I.
INTRODUCCIN
Los efectos del liderazgo suelen ser de mayor impacto,
ah donde y cuando ms se necesitan
K. Leithwood, et al., 2004
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva trminos como el director, el docente y sus respectivos
plurales para aludir a hombres y mujeres. Esta opcin obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cmo
aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma espaol, salvo usando o/a, los/las y otras similares, y ese tipo de
frmulas supone una saturacin grfica que puede dificultar la comprensin de la lectura.
actuales y las definidas en los estndares ejecutado por el CIDE de la Universidad Alberto
Hurtado. En una segunda etapa, durante el segundo semestre del 2014, y a partir del
estudio de la investigacin nacional e internacional ms reciente en el tema y la revisin
de los estndares actuales de direccin y liderazgo escolar de 10 pases y Estados2, se
dise el presente marco, con la gua del equipo de gestin y liderazgo educativo del CPEIP
apoyado por especialistas en mejoramiento y liderazgo escolar3. La tercera fase contempla
la validacin del texto a partir de acciones de consulta con directivos escolares y otros
especialistas en la materia.
II.
El Marco para la Buena Direccin y Liderazgo Escolar recoge los avances y experiencias en
materia de gestin escolar y liderazgo desarrollados en Chile durante la ltima dcada.
Estas iniciativas, sumada a la investigacin internacional y el reciente esfuerzo por
conceptualizar y sistematizar procesos de mejoramiento y rol de los lderes escolares en
Chile, han permitido seleccionar y distinguir conceptos claves que guan este Marco4.
En ese contexto, parte importante de la investigacin actual sobre liderazgo escolar busca
entender cules son las prcticas concretas que caracterizan a un liderazgo escolar
efectivo. A este respecto, los hallazgos son bastante convergentes en identificar un
conjunto de prcticas comunes asociados a un liderazgo efectivo, cuyo grado de nfasis en
su aplicacin presentara variaciones de acuerdo al contexto del establecimiento, y la
etapa de mejoramiento o su nivel de desarrollo, lo que da cuenta de que el liderazgo
efectivo es contextual y contingente (Day et al., 2009; Marfan et al, 2012).
El Marco para la Buena Direccin y el Liderazgo Escolar se disea y fundamenta
considerando los siguientes tres conceptos: (i) Liderazgo, (ii) Gestin y (iii) Prcticas de
Liderazgo.
2
Ontario y British Columbia (Canad), Inglaterra, Escocia, Australia, Nueva Zelandia, Estados Unidos, California,
Massachusetts, Per.
3
En cuanto a referentes de gestin que destacan el rol del liderazgo, se pueden destacar: Marco de la Buena Direccin
(2005), Modelo de Gestin y Certificacin de la Gestin Escolar de Fundacin Chile (2000), Sistema de Aseguramiento de
Calidad de la Gestin Escolar SACGE (2006) , Estndares Indicativos de Calidad (2014).
Se destacan las investigaciones sobre mejora escolar y liderazgo desarrollados por consorcios universitarios como el
CEPPE (www.ceppe.cl), CIAE (www.ciae.cl) e, iniciativas de universidades, en especial, el estudio denominado
Desarrollo de Estndares de Directores Escolares y la Medicin de la Brecha existente entre las Prcticas y Habilidades
Directivas actuales y las definidas en los estndares ejecutado por el CIDE de la Universidad Alberto Hurtado (2014).
Finalmente, ha sido fuente de experiencia en el mbito del desarrollo de capacidades de liderazgo escolar, el programa
nacional de formacin de directivos desarrollado por el CPEIP-MINEDUC.
Dimensin
Gestin de Metas de la escuela
2.
3.
Gestin Pedaggica
Supervisin
directa
de
enseanza en la escuela
4.
5.
Gestin Responsable
Gestin Administrativa
la
Contenido
Gestin Explcita de los objetivos de la escuela y el desarrollo del
currculum
Procesos y acciones para mejorar la enseanza de los docentes
Procesos y acciones para supervisar directamente la enseanza de
los docentes y los resultados de aprendizaje
Manejo de Rendicin de Cuentas
Acciones orientadas a procedimientos administrativos
Primer Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje (Teaching and Learning International Survey- TALIS) OCDE
Competencia tambin se define como la capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema
complejos, movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno (OCDE,2005)
7
En los ltimos aos ha existido un conjunto de iniciativas que proponen perfiles del cargo del Director y el equipo
directivo desde la perspectiva de la perspectiva de las competencias tcnicas y conductuales, contenido que ha sido
utilizado para procesos de formacin y evaluacin. (Fundacin Chile, 2006; MINEDUC, 2008; FONIDE Formacin y
Entrenamiento de los Directores Escolares en Chile Muoz , Marfn, 2010)
La prctica se constituye a partir de una interaccin entre las personas que trabajan en
una organizacin y por tanto su definicin tambin est influida por el entorno, lo que la
distingue de la simple descripcin de un saber o un hacer descontextualizado (Spillane,
2005).
Desde esta perspectiva, el liderazgo es la prctica del mejoramiento (Elmore,2010). No se
trata de un atributo o caracterstica personal del lder sino un conjunto de acciones, que
tienen su fundamento en conocimientos, habilidades y hbitos que pueden ser enseados
y aprendidos. El concepto de prctica implica estar alerta ante la contingencia y obliga a la
anticipacin.
El siguiente cuadro sistematiza las principales diferencias entre los conceptos de
competencia y prctica:
Distinciones entre competencias y prcticas
Competencias
Arraigado en el objetivismo
Nivel individual de anlisis
Discurso cuantificable y medible
No anclado en la relacin y contexto
Predomina la racionalidad en la descripcin
Prctica
Explcitamente constructivista
Intrnsecamente relacional y colectiva
Discurso, en base a un relato de propsito comn
Situado y socialmente definido
Considera e incorpora al anlisis racional la
emocin en la accin
Durante la ltima dcada se han realizado mltiples estudios y esfuerzos de sntesis para
identificar las prcticas de liderazgo efectivo; probablemente, el ms influyente y
reconocido es el estudio de Leithwood et al. (2006) que distingue un conjunto comn de
prcticas bsicas en diferentes contextos a partir de la revisin transversal de mltiples
investigaciones, agrupadas en 4 grandes dimensiones: i) Establecer Direccin: construir
una visin compartida, fomentar la aceptacin de objetivos comunes y promover altas
expectativas; ii) Redisear la Organizacin: construir una cultura colaborativa, estructurar
una organizacin que facilite el trabajo, conectar a la escuela con su entorno y crear una
relacin productiva con la familia; iii) Desarrollar personas: atencin-apoyo individual a los
docentes, atencin-apoyo intelectual a los docentes y modelar los valores de la
organizacin y; iv) Gestionar la Instruccin:proveer apoyo tcnico/supervisin de la
enseanza, monitoreo de resultados de los estudiantes y evitar la distraccin del los
profesores y profesionales de apoyo en lo que no es el centro de su trabajo.
Posteriormente, el mismo equipo de investigadores, a partir de una profundizacin de sus
investigaciones, han ampliado a ocho las dimensiones de prcticas de liderazgo efectivas
(Day et al., 2009): i) Definir la visin, valores y direccin, construyendo confianza; ii)
Mejorar las condiciones para la enseanza y el aprendizaje; iii) Reestructurar la
6
Sntesis Principales dimensiones de las Prcticas del Liderazgo Escolar segn autores
Leithwood, Day, Sammons, & Harris (2006)
Establecer una direccin
Desarrollar al personal
Redisear la organizacin
Robinson (2009)
Establecer metas y expectativas
Promocin y participacin en el aprendizaje y desarrollo
profesional docente
Obtencin y mantencin de recursos de manera
estratgica
Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo
Gestionar la instruccin
contingencia. Probablemente, sin estos recursos, no sera posible que los directivos,
asumieran riesgos y afrontaran su trabajo en condiciones adversas.
Los directivos, en su trabajo cotidiano con la comunidad educativa y su entorno, requieren
de un marco valrico y habilidades que le permitan con legitimidad abordad desafos, dar
y recibir mensajes difciles en funcin de la mejora. (Leithwood, 2012)
Las investigaciones ms recientes sobre prcticas efectivas de liderazgo, identifican
algunos de estos valores y caractersticas personales, que explican en gran medida las
variaciones de la eficacia del liderazgo escolar, entre otras se relevan: actitud abierta y
disposicin a aprender de los dems, flexibilidad, resiliencia, optimismo (Day et al., 2009).
En este mismo sentido, la revisin CEPPE- OCDE (2013), identifica una serie de cualidades
y habilidades que los directivos debieran poseer para liderar y desarrollar prcticas
efectivas en sus establecimientos. Estas se agrupan en cuatro tipos: (i) Gestin flexible
para el cambio, (ii) Habilidades comunicacionales, (iii) Construccin de confianzas y (iv)
Articulacin entre conocimiento y prctica.
Lo anterior, ratifica que las habilidades sociales son fundamentales para consolidar los
liderazgos. Reconocer la importancia de atributos como la empata o la inteligencia
emocional es fundamental para desarrollar una gestin cercana a las personas de la
escuela, generar confianza, escuchar, comunicar, mediar, negociar, colaborar y abogar de
manera efectiva ante la comunidad y los actores del entorno en funcin de los objetivos
del PEI y otros como los proyectos de mejoramiento escolar.
En cuanto a los conocimientos profesionales, el disponer de un bagaje amplio de
conceptos e informacin actualizado, permite realizar distinciones adecuadas ante
situaciones diversas y constituye una condicin fundamental para desarrollar una buena
direccin y liderazgo escolar.
Simkins (2005), distingue tres tipos de conocimientos en funcin del desarrollo de
prcticas entre los profesionales de la educacin. El primero denominado Conocimiento
para la prctica, derivado de las definiciones dadas desde la normativa, el conocimiento
tradicional y las investigaciones recientes; el segundo, Conocimiento en Prctica que se
entiende como el conocimiento que est integrado a la prctica y que se nutre con la
accin profesional y finalmente el Conocimiento de la prctica que se explica como el
conocimiento que emerge desde el proceso reflexivo de la prctica.
Lo que destaca a los lderes escolares efectivos, es la capacidad de vincular y respaldar su
prctica cotidiana con el conocimiento y aprendizaje adquirido.
III.
El Marco para la buena direccin y el liderazgo escolar es el referente que define las
prcticas, competencias y conocimientos para el desarrollo del liderazgo escolar en el pas.
El marco es un modelo integrado que reconoce que todos los lderes efectivos comparten
ciertas capacidades y prcticas comunes, y que por lo tanto, trata de impulsar dichas
prcticas para el conjunto del sistema escolar, adaptadas al contexto de los diversos
establecimientos del pas.
El Marco para la Buena Direccin y el Liderazgo Escolar, es un documento de poltica que
tiene por objetivo orientar la accin de los directivos de escuelas y liceos en Chile, as
como tambin, su proceso de auto desarrollo y formacin especializada. Este instrumento,
fija el norte hacia el cual debieran orientarse las prcticas directivas para influir de
manera efectiva en el mejoramiento de los establecimientos educacionales, por lo que
ocupa un lugar protagnico dentro de las acciones del Ministerio de Educacin dirigidas a
fortalecer el Liderazgo Escolar. De este modo, constituye el referente conceptual a partir
del cual se podr proyectar una poltica educativa que consolide el rol de los directivos
escolares. As, se trata de un instrumento que permite alinear y generar sinergias en las
polticas y proyectos para mejorar las capacidades directivas.
La existencia y usos del Marco para la buena direccin y el liderazgo escolar permiten:
IV.
Valores
Competencias
Conocimientos profesionales
10
Figura 1. Representacin iconogrfica del Marco para la Buena Direccin y el Liderazgo Escolar.
11
1. DIMENSIONES DE PRCTICAS:
A. CONSTRUIR E IMPLEMENTAR UNA VISIN ESTRATGICA COMPARTIDA
Los directivos lideran la construccin o actualizacin de una visin estratgica sobre el
establecimiento y sus objetivos, y promueven que esta sea comprendida y compartida por
todos los actores de la comunidad educativa. Esta visin est enfocada en el mejoramiento
de los logros de aprendizajes y la formacin integral de todos los estudiantes del
establecimiento, as como en los valores de la equidad, la inclusin y el respeto a la
diversidad. Estos propsitos comunes proporcionan sentido, orientacin y motivacin para
el trabajo de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y contribuyen a la
cohesin y alineamiento de los esfuerzos.
Para esto, los directivos definen o revisan, en conjunto con todos los actores de su
comunidad educativa, un proyecto educativo institucional y curricular compartido,
considerando los desafos y oportunidades del contexto en el cual funciona el
establecimiento, el cual inspira y motiva a los docentes, asistentes de la educacin,
estudiantes y sus familias. Esta visin expresa los valores y principios de la institucin y la
misin o propsito moral que moviliza y cohesiona a los actores del establecimiento. As
mismo, estas definiciones del proyecto educativo, orientan la toma de decisiones
institucionales con respecto a nuevos proyectos y polticas del establecimiento.
Los objetivos y principios institucionales compartidos son traducidos en planes de
mejoramiento y metas de corto y mediano plazo que permiten implementar y sustentar el
proyecto educativo institucional. Esta construccin se realiza en el marco de procesos de
planificacin participativos, liderados por los directivos, de manera que reflejan las
necesidades y los intereses de los distintos miembros de la institucin, lo que fortalece el
compromiso con los planes y metas de mejoramiento por parte de todos los actores de la
comunidad educativa.
Los directivos sistemticamente difunden y explican a travs de diferentes canales y
espacios formales e informales los objetivos, planes y metas del establecimiento a los
diversos actores de la comunidad educativa, as como sus avances, de manera que todas
las personas tengan claridad sobre el proyecto educativo institucional y el plan de
mejoramiento del establecimiento, generando mayor involucramiento y apropiacin de l
por parte de los miembros de la comunidad educativa.
Por otro lado, promueven y modelan cotidianamente, tanto en sus palabras como en sus
acciones, una cultura escolar inclusiva, equitativa y de altas expectativas sobre los logros
de aprendizaje de los estudiantes y el desempeo de los docentes, asistentes de la
educacin y estudiantes.
12
13
ambiente de orden y apoyo a los docentes tanto dentro como fuera de la sala de clases.
Planifican adecuada y oportunamente las actividades lectivas y no lectivas y desarrollan
estrategias para asegurar la continuidad de las clases en casos de ausencia de algn
docente.
Los directivos estn fuertemente comprometidos con la equidad en los logros de todos los
estudiantes del establecimiento, para lo cual trasmiten su importancia a la comunidad
escolar e implementan estrategias para identificar tempranamente y apoyar a los
estudiantes que presentan dificultades en los aprendizajes o en el mbito conductual,
afectivo o social.
Por otro lado, estn siempre pendientes de identificar buenas prcticas de gestin
pedaggica, y de enseanza y aprendizaje tanto en sus salas de clases como fuera del
establecimiento, para difundirlas y analizarlas con sus docentes promoviendo as el
mejoramiento de sus prcticas pedaggicas y los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Las principales prcticas directivas que componen esta dimensin son:
-
Desarrollan e implementan una poltica que asegura una cultura inclusiva y las
condiciones para que las personas se traten de manera equitativa, justa, con dignidad
y respeto, resguardando los derechos y deberes de la comunidad escolar.
Anticipan conflictos mediando entre los actores, con el fin de lograr soluciones de
manera efectiva y oportuna.
19
2. RECURSOS PERSONALES:
Valores, competencias y conocimientos profesionales.
Los Recursos personales se presentan de manera integrada. Constituyen rasgos o
caractersticas que explican en gran medida el comportamiento de los lderes escolares.
Abordan los siguientes aspectos: (i) el referido a los valores, (ii) las competencias y, (iii) los
saberes o conocimientos profesionales.
A. Valores
Los valores profesionales fundamentales que inspira y proyecta el actuar del lder
educativo son:
tico: Orienta sus decisiones y acciones como lder escolar en el marco de valores
universales donde la educacin es un derecho que puede hacer una diferencia positiva en
la vida de los estudiantes. La tica se aplica en todos los mbitos de la gestin y en temas
tan variados como la definicin de procesos, la toma de decisiones, aspectos relacionados
a la convivencia, inclusin, evaluacin, relaciones laborales, trabajo colaborativo, entre
otros relevantes.
Justicia social: Gua su accin con transparencia, imparcialidad y justicia, asegurando el
respeto al derecho de la educacin por sobre cualquier diferencia (edad, discapacidad,
gnero, raza, etnia, religin, creencias y orientacin sexual). Valora, promueve y hace
respetar la diversidad social y cultural de su comunidad.
Integridad: Demuestra permanentemente apertura, honestidad, coraje y sabidura al
examinar crticamente sus actitudes y creencias personales y profesionales, a fin de
resguardad y mejorar permanentemente su prctica como lder en el mbito educativo.
B. Competencias
Las competencias fundamentales que el lder proyecta a travs de sus actitudes y
habilidades son:
Flexibilidad: Es capaz de adaptar su estilo de liderazgo a las distintas situaciones de su
entorno inmediato. Considera la contingencia y contexto en que se encuentra, la etapa de
desarrollo de la escuela y el tipo de estrategia de cambio y mejoramiento educativo que
aplica.
Sentido de Auto-eficacia: Cree en la propia capacidad de alcanzar un objetivo o meta.
Resiliencia: Es capaz de cambiar o ajustarse ante circunstancias adversas o malos
resultados, manteniendo sus altas expectativas de logro sobre su comunidad escolar.
20
21
Inclusin y Equidad:
El conocimiento de los conceptos tericos de inclusin, equidad y de las estrategias para
promoverlas, as como la comprensin de las polticas pblicas en educacin sobre esta
materia, son una condicin fundamental para asegurar la aceptacin y el aprendizaje
integran de todos los estudiantes.
Mejoramiento y cambio escolar:
Los directivos en este campo deben tener conocimiento de las condiciones
organizacionales que permiten iniciar y mantener estrategias de cambio, las condiciones
que lo facilitan o dificultan, mtodos de autoevaluacin, planificacin, monitoreo y
evaluacin. Es parte del conocimiento de los directivos estar al tanto y actualizados de las
orientaciones nacionales en temas de calidad institucional o mejoramiento escolar como
son los estndares indicativos de desempeo y el Plan de Mejoramiento Educativo (PME).
Currculum
El currculum constituye el marco de planificacin y preparacin de la enseanza,
condiciona la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseanza, la
evaluacin y reflexin de la prctica docente. Los directivos conocen y comprenden el
marco de referencia nacional dado por las bases curriculares, los enfoques y nfasis de los
planes y programas de estudio y los estndares de aprendizaje.
Evaluacin:
Los directivos conocen de procesos evaluativos en distintos niveles como el institucional
(autoevaluaciones y evaluaciones externas) o el de aula, as como saber de tipos de
evaluaciones, sus instrumentos, metodologas de anlisis y sistematizacin de informacin
a nivel individual y grupal. Un aspecto relevante en el mbito pedaggico de las
evaluaciones es distinguir su uso (evaluaciones para el aprendizaje; evaluacin del
aprendizaje o evaluacin como aprendizaje). Finalmente, los directivos cuentan con los
conocimientos necesarios para analizar e interpretar las evaluaciones externas nacionales
e internacionales, as como su normativa y alcance.
Prcticas de enseanza:
Los directivos tienen conocimiento sobre metodologas y prctica de la enseanza
efectiva, saben asociar a los procesos de aprendizajes de los estudiantes a los tipos de
prcticas pedaggicas de los profesores segn contexto y necesidades especficas de los
mismos y manejan las aplicaciones educativas de las teoras del aprendizaje.
22
Desarrollo profesional
Los directivos tienen conocimiento sobre observacin y retroalimentacin a profesores en
relacin a sus prcticas en aula. Conocen de metodologas para disear e implementar
planes de desarrollo profesional docente y en funcin de ello, planifican acciones de
apoyo, procesos de acompaamiento y formacin continua; para esto, tienen
conocimiento sobre metodologas de formacin de adultos y acompaamientos de
profesionales de la educacin en servicio.
Polticas nacionales de educacin, normativa nacional y local:
Los directivos, conocen y comprenden las polticas educativas, su alcance y los efectos de
la normativa en el mbito educacional. Estos incluyen, la Ley General de Educacin, el
Estatuto Docente, la Ley de Subvenciones Educacionales, la Ley SEP, la ley de Calidad y
Equidad, entre otras. Tienen conocimiento detallado de la institucionalidad educativa, sus
roles y funciones en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin.
Gestin de Proyectos
Tiene conocimiento de conceptos y tcnicas de planificacin, uso y mantencin de
recursos materiales, seguimiento presupuestario, as como de gestin de proyectos. Para
esto, los directivos conocen metodologas y tcnicas para disear, implementar y dar
seguimiento a programas y proyectos, identificando los hitos fundamentales de sus etapas
y tipos de resultados esperados.
23
REFERENCIAS
Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011). National Professional
Standard for Principals. Exposure draft.
Barber, M. y Mourshed, M (2008). Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos? PREAl.
BCPVPA Standards Committee (2013). Leadership Standards for Principals and VicePrincipals in British Columbia.
Bellei, C., Valenzuela, J., Vanni, X. y Contreras, D. (2014). Lo Aprend en la Escuela: Cmo
se logran procesos de mejoramiento escolar? Santiago, Chile: LOM.
Bolvar (1997). Liderazgo, mejora y centros educativos. En A. Medina (coord.): El liderazgo
en educacin. (pp. 25-46). Madrid: UNED
Bolvar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: Una revisin actual de
sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9 (2), 9-33. www.psicoperspectivas.cl
Carbone, R. (2008). Situacin de liderazgo educativo en Chile. Santiago: Ministerio de
Educacin, Universidad Alberto Hurtado.
Carroll, B; Levy, L and Richmond, D. (2007). Leadership as Practice: Challenging the
Competency Paradigm. University of Auckland Business School, New Zealand. 6th
International Conference on Studying Leadership at Warwick University.
CIDE, Universidad Alberto Hurtado (2014). Desarrollo de Estndares de Directores
Escolares y la Medicin de la Brecha existente entre las Prcticas y Habilidades Directivas
actuales y las definidas en los Estndares.
Commission on Teacher Credentialing (2014). California Professional Standards for
Educational Leadership (CPSELs). Retrieved at http://www.ctc.ca.gov/educatorprep/standards/CPSEL-booklet-2014.pdf
Council of Chief State School Officers (2008). Educational leadership policy standards:
ISLLC 2008 as adopted by the National Policy Board for Educational Administration.
Washington, DC.
Cuellar, C.; Giles, D. (2012). Ethical practice: a study of Chilean school leader Journal of
Educational Administration. Vol. 50, 4 pp. 420-436
Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q., Penlington, C., Mehta,
P. and Brown, E. (2009). The Impact of Leadership on Pupil Outcomes: Final Report to
DSCF, Department of Children, Families & Schools/National College of School Leadership,
Nottingham.
DfEE (2004). National Standards for Headteachers. London, DfEE.
Elmore, Richard. (2010). Mejorando la Escuela desde la Sala de clases. Serie Liderazgo
Educativo. (pp. 63). Fundacin Chile, Santiago.
GTCS (2012). Standards for Leadership and Management: supporting leadership and
management development. Edinburgh: The General Teaching Council for Scotland.
24
Hallinger, P., & Heck, R. (1996). The principals role in school effectiveness: A review of
methodological issues, 198095. In K., Leithwood, et al. (Ed.), The international handbook
of educational leadership and administration (pp. 723784). Dordrecht, Netherlands:
Kluwer.
Horn, A.; Marfn, J. (2010). Relacin entre liderazgo educativo y desempeo escolar:
Revisin de la investigacin en Chile Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol. 9, No. 2
Kotter, J.P. (2002). Lo que de verdad hacen los lderes. Harvard Business Review
Liderazgo. Editorial Universidad de Deusto pp. 42.
Leithwood, K.; Seashore, L.; Anderson, S. and Wahlstrom, K. (2004). How leadership
influences student learning Wallace Foundation.
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Successful school
leadership: What it is and how it influences pupil learning. London, UK: Department for
Education and Skills,
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school
leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.
Leithwood, K. (2009). Cmo Liderar nuestras Escuelas? Aportes desde la Investigacin.
Santiago: Fundacin Chile, rea Educacin.
Leithwood, K. (2011). Revising the Ontario Leadership Framework. Prepared for the
Leadership Development Branch.
Leithwood, K. (2012). The Ontario Leadership. Framework 2012. With a discussion of the
research foundations. p.47
Marfn, J., Muoz, G., y Weinstein, J. (2012). Liderazgo directivo y prcticas docentes:
Evidencia a partir del caso chileno. En Organizacin y gestin educativa: Revista del Frum
Europeo de Administradores de la Educacin (Vol. 20, No. 3, pp. 19-24). Ciss Praxis.
Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education (2012). Guidelines for
the Preparation of Administrative Leaders: Professional Standards and Indicators for
Administrative Leadership.
Ministerio de Educacin de Chile (2005). Marco para la Buena Direccin. Criterios para el
Desarrollo profesional y Evaluacin del Desempeo.
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103070155490.MINEDUC.
Marco_para_la_Buena_Direccion.pdf
Ministerio de Educacin del Per (2014). Marco de Buen Desempeo del Directivo:
Directivos construyendo escuela.
Muoz, G. y Marfn, J. (2011). Formacin y Entrenamiento de los directores escolares en
Chile: Situacin actual, desafos y propuestas de poltica. Fondo Nacional de Innovacin y
Desarrollo en Educacin, Ministerio de Educacin.
New Zealand Ministry of Education (2008). Kiwi Leadership for principals. Principals as
educational leaders.
OCDE. (2005). "The definition
www.oecd.org/pisa/35070367.pdf
and
selection
of
key
competencies.
25
26