
un enunciado, un texto o una palabra con espacios que hay que rellenar o
completar.
- JMix: los ejercicios de ordenamiento de elementos consisten en colocar
correctamente partes de un todo:
Letras de una palabra.
Palabras u otros elementos en una frase o contexto.
Frases en un texto.
- JQuiz: los ejercicios de respuestas mltiples son aquellos en los que se plantea
el enunciado de una pregunta y se presentan diversas opciones, de las que
solamente una de ellas es la respuesta correcta.
- JMatch: los ejercicios de emparejamientos o asociaciones son aquellos en los
que hay que relacionar dos grupos de contenidos (textos, imgenes, etc.).
JCROSS.
Como se ha dicho anteriormente, JCROSS sirve para elaborar crucigramas. Aqu se
crearn ejercicios de crucigramas orientados principalmente al aprendizaje de vocabulario.
Los crucigramas tendrn unas dimensiones mximas de 20 x 20 casillas y tambin aqu el
usuario podr solicitar ayuda si lo desea y se le facilitar de letra en letra.
Con este programa crearemos crucigramas. Necesitamos una serie de palabras y
sus definiciones. Podemos insertar nosotros mismos las palabras o dejar que el programa
las distribuya automticamente.
Debemos tener presente que este programa tiene ventajas tales como su facilidad
de uso, su posibilidad de publicar en Internet las actividades para compartirlas con la
comunidad educativa y su integracin de elementos multimedia. Sin embargo, es importante
saber que no obedece a una concepcin constructivista del aprendizaje, sino que siguen los
preceptos del conductismo al basarse en los refuerzos positivos y negativos y al presentar
actividades impidiendo la toma de iniciativa de los usuarios y usuarias. Son actividades
que no dan opcin a la iniciativa personal, sino que hay un itinerario o pantallas prefijadas
a seguir sin ms posibilidades que avanzar o abandonar la aplicacin.
152
153
BIBLIOGRAFA
Adarraga, Pablo. Criterios educacionales en la seleccin de software. En PFEIFFER, Amalia
y GALVN, Jesus. Informtica y escuela. Madrid: Fundesco. 1985.
Adell, J. Internet en el aula: a la caza del tesoro. Edutec. Revista electrnica de tecnologa
educativa, 16. Online: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm>.
2003.
Adell, J. Internet en el aula: las WebQuest. Edutec. Revista electrnica de tecnologa
educativa, 17. Online: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec17/adell_16a.htm.
2004.
Alessi, S., Trollip, S. Computer Based Instruction. Methods and development. New Jersey:
Englewoods Cliffs. Prentice Hall. 1985.
Alpiste, F. et alt. Aplicaciones multimedia: presente y futuro. Barcelona: Biblioteca Tcnica
Pioner. 1993.
Ballini, D., Poly, A. Methodologie europeenne de conception de didacticiels. Revista EurycleInfo, marzo-abril. Bruselas. 1988.
Bartolom, Antonio. Sistemas Multimedia. En SANCHO, Joana M y otros. (1994). Para una
Tecnologa Educativa. Madrid: Horsori. 1994.
Besnainou, Ruth; Muller, Claude; Thouin, Christian. Cmo elaborar programas educativos.
Barcelona: CEAC. 1990.
Boix, Montserrat. Escala de valoracin de software educativo. En Ferrer, Antonio M.;
Alcantud, Francisco (1995). La tecnologa de la informaci en el medio escolar.
Valencia: Ed. Nau. 1983.
Bork, A. El ordenador en la enseanza. Barcelona: Gustavo Gili. 1986.
Bou Bouz, Guillem. El guin multimedia. Madrid: Ed. Anaya Multimedia. 1997.
Bravo, David. Copia este Libro. Dmem S.L. Disponible en: http://elastico.net/archives/005194.
html. 2005.
154
155
Feltrero Oreja, Roberto. La filosofa del software libre. Madrid: Programa modular en
tecnologas digitales y sociedad del conocimiento (UNED). 2006.
Feltrero Oreja, Roberto. La tecnologa digital y la propiedad intelectual. En Roberto Aparici
y Vctor Mar (coordinadores). Cultura popular, industrias culturales y ciberespacio
(pg, 489-506) Madrid: UNED. 2003.
Feltrero Oreja, Roberto. Software libre y la construccin tica de la sociedad del
conocimiento. Barcelona: Icaria Editorial, S.A. 2007.
Ferguson, Robert. Los medios bajo sospecha. Ideologa y poder en los medios de
comunicacin. Barcelona. Gedisa Editorial. 2007.
Fernndez Garca, J. R. Software libre en educacin. Observatorio de software libre.
2007.
Ferrer, Antonio M.; Alcantud, Francisco. La tecnologa de la informacin en el medio escolar.
Valencia: Ed. Nau. 1995.
Ferrs, Joan, Marqus Graells, Pere (coords.). Comunicacin educativa y nuevas tecnologas.
Barcelona. Editorial Praxis. 1996.
Fiszer, J. Elaboration de didacticiels: tapes, problmes, difficults. Butlletin EPI Enseignement Public et Informatique , 37, Pars. 1985.
Frater, Harald Y Paulissen, Dirk. El gran libro de multimedia. Barcelona: Marcombo.
1994.
Gallego, M. J. El ordenador, el currculum y la evaluacin de software educativo. Granada:
Proyecto Sur de Ediciones. 1994.
Galvis, A. H. Ingeniera de software educativo. Santaf de Bogot, Colombia: Ediciones
Uniandes. 1994.
Garca Guillo, Ins Y Rodrguez Capita, Antonio: GNU/LinEX. Madrid: Pearson Educacin
S.A. 2004.
Garrido Romero, Jos M. Diseo y creacin de software educativo. Infodidac, 14-15, pp.
31-34. 1991.
Gayan, Javier Y Segarra, Dolores. Ficha de evaluacin de programas de enseanza asistida
por ordenador. En Pfeiffer, Amalia; Galvn, Jesus. Informtica y escuela. Madrid:
Fundesco. 1985.
Giordano, E. y Edelstein, R. La creacin de programas didcticos. Barcelona: Gustavo Gili.
1987.
Gonzlez Barahona, Jess y otros: Introduccin al software libre. Madrid: Programa modular
en tecnologas digitales y sociedad del conocimiento (UNED). 2006.
Gros Salvat, Begoa. Aprendizaje, conexiones y artefactos. La produccin colaborativa del
conocimiento. Barcelona. Gedisa Editorial. 2008.
156
157
Martnez Ruiz, Jos Antonio. Estructuras bsicas del software educativo. Comunicacin y
pedagoga, 129. pp 14-22. 1994.
Matelln Olivera, Vicente y otros: Sobre Software libre. Madrid: Programa modular en
tecnologas digitales y sociedad del conocimiento (UNED). 2006.
Miller, D. Desarrollo multimedia para Internet. Madrid: Anaya Multimedia. 1997.
Muoz, Carmen y Andrs, Silvano. Multimedia y aprendizaje de la lengua. Comunicacin
educativa y nuevas tecnologas, pp: 331-342. Barcelona: Praxis. 1996.
Murillo Torrecilla, Fco. Javier. Software educativo. Algunos criterios para su evaluacin.
Infodidac, 18, pp 8-12. 1992.
Osuna Adeco, S. Aproximacin al software libre. Algunos usos educativos. Revista digital
educacin, n 141, 05/2009.
Prez Abat, Miguel ngel. Enseanza de ingls asistida por ordenador. Evaluacin de CALL.
Infodidac, 19-20. pp 47-54. 1992.
Prendes, M Paz. El multimedia en entornos educativos. En II Jornadas sobre medios de
comunicacin, recursos y materiales para la mejora educativa. Sevilla: Editorial
Kronos. 1996.
Programa Dinformtica Educativa. Fitxa davaluaci de software educatiu. Generalitat de
Catalunya. Department of Education. 1988.
Quintana Albalat, Jordi. Multimedia y educacin. Comunicacin educativa y nuevas
tecnologas, pp: 327-330. Barcelona: Praxis. 1996.
Requena, A.; Romero, F. Cmo seleccionar software educativo? El ordenador personal,
n 13. 1983.
Romero, Alfredo y Garca, Juantoms: La Pastilla Roja. Sobre software libre hacia la
revolucin digital. Madrid: Open Service, S.L. 2003.
Salinas, Jess. Hipertexto e hipermedia en la enseanza universitaria. Pixel-Bit, revista de
medios de educacin, n 1, enero, pp 15-29. 1994.
Snchez Valero, Joan Anton. Cosas de clase. Una metodologa de uso del ordenador en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Comunicacin educativa y nuevas tecnologas,
pp: 305- 305/5 Barcelona: Praxis. 1996.
Snchez, Jaime. Informtica educativa. Santiago de Chile: Ed. Universitaria. 1993.
Sancho, Joana (Coord). Para una tecnologa educativa. Barcelona: Horsori. 1994.
Sancho, Juana M. Evaluacin de soportes lgicos para la enseanza: entre la necesidad y
la realidad. Novtica, 117. pp. 41-47. 1995.
Silva, Marco: Educacin interactiva. Enseanza y aprendizaje presencial y on-line. Barcelona.
Gedisa Editorial. 2005.
158
Sim, Nuria. Una invitacin a la reflexin sobre los recursos informticos para la enseanza
de las matemticas en secundaria: el proyecto el Dau. Comunicacin y Pedagoga,
141. pp 30-38. 1996.
Squires, D. and Mcdougall, A. Choosing and using educational software: a teachers guide.
London: The Falmer Press. 1994.
Squires, D. and Mcdougall, A. An empirical study of a new paradigm for choosing
educational software Computers and Education, 25 (3), 93-103. 1995.
Squires, D. and Preece, J. Usability and learning: evaluating the potential of educational
software. Computers and Education, 27 (1), 15-22. 1996.
Squires, D./McDougall. Cmo elegir y utilizar software educativo. Madrid: Morata. 1997.
Stallman, Richard. El copyright contra la comunidad en la era de las redes de ordenadores.
Madrid: Traficantes de sueos. 2000.
Stallman, Richard: El manifiesto del GNU. Madrid. Traficantes de sueos. (2005).
Stallman, Richard: Software libre para una sociedad libre. Madrid: Traficantes de Sueos.
2004.
Taylor, R. The computer in the school: tutor, tool, tutel. USA: Teachers College Pres.
Columbia University. 1980.
Vlimki, Mikko. The Rise of Open Source Licensing. A Challenge to the use of Intellectual
Property in the Software Industry. Helsinki: Turre Publishing. 2005.
Villar, M; Mnguez, E. Gua de evaluacin de software educativo. Grupo ORIXE. Euskadi.
1998.
Vivancos Mart, Jordi. Entornos multimedia y aprendizaje. Comunicacin educativa y nuevas
tecnologas, pp: 321-326 Barcelona: Praxis. 1996.
VV AA: Copyleft. Manual de uso. Madrid: Traficantes de Sueos. 2006.
Wodaski, Ron. La Biblia de multimedia. Madrid: Anaya multimedia. 1996.
159
160