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EDUCAO FSICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Rosa Malena Carvalho

EDUCAO FSICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Rosa Malena Carvalho 1

Considerando as diversas experincias corporais e ldicas como direito e como


produo scio-cultural, problematizo as concepes predominantes sobre corpo e
prticas corporais nos processos escolares - com a colaborao de Michel de
Certeau, Humberto Maturana, Jorge Larrosa, dentre outros. Nesse movimento, a
formao inicial e permanente dos Professores da Educao Bsica para a EJA fazse necessria por isso, apresento experincia de Curso de Extenso que aproxima
Educao Fsica e Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Palavras-chave: Educao Fsica. EJA. Corporeidades.
Conhecimento, escola e corpo
[...] Muita coisa a gente faz Seguindo o caminho que o mundo traou.
Seguindo a cartilha que algum ensinou. Seguindo a receita da vida
normal. Mas o que vida afinal? Ser que fazer o que o mestre
mandou? comer o po que o diabo amassou? Perdendo da vida o
que tem de melhor [...] (Verdade Chinesa msica de Carlos Colla e
Gilson, cantada por Emlio Santiago)

As msicas, filmes, poesias, histrias - produes ricas em imagens visuais,


auditivas e verbais, possibilitam perceber e imaginar outras culturas, com diferentes
formas de falar, andar, enfim, interagir com o mundo. Vejo, ouo o filme, a poesia, a
msica, as histrias, imaginando aquelas situaes e pessoas, em um processo de
associao e reconhecimento da realidade em que vivo... Porm, como
relacionamos as experincias, suas associaes e reconhecimentos com a atitude
de conhecer, aprender? Libneo (1995), ao pensar a aprendizagem como uma
relao entre o sujeito e o conhecimento, defende que o conjunto de habilidades,
hbitos, modos valorativos e atitudinais organizados pelas escolas, poderiam ter
como objetivo principal levar os alunos a coloc-los em interao com suas prticas
cotidianas.
Nos processos predominantes de escolarizao, quais perspectivas de
sociedade, ser humano e conhecimento so privilegiados na organizao dos
tempos, espaos e saberes presentes no interior das instituies escolares? Como
1

Doutora em Educao. Professora Adjunta no Instituto de Educao Fsica da Universidade Federal


Fluminense. E-mail: rosamalena@vm.com.br
Revista Lugares de Educao [RLE], Bananeiras/PB, v. 3, n. 5, p. 37-49 Jan.-Jun. 2013
Disponvel em <http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rle> ou
<http://seer.ibict.br/index.php?option=com_mtree&Itemid=109>

ISSN 2237-1451

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estas idias e valores sobre corpo, movimento, ludicidade e lazer foram scioculturalmente constitudos?
Olhando os processos escolares com carinho e ateno, encontramos a
Educao Fsica como rea do conhecimento responsvel por tratar e educar o
corpo, seus hbitos e movimentos. Por sua vez, a forma como seleciona os
contedos especficos, os desenvolve, a relao que estabelece com as demais
reas do conhecimento acabam valorizando um determinado tipo de tcnica (em
particular, a excelncia dos gestos de alguns esportes, em sua forma competitiva),
negando outras experincias, principalmente dos que fazem parte dos grupos e
camadas socialmente desfavorecidas - auxiliando, assim, a excluir as histrias e a
memria corporal daqueles que tm suas histrias e memrias normalmente
despotencializadas, apagadas. Neste movimento curricular, o corpo ideal de aluno
ainda o imvel, em silncio, jovem, saudvel, limpo, disciplinadamente trabalhando
as atividades propostas...
Ao mesmo tempo, olhando com curiosidade e estranhamento para nosso dia
a dia, encontraremos cenas, situaes, acontecimentos que materializam a no
subordinao dos sujeitos ao silncio e imobilidade. Podendo, assim, compreender
como exemplos de criatividade e no conformismo o que anteriormente s
entendamos como apatia, desinteresse, carncia e no aprendizagem. Certeau
(2002) refere-se a essa interferncia dos sujeitos sobre as regras atravs da idias
de uso ou seja, as imprevisveis e diferentes maneiras, criadas pelos sujeitos,
diferentes do previsto pelo poder institudo...
Na

concepo

ainda

predominante

de

conhecimento,

as

diversas

experincias dos sujeitos constituem-se ora em obstculo daquilo selecionado para


ensinar e aprender na escola, ora percebidas em sentido utilitarista, ou seja, como
algo menor, que serve apenas de meio para o que de importante a escola
selecionou como conhecimento vlido. Por isso, muitos ainda percebem as
brincadeiras, por exemplo, dissociadas de aprendizagem, de atividade culturalmente
produzida ou, como meio de aprender o que mais importante, como Matemtica,
Portugus etc. Talvez ns, professores, aprendemos a valorizar pouco s nossas
experincias cotidianas e, nesse processo, nos tornamos quase um
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[...] sujeito incapaz de experincia, aquele a quem nada acontece,


seria um sujeito firme, forte, impvido, inatingvel, erguido,
anestesiado, aptico, autodeterminado, definido por seu saber, por
seu poder e por sua vontade. (LARROSA, 2004, p. 163)

Uma experincia pouco valorizada o movimento e a expresso corporal,


principalmente o que realizamos em nosso tempo livre pela conjuntura perversa
em que vive a grande maioria da populao brasileira (trabalhando para sobreviver).
Pela lgica capitalista / mercantilista que diz que tempo dinheiro... Assim, o
divertimento, a alegria, o espontneo ainda est localizado na criana, permitindolhe brincar e jogar. Na medida em que os alunos avanam na idade e na
escolarizao, essa discusso vai perdendo espao, pois a seriedade impera em
uma sociedade em que muito riso sinal de pouco siso...
E os alunos e alunas da EJA, com quais experincias corporais circulam nas
escolas? Valorizadas? Negadas?

A experincia o que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que


nos toca. No o que passa ou o que acontece, ou o que toca, mas o
que nos passa, o que nos acontece ou o que nos toca. A cada dia
passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos
passa. Dir-se-ia que tudo o que passa est organizado para que
nada nos passe. (LARROSA, op. cit., p. 154)

Seguindo estas pistas de Larrosa, podemos dizer que experincia tudo que
nos afeta corporal, emocional e cognitivamente... Ao aproximarmos estas idias
dos processos de escolarizao, os quais priorizam o pensamento (entendido
como capacidade exclusiva do crebro), concordamos com Lovisolo (1989), quando
este diz que pensar abstrair, mas a partir das semelhanas e diferenas
existentes, a partir de uma realidade e tradio que registram seletivamente o vivido.
O que inclui tudo que tocamos, cheiramos, vemos, fazemos - explorando sentidos,
entendendo-os como conhecimentos... Por que, ento, deixar o corpo, suas
expresses e significados de fora do projeto pedaggico que construmos?
O corpo compreendido isoladamente da natureza e da sociedade abstrato,
distante da realidade em que se faz. Ao situ-lo em sua realidade histrica, cultural

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e, portanto, social, percebemos que as formas de conhecer o corpo esto inseridas


nas relaes e sentidos sociais (produto coletivo da vida humana). Ao pensar assim,
falamos em corporeidade, a qual

[...] pretende expressar um conceito ps-dualista do organismo vivo.


Tenta superar as polarizaes semnticas contrapostas (corpo/alma;
matria/esprito; crebro/mente) (...) constitui a instncia bsica de
critrios para qualquer discurso pertinente sobre o sujeito e a
conscincia histrica. (ASSMANN, 2001, p. 150.)

O corpo que era visto como um dado (natural, divino), colocado como
construo/processo - permitindo questionar paradigmas pautados no dualismo, na
linearidade, nas hierarquias, nas formas cartesianas de habitar e compartilhar o
mundo. Afirmar a diversidade de corporeidades pode significar, como diz Bruhns
(1999), fortalecer um corpo-sujeito, superando o conceito de corpo-objeto que
constitui as sociedades capitalistas, como a nossa (cujas principais caractersticas
deste sistema esto associadas ao rendimento; s normas de comparao,
idealizando o princpio de sobrepujar; regulamentao rgida; racionalizao dos
meios e tcnicas mantendo e reproduzindo desigualdades e hierarquias sociais).
Em outra perspectiva, valorizar mltiplas formas de expresses corporais - incluindo
as habitualmente excludas e negadas - pode auxiliar a organizar e dar sentido
emancipador escola.
Na materializao de projetos educacionais, quando consideramos a
necessidade de partir do aluno, conhecer e socializar suas experincias de vida,
para adequar os novos conhecimentos que sero ensinados aos interesses e ao seu
nvel de compreenso, garantindo desta forma que ele avance (...) (FARIA, 1986, p.
84 - grifo nosso), expressamos um determinado sentido para nosso trabalho na
escola pblica. Assim, poderemos contribuir para a superao da explorao e da
excluso em que vive a maior parte da populao. O que significa reconhecer cada
um como autor da sua vida, a qual marcada pelo contexto, assim como pelo
desejo por diferentes formas de ser e existir.
Neste processo, a corporeidade pode constituir-se em uma possibilidade de
pensarmos o humano e os sentidos que damos condio humana - assim, corpo

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individual e corpo coletivo articulam-se. Maturana e Varela (1997) afirmam que os


sistemas vivos se auto-organizam por processos que envolvem todas as partes, de
formas altamente complexas e capazes de manterem e reproduzirem a vida,
conservando sua capacidade autopoitica - ou seja, sua condio de autoorganizao. O que convida a pensar o quanto nosso corpo mltiplo pela
autopoiese, pelas potncias, virtualidades e limites, o que inclui o dilogo, as
adaptaes, as mudanas, as rupturas, os atravessamentos.
Assim, os sentidos coletivos, comuns, partilhados, gerais, tradicionais (por
marcarem uma histria comum) se entrelaam com os sentidos tecidos por cada
indivduo, de forma particular, singular o que faz pensar nas inmeras experincias
que jovens e adultos tm a compartilhar nos processos de escolarizao.
A ludicidade como uma das marcas da corporeidade na Educao de Jovens e
Adultos
Bola de meia, bola de gude
O solidrio no quer solido
Toda vez que a tristeza me alcana
O menino me d a mo
H um menino
H um moleque
Morando sempre no meu corao
Toda vez que o adulto fraqueja
Ele vem pra me dar a mo
(Bola de meia, bola de gude. Trecho de msica cantada por Milton Nascimento)

Nossa Constituio (BRASIL, 1988), no artigo 205, estabelece que "A


educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia..." e ainda, no 1 inciso do
artigo 208, que o ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria. Mas, o que significa garantir o direito
educao? Aprender precocemente os contedos escolares? Sendo jovem e adulto,
consider-lo uma obrigao imposta pela lei, pois o tempo de aprender passou?
Como fica o direito ao ldico, ao lazer, expresso livre e criadora, curiosidade, ao
desejo de aprender mais, cada vez mais?

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Observando os anos iniciais do Ensino Fundamental, encontramos o


predomnio do tratamento disciplinar dos contedos escolares, com a presena do
jogo e da brincadeira como meio de extravasar as tenses dirias... Ou, outro lado
da mesma moeda, impera-se a perspectiva propedutica - que ganham espao em
funo de objetivar preparar as crianas para o processo de alfabetizao ou, com a
perspectiva de corrigir possveis distrbios motores (os quais tambm poderiam
comprometer a aprendizagem da leitura e da escrita).
Dentro deste quadro, tambm existem experincias que procuram refletir
sobre o corpo em movimento: sem nos fragmentar; sem negar as possibilidades da
beleza, da criao, do desejo como parte dos processos de ensino-aprendizagem
desenvolvidos pelas instituies escolares; questionando o ideal de aluno ser aquele
que no fala, no sai do lugar que lhe foi designado como seu... Principalmente se o
prazer e o divertimento forem motivadores do agito!
Quem pode ser educado na interao contedo, trabalho e diverso?
Exercitando a capacidade crtica, acreditamos que esse um dos momentos em que
o trabalho coletivo, desenvolvido nos cotidianos escolares, poder ser potencializado
pela contribuio da ludicidade nos processos de socializao e de aprendizagem.
Ao buscarmos identificar aproximaes da temtica com o trabalho realizado pelos
diversos professores e profissionais que constituem as escolas, tambm
questionamos os quatro preconceitos sobre o ldico, apontados por Camargo
(1998): diverso preocupao de ricos; trabalho mais importante do que o ldico;
a diverso atrapalha o trabalho, o dever; trabalhar difcil, divertir-se fcil.
Compreendendo a ludicidade enquanto manifestao cultural, possuindo os
significados do contexto scio-histrico em que se constitui e, ao mesmo tempo,
auxilia a constituir, surgem algumas indagaes: como codificada a realidade
conhecida - seja atravs de palavras, prticas costumeiras e rituais, sua arte,
religio, esportes e jogos, tecnologia, cincia, poltica, formas de brincar e lazer, etc?
Ao querer entender o ldico em sua realidade histrica, cultural e, portanto, social,
percebemos o quanto no tratado da mesma forma por todas as pessoas, grupos
sociais? Como os contedos a serem trabalhados na escola podem ter associao
com o fenmeno ldico? Na tentativa de construir possveis respostas para estas
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perguntas, as atividades ldicas deixam de ter um carter apenas de simples


passatempo e passam a ter um carter histrico e social. Neste processo, os
professores/as podem vir a reelaborar o conceito predominante, na sociedade e na
escola, sobre a ludicidade.
Associando estas idias com o mundo da cultura, as diversas formas de
ludicidade tornam-se expresses, criaes de realidades vividas, historicamente
criadas e socialmente desenvolvidas - possveis, portanto, de habitar o interior das
escolas, como elementos constituintes do projeto pedaggico desenvolvido.
Considerando a ludicidade e os momentos de livre expresso como
possibilidade de aprendizagem, questionamos a forma de organizao escolar e a
viso de mundo hegemnica. Assim, o que parece perda de tempo, , muitas
vezes, vida correndo com outros princpios... O que acontece no cotidiano vivido,
porm, nem sempre, valorizado - como exemplo, as aulas destinadas prtica
pedaggica da Educao Fsica ou, momentos do recreio, da entrada na escola, do
tempo vago: habitualmente compreendidos como no servem para nada.
Ao questionarmos esse entendimento e organizao dos tempos e espaos
escolares, podemos identificar como as prticas pedaggicas podem ser pensadas
como espaos de potncia, de interao e produo de sentidos diferentes da
pedagogia do desastre, do dever ser, assim definida por Lins (2005): A pedagogia
do desastre: falar pelo outro, pensar para o outro, fabricar a criana, o aluno inserese na tentao conservadora, mais prxima do estudo dos monstros que da
pedagogia. (op. cit., p. 1236)
Os processos educacionais podem ser, a partir da, entendidos como lugares
de encontros, com diferenas antes no vistas, entre tudo aquilo que cada um traz
de suas experincias, em vontade permanente de desejar, aprender, ensinar. O que
vai ao encontro de uma poltica de educao de jovens e adultos que privilegie no
s aumento de escolaridade, mas educao permanente e incluso no mundo do
trabalho.
Em uma perspectiva de educao emancipadora, em que a multiplicidade, a
contradio e o conflito esto presentes, o brincar, o divertimento, o movimento e a
expresso corporal tornam-se imprescindveis quando queremos entender, em
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plenitude, o processo de formao do ser humano. As experincias, por afetarem


todas as nossas dimenses, esto relacionadas com o processo de humanizao
na medida em que se tornar humano significa estabelecer uma rede de relaes
com outros seres humanos, os quais nos auxiliam na constituio de nossa
identidade pessoal e, ao mesmo tempo, social. A tessitura de conhecimentos, dessa
maneira, pode ajudar a superar a lgica da educao compensatria, na qual a
falta e a defasagem imperam.
Desejando fazer parte desta rede, uma proposta curricular que considere as
corporeidades e experincias dos seus sujeitos (alunos, professores e demais
profissionais que atuam nas escolas, independente da idade) tem como referncia,
discute, estuda, explora o que os alunos e alunas trazem para as escolas o que
significa dilogo entre saberes: prticas pedaggicas e vida fora e dentro da
escola... Assim, prticas sociais como futebol, capoeira, samba, funk, hip-hop,
cirandas, etc, ao serem consideradas prticas culturais, sinalizam experincias
aprendidas e recriadas portanto, conhecimento...
Neste movimento, considerando o ldico como jogo, divertimento, prazer,
alegria, podendo acontecer em qualquer momento do cotidiano como disse
Camargo (op. cit.) -, a abordagem sobre o ldico pode inserir-se de forma importante
e singular em uma proposta educativa que busque consolidar a capacidade de ser
sujeito presente em cada um, reconhecendo e respeitando suas especificidades
biolgicas e fisiolgicas, assim como a histria, cultura e necessidades do contexto
em que este ser em formao est inserido. Elementos para pensar as crianas,
mas tambm os adolescentes, jovens e adultos pois, alm da dimenso ldica ser
um dos componentes formadores de todo ser humano, ao longo de sua vida,
identificamos como os momentos de diverso, lazer e prazer so negados para uma
determinada parcela da populao que no tem tempo liberado do trabalho e das
obrigaes dirias de sobrevivncia.
Neste processo, de fundamental importncia pensarmos sobre a atuao do
educador na medida em que o desenvolvimento de uma proposta pedaggica
requer comprometimento profissional crtico aliado competncia tcnica, viso de
coletividade, ao respeito mtuo. Construindo, assim, base para uma ao
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pedaggica efetiva, a qual pode tornar-se, ao longo do seu desdobramento, uma


interveno poltica scio-cultural. Pensar a corporeidade na formao dos diversos
profissionais da Educao, pode representar um dos espaos em que os
educadores refletem sobre o processo pedaggico, coletivo, que constroem e
desenvolvem. E, ao mesmo tempo, representa um dos momentos de sua formao
permanente - de professor e de adulto.
Discusso tambm importante na formao inicial e permanente dos
Professores para a Educao Fsica, pois h diferentes compreenses da insero
dessa prtica pedaggica na escola. O que significa que as idias, at aqui
desenvolvidas, dialogam mais com algumas concepes de Educao Fsica do que
com outras...
Corporeidade, formao inicial e permanente de Professores
No movimento curricular desenvolvido na educao bsica ou na
formao de professores, a legislao, a organizao da unidade
institucional, o trabalho pedaggico dos diferentes elementos
curriculares, os paradigmas da educao fsica repercutem na
corporeidade dos sujeitos que constituem cada espao. Porm,
tambm esto presentes as diferentes histrias vividas por cada um,
as histrias no previstas, mas criadas, assim como pelo que cada
um considera ser professor/a (o que tambm traz gestos, atitudes,
falas, vestimentas, formas de andar, etc). (CARVALHO, 2011, p. 93)

Ao aproximar esta discusso da formao de professores, afirmamos o


desejo por uma educao permanente, pela criao de uma sociedade solidria e
heterognea, com diferentes sujeitos, saberes, tempos e espaos, em um conjunto
de mltiplas oportunidades educativas, integrantes do processo de ampla leitura do
mundo. O que vai ao encontro de uma poltica de educao que privilegie no s
aumento de escolaridade, mas educao permanente e incluso no mundo do
trabalho. Em termos de legislao, a LDB (BRASIL, 1996), ao tratar das disposies
gerais da Educao Bsica, em seu artigo 26 aponta que

Os currculo do ensino fundamental e mdio devem ter uma Base


Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

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caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da


economia e da clientela. [...] 3 A Educao Fsica, integrada
proposta pedaggica da escola, componente curricular da
Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da
populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos

E, no Artigo 27:

Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as


seguintes diretrizes:
[...] IV Promoo do desporto educacional a apoio s prticas
desportivas no-formais

O que favorece incluir as idias de corporeidade, anteriormente discutidas e,


as prticas corporais sistematizadas pela Educao Fsica, na matriz curricular da
EJA. Assim, as experincias corporais e ldicas no processo de escolarizao so
entendidas como direito e como produo scio-cultural o que significa afirmar a
cultura corporal como conhecimento, linguagem e patrimnio cultural.
[...] a Educao Fsica uma prtica pedaggica que, no mbito
escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como:
jogo, esporte, dana, ginstica, formas estas que configuram uma
rea de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
(SOARES, 1992, p. 50)

Norteado por todas essas idias e, entendendo a educao como direito, o


Curso de Extenso: Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos (EJA)
(desenvolvido

por

instituio

pblica

federal

de

ensino

superior),

busca

problematizar a atuao da Educao Fsica, realizada nas redes pblicas de


ensino, no Estado do Rio de Janeiro, no mbito da EJA.
Com o principal objetivo de que os docentes em exerccio tornem-se mais
fortalecidos para orientarem suas praticas pedaggicas, apresentamos um conjunto
de reflexes que consideram a natureza da educao fsica escolar em dilogo com
o conjunto da escola e da sociedade. Assumir este compromisso contribuir para a
formao de corporeidades marcadas pela diferena, em que os diferentes gneros,
sexualidades, etnias, idades, etc faam parte, constituam os planejamentos

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especficos da rea, assim como os projetos polticos pedaggicos da educao


bsica e das formaes de professores.
Nesse Curso de Extenso, o encontro com os professores acontece uma vez
por ms, em dois plos de execuo (um em Niteri e o outro no Rio de Janeiro), a
metodologia vai alternando: em alguns momentos h discusses em grupos
pequenos, em outros com todos juntos. Em um encontro trabalhamos com projeo
de power point no data show, em outro, realizamos trocas de pequenas prticas
corporais. Em um momento suas experincias so postas e ouvidas por todos, em
outro momento fazemos um dialogo com o texto e o que o texto pode ajudar e
acrescentar em sua rotina, a relao com a profisso, os alunos e as aulas.
Para o planejamento, desenvolvimento e acompanhamento, conta com auxlio
de bolsista de extenso desse projeto e, dos bolsistas de duas pesquisas em
andamento (Aproximando a Educao Fsica Escolar da EJA (bolsa PIBIC2) e
Experincias ldicas e processos escolares na Educao de Jovens e Adultos (EJA)
(bolsista FAPERJ3).
Os Professores Cursistas atuam no IBC (Instituto Benjamin Constant), na
Rede Pblica Estadual do Rio de Janeiro e, nas Redes Municipais de Itabora, So
Gonalo, Niteri e Rio de Janeiro.
O Curso vem promovendo a discusso da importncia da Educao Fsica
Escolar na EJA (como direito do aluno na sua formao, como cidado), assim como
contribuindo na formao inicial dos Licenciandos, fazendo com que o professor da
Educao Bsica tenha um espao de troca: compartilhando suas angstias, suas
experincias bem sucedidas e, ao mesmo tempo, aumentando seu arcabouo
terico sobre a EJA - at porque muitos deles no tiveram essa discusso e estudo
em sua formao.
As experincias trazidas pelos professores possibilitam trocas entre os
prprios professores, junto com a leitura e discusso de experincias, as quais vm
auxiliando a ressignificar as prticas docentes. Alm da realizao dessas trocas e

2
3

Programa Institucional de Iniciao Cientfica (PIBIC), com bolsa do CNPq.


Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro.

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debates das leituras, o Curso tambm destina uma carga horria para ampliar o
campo cultural de cada um (ida a seminrios, exposies, centros culturais etc).
Os Licenciandos que acompanham o Curso perceberam que, apesar de
trabalharem em escolas diferentes, os Professores apresentam alguns problemas
em comum, como: a evaso de alunos, a dificuldade em dialogar com a escola, a
dificuldade que os alunos tm de enxergar uma aula de educao fsica sem levar
apenas para o lado dos esportes, com predomnio do que chamamos de quadrado
mgico (vlei, handebol, basquetebol e futsal/futebol).
Todos os professores que se encontram no Curso gostam de dividir o seu dia
a dia com os demais, alguns encontram mais facilidade para lidar com a EJA - e isso
torna os encontros ricos nas trocas de experincias e angstias, pois cada situao
em que h xito deixa todos animados, mais interessados em modificar, para que
suas experincias sejam to boas quanto quelas relatadas. Assim como as trocas
das angstias indicam a necessidade do trabalho coletivo...
Estamos no meio do processo inicial desse Curso, ao compartilh-lo,
colocando-o em discusso (o planejamento e os princpios que o conduzem), com
outros professores que atuam na formao de professores para a EJA, afirmamos
desejo por trabalho coletivo, em movimento que auxilie a potencializar polticas
educacionais pblicas, fortalecendo a educao como direito das crianas, jovens,
adultos e idosos, com necessidades educacionais especiais ou no.
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Disponvel em <http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rle> ou
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ISSN 2237-1451

EDUCAO FSICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Rosa Malena Carvalho

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* Recebido em maio de 2013


* Aprovado em junho de 2013

Revista Lugares de Educao [RLE], Bananeiras/PB, v. 3, n. 5, p. 37-49 Jan.-Jun. 2013


Disponvel em <http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rle> ou
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