EL SNDROME DE

ASPERGER

CARMEN MRQUEZ MARISCAL

EOE ESPECIALIZADO DE TRASTORNO DEL
ESPECTRO DEL AUTISMO

NDICE

1. INTRODUCCIN: QU ES EL SNDROME DE ASPERGER

1.1.

Descripcin histrica y definicin.

1.2.

Criterios diagnsticos.
1.2.1. Necesidades relativas al diagnstico.

1.3.

Diagnstico diferencial y comorbilidad.

2. FUNCIONAMIENTO NEUROPSICOLGICO EN EL SNDROME DE

ASPERGER
2.1.

Teora sobre el dficit en Teora de la Mente.

2.2.

Teora del dficit de la Funcin Ejecutiva.

2.3.

Teora de la Disfuncin del hemisferio Derecho.

3. FUNCIONAMIENTO COGNITIVO EN EL SNDROME DE ASPERGER

4. RESUMEN DE LAS CARACTERSTICAS GENERALES DE LAS
PERSONAS CON SNDROME DE ASPERGER: PUNTOS CLAVE Y
ESTRATEGIAS
4.1.

Caractersticas.

4.2.

Diagnstico.

4.3.

Lenguaje.

4.4.

Aptitudes cognitivas.

4.5.

Teora de la mente.

4.6.

Aficiones particulares.

4.7.

Sensibilidad sensitiva.

4.8.

Movimiento y coordinacin.

4.9.

Comprensin y expresin de las emociones.

4.10. Comprensin social y lazos de amistad.

4.11. Burlas, intimidacin y acoso.
4.12. La vida tras la escuela: la universidad y la carrera.

4.13. Relaciones estables.

4.14. Psicoterapia.
5. LOS ALUMNOS CON SNDROME DE ASPERGER EN LAS DISTINTAS
ETAPAS EDUCATIVAS
5.1.

Necesidades en el mbito educativo.

5.1.1. Dificultades especficas del aprendizaje y principales estrategias de
intervencin.

5.2.

El Sndrome de Asperger en la Infancia: Etapa de Educacin Infantil.

5.3.

Los alumnos con Sndrome de Asperger en la Etapa de Educacin

Primaria.

5.4.

El Sndrome de Asperger en la Adolescencia: Etapa de Educacin

Secundaria y Superior.

6. OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS GENERALES DE LA INTERVENCIN

EDUCATIVA EN EL SNDROME DE ASPERGER
6.1.
6.2.

Objetivos de la intervencin educativa.

Estrategias generales de intervencin para personas con Sndrome de
Asperger.

7. EL SNDROME DE ASPERGER EN LA EDAD ADULTA

8. SNDROME DE ASPERGER Y FAMILIA
9. A MODO DE CONCLUSIN
10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

EL SINDROME DE ASPERGER

1. INTRODUCCIN: QU ES EL SINDROME DE ASPERGER

El sndrome de Asperger (en adelante SA) es un trastorno del desarrollo,
considerado un trastorno neurobiolgico en el cual existen desviaciones o
anormalidades en los siguientes aspectos del desarrollo:
* Conexiones y habilidades sociales.
* Uso del lenguaje con fines comunicativos.
* Caractersticas de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o
perseverantes.
* Una limitada gama de intereses.
* En la mayora de los casos torpeza motora.
Las caractersticas principales de este trastorno son la falta de habilidades sociales, una
capacidad limitada para mantener una conversacin recproca y un inters intenso en un
tema particular.
Los nios con este diagnstico tienen severas y crnicas incapacidades en lo
social, conductual y comunicacional. Cada nio no es igual, pero algunas de las
caractersticas pueden ser:
-Socialmente torpe y difcil de manejar en su relacin con otros nios y/o adultos.
Ingenuo y crdulo.
-A menudo sin conciencia de los sentimientos e intenciones de otros.
-Con grandes dificultades para llevar y mantener el ritmo normal de una conversacin.
Se altera fcilmente por cambios en rutinas y transiciones.
-Literal en lenguaje y comprensin.
-Muy sensible a sonidos fuertes, colores, luces, olores o sabores.
-Fijacin en un tema u objeto del que pueden llegar a ser autnticos expertos.
-Fsicamente torpe en deportes.
-Incapacidad para hacer o mantener amigos de su misma edad.
Estos nios pueden tener:
-Memoria inusual para detalles.
-Problemas de sueo o de alimentacin.
-Problemas para comprender cosas que han odo o ledo.
-Patrones de lenguaje poco usuales (observaciones objetivas y/o relevantes).
-Hablar en forma extraa o pomposa, voz muy alta, o montona.
-Tendencia a balancearse, inquietarse o caminar mientras se concentran.
El sndrome de Asperger es un trastorno muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1000
nacidos) que tiene mayor incidencia en nios que nias. La persona que lo presenta
tiene un aspecto e inteligencia normal, frecuentemente, habilidades especiales en reas
1

restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los dems y presentan
comportamientos inadecuados.
La persona con SA presenta un estilo cognitivo distinto. Su pensamiento es
lgico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente (trastorno invisible),
slo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionndoles
a ellos y sus familiares problemas en todos los mbitos. Son generalmente
extremadamente buenos en las habilidades de memoria (hechos, figuras, fechas,
pocas, etc.) muchos sobresalen en matemticas y ciencia. Hay un rango en la severidad
de sntomas dentro del sndrome, el nio muy levemente afectado resulta a menudo no
diagnosticado y puede apenas parecer raro o excntrico. Son ms felices con rutinas y
un ambiente estructurado, cuando encuentran dificultad en decidir qu hacer cae en sus
actividades preferidas. Aman la alabanza, ganar y ser primeros, pero el fracaso, la
imperfeccin y la crtica les resulta difcil de sobrellevar. El mal comportamiento
proviene a menudo de la inhabilidad para comunicar sus frustraciones y ansiedades.
Necesitan amor, dulzura, cuidado, paciencia y comprensin. Dentro de este marco
realizan grandes progresos.
A pesar de que el sndrome de Asperger es mucho ms comn que el Autismo,
sigue siendo una condicin rara y pocas personas, incluyendo profesionales, saben
sobre ella y mucho menos tiene experiencia en ella.
1.1. Descripcin histrica y definicin.
La primera definicin del trmino fue publicada hace ms de cincuenta aos por
Hans Asperger, un pediatra viens. En su tesis doctoral, publicada en 1944 en alemn,
describa a cuatro chicos con edades comprendidas entre seis y once aos que
presentaban habilidades sociales, lingsticas y cognitivas (de pensamiento) muy
inusuales y como caracterstica comn una marcada discapacidad por dificultades en la
interaccin social a pesar de su aparente adecuacin cognitiva y verbal e introdujo el
concepto de Psicopata Autista (Sndrome de Asperger en la terminologa actual). Usaba
el trmino psicopata autista para describir lo que se consideraba una forma de
desorden de la personalidad. Es interesante observar que usaba el trmino autista de la
misma manera que un compatriota suyo, Leo Kanner, que haba publicado en Estados
Unidos otra descripcin de los nios autistas. Ambos autores describan una pauta de
sntomas similar y usaban el trmino de la misma forma. Tanto Leo Kanner como Hans
Asperger describieron a nios con una interaccin social muy pobre, con cierta
incapacidad para comunicarse y dispuestos a desarrollar unos intereses especiales. La
diferencia entre ambos es que Leo Kanner describa a nios con una forma ms severa
de expresin autista, mientras que Hans Asperger se ocupaba de nios ms capaces. Sin
embargo, el trabajo de Leo Kanner ha dominado nuestra visin del autismo: por
ejemplo, entre los criterios diagnsticos se encuentra la falta de respuesta hacia los
dems y serios trastornos del lenguaje (el clsico nio silencioso y distante). Lorna
Wing se dio cuenta de que muchos nios tenan caractersticas autistas siendo muy
2

pequeos, pero que despus desarrollaban un lenguaje fluido y un deseo de socializar

con los dems. Por un lado, progresaban ms all del diagnstico clsico de autismo;
pero, por otro, todava tenan problemas significativos con la conversacin y con las
habilidades sociales avanzadas. Se parecan ms a lo descrito originalmente por Hans
Asperger. ste identific una pauta de habilidades y conducta presente
mayoritariamente en chicos. Esta pauta inclua falta de empata, poca habilidad para
hacer amigos, conversaciones unilaterales, absorcin intensa en un inters concreto y
movimientos torpes. No obstante, su trabajo no alcanz reconocimiento internacional
hasta la dcada de los noventa.
El trmino Sndrome de Asperger fue utilizado por primera vez en 1981 en un
artculo publicado por la psiquiatra britnica Lorna Wing para referirse a un grupo de
pacientes psiquitricos de su hospital que presentaban dificultades sociales y
comunicativas marcadas, intereses y actividades limitados, motricidad peculiar y
habilidades verbales aparentemente buenas. Estos pacientes guardaban un gran parecido
clnico con los que Hans Asperger haba diagnosticado de psicopata autista de la
infancia.
Lorna Wing describi las principales caractersticas clnicas del sndrome de
Asperger como: falta de empata, interaccin inapropiada, ingenua o unidireccional,
poca o ninguna habilidad para formar amigos, conversacin pedante o repetitiva,
vocabulario extenso y buena gramtica, pobre comunicacin no verbal y entonacin
verbal montona o peculiar, absorcin intensa en ciertos temas, movimientos poco
coordinados, patosos y posturas extraas.
Actualmente este sndrome se conoce con el nombre de Sndrome de Asperger
y se considera un subgrupo dentro de los trastornos generalizados del desarrollo o
trastornos del espectro autista y tiene su propio criterio de diagnosis. Es reconocido
como un tipo de TGD/TEA en las clasificaciones y manuales diagnsticos tanto de la
OMS como de la APA (sistemas CIE-10 de 1992, y DSM-IV de 1994,
respectivamente). Tambin hay evidencias que sugieren que es ms frecuente que el
autismo clsico y que puede ser diagnosticado en nios que nunca han sido
considerados autistas.
De los estudios realizados en las ltimas dcadas cabe apreciar un consenso
sobre algunas cuestiones muy bsicas:
-

Que el trmino SA se puede asociar a un cierto patrn observable, evolutivo

y conductual; este patrn presenta variaciones importantes tanto entre sujetos
como a lo largo de su vida.

Que el SA se considera una condicin clnicamente significativa, es decir,

que supone para las personas dificultades y necesidades que requieren
atencin y apoyo profesional.
3

Que muchas otras condiciones clnicas presentan caractersticas comunes o

parecidas a las del SA; este solapamiento sintomtico choca con la rgida
organizacin por categoras de las actuales clasificaciones diagnsticas.

Que aunque el SA produce una impresin que muchos creen poder

reconocer a primera vista (Happ, 1998), el diagnstico clnico de esta
condicin es muy complejo y el acceso subsiguiente de las personas a los
apoyos especializados no es fcil. Los criterios operativos que sustentan el
diagnstico y sirven actualmente de referencia a nivel internacional para el
SA no se ven apoyados por los datos de investigacin y se deben revisar. La
definicin clnica del sndrome, sustentada actualmente slo en la triada de
Wing, tambin est ahora mismo en cuestin.

En un intento de contrarrestar la visin exclusivamente mdica de las actuales

definiciones sobre el SA (centradas en los sntomas y problemas de las personas), varios
autores han destacado en los ltimos aos los puntos fuertes de lo que llaman los
Aspies, y han propuesto considerar que sta es una condicin diferente de la que
exhiben las personas neurotpicas, pero no necesariamente patolgica o
deficiente.
Tony Attwood, Carol Gray y Simon Baron-Cohen son algunos de los autores
ms significativos por su impulso a esta nueva visin sobre el SA, que ha producido un
impacto social y meditico considerable y que ha reforzado una visin del SA que
aporta a las personas con esta condicin y a sus familiares una imagen ms positiva de
s mismos, despojada de las connotaciones sociales negativas que suscitan todava los
trminos patologa, trastorno mental, autismo o discapacidad. Esta nueva visin
est resultando esencial para proyectar actitudes positivas e inclusivas hacia este
colectivo, aunque a veces parece usarse tambin como argumento para cuestionar o
incluso rechazar expresamente que las personas con SA presenten, adems de
habilidades y competencias, una discapacidad social de la que se derivan necesidades
especiales de apoyo.
Puntos fuertes que sirven como criterios para el descubrimiento de los
Aspies, segn Gray, Attwood y Holliday-Willey (tomado de De la Iglesia y Olivar,
2007).
A. Una ventaja cualitativa en interaccin social, manifestada por una mayora de
los siguientes elementos:
1. Relaciones con los iguales, caracterizadas por lealtad absoluta y seriedad
impecable.
2. Ausencia de discriminacin por sexo, edad o cultura; capacidad de
considerar a los otros tal y como son.
3. Comunicacin de lo que se piensa realmente, independientemente del
contexto social o las convicciones personales.
4

4. Capacidad de perseverar en su teora o perspectiva personal a pesar de existir

una evidencia contraria.
5. Bsqueda de amigos capaces de entusiasmarse por sus intereses y temas
particulares. Atencin a los detalles; posibilidad de pasar largo tiempo
discutiendo un tema que puede no ser de importancia capital.
6. Capacidad de escucha sin emitir juicios o suposiciones continuamente.
7. Principalmente interesado en las contribuciones significativas a la
conversacin; evita la charla ritualista o las declaraciones socialmente
triviales, as como la conversacin superficial.
8. Bsqueda de amigos sinceros, positivos, con sentido del humor.
B. Habla Aspergeriana, un lenguaje social caracterizado por al menos tres
de las siguientes caractersticas:
1. Inters centrado en la bsqueda de la verdad.
2. Conversacin transparente, sin sentido o motivacin oculta.
3. Vocabulario avanzado e inters por las palabras mismas.
4. Fascinacin por el humor basado en las palabras, por ejemplo, mediante los
juegos de palabras.
5. Empleo avanzado de las metforas visuales o grficas.
C. Habilidades cognoscitivas caracterizadas por al menos cuatro de los
siguientes rasgos:
1. Preferencia por el detalle antes que por el todo (gestalt).
2. Perspectiva original, a menudo nica, en la manera de solucionar los
problemas.
3. Memoria excepcional y/o recuerdo de detalles a menudo olvidados o
desatendidos por otros, por ejemplo: nombres, fechas, horarios, rutinas.
4. Perseverancia vida en la reunin y catalogacin de informacin sobre un
tema de inters.
5. Pensamiento persistente.
6. Conocimiento enciclopdico (del tipo CD-ron) sobre uno o ms temas.
7. Conocimiento de las rutinas, as como un deseo manifiesto por mantener el
orden y la precisin.
8. Claridad de valores. Las tomas de decisiones no estn influidas por factores
polticos o financieros.
D. Posibles rasgos contingentes:
1. Extremada sensibilidad respecto a experiencias o estmulos sensoriales
especficos, por ejemplo: a un determinado sonido, una textura concreta, una
visin y/o un olor.
2. Capacidad de sobresalir en deportes individuales y juegos, en particular, los
que implican resistencia o precisin visual, incluyendo remo, natacin,
bolos, ajedrez, etc.
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3. Hroe social desconocido con un optimismo confiado: frecuentemente es

la vctima de las debilidades sociales de los otros, mientras se mantiene
firme en la creencia de la posibilidad de que sean verdaderos amigos.
4. Mayor probabilidad que la poblacin general de asistir a la Universidad tras
el Instituto.
5. A menudo cuida de personas que tienen un desarrollo atpico.
1.2. Criterios diagnsticos.
Aunque en los manuales de clasificacin diagnstica de los trastornos mentales
vigentes en el momento actual (DSM-IV- TR y CIE-10) se introduce el diagnstico de
SA como una etiqueta especfica e independiente dentro de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo, en la actualidad se mantienen discusiones tericas que
intentan determinar si el SA debe considerarse o no como un trastorno diferente.
Algunos de los criterios de diagnstico del SA siguen siendo hoy objeto de
discusin entre los profesionales del campo de la psicologa, la psiquiatra y la
pedagoga. As se observa en las distintas definiciones que ofrecen los sistemas
estandarizados de diagnstico que se manejan en la actualidad.
No existe ningn marcador biolgico que nos permita detectar los cuadros de
SA y, por ello, su diagnstico contina siendo clnico, basado en los comportamientos
observados, en la historia de desarrollo y en el perfil psicolgico del sujeto.
En la prctica existen discrepancias en algunos de los criterios diagnsticos que
deben cumplirse para emitir un juicio clnico de SA.
En el manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales de la
Asociacin Americana de Psiquiatra en su revisin del ao 2000, DSM-IV-TR, los
criterios de diagnstico que se establecen, son los siguientes:
Criterios para el diagnstico de Trastorno de Asperger (DSM- IV-TR, 2000)
A. Alteracin cualitativa de la relacin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
1. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como el
contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interaccin social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de
desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con
otras personas (por ej., no mostrar, traer o ensear a otros objetos de su inters).
4. Ausencia de reciprocidad social y emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividad restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas:
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1. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y

restrictivos que son anormales, sea por su intensidad o por su objetivo.
2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ej., sacudir o girar manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
4. Preocupacin persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro claramente significativo de la actividad social,
laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (por ejemplo, a los
dos aos usa palabras sencillas, a los tres frases comunicativas).
E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognitivo ni del
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento
adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.

En 1991, Gillberg y Gillberg presentan sus propios criterios para el diagnstico

del SA donde contemplan como un criterio relevante en el diagnstico la torpeza
motora:
Criterios para el diagnstico de Sndrome de Asperger (Gillberg y Gillberg, 1991)
1. Dficit en la interaccin social, al menos dos de los siguientes:
a. Incapacidad para interactuar con iguales.
b. Falta de deseo e inters de interactuar con iguales.
c. Falta de apreciacin de las claves sociales.
d. Comportamiento social y emocionalmente inapropiados a la situacin.
2. Intereses restringidos y absorbentes, al menos uno de los siguientes:
a. Exclusin de otras actividades.
b. Adhesin repetitiva.
c. Ms mecnicos que significativos.
3. Imposicin de rutinas e intereses, al menos uno de los siguientes:
a. Sobre s mismo en aspectos de la vida.
b. Sobre los dems.
4. Problemas del habla y del lenguaje, al menos tres de los siguientes:
a. Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje.
b. Lenguaje expresivo superficialmente perfecto.
c. Caractersticas peculiares en el ritmo, entonacin y prosodia.
d. Dificultades de comprensin que incluyen interpretacin literal de expresiones
ambiguas o idiomticas.
7

5. Dificultades en la comunicacin no verbal, al menos uno de los siguientes:

a. Uso limitado de gestos.
b. Lenguaje corporal torpe.
c. Expresin facial limitada.
d. Expresin inapropiada.
e. Mirada peculiar, rgida.
6. Torpeza motora
Retraso temprano en el rea motriz o alteraciones en pruebas de neurodesarrollo.
Como se puede observar, hay tres criterios de diagnstico importantes que marcan
diferencias entre ambas clasificaciones (DSM-IV-TR y los ofrecidos por Gillberg y
cols.):
1. La Asociacin Americana de Psiquiatra entiende que No hay retraso general del
lenguaje clnicamente significativo y, por el contrario, Gillberg habla, en el punto 4, de
problemas del habla y del lenguaje (especificando retraso inicial en el desarrollo).
2. Para la Asociacin Americana de Psiquiatra No hay retraso clnicamente
significativo del desarrollo cognitivo y, sin embargo, Gillberg no menciona ningn
criterio de diagnstico que haga referencia al cociente intelectual.
3. Gillberg habla de la torpeza motora como criterio de diagnstico, mientras que la
Asociacin Americana de Psiquiatra no lo contempla como un rasgo definitorio.
Estos son algunos ejemplos de las escalas que se estn utilizando internacionalmente
para el diagnstico del SA que ponen de manifiesto el largo camino que queda por
recorrer hasta definir el sndrome y responder a preguntas tales como,
Es el Sndrome de Asperger un trastorno especfico distinto del autismo?, podra
definirse el Sndrome de Asperger como el resultado de una buena evolucin de un
Sndrome de Kanner (autismo)?, es posible la definicin de distintos subgrupos en la
poblacin de Sndrome de Asperger?
Para ngel Rivire (Rivire, 1996; Rivire & Valdez, 2000) la definicin sobre
este trastorno que ofrece la Asociacin Americana de Psiquiatra es insuficiente.
Especialmente en lo que se refiere a la no aparicin de retraso general del lenguaje.
En general, los expertos coinciden en que en los casos de SA suele haber retraso en la
adquisicin del lenguaje o, al menos, una forma peculiar de adquirirlo que no se ajusta
al desarrollo normal (pero que evoluciona muy rpidamente hacia un patrn no
alterado en sus aspectos formales). La sensibilidad de ngel Rivire en su definicin
de los criterios nos ha permitido comprender las caractersticas cualitativas que
describen a las personas que presentan este sndrome.

Criterios de diagnstico de las personas con Sndrome de Asperger (A. Rivire,

1996)
1. Trastorno cualitativo de la relacin: Incapacidad de relacionarse con iguales.
Falta de sensibilidad a las seales sociales. Alteraciones de las pautas de relacin
expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitacin importante en
la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relacin.
Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente dobles
intenciones.
2. Inflexibilidad mental y comportamental: Inters absorbente y excesivo por
ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a
gran lentitud en la ejecucin de tareas. Preocupacin por partes de objetos,
acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades
coherentes.
3. Problemas de habla y de lenguaje: Retraso en la adquisicin del lenguaje, con
anomalas en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, excesivamente
formal, inexpresivo, con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas del
tono, ritmo y modulacin. Dificultades para interpretar enunciados literales o
con doble sentido. Problemas para saber de qu conversar con otras personas.
Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados
mentales de los interlocutores.
4. Alteracin de la expresin emocional y motora: Limitaciones y anomalas en
el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus
referentes. Expresin corporal desmaada. Torpeza motora en exmenes
neuropsicolgicos.
5. Capacidad normal de inteligencia impersonal. A menudo habilidades
especiales en reas restringidas.
En la realizacin de un diagnstico lo ms relevante es:
a) Describir las caractersticas de cada persona en todas las reas del desarrollo.
b) Detectar las necesidades y priorizar objetivos.
c) Ofrecer estrategias de intervencin que ayuden a mejorar la calidad de vida
de estas personas.
d) Garantizar un seguimiento continuo que ayude a ajustar los programas de
intervencin.

1.2.1. Necesidades relativas al diagnstico.

La identificacin diagnstica de las personas con SA, constituye uno de los
problemas ms acuciantes de este colectivo. Primero, porque en la medida en que el
diagnstico constituye el primer paso, para la intervencin, los errores y demoras del
proceso del diagnstico retrasan, a veces durante muchos aos, el acceso de muchas
personas con SA a ayudas y apoyos que les corresponderan. Segundo, porque aunque la
rpida popularizacin del sndrome ha aumentado significativamente el nmero de
9

consultas diagnsticas relacionadas con estos cuadros, no se han hecho hasta ahora en
nuestro pas cambios estratgicos en los servicios ni en la formacin especficamente
dirigidos a facilitar la deteccin y el diagnstico de estos casos (un plan de trabajo de
este tipo ni siquiera existe en Espaa para el conjunto de los TEA). Salvo raras
excepciones, los profesionales responsables de los diagnsticos en nuestro pas han
debido aprender de manera autodidacta a diagnosticar el SA, lo que ha favorecido el
empleo de criterios diagnsticos dispares y aumenta la probabilidad tanto de falsos
positivos (personas que son diagnosticadas como SA aunque no cumplen los criterios
oficiales), como de falsos negativos (personas con SA que no son identificadas
como tales). Y tercero, porque existe una falta objetiva de instrumentos de deteccin
que se hayan validado en espaol y en las otras lenguas oficiales de nuestro pas, que
puedan usar todos aqullos profesionales del mbito sanitario o educativo, e incluso
padres que sospechen que una persona tiene SA.
El proceso diagnstico del SA implica aspectos comunes con los que plantean
otros TEA, y por tanto se puede beneficiar de las recomendaciones de buenas prcticas
publicadas sobre el particular tanto a nivel internacional como nacional (p.ej., DezCuervo y cols., 2005). Sin embargo, el diagnstico del SA parece comportar tambin
algunas dificultades especficas, que adems se acentan cuando han de hacerse durante
la adolescencia o la edad adulta. Entre estas dificultades destacaramos:

La presencia, en muchos individuos, de habilidades lingsticas y mnemnicas buenas

e incluso sorprendentes (p.ej., para temas de su inters) que pueden dificultar el
reconocimiento de su discapacidad social.

. La heterogeneidad clnica de las personas en aspectos tales como el nivel intelectual,

el estilo de comportamiento social, el grado de inflexibilidad cognitiva o conductual, la
presencia de trastornos o problemas psiquitricos asociados, y otros.

La fuerte semejanza clnica con otros trastornos neuroevolutivos y psiquitricos

(trastornos de la atencin o del aprendizaje, trastornos obsesivo-compulsivos,
esquizotpicos y otros).

. Los problemas derivados de la comorbilidad y el diagnstico dual del SA con otros

trastornos.
La comunicacin del diagnstico de SA parece presentar tambin algunas
exigencias especficas. Primero, porque este diagnstico implica reconocer que el
individuo presenta una discapacidad social evolutiva, y no slo un estilo peculiar de
funcionamiento, lo que puede destrozar la percepcin y las expectativas de los padres
sobre sus hijos. Segundo, porque en las propias personas con SA, conocer el diagnstico
puede incrementar la sensacin de diferencia y el temor a la estigmatizacin social (lo
que, en algunos casos, podra a su vez provocar ansiedad, depresin u otros problemas).
Por ltimo, porque existe entre los padres de personas con SA una cierta proporcin con
10

rasgos del llamado fenotipo autista ampliado, que puede dificultar no slo el
reconocimiento de las dificultades de sus hijos sino tambin la comprensin/aceptacin
de la informacin ofrecida por los profesionales en las sesiones en que se comunica el
diagnstico.
El empleo generalizado por los profesionales de iguales protocolos e
instrumentos constituira una garanta de calidad en los diagnsticos de SA.
Los cuestionarios de screening para la deteccin y diagnstico del Sndrome de
Asperger ms utilizados son:
ASDI. Entrevista para el diagnstico del Sndrome de Asperger. (AspergerSyndrome
Diagnostic Interview) (Gillberg y cols, 2001).
ASSQ. Cuestionario de exploracin del espectro del autismo de alto funcionamiento
(The high-functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire) (Ehlers, Gillberg y
Wing, 1999).
ASAS. La Escala Australiana para el Sndrome de Asperger (The Australian Scale for
Aspergers Syndrome) (Attwood, 1998).
CAST. El Test Infantil de Sndrome de Asperger (The Childhood Asperger Syndrome
Test) (Scott, Baron-Cohen, Bolton, Brayne, 2002).
La categora diagnstica SA, tal como est definida por los sistemas
internacionales de clasificacin (DSM-IVTR y CIE-10), agrupa un conjunto muy
amplio y heterogneo de casos, y muestra solapamientos en sus sntomas tanto con otras
formas de TGD como con otros trastornos que no forman parte del espectro autista. Se
requieren, por consiguiente, ms estudios rigurosos sobre las caractersticas clnicas,
perfiles neuropsicolgicos y evolutivos de las personas que cumplen los criterios
diagnsticos internacionales actuales para el SA, al objeto de poder examinar el rango
de variacin clnica y funcional de este trastorno, y sus eventuales diferencias y
similitudes con otros cuadros.
1.3. Diagnstico diferencial y comorbilidad.
El Sndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo, de base neurobiolgica,
que afecta al funcionamiento social y al espectro de actividades e intereses. Est
vinculado a una disfuncin de diversos circuitos cerebrales. Tomando en consideracin
que el dficit nuclear del SA es el trastorno de la cognicin social, parece razonable
atribuir un papel central a la amgdala y a la relacin entre la amgdala y circuitos
frontoestriados, temporales y cerebelo, estructuras involucradas en el desarrollo de la
relacin social.

11

Puesto que el SA es un trastorno del neurodesarrollo, comparte caractersticas propias

de los problemas del desarrollo del sistema nervioso en general. Las caractersticas
comunes de dichos trastornos son:
1. Las mismas manifestaciones pueden aparecer en cualquier individuo normal. Es fcil
entender que los sntomas que se consideran tpicos del SA, tales como los problemas
para la interaccin social, o la falta de flexibilidad mental, son muy comunes entre la
poblacin general; y se consideran rasgos de personalidad o una forma de ser, antes que
una manifestacin patolgica. Los sntomas nucleares del SA no difieren
cualitativamente de aspectos propios de cualquier individuo, sino que la diferencia est
en la expresin exagerada de alguna de estas caractersticas, hasta el punto de interferir
con la vida social.
2. Los lmites entre el trastorno y la normalidad son muy imprecisos. De acuerdo con la
afirmacin anterior, se atribuye la categora de trastorno en base a unos criterios
arbitrarios, que no responden a ninguna otra justificacin que la de seleccionar grupos
de individuos que pueden requerir algn tipo de soporte o tratamiento que les haga ms
fcil su vida en sociedad y reduzca el elevado grado de insatisfaccin que les puede
ocasionar su soledad o falta de adaptacin. De todos modos, si no se entiende el SA
como una dimensin con una distribucin continua, no seran comprensibles los nuevos
modelos genticos basados en la transmisin de rasgos cuantitativos.
3. No existen marcadores biolgicos. Si bien los estudios neurofisiolgicos, y sobre
todo de neuroimagen, estn aportando una informacin muy valiosa respecto a los
mecanismos neurobiolgicos que determinan las manifestaciones del SA, no hay
ninguna prueba biolgica que permita diagnosticar o descartar el SA. Esta caracterstica
incide en la arbitrariedad del diagnstico, basado siempre en criterios que permiten un
cierto grado de subjetividad en su interpretacin.
4. Alta tasa de comorbilidad. Debido a la implicacin de circuitos crtico-subcorticales
y neurotransmisores relacionados con diversos trastornos del desarrollo, no es extrao
que el SA est asociado a otros trastornos del neurodesarrollo, en los cuales estn
implicadas las mismas estructuras neurolgicas y los mismos neurotransmisores.
5. No existen unos lmites definidos entre unos y otros trastornos. Ocurre con frecuencia
que, segn el profesional que atienda un paciente con SA, se pueden dar diagnsticos
distintos al de SA. Aunque no siempre, en algunos casos esta ambigedad diagnstica
puede estar plenamente justificada, pues un mismo paciente puede compartir criterios
diagnsticos de dos o ms trastornos del neurodesarrollo; de tal modo, que resulte casi
imposible establecer con rigor el diagnstico de SA u otro trastorno, como puede ser el
Trastorno de dficit de atencin/hiperactividad (TDA-H) o el Sndrome de Tourette
(ST).
Para entender tanto el SA como sus procesos comrbidos es necesario abordar
los mecanismos cognitivos subyacentes al nivel ms simple. Es preciso aproximarnos al
12

conocimiento del funcionamiento del cerebro del nio con SA, para ver cmo ciertas
disfunciones se aproximan o coinciden con disfunciones propias de otros trastornos. Las
modernas aproximaciones cognitivas al SA, de forma prcticamente unnime, hacen
referencia a las funciones ejecutivas derivadas de la actividad del crtex prefrontal y
estructuras vinculadas al mismo (amgdala, cerebelo, lbulo frontal).
La complejidad del SA, unida a la falta de marcadores biolgicos que lo
identifiquen, las diferencias en la expresin de los sntomas en cada individuo y la
comorbilidad con otros trastornos, hace que su diagnstico sea muchas veces difcil. Es
muy posible confundir el SA con otros trastornos, como el Trastorno SemnticoPragmtico, el Trastorno de Aprendizaje No Verbal y, sobre todo, con el Autismo de
Alto Funcionamiento, debido a que todos presentan una serie de dificultades comunes.
Por otra parte, el SA puede asociarse a otros trastornos en los cuales estn implicadas
las mismas estructuras y procesos neurolgicos.
Es importante sealar que no siempre es posible realizar el diagnstico en la
etapa de Educacin Infantil, (nios menores de 4 5 aos) y, aunque los padres ya
hayan notado que algo no va bien, suelen ser los maestros de infantil los primeros en dar
la voz de alarma. Ante cualquier sospecha de TGD es necesario consultar a un
profesional especializado. La existencia de una intervencin temprana (detectar,
comprender, aceptar y tratar adecuadamente las caractersticas especficas del alumno)
va a determinar un mejor pronstico en cuanto al rendimiento acadmico, adaptacin al
aula, integracin en el medio escolar y autoestima.
Si bien la obtencin de un diagnstico tiene sus aspectos positivos, a la hora de
dar una respuesta a una familia preocupada o de encontrar recursos para favorecer el
desarrollo de la persona, lo importante de realizar una evaluacin y concluir un
diagnstico es que sirva para dar lugar a estrategias individualizadas que mejoren la
calidad de vida de esa persona en el presente y en el futuro, tanto en la escuela como
fuera de ella.
En definitiva, un correcto diagnstico nos permitir: describir a la persona en las
distintas reas del desarrollo, definir necesidades y priorizar objetivos, dar estrategias
adecuadas de intervencin y seguimiento, y reajustar el programa en funcin de los
cambios evolutivos.
En la mayora de los casos de SA las manifestaciones ms importantes se ubican
en el plano cognitivo y conductual, con unas caractersticas bastante especficas. Sin
embargo, en una parte importante de nios con SA, existe comorbilidad con otros
trastornos. Las manifestaciones comrbidas que pueden asociarse al SA se resumen a
continuacin:
Torpeza Motora / Trastorno del desarrollo de la Coordinacin /Sndrome de Tourette /
Trastorno Obsesivo-Compulsivo/Trastorno de Dficit de atencin-Hiperactividad /
13

DAMP/Trastorno especfico del lenguaje / Dislexia / Hiperlexia/Trastorno SemnticoPragmtico/Trastorno del aprendizaje no verbal/ Depresin / Ansiedad.
En la infancia, los cambios evolutivos son mltiples en todas las reas del
desarrollo del nio y la psicopatologa de la infancia tambin est influida por este
hecho. Esta situacin de cambio evolutivo hace que se cambie, modifique y module
muchos de los sntomas psicopatolgicos en los trastornos psiquitricos de la infancia,
determinando una alta comorbilidad en muchos trastornos.
En el sndrome de Asperger esta comorbilidad va a ocurrir con trastornos
afectivos, ansiosos, psicticos, obsesivos y atencionales, dificultando de manera notable
el diagnstico del cuadro. Por este motivo delimitar claramente el trastorno ayudar no
solo a diagnosticar adecuadamente sino a que el nio reciba tratamiento adecuado
permitiendo que su pronstico sea lo ms positivo posible.
La mayora de los nios con S. de Asperger tienen pautas de desarrollo normales
por lo que es frecuente que pasen desapercibidos. Slo ms tarde cuando se inician las
relaciones sociales con sus iguales, es cuando se sealan como nios con problemas,
que se intentaran explicar a travs de diversos trastornos, muy frecuentemente como
trastornos atencionales, trastornos hipercinticos e incluso trastornos disociales. Sin
embargo, sus caractersticas son claramente diferenciables.
Aclarar los puntos especficos diferenciales del trastorno con los cuadros
psiquitricos infantiles ms frecuente facilitar el abordaje y adecuado diagnstico en la
escuela. Los trastornos afectivos en el sndrome de Asperger son ms secundarios a las
dificultades sociales, facilitando una menor autoestima y apareciendo la irritabilidad
como sntoma fundamental del trastorno afectivo. En el trastorno por dficit de
atencin, las diferencias fundamentales se refieren a la cualidad de la atencin, en el
TDAH la atencin es dispersa, no puede detenerse ante los estmulos, no es capaz de
filtrarlos, en el SA el dficit de atencin es por prdida de inters de ese tema aunque
puede llegar a concentrarse mucho tiempo en aquello que le interese. Con respecto a la
socializacin el TDAH es rechazado porque es molesto, sin embargo, se acerca, se
relaciona con otros, transgrede las normas porque no sabe controlar los impulsos el S.
de Asperger no siempre le interesa acercarse, se relaciona poco, es ms aislado, tiene
dificultad para entender las normas, las entiende al pie de la letra y a veces esto supone
otras transgresiones ms serias. A veces dar las rdenes por escrito ayuda al nio con S.
de Asperger a entender lo que tiene que hacer.
2. FUNCIONAMIENTO NEUROPSICOLGICO EN EL SINDROME DE
ASPERGER
La peculiar forma de pensar y comprender el mundo que muestran las personas
con SA ha sido objeto de muchos debates y discusiones. En la actualidad, esa forma de
procesar la informacin se explica a partir de varios modelos tericos sobre el
14

funcionamiento psicolgico caracterstico de las personas con este sndrome. Cada uno
de estos modelos explica algunas de las caractersticas observadas en estos individuos;
sin embargo, hasta el momento actual ninguna de estas teoras ha sido capaz de explicar
en su totalidad el funcionamiento psicolgico responsable de todos los rasgos
definitorios del sndrome. Vamos a analizar las caractersticas tpicas del
funcionamiento neuropsicolgico de las personas con SA y sus implicaciones en la vida
diaria.
2.1. Teora sobre el dficit en Teora de la Mente
La expresin Teora de la Mente se acu para hacer referencia a la capacidad
humana de formarse una representacin interna de los estados mentales de las otras
personas. Es decir, decimos que poseemos una teora de la mente cuando somos capaces
de intuir los estados mentales (creencias, deseos, intenciones, etc.) de los dems. En
nuestra vida diaria, no nos comportamos como meros observadores de las conductas
externas de las otras personas, sino que, de manera casi mecnica, atribuimos e
inferimos la presencia oculta o no explcita de planes, intenciones, creencias o deseos
que nos permiten explicar y comprender esas conductas observadas. Para entender las
conductas de las otras personas, y las nuestras propias, tenemos que ir ms all de la
mera observacin externa, tenemos que ponernos en el lugar del otro para llegar a
comprender las razones que le han llevado a actuar de determinada manera, comprender
los deseos que han impulsado su conducta, las creencias que han guiado sus acciones o
los planes que dirigen su comportamiento. Sin esa capacidad para ponernos en el lugar
del otro las conductas ajenas seran imprevisibles, carentes de sentido y, en general,
imposibles de comprender. La presencia de una inteligencia intacta (como muestran la
mayora de las personas con SA) no es suficiente para desenvolverse con xito en el
mundo social cotidiano. Para poder relacionarnos adecuadamente necesitamos leer el
mundo mental de los dems, necesitamos leer sus intenciones, deseos, creencias y
pensamientos, para poder comprender sus conductas y anticipar sus reacciones, entre
otras cosas.
Desde la teora del dficit en Teora de la Mente (Baron-Cohen et al., 1997) se
postula que las personas con SA muestran serias dificultades para ponerse en el lugar
del otro e intuir su mundo mental. Desde esta teora se intentan explicar las dificultades
que muestran las personas con SA principalmente en el mbito de las interacciones
sociales. Estas personas muestran claras dificultades para mantener interacciones
sociales fluidas, dinmicas y recprocas. Suelen tener motivacin hacia las interacciones
sociales pero, como seala Rivire, fracasan frecuentemente en el intento de lograr
una relacin fluida. Las personas con SA, desde esta postura, seran incapaces o
especialmente torpes para intuir el mundo mental de los dems, por lo que las
consecuencias de esta incapacidad o dificultad son muy graves, sobre todo si tenemos
en cuenta que los seres humanos somos seres sociales, que nos movemos y
desarrollamos en un mundo social y que necesitamos interactuar con los dems para
15

conseguir la mayora de nuestros objetivos. En concreto, algunas de las consecuencias

de esta limitacin para comprender el mundo mental de los dems seran las siguientes:
1. Dificultad para predecir la conducta de los otros.
2. Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y conocer las verdaderas
razones que guan sus conductas.
3. Dificultad a la hora de explicar sus propias conductas.
4. Dificultad para entender emociones, tanto las propias como las de los dems, lo que
les lleva a mostrar escasas reacciones empticas.
5. Dificultades para comprender cmo sus conductas o comentarios afectarn a las otras
personas e influirn en lo que los dems piensen de l.
6. Al ofrecer cualquier tipo de informacin, muestran dificultades para tener en cuenta
el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el tema en cuestin (lo que puede llevar
a que el interlocutor no comprenda bien de qu se est hablando).
7. Dificultad para tener en cuenta el grado de inters del interlocutor sobre el tema de
conversacin.
8. Dificultad para anticipar lo que los dems pueden pensar sobre su comportamiento.
9. Dificultad para mentir y para comprender engaos.
10. Dificultad para comprender las interacciones sociales, lo que puede llevar a
problemas a la hora de respetar turnos, seguir el tema de la conversacin y mantener un
contacto ocular adecuado.
A diferencia de lo observado en el autismo clsico, las personas con SA suelen
resolver con xito las tareas diseadas para valorar las capacidades mentalistas; sin
embargo, es en situaciones naturales, en las interacciones sociales reales, donde se
ponen claramente de manifiesto sus dificultades para leer la mente de los dems.
Las dificultades para interactuar con los dems no se evidencian nicamente a la
hora de encontrar y mantener amistades, tambin dejan una secuela en la mayora de las
actividades cotidianas y fundamentales para conseguir un desarrollo ptimo personal y
una buena calidad de vida.
2.2 Teora del dficit de la Funcin Ejecutiva
La funcin ejecutiva ha sido definida como la habilidad para mantener activo un
conjunto apropiado de estrategias de resolucin de problemas con el fin de alcanzar una
meta futura.
16

Est ligada con la intencionalidad, el propsito y la toma de decisiones

complejas. Las conductas de funcin ejecutiva incluyen la planificacin, el control de
impulsos, inhibicin de respuestas inadecuadas, bsqueda organizada y flexibilidad de
pensamiento y de accin. Todas estas conductas estn mediadas por los lbulos
frontales. Los lbulos frontales tambin son cruciales para cualquier proceso de
aprendizaje exitoso, para la motivacin y la atencin.
Desde esta teora se considera que las personas con SA tienen un dficit en las
llamadas funciones ejecutivas, ya que sus conductas y sus procesos de pensamiento son
generalmente rgidos, inflexibles, repetitivos y perseverantes. Suelen ser personas
impulsivas, que muestran problemas para inhibir una respuesta inadecuada, pueden
tener almacenada una gran cantidad de informacin y sin embargo no saber utilizarla de
manera significativa, presentan dificultades a la hora de tomar decisiones importantes y
suelen tener serios problemas para organizar y secuenciar los pasos necesarios para
solucionar un problema (rasgos que se encuentran en pacientes con lesiones en los
lbulos frontales).
Algunas de las implicaciones prcticas del dficit en la funcin ejecutiva, que se
observan en el comportamiento diario de las personas con SA, son las siguientes:
1. Dificultades en organizacin. Las personas con SA muestran dificultades a la hora de
organizar y secuenciar los pasos que les permiten solucionar un problema.
2. Dificultades para hacer planes y luego seguir los planes para guiar el
comportamiento.
3. Dificultades para comenzar y finalizar una actividad.
4. Serias limitaciones a la hora de tomar decisiones. En las personas con SA suelen ser
muy frecuentes la duda y la delegacin en los dems para tomar decisiones.
5. Carencia de flexibilidad para adoptar diferentes perspectivas sobre la misma situacin
en diferentes momentos (rigidez mental).
6. Pobre resistencia a la distraccin y la interferencia.
7. Pobre habilidad para organizar y manejar el tiempo.
2.3. Teora de la Disfuncin del Hemisferio Derecho
El hemisferio derecho desempea un papel fundamental en el procesamiento de
la informacin viso-espacial y est muy relacionado con la expresin e interpretacin de
la informacin emocional (reconocimiento y comprensin de los gestos y expresiones
faciales) y con aspectos relacionados con la regulacin de la entonacin y la prosodia.
Una lesin en el hemisferio derecho causara dficit en estas reas.
17

Desde esta postura se defiende que algunos de los rasgos nucleares del SA estn
asociados a una disfuncin en el hemisferio derecho. As, la presencia de un CI verbal
superior al CI manipulativo o las dificultades viso-espaciales presentes en la mayora de
los individuos con SA parecen apoyar esta hiptesis.
Una disfuncin del hemisferio derecho tiene consecuencias muy importantes en
la vida social de un individuo: los problemas para interpretar gestos y ademanes o para
adaptar el tono de voz al mensaje que se quiere transmitir, la torpeza en el control
postural o las dificultades para integrar la informacin en un todo coherente y
significativo obstaculizan de manera significativa la fluidez, reciprocidad y dinamismo
que caracteriza a las interacciones entre los seres humanos.
Algunas de las consecuencias derivadas de esa disfuncin en el hemisferio
derecho son:
1. Dificultad para captar el significado de la informacin emocional expresada a travs
de canales no verbales (entonacin, volumen del habla, y gestos y ademanes faciales y
corporales).
2. Presencia de respuestas emocionales exageradas o poco coherentes con el contexto.
3. Dificultad para adaptarse a situaciones nuevas.
4. Limitadas habilidades de organizacin viso-espacial.
5. Pobre rendimiento en tareas que requieren integracin de la informacin viso-motora.
6. Marcada limitacin en las habilidades de relacin social.
3. FUNCIONAMIENTO COGNITIVO EN EL SINDROME DE ASPERGER
La presencia de una inteligencia media (con alguna desviacin tpica por encima
o por debajo) que caracteriza a la mayora de las personas con SA puede llevar a
infravalorar las dificultades y limitaciones con las que estas personas se encuentran en
su vida diaria.
Poseer un cociente intelectual normal o superior no garantiza el desarrollo de
una vida autnoma y satisfactoria.
Cada vez se pone ms nfasis en el concepto de inteligencia emocional o social,
para designar aquella inteligencia que no es valorada en las pruebas estandarizadas y
que es fundamental para la consecucin del xito personal, acadmico y profesional.
Este tipo de inteligencia engloba capacidades tan importantes como la empata,
el juicio social, el sentido comn, la capacidad de persuadir o negociar, etc. Para
explicarlo con un ejemplo, ser capaz de almacenar gran cantidad de informacin o
18

mostrar una excelente memoria para las fechas no son de gran ayuda a la hora de
detectar si un compaero nos est engaando.
Es muy frecuente que los alumnos con SA presenten fracaso escolar (sobre todo
a partir del ciclo de secundaria), fracaso difcil de entender si nos limitamos a valorar el
CI. Las actitudes perfeccionistas de muchos chicos con SA, que llevan a una lenta
ejecucin de las tareas, las dificultades atencionales, la desmotivacin, la dificultad para
comprender conceptos abstractos, las limitaciones a la hora de organizar las tareas o la
mala estimacin y planificacin del tiempo son slo algunos de los factores que limitan
enormemente su xito acadmico. Por otra parte, en el mundo laboral las caractersticas
inherentes al sndrome tambin obstaculizan su xito profesional. La escasa
comprensin de las normas implcitas que rigen el funcionamiento de una empresa, la
escasez de habilidades empticas, la mala administracin y organizacin del tiempo, la
presencia de comportamientos considerados extravagantes por los dems, dificultan la
vida profesional de estas personas. El CI, considerado de manera aislada, es un mal
predictor del xito acadmico y profesional.
Adems es importante resaltar que el rendimiento de las personas con SA en los
test estandarizados diseados para valorar el potencial cognitivo, no muestra un perfil
homogneo en las distintas tareas. Por lo general estas personas tienen un CI verbal
superior al CI manipulativo (apareciendo diferencias significativas entre ambas
subescalas). En las Escalas de Inteligencia de Wechsler, por ejemplo, las mejores
puntuaciones las obtienen en la prueba de informacin (que requiere el
almacenamiento de informacin general), vocabulario (es conocido que estas
personas tienen un amplio vocabulario), en semejanzas y en la prueba de cubos
(cuya ejecucin requiere centrarse en los detalles a costa de la imagen del todo). Sin
embargo suelen mostrar puntuaciones ms bajas en la tarea de rompecabezas (que
exige formarse una imagen global de la figura), en comprensin (ya que muchos de
los tems que componen esta prueba exigen realizar juicios sociales y resolver
situaciones hipotticas con un contenido social), y en claves (debido a las dificultades
atencionales y al extremo perfeccionismo que ralentiza la ejecucin de la prueba).
4. RESUMEN DE LAS CARACTERSTICAS GENERALES DE LAS
PERSONAS CON SINDROME DE ASPERGER: PUNTOS CLAVE Y
ESTRATEGIAS.
4.1. Caractersticas.
Los nios con sndrome de Asperger tienen las siguientes caractersticas:
-

Retraso de la madurez y del razonamiento social.

Empata inmadura.
Dificultades para hacer amigos; con frecuencia, son objeto de burlas por parte de
otros nios.
Dificultades con la comunicacin y el control de las emociones.
19

Destrezas poco comunes del lenguaje: vocabulario y sintaxis normales pero

retraso de la capacidad de conversacin, prosodia poco comn y tendencia a ser
pedantes.
Fascinacin por un tema que es extravagante, en la intensidad o en su forma de
prestarle atencin.
Dificultades para mantener la atencin en clase.
Perfil poco comn de aptitudes de aprendizaje.
Necesidad de apoyo en algunas destrezas de autosuficiencia y de organizacin.
Torpeza motora tanto por lo que se refiere a la marcha como a la coordinacin.
Sensibilidad a ruidos, aromas o texturas concretos.

Se puede llegar al diagnstico por diversas vas:

-

Diagnstico de autismo en la primera infancia y progresin en los aos de

escolarizacin hasta autismo de alto funcionamiento o sndrome de Asperger.
Reconocimiento del sndrome por parte de un maestro cuando el nio inicia la
escuela primaria.
Diagnstico previo de otro trastorno del desarrollo como un trastorno por
hiperactividad y dficit de atencin, trastorno o retraso del lenguaje o del
movimiento, trastorno de la conducta alimentaria, o discapacidad del aprendizaje
no verbal.
Los signos del SA slo se manifiestan durante la adolescencia, cuando las
expectativas sociales y acadmicas llegan a ser ms complejas.
Aparicin de problemas de comportamiento y conflictos con los padres, los
maestros y otras autoridades escolares.
Identificacin de los signos del SA en un familiar, cuando la revisin de los
antecedentes familiares del nio identifica a otros miembros de la familia con
caractersticas similares.
Las descripciones del SA en los medios de comunicacin, libros y artculos en
revistas pueden favorecer que una persona solicite un diagnstico para s misma
o un miembro de su familia.
Problemas laborales, en especial para conseguir y mantener un empleo
apropiado a la preparacin, formacin y aptitudes de la persona con sndrome de
Asperger.

Cuando el nio se da cuenta de que es diferente a los dems puede poner en marcha una
de las siguientes cuatro estrategias compensadoras o de adaptacin:
-

Sentimientos de culpabilidad y depresin.

Evasin mediante la imaginacin.
Negacin y petulancia.
Imitacin de otros nios y de personajes.

Las ventajas de obtener un diagnstico son:

20

Prevencin o reduccin de los efectos de algunas estrategias compensadoras o de

adaptacin.
Disipacin de la preocupacin de padecer otras enfermedades o de la posibilidad
de estar loco.
Reconocimiento de que esa persona tiene verdaderas dificultades para afrontar
las experiencias que para los dems son sencillas y motivo de dicha y de
satisfaccin.
Cambio positivo en las expectativas, la aceptacin y el apoyo que recibe de los
dems.
Necesitan elogios ms que criticas con respecto a sus habilidades sociales.
Pueden reconocer su confusin y agotamiento en las situaciones sociales.
La escuela puede acceder a los recursos disponibles para ayudar al nio y a su
maestro.
Una persona con sndrome de Asperger adulto puede acceder a los servicios de
apoyo para su orientacin profesional y su formacin y educacin adicional.
Mayor conocimiento sobre s mismo, mayor capacidad de autodefensa y mejor
toma de decisiones relativas a su carrera o profesin, amigos y relaciones.
Sensacin de identificacin con una cultura valorada.
La persona deja de sentirse estpida, deficiente o loca.

Los inconvenientes de tener el diagnstico pueden ser:

-

Algunos nios o adultos pueden hacer la vida imposible a la persona con

sndrome de Asperger y burlarse de l por padecer un trastorno diagnosticado
por un psiclogo o un psiquiatra.
El diagnstico puede limitar las expectativas de los dems, que suponen,
incorrectamente, que la persona con SA nunca ser capaz de tener xito social,
acadmico y personal en el mismo grado que el resto de la gente.

4.2. Diagnstico.
En la actualidad se dispone de ocho cuestionarios de deteccin diagnstica que
pueden utilizarse en nios, y seis que pueden usarse en adultos.
En nias y mujeres, y nios y hombres adultos de capacidad intelectual
considerable, puede ser ms difcil establecer el diagnstico debido a su capacidad para
camuflar sus dificultades.
En la evaluacin diagnstica no slo deben examinarse los mbitos de
dificultad, sino tambin los de aptitud que pueden atribuirse a las caractersticas del
sndrome.
Los criterios diagnsticos descritos en el DSM-IV se asocian a problemas
sustanciales:

21

Se menciona que no debe identificarse un retraso general clnicamente

significativo del lenguaje, pero en realidad los criterios de inclusin describen a
un nio con retraso del lenguaje.
Cualquier diferencia en las habilidades del lenguaje que sea evidente en la edad
preescolar entre nios con autismo y coeficiente intelectual dentro de los lmites
normales y nios con sndrome de Asperger desaparecer, en su mayor parte, a
principios de la adolescencia.
Se afirma que no debe observarse un retraso clnicamente significativo de las
habilidades de autosuficiencia propias de la edad, pero la experiencia clnica y la
investigacin indican que, con frecuencia, los padres tienen que proporcionar a
sus hijos recordatorios verbales y consejos relativos a las habilidades de
autosuficiencia y de la vida diaria.
No se describen las caractersticas poco comunes del lenguaje descritas
originalmente por Hans Asperger, ni se hace referencia a los problemas de
percepcin sensitiva, pero se incluyen caractersticas que son poco frecuentes o
pasajeras.
Se dice que si se confirman los criterios para el autismo, este diagnstico tiene
prioridad sobre el de sndrome de Asperger. Muchos mdicos han rechazado esta
norma jerrquica.
Los criterios diagnsticos del DSM se siguen revisando.

Los criterios diagnsticos de Christopher Gillberg son ms similares a las

descripciones originales de Hans Asperger y son los preferentes para muchos mdicos
con experiencia.
En la actualidad ningn argumento o dato convincente confirma claramente que
el autismo de alto funcionamiento y el sndrome de Asperger sean dos entidades
separadas y bien diferenciadas.
Si se usan los criterios diagnsticos de Gillberg, la prevalencia del sndrome de
Asperger es de 1 nio de cada 250.
Hoy da, slo detectamos y diagnosticamos alrededor del 50% de los casos de
nios con sndrome de Asperger. El diagnstico puede establecerse con seguridad en
nios mayores de cinco aos, pero no con la fiabilidad suficiente en los de edad
preescolar.
La honradez y la precisin de las respuestas tambin pueden afectar a la
confianza en la evaluacin diagnstica de adultos.
Algunos adultos para los que se solicita evaluacin diagnstica pueden
manifestar algunos signos, pero no la alteracin de su actividad clnicamente
significativa necesaria para establecer un diagnstico.

22

Lo que es importante no es la gravedad de la expresin del sndrome, sino las

circunstancias, las expectativas y los mecanismos para afrontarlo y de apoyo.
4.3. Lenguaje.
Las habilidades poco comunes del lenguaje son una caracterstica esencial del
SA.
Las pruebas estandarizadas para determinar el lenguaje receptivo y expresivo no
son sensibles a las caractersticas especficas del lenguaje de la persona con sndrome de
Asperger.
La tendencia del nio a utilizar frases complejas no necesariamente significa que
entienda las instrucciones complejas.
El nio muestra habilidades lingsticas en una situacin formal, como un test
con el logopeda, pero tiene dificultades considerables para procesar el lenguaje con la
velocidad necesaria en situaciones reales.
En algunos nios pequeos a los que, ms tarde, se les diagnostica SA se
observa un retraso en el desarrollo del habla, pero cuando empiezan a hablar pueden
hacerlo con varias palabras o frases.
La persona con sndrome de Asperger no sigue las normas convencionales de la
conversacin relativas a cmo iniciarla, mantenerla y terminarla.
Las historias sociales contribuyen a entender el contexto y las normas sociales,
as como las expectativas, los pensamientos y los sentimientos de cada participante en
una conversacin.
Utilizando juegos interactivos y actividades de teatro se pueden aprender y
practicar nuevas habilidades de conversacin.
Un adulto actuar como la persona que comete errores pragmticos o de
conversacin y le pedir al nio que identifique lo que no ha sido una buena tcnica de
conversacin.
La persona con sndrome de Asperger necesita aprender a formular preguntas y
comentarios de rescate, que usar para restablecer una conversacin o para pedir una
aclaracin.
Una actividad para un nio pequeo es sentarlo junto a un adulto que facilite la
conversacin con otro nio (o adulto) a base de susurrarle al odo qu decir o hacer y
cundo decirlo.
Un programa para mejorar las habilidades de conversacin ha de incluir
instrucciones y actividades para mejorar:
23

Las habilidades como interlocutor.

Su capacidad para hacer y recibir cumplidos y crticas.
Saber cundo y cmo interrumpir al interlocutor.
La capacidad para hacer comentarios que introduzcan un cambio de tema.
La capacidad para usar comentarios que restablezcan la conversacin.
Los conocimientos sobre cmo plantear preguntas cuando est confuso respecto
a qu decir o hacer.

El programa puede usar videos de las actividades para identificar los errores y
los aciertos en la conversacin.
Los adolescentes con sndrome de Asperger pueden ser reacios a participar en un
grupo de conversacin pero aceptarn que se los oriente en las habilidades de
conversacin en una clase de teatro.
Se pueden usar las conversaciones mediante cmics para explicar lo que otra
persona puede estar pensando o sintiendo durante una conversacin.
Es sumamente importante elogiar a la persona con SA cuando ha desarrollado
una conversacin con xito y reconocer que lo que dijo (o no dijo) se apreci.
La persona con sndrome de Asperger tiende a interpretar literalmente lo que los
dems dicen y le confunden las metforas, la irona, los giros idiomticos, las indirectas
y, sobre todo, el sarcasmo.
Las figuras retricas son percibidas por estas personas como faltas de lgica y
un ejemplo ms de que la gente corriente no deja claras sus intenciones.
Tambin pueden tener dificultades para entender la relevancia y la informacin
transmitidas por el cambio de tono, las inflexiones de la voz o el nfasis en
determinadas palabras.
Pueden usarse actividades de teatro, y or grabaciones y representaciones para
explicar cmo y por qu el tono, las inflexiones de voz y el nfasis cambian para
transmitir mensajes ocultos.
La persona con sndrome de Asperger rara vez tolera las abstracciones y la falta
de precisin. Su familia aprende a evitar los comentarios o las respuestas como puede
ser, quizs, a veces o ms tarde.
Algunas autobiografas se refieren a los problemas que tienen para concentrarse
en las palabras de una persona cuando varias hablan al mismo tiempo, lo que suele
provocar percepciones distorsionadas de las palabras de los dems.
Para contribuir a la percepcin y a la comprensin auditiva, es importante
reducir al mnimo el ruido ambiente y las charlas de fondo.
24

Las instrucciones impresas o escritas para una persona con el SA deben ser
adecuadas a su nivel de comprensin del lenguaje, en vez de basarse en su aptitud para
decir o leer palabras complejas.
Tony Attwood ha formulado un estilo de conversacin que llama asperguers,
que consiste en pensar cuidadosamente qu decir y cmo decirlo cuando se entabla una
conversacin con personas que tienen este sndrome.
Cuando hable asperguers una persona corriente, ha de dejar claras sus
intenciones, y evitar las ambigedades o las sutilezas innecesarias. Tambin es
importante dar tiempo al interlocutor para que considere sus pensamientos antes de
anticipar una respuesta y para que no se sienta incmodo con los silencios y la falta de
contacto ocular.
La sinceridad directa de las personas con SA no debe ofender a su interlocutor,
que debe ser consciente de que no tienen un don natural para el arte de la conversacin.
Partiendo de que el lenguaje social es para estas personas como una lengua
extranjera, se le ensear desde la ms temprana infancia para que acabe aprendiendo
esa segunda lengua.
Los padres deben pensar en la posibilidad de que un tutor desarrolle, de modo
adaptado, los intereses que pueden llegar a ser fuente de ingresos o de trabajo, como es
el caso de una habilidad natural con los ordenadores.
El inters particular se integra dentro de la terapia cognitivo-conductual para
comprender y controlar las emociones, tambin se aprovecha para propiciar relaciones
de amistad con compaeros o personas con SA que compartan los mismos intereses.
Si en una conversacin se aborda el tema que constituye el centro del inters
particular de una persona con SA, sta ha de aprender las claves y las respuestas
relevantes que garantizan que la conversacin es recproca y mutua.
Al pensar en las caractersticas asociadas a los intereses particulares, han de
tenerse en cuenta no slo los beneficios que de ellas puede obtener no slo la persona
que tiene sndrome de Asperger, sino la sociedad en general.
4.4. Aptitudes cognitivas.
Algunos nios pequeos con sndrome de Asperger inician la escuela con
aptitudes acadmicas superiores a las de sus compaeros de curso. Hay ms nios de lo
que se esperara en los extremos de las aptitudes cognitivas.
Perfil de las aptitudes de aprendizaje en la escuela:
-

Los maestros pronto reconocen que el nio tiene un estilo de aprendizaje

claramente diferente, con mucho talento para comprender el mundo lgico y
25

fsico, lo que les hace prestar atencin a los detalles y recordar y organizar los
hechos de manera sistemtica.
Se distraen con facilidad, sobre todo en clase. Cuando resuelven problemas,
parecen tener una sola idea en la cabeza y temen el fracaso.
A medida que el nio progresa y va pasando de curso, los maestros identifican
problemas con las aptitudes organizativas, en particular con respecto a la
asignacin de deberes y las redacciones.
Si el nio no tiene xito desde un punto de vista social en la escuela, el xito y
los logros acadmicos se hacen muy importantes como motivacin principal
para asistir a la escuela y para el desarrollo de su autoestima.
El perfil o patrn de aptitudes intelectuales es ms importante que el CI general.
Como mnimo, el 75% de estos nios tambin tiene un perfil de aptitudes de
aprendizaje indicativo de un diagnstico adicional de trastorno de dficit de
atencin.
Los psiclogos dividen la atencin en cuatro componentes: capacidad para
mantenerla, para prestar atencin a la informacin relevante, para desviar la
atencin cuando es necesario y para codificarla, es decir, recordar aquello a lo
que se ha prestado atencin. Estos nios parecen tener problemas con los cuatro
aspectos de la atencin.
Funcin ejecutiva:

En la actualidad hay numerosas pruebas cientficas que confirman que algunos

nios, pero sobre todo los adolescentes y los adultos, con sndrome de Asperger
presentan un deterioro de la funcin ejecutiva.
El trmino psicolgico funcin ejecutiva abarca:
-Aptitudes organizativas y de planificacin.
-Memoria de trabajo.
-Inhibicin y control de impulsos.
-Reflexin y vigilancia de s mismos.
-Control del tiempo y priorizacin.
-Comprensin de conceptos complejos o abstractos.
-Utilizacin de nuevas estrategias.

Una estrategia para reducir los problemas asociados con el deterioro de la

funcin ejecutiva es que los padres, los maestros, el profesor particular, acten
como una secretaria ejecutiva.

Resolucin de problemas:
-

Los estudios indican que los nios con sndrome de Asperger tienden a continuar
usando estrategias incorrectas y menos probabilidades de aprender de sus
errores, aun cuando sepan que su estrategia no funciona.
26

El nio prefiere usar su propia estrategia idiosincrsica para la resolucin de

problemas.
Es importante alentar la flexibilidad del razonamiento y pensamiento; esto ha de
empezar a una edad temprana. Al jugar con un nio muy pequeo, el adulto
puede seleccionar una actividad del estilo Qu ms podra ser?
El adulto puede expresar sus pensamientos cuando resuelve un problema para
que el nio oiga las diversas estrategias que aqul considera para resolverlo.

Afrontar los errores:

-

El perfil de aprendizaje de estos nios incluye su tendencia a prestar atencin a

los errores, la necesidad de reparar una irregularidad y el deseo de
perfeccionismo.
Es importante cambiar la percepcin del nio en cuanto a los errores y
equivocaciones.
Pueden usarse las historias sociales para explicarle que aprendemos ms de
nuestros errores que de nuestros logros; las equivocaciones suelen dar lugar a
descubrimientos interesantes, y un error es una oportunidad y no un desastre.

Logros escolares en lectura y matemticas:

-

Se identifican ms nios con sndrome de Asperger en los extremos de los logros

escolares en lectura y aritmtica de lo que se esperara.
Los programas convencionales de lectura no son tan eficaces con estos nios
como sera de esperar.
La dificultad de los nios que son capaces de resolver problemas matemticos
complejos es explicar en palabras cmo obtuvieron la respuesta.

Coherencia central dbil:

-

Son muy buenos estos nios para fijarse en los detalles pero tienen dificultades
considerables para percibir y comprender la perspectiva general o fundamental.
Los padres suelen ver que su hijo es capaz de proporcionar descripciones vividas
y precisas de acontecimientos que sucedieron durante sus dos primeros aos de
vida.

Estrategias en clase que favorecen el desarrollo cognitivo:

-

Parecen conseguir los mayores progresos en las aptitudes cognitivas y

acadmicas en una clase sin ruidos y bien estructurada.
La maestra/o ha de crear un entorno de camaradera y amable con el sndrome,
basado en las aptitudes sociales, lingsticas y cognitivas del nio/a. Para
27

crearlo, es esencial que el maestro/a tenga acceso a la informacin y experiencia

sobre el sndrome y asista a cursos de formacin pertinentes.
Los maestros que muestran una comprensin del nio basada en la empata
logran los mayores progresos cognitivos y acadmicos. Estos maestros son
sensibles en sus estrategias pedaggicas, evaluaciones y expectativas. Les gustan
estos nios y los admiran, respetan sus aptitudes y saben muy bien qu los
motiva y cul es su estilo de aprendizaje.

Deberes:
-

Una importante causa de ansiedad y angustia para estos nios, sus familias y sus
maestros es que aqullos hagan y terminen satisfactoriamente sus deberes.
El lugar donde el nio estudia en casa debe favorecer la concentracin y el
aprendizaje.
Es muy til que los padres establezcan un horario para los deberes y que les
proporcionen una agenda donde se anotarn las incidencias y detalles relativos a
los deberes tanto en casa como en la escuela.
La maestra/o destacar los aspectos clave en la hoja de los deberes,
proporcionar al nio explicaciones por escrito y le formular preguntas para
asegurarse de que el nio sabe cules son los aspectos del material de los
deberes pertinentes para su preparacin.

4.5. Teora de la mente.

Efectos de la falta de adquisicin de las aptitudes de la teora de la mente en la
vida cotidiana:
-

Dificultades para leer los mensajes que transmite la mirada de los dems.
Tendencia a interpretar literalmente lo que dicen los otros.
Tendencia a que se le considere irrespetuoso, grosero o descorts.
Resulta notablemente sincero.
Da la impresin de ser obsesivo y paranoico.
Incapacidad para darse cuenta de que otra persona comprende su problema su
problema y desea ayudarlo.
Retraso en el desarrollo del arte de la persuasin, el acuerdo y la resolucin de
conflictos.
Forma diferente de introspeccin y conciencia de s mismo.
Dificultades para saber cundo un acontecimiento o una accin que protagoniza,
o las palabras que expresa, provocan una situacin embarazosa.
Ansiedad.
Necesita ms tiempo para procesar la informacin social porque utiliza la
inteligencia ms que la intuicin.
28

Agotamiento fsico y emocional.

Estrategias para mejorar las aptitudes de la teora de la mente:

-

Historias sociales.
Programas didcticos de la teora de la mente.
Conversaciones mediante cmics.
Programas de ordenador.

4.6. Aficiones particulares.

Una de las caractersticas que distingue una aficin corriente de un inters
particular clnicamente significativo es la anomala en la intensidad o el objeto del
inters. Un inters poco comn o particular puede desarrollarse a una edad temprana, de
slo dos o tres aos, y empieza con una preocupacin por parte de objetos, como el giro
de las ruedas de los coches de juguete o la manipulacin de los enchufes. La fase
siguiente es una fijacin por algo que no es humano ni un juguete, o una fascinacin por
una categora concreta de objetos y la adquisicin de tantos ejemplares como le sea
posible. Ms adelante puede recoger hechos y datos sobre un tema concreto. Buena
parte de los conocimientos asociados al inters se adquiere de forma autodidacta. En los
aos previos a la adolescencia y en la adolescencia, el inters puede evolucionar hacia la
electrnica y los ordenadores, la literatura fantstica, la ciencia-ficcin y, a veces, hacia
la fascinacin por una persona concreta.
Se identifican dos categoras de intereses: coleccionismo y adquisicin de
conocimientos sobre un tema concreto. Algunas nias desarrollan un inters particular
por la ficcin ms que por la realidad. En ocasiones el inters particular gira en torno a
los animales pero la intensidad es de tal grado que el nio hace como que es el animal.
El inters particular desempea diversas funciones:
-

Superar la ansiedad.
Proporcionar placer.
Relajar.
Garantizar una rutina ms predecible y mayor certeza en la vida.
Ayudar a entender el mundo fsico.
Crea un mundo alternativo.
Crear sensacin de identidad.
Llenar el tiempo, facilitar la conversacin e indicar aptitudes intelectuales.

Los padres han de tratar de satisfacer el ansia casi insaciable de dedicacin al

inters. El inters particular proporciona informacin considerable al clnico. Un
desplazamiento del centro de inters hacia temas morbosos o macabros, como la muerte,
puede indicar que el paciente sufre una depresin clnica; por su parte el inters por las
armas, las artes marciales y la revancha, puede indicar que sufre acoso en la escuela.
29

El nio o el adulto obtienen informacin sobre un tema que le genera

sufrimiento emocional o confusin como medio para entender los sentimientos o las
situaciones. La imposibilidad de controlar el tiempo dedicado al inters particular indica
el desarrollo de un trastorno obsesivo-compulsivo. El problema no es la propia
actividad, sino la duracin y el predominio sobre otras actividades. La limitacin del
tiempo dedicado usando un reloj o cronmetro puede ser eficaz. Parte del programa de
limitacin de la dedicacin es asignar un tiempo social determinado o de calidad para
continuar con el inters particular como actividad social.
Si la aficin particular es potencialmente peligrosa, ilegal o con posibilidades de
malinterpretarse, se tomarn medidas para interrumpirla o, al menos, modificarla, a
pesar de que la experiencia clnica evidencia que no es tarea fcil. En ocasiones es ms
sensato favorecer la motivacin para dedicarse al inters especial que mostrar una
actitud negativa o de oposicin.
El inters es una fuente de disfrute, conocimientos, identidad y autoestima que
padres, maestros y terapeuta han de usar de modo constructivo.
4.7. Sensibilidad sensitiva.
Algunos adultos con SA consideran que su hipersensibilidad sensitiva produce
mayor impacto en su vida cotidiana que sus problemas para hacer amigos, controlar sus
emociones y encontrar un empleo adecuado.
La sensibilidad peculiar ms habitual es a sonidos concretos, pero tambin se
han descrito experiencias tctiles, a la intensidad de la luz, al sabor y consistencia de los
alimentos y a aromas especficos. Pueden no reaccionar o reaccionar de forma
exagerada al dolor y al malestar, y el sentido del equilibrio, la percepcin del
movimiento y la orientacin corporal son peculiares. El nio con hipersensibilidad
sensitiva se caracteriza por una vigilancia excesiva, est tenso y se distrae con facilidad
en un entorno estimulante para los sentidos, como el aula de la escuela, porque no sabe
cundo tendr lugar la prxima experiencia sensitiva dolorosa. Sabemos que los signos
son ms visibles en la primera infancia y disminuyen gradualmente en la adolescencia
pero pueden ser una caracterstica de por vida para algunos adultos.
Sensibilidad al ruido:
-

Hay tres tipos de ruido, percibidos como sumamente desagradables. La primera

categora son los sbitos e inesperados, la segunda son los ruidos altos,
continuos, y la tercera categora son los ruidos mltiples o complejos, confusos.
Algunos de esos ruidos pueden evitarse. Los tapones de odos actan como
barrera que reduce el nivel de estimulacin auditiva. Para nios pequeos,
tambin es til explicarles la causa y la duracin del ruido con la ayuda de una
historia social.

30

Hay dos tratamientos que se han usado para reducir la hipersensibilidad auditiva
de estos nios: el tratamiento de integracin sensitiva y el de integracin
auditiva. Su eficacia todava no se ha demostrado objetivamente.

Tambin se describen casos de hipersensibilidad a algunos tipos de texturas, a

cierto grado de presin o al contacto con algunas partes del cuerpo.
Sensibilidad olfativa y a los alimentos:
-

Los padres refieren que su hijo tiene una aptitud notable para detectar los olores
que los dems no perciben y pueden ser sumamente caprichosos en la eleccin
de lo que desean comer.
Gradualmente la sensibilidad disminuye, pero el miedo y la consiguiente
evitacin persisten. En estos casos, un psiclogo clnico puede introducir un
programa de desensibilizacin automtica.

Sensibilidad visual:
-

La sensibilidad a grados concretos de iluminacin o a los colores, o una

distorsin de la percepcin visual se observan en uno de cada cinco nios con
sndrome de Asperger.
Es preciso que tanto los padres como los maestros eviten poner al nio en
circunstancias asociadas con sensaciones visuales intensas o perturbadoras: por
ejemplo, cuando viajan, no lo sentarn junto a la ventanilla del automvil para
que no reciba los rayos directos del sol o en la escuela tratarn de que su mesa
no quede iluminada por una luz solar demasiado intensa.

Algunos nios son inseguros desde el punto de vista de la gravedad: se

muestran ansiosos si sus pies no tocan el suelo y manifiestan desorientacin cuando
tienen que cambiar rpidamente de posicin.
Percepcin del dolor:
-

El nio o el adulto con sndrome de Asperger parece muy estoico y no se queja

ni muestra ansiedad o malestar como respuesta a un grado de dolor que otros
consideraran insoportable.
Uno de los aspectos ms preocupantes para los padres es cmo detectar cundo
el nio sufre dolor crnico y necesita asistencia mdica.
Es importante escribir una historia social y explicar al nio por qu es esencial
que cuando sienta dolor se lo diga a un adulto para que lo ayuden a recobrar la
salud y evitar consecuencias ms graves.

4.8. Movimiento y coordinacin.

Al menos el 60% de los nios con sndrome de Asperger parecen torpes, pero
diversos estudios que han utilizado procedimientos de evaluacin especializados indican
31

que las expresiones especficas de las alteraciones del movimiento se observan en casi
todos estos nios.
Cuando anda o corre, la coordinacin del nio es inmadura, y el adulto tiene una
marcha extraa, en ocasiones idiosincrsica, que carece de fluidez y eficiencia.
Los maestros pueden observar problemas con las habilidades motoras finas,
como la capacidad para escribir y hacer buena letra, y utilizar las tijeras. Algunos nios
muestran inmadurez en la habilidad para atrapar, lanzar y golpear una pelota.
Desde temprana edad, los padres han de proporcionar apoyo al nio en la
prctica de las habilidades con la pelota, no para que se convierta en un deportista
excepcional, sino para garantizar que posee las aptitudes mnimas imprescindibles para
que los compaeros lo incluyan en los juegos de pelota.
La investigacin reciente ha indicado que en bebs que ms tarde desarrollan los
signos clnicos del SA se detectan tipos anmalos de movimiento.
El movimiento apenas planificado y la mayor lentitud de preparacin mental son
una descripcin ms precisa que la que se refiere a la torpeza.
Los maestros y los padres suelen estar preocupados por las dificultades del nio
para hacer buena letra. Se les sugiere a los padres y maestros que en el siglo XXI la
escritura es una habilidad cada vez ms obsoleta: la moderna tecnologa ha venido en
nuestra ayuda reemplazndola con el teclado del ordenador.
El entrenador de educacin fsica ha de conocer la naturaleza del sndrome y
cmo adaptar las actividades. La alteracin del movimiento no parece afectar a algunas
actividades deportivas, como la natacin, los saltos de trampoln, el golf y la equitacin.
La experiencia clnica y la observacin de nios y adultos con SA han indicado
que en ocasiones presentan movimientos involuntarios o tics.
4.9. Comprensin y expresin de las emociones.
Entre los criterios diagnsticos del SA se reconoce una diferencia cualitativa en
la comprensin y expresin de las emociones, descrita originalmente por Hans
Asperger.
La madurez emocional de los nios con SA suele ser como mnimo tres aos
inferior a la de los nios de su edad. Puede haber una limitacin del vocabulario para
describir las emociones y una ausencia de sutileza y de diversidad en la expresin
emocional.
Se ha descubierto una asociacin entre el SA y el desarrollo de un trastorno
emocional aadido o secundario, como depresin, ansiedad y problemas con el control
de la clera, al igual que de la comunicacin de amor y afecto. Alrededor del 25% de
32

los adultos con el sndrome tambin presentan sndromes clnicos claros de trastornos
obsesivo-compulsivos. Una de cada tres personas afectadas presenta depresin clnica.
No sabemos cul es la frecuencia de los problemas de control de clera en nios y
adultos con sndrome de Asperger, pero sabemos que cuando plantean problemas con la
expresin de esa emocin tanto ellos como los miembros de la familia tienen muchas
ganas de reducir su frecuencia, intensidad y consecuencias.
Una persona con sndrome de Asperger se sentir bien con una expresin de
afecto que sea breve y de baja intensidad pero se mostrar confusa o abrumada cuando
experimenta o se espera de l una expresin ms intensa.
El tratamiento psicolgico primario de los trastornos emocionales es la terapia
cognitivo-conductual (TCC), este tipo de tratamiento disminuye significativamente esos
trastornos en personas con SA. En el componente de educacin afectiva de la TCC la
persona aprende las ventajas y desventajas de las emociones y la identificacin de los
diferentes niveles de expresin en palabras y acciones, tanto en s mismo como en los
dems. El componente de reestructuracin cognitiva de la TCC capacita a la persona
para corregir el pensamiento que crea emociones como la ansiedad y la clera o
sentimientos de baja autoestima.
Para nios y adultos con SA el control de las emociones puede conceptuarse
como un problema de control de la energa, es decir, una cantidad excesiva de energa
emocional y dificultades para controlar y liberar constructivamente esta energa. La
estrategia de la caja de herramientas emocionales consiste en identificar los diferentes
tipos de herramientas para resolver los problemas asociados con las emociones
negativas, en particular la ansiedad, la clera y la tristeza.
4.10. Comprensin social y lazos de amistad.
Primer estadio: de tres a seis aos
-

Un adulto desempea el papel de amigo del nio.

Se ensea al nio a esperar su turno y a pedir ayuda.
Se organiza un ensayo general con otro nio.
Se anima al nio a ver un video de nios jugando.
El adulto participa con el nio en juegos imaginarios.
Se anima al nio a ser amable y cordial.
Se redactan historias sociales para ayudarlo en situaciones sociales concretas.
Se utilizan actividades sobre seales sociales para ensearle las claves sociales
y evitar meteduras de pata.

Segundo estadio: de seis a nueve aos

-

Se usan actividades de modelos de conducta para que practique los aspectos del
juego cooperativo.
33

En clase y en el patio un ayudante del maestro puede ofrecer consejos,

directrices y respuestas, tanto al nio como a sus amigos.
Se alienta a nios y nias a jugar con personajes o muecas y a leer narraciones.
Se buscan otros nios que compartan sus intereses y de ideas afines.
Se ayuda al nio a desarrollar su sentido del humor.
Se utiliza la actividad de crculos concntricos para ayudarlo a entender las
normas sociales de los adultos, los temas de conversacin, el contacto fsico y el
espacio personal, y los gestos y ademanes de afecto.
Se ensea al nio lo que no debe decir.
Se le hace de gua como antroplogo para explicarle las costumbres sociales.
Las experiencias despus de la escuela han de ser breves, estructuradas,
supervisadas, satisfactorias y voluntarias.
Se inscribe al nio en grupos de reeducacin en habilidades sociales.
Se recomienda que sus compaeros participen en programas de cmo jugar con
ellos y ser sus amigos.

Tercer estadio: de nueve a trece aos

-

Se anima al nio a hacer amigos de uno y otro sexo.

Se anima a un compaero para que le haga de tutor o sea su colega.
Se le ayuda a encontrar un grupo alternativo de amigos con intereses y valores
similares.
Se le incorpora en programas de formacin de habilidades para trabajar en
equipo como medio de estimular las aptitudes para hacer amigos.
Se le anima a asistir a clases de teatro.
Se usan programas de televisin, en particular comedias y de ciencia-ficcin,
para ilustrar diversos aspectos de la conducta social.
Se usan libros y otros recursos para ensearle habilidades en la creacin de lazos
de amistad.

Cuarto estadio: de los trece aos a la vida adulta

-

Se le anima a considerar a los animales como amigos en potencia.

Se le alienta a usar Internet como fuente de posibles amistades.
Se le sugiere el valor de los grupos de apoyo para adultos con sndrome de
Asperger.
Se le proporciona informacin sobre las relaciones.
Se examinan diferentes estrategias para disminuir su ansiedad cuando se
encuentra en situaciones sociales.
Se le orienta acerca de cmo mantener una amistad.
Se le ensea cmo explicar a los dems las caractersticas del sndrome.
Se investigan las ventajas de ir a vivir a otro pas.
Se le ofrecen directrices sobre la amistad con los compaeros de trabajo.
Se le anima a limitar la duracin de la socializacin si es necesario.
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4.11. Burlas, intimidacin y acoso.

Los nios y adultos con SA suelen ser el blanco de burlas y acoso. Los efectos
sobre la autoestima y el estado mental de esos nios son muy perjudiciales.
Las estrategias para reducir la frecuencia del acoso y sus efectos son las
siguientes:
-

Utilizar un mtodo en equipo que involucre a la vctima, el personal

administrativo de la escuela, los maestros, los padres, un psiclogo, los otros
nios y el acosador.
Formar al personal para que sepa cmo reaccionar y reducir los actos de burlas y
acoso.
Asegurar que la justicia sea equitativa partiendo de la motivacin, la
comprensin y los hechos.
Utilizar la actividad de la balanza de justicia para determinar el grado de
responsabilidad y las consecuencias de los actos, y explicarlo al nio.
Crear un mapa del mundo del nio para identificar los lugares donde est a
salvo.
Utilizar la presin positiva de los compaeros para impedir los actos de burla y
acoso.
Seleccionar a un nio avispado que desempee las funciones de guardin y que
goce de buena reputacin social entre sus compaeros para proteger al nio y
reparar su autoestima.
Ensear a la vctima cmo ponerse a salvo y esconderse entre un grupo de nios.
Hacer que el nio reconozca que hacer caso omiso del acoso rara vez reduce la
probabilidad de ser el blanco de las intimidaciones.
El nio debe aprender a reaccionar con seguridad en s mismo y sinceridad.
Solicitar ayuda de personal experto, como un psiclogo clnico que utilice
actividades como las conversaciones con cmics para descubrir los
pensamientos, los sentimientos y la interpretacin de las intenciones del nio
con sndrome de Asperger y de los otros participantes. Al nio hay que
explicarle por qu lo han elegido como vctima y la conducta que debe seguir en
situaciones similares.
Utilizar libros y programas para proporcionarle informacin y estrategias que
reduzcan el acoso y las burlas.
Animar a los padres a inscribir al nio en un curso de defensa personal para
protegerse del acoso fsico.
El cambio de escuela apenas produce efectos sobre la reduccin de la
probabilidad de que un nio sea vctima del acoso y las burlas.

35

4.12. La vida tras la escuela: la universidad y la carrera.

Escuela de formacin profesional, instituto y universidad:
Cuando el estudiante se haya matriculado en un curso determinado, alguien del
personal docente o administrativo debe actuar como coordinador para proporcionar la
informacin sobre el apoyo que el estudiante necesitar.
Como mnimo durante el primer ao es preferible que el estudiante con SA siga
en casa, de modo que el padre o la madre le proporcionen apoyo en mbitos como la
economa, los cuidados personales y la organizacin necesarios para llevar a cabo a
tiempo los trabajos del curso y supervisar su nivel de estrs.
Tendr que decidir el nmero de asignaturas que elegir cada semestre y es
sensato que empiece con un nmero menor que el mximo de asignaturas posibles.
Necesitar directrices sobre las nuevas normas y protocolos sociales en las conferencias
y clases con un nmero reducido de alumnos, cuando trabajan en equipo con otros
estudiantes y para mandar correos electrnicos al personal. Un estudiante, si es posible,
su mejor colega, puede actuar como colega o tutor ofrecindole consejos sobre los
protocolos y expectativas sociales.
Es probable que necesite reunirse ms a menudo con su tutor que sus
compaeros para garantizar que est bien encaminado y ha adquirido la mentalidad o
forma de pensar necesaria para que aproveche y apruebe el curso.
Cuando se deciden los trabajos de curso y se planifican los exmenes es
necesario considerar el perfil cognitivo, social, motor y sensorial del estudiante con SA.
El paciente dispone de soluciones prcticas, como teclear en el ordenador ms
que hablar para explicar un concepto o solucin de un problema o utilizar el teclado del
ordenador durante un examen para evitar los problemas de la escritura. Por su parte, el
profesorado puede considerar los trabajos en solitario ms que los de grupo. Algunas
universidades tienen soporte para grupos especficos de alumnos con SA.
Es ms probable que estos estudiantes fracasen o abandonen un curso debido al
estrs que por la falta de capacidad intelectual o el compromiso con el curso.
Carrera:
La experiencia general de la persona con SA es que encontrar y conservar un
trabajo adecuado no es tan fcil como para la gente corriente con la misma titulacin.
Para algunas profesiones y oficios, es posible que estas personas obtengan ms xito
aprendiendo las habilidades vocacionales concretas como aprendices tradicionales que
mediante estudios reglados.
Es necesario que prepare un currculum vitae que incluya su experiencia y los
logros laborales relevantes, los intereses y las aptitudes; tambin aportar fotografas o
36

una grabacin digital de los logros laborales previos y de testimonios favorables de

personas con las que ha trabajado. Es aconsejable que la persona con SA ensaye de
antemano la entrevista de trabajo y hable con alguien que la conozca bien para que le
aconseje si debe aceptar una oferta concreta de empleo. Necesitar apoyo inicial y
continuado de su superior acerca de las expectativas laborales y las habilidades
interpersonales necesarias para que su trabajo sea eficaz y para las actividades en
equipo, as como sobre las habilidades organizativas requeridas, en particular las
prioridades del trabajo y el control del tiempo.
Los beneficios de un empleo satisfactorio para estas personas son disponer de
ingresos, mayor autoestima, creacin de una nueva red social y su aptitud para
demostrar sus habilidades y su talento.
La falta de empleo no slo significa falta de ingresos, sino tambin la ausencia
de objetivos y estructura de la vida diaria, la falta de vala personal y, en particular para
la persona, la falta de identidad personal. Cuando a los adultos con SA se les pide que se
describan a s mismos sus relatos suelen incluir lo que hacen, a qu se dedican, su
trabajo o su inters particular, ms que su familia o su red social. Como deca Temple
Grandin: Soy lo que hago.
4.13. Relaciones estables.
El hombre tiene sndrome de Asperger:
Muchas mujeres describen su primera impresin de la pareja, que en este estadio
es posible que no haya recibido el diagnstico, como una persona amable, atenta y algo
inmadura. El muy deseable desconocido, guapo y silencioso. La mujer demuestra un
fuerte sentimiento de compasin maternal por las habilidades sociales limitadas del
paciente.
El atractivo como pareja de este hombre puede aumentar gracias a sus aptitudes
intelectuales, sus perspectivas profesionales y el grado de atencin prestado a su pareja
durante el noviazgo. Suele tardar ms en madurar emocionalmente y desde el punto de
vista de las relaciones personales. Muchas mujeres describen que su pareja tiene rasgos
parecidos a los de su padre.
En general, el hombre con SA est menos preocupado por el fsico de su pareja
que los hombres corrientes, y tambin le inquietan menos las diferencias de edad o las
culturales. Aunque tiende a buscar una pareja que pueda compensar sus dificultades
reconocidas en la vida, es decir, una mujer que se encuentre en el extremo opuesto del
continuum de la empata y la comprensin social, en cambio las mujeres con el
sndrome suelen buscar una pareja con una personalidad similar a la suya.

37

Problemas en las relaciones:

El noviazgo no proporciona ninguna pista de los problemas que ms tarde
surgirn en la relacin de pareja. El optimismo inicial de que la persona con SA
gradualmente cambiar, llegar a ser ms madura desde el punto de vista emocional y
tendr mayores habilidades sociales se convierte en desesperacin porque el miembro
de la pareja sin el sndrome se da cuenta de que no hay avances, debido a la escasa
motivacin de su pareja por ser ms sociable.
El problema ms habitual del miembro sin sndrome de Asperger es el
sentimiento de soledad, ya que experimenta una privacin de afecto que es un factor que
contribuye a su baja autoestima y a la depresin.
La persona con sndrome de Asperger expresa su afecto en trminos ms
prcticos que a travs de gestos de ternura. Una metfora de la necesidad y capacidad de
afecto es que una persona corriente tiene un jarrn que ha de llenarse, mientras que la
persona con sndrome de Asperger tiene un vaso que rebosa rpidamente.
Estrategias satisfactorias para superar las dificultades:
La experiencia clnica y los consejeros matrimoniales sugieren que hay tres
requisitos para que la relacin de pareja tenga xito. El primero es que ambos cnyuges
reconozcan el diagnstico. El segundo es la motivacin de ambos para cambiar lo que
va mal y aprender de sus errores. El tercero es acudir a un consejero matrimonial que
modifique la estrategia teraputica para adaptarla al perfil de aptitudes y experiencias de
la persona con SA.
Hay estrategias que ayudan al miembro de la pareja sin el sndrome, sobre todo a
establecer una red de amigos que reduzca su sensacin de aislamiento y experimente de
nuevo la dicha de las reuniones y acontecimientos sociales.
El progenitor con sndrome de Asperger:
Cuando la relacin de pareja evoluciona y deciden tener hijos, la persona con el
sndrome que se convierte en padre apenas conocer las necesidades y la conducta de su
hijo pequeo o adolescente corriente. Una madre o un padre con SA pueden aprender a
convertirse en un buen progenitor. Cuando el nio llega a la vida adulta y reconoce que
su padre o su madre padecen el sndrome, finalmente entiende su personalidad, sus
aptitudes y la razones de su comportamiento.
Entre un progenitor y un hijo ambos con SA puede que o bien establezcan
vnculos naturales o, por el contrario, surja el antagonismo.

38

4.14. Psicoterapia.
La psicoterapia psicoanaltica tradicional tiene muy poco que ofrecer a las
personas con SA. No se debe a la incapacidad de la madre para demostrar afecto a su
hijo y establecer vnculos con l. Cuando se usan los tests proyectivos, es posible que el
nio proporcione ms informacin sobre los hechos que proyecciones sobre s mismo.
Las personas con SA obtendrn beneficios de la psicoterapia, pero el
tratamiento se ha de basar en una comprensin cuidadosa de la naturaleza del sndrome,
en particular, la capacidad del paciente para entender y comunicar sus pensamientos y
sentimientos, y el concepto del yo como imagen personal, la autoestima y la aceptacin
de s mismo que ha desarrollado en funcin de sus experiencias vitales.
El psicoterapeuta ha de conocer la investigacin psicolgica cognitiva ms
reciente sobre el sndrome, en particular los estudios sobre la teora de la mente, la
funcin ejecutiva y la coherencia central dbil; tambin es esencial que lea las
experiencias descritas en la biografas, y se prepare para modificar las psicoterapias
convencionales.
La persona con sndrome de Asperger estar ms relajada y proporcionar un
mayor discernimiento sobre sus pensamientos y experiencias si se le pide que entable la
conversacin teraputica a travs del ordenador, bien mediante un programa de
mensajera instantnea o bien mediante correos electrnicos, o dibujando los
acontecimientos, tal como se hace en las conversaciones mediante cmics.
El psicoterapeuta no podr utilizar constructivamente la transferencia como con
otras personas, pero puede convertirse en tutor, una persona que lo entiende y educa,
por lo que ste llega a expresar mejor su perspectiva e intenciones. La psicoterapia a
largo plazo puede ayudar a entender los acontecimientos clave de su vida y a afrontar un
mundo que no siempre entiende la perspectiva y las intenciones de alguien con este
sndrome.
La psicoterapia ayudar al nio y adulto a establecer una valoracin realista de
lo que es y a reparar ms en sus virtudes que en sus defectos. El primer estadio de la
identidad personal es que la persona que padece este trastorno entienda la naturaleza del
SA y qu caractersticas asociadas con l se expresan en su perfil de aptitudes y
personalidad. El segundo estadio es utilizar actividades de semiproyeccin en las que
forme oraciones para que el psicoterapeuta comprenda mejor la representacin personal
que su cliente se hace de s mismo. El tercer estadio es crear un vocabulario y una
comprensin de la caracterizacin y de las personalidades.
Dos de los objetivos esenciales de la vida y de la psicoterapia son entender lo
que uno es y aceptarlo. Algunos de estos nios y adultos parecen conseguirlo sin recibir
tratamiento formal.

39

5. LOS ALUMNOS CON SINDROME DE ASPERGER EN LAS DISTINTAS

ETAPAS EDUCATIVAS
5.1. Necesidades en el mbito educativo.
Desde que Hans Asperger defini este sndrome se ha ido haciendo ms
evidente que la educacin es el tratamiento ms efectivo y el componente central del
programa de intervencin.
Desde el final de la dcada de 1960, la mayora de los programas de tratamiento
basados en los conceptos y principios teraputicos procedentes de las teoras
psicoanalticas han sido sustituidos gradualmente por los programas estructurados de
tratamiento basados en los principios fundamentales de las teoras del aprendizaje y el
procesamiento de la informacin.
Hans Asperger ya destac hace ms de sesenta aos la necesidad de inclusin de
la intervencin psicopedaggica como uno de los componentes centrales del programa
de tratamiento general del nio. Relegando a un segundo plano el tratamiento
farmacolgico de las alteraciones conductuales, el mdico austriaco abog por la
implementacin de programas de aprendizajes estructurados y compensatorios de los
dficits centrales del trastorno a travs de los cuales el nio tuviera la oportunidad de
adquirir las habilidades necesarias para participar activamente en las actividades y
servicios de la comunidad.
En la actualidad, la mayora de los nios y jvenes con sndrome de Asperger
son educados en centros escolares no especializados en donde se intenta facilitar la
plena integracin del nio afectado con otros nios y jvenes de edades similares y con
niveles de desarrollo anlogos. El amplio repertorio de destrezas lingsticas que el nio
manifiesta con frecuencia, junto con su competencia intelectual adecuada o, en algunos
casos, avanzada, permite un buen seguimiento del currculo acadmico y, en
consecuencia, facilita su inclusin en el colegio normalizado. Aunque una minora de
nios, con unas necesidades educacionales y conductuales particulares, va a requerir
una educacin ms individualizada. Los profesores deben poseer un conocimiento
adecuado acerca de las expresiones variables del cuadro sintomtico del sndrome de
Asperger y del uso de tcnicas de instruccin especializadas.
Attwood (1998) ha sealado la personalidad del profesor como un atributo
importante e influyente en el xito del programa educativo. As, el profesor debe sentir
un gran entusiasmo por la educacin del nio y en ocasiones ser capaz de una gran
creatividad para resolver problemas, adems de una disposicin calmada y respuestas
emocionales equilibradas.
Algunas de las dificultades que presentan los nios con SA en el colegio estn
relacionadas con el estilo de aprendizaje particular de cada nio y acontecen en reas
especficas del currculo. Otras dificultades se refieren a problemas de adaptacin a la
40

vida social del colegio y a la dificultad de desarrollo de habilidades sociales. Vamos a

describir algunas de las estrategias de intervencin que han sido efectivas en la
educacin de estos alumnos.
5.1.1. Dificultades especficas del aprendizaje y principales estrategias de
intervencin.
Tanto los maestros de educacin primaria como los de educacin secundaria de
los centros no especializados son profesionales entrenados para educar principalmente a
los nios con un desarrollo normal. Sin duda, la formacin acadmica y la experiencia
prctica en la clase de estos profesionales les han equipado para identificar y tratar
algunas de las discapacidades del aprendizaje ms comunes en el nio, como la dislexia,
la disgrafa, dificultades del lenguaje, los problemas motores y algunas de las
alteraciones de conducta. Sin embargo, la mayora de los profesores no estn
familiarizados con los perfiles inusuales de habilidades cognitivas y problemas sociales
del nio con el sndrome de Asperger.
Una de las dificultades importantes a destacar es el hecho de que el nio no
necesariamente aprende a un ritmo ms lento que el de sus compaeros, sino que el nio
presenta un estilo de aprendizaje divergente al de los dems. Muchos profesores
experimentan sentimientos de ineficacia y frustracin al tratar de ensear a un nio con
el sndrome de Asperger. De ah la importancia que para el profesor de la clase tiene el
apoyo externo y la orientacin educativa por parte de psicopedagogos y clnicos
especializados en los trastornos sociales y de la comunicacin. En muchas ocasiones, es
difcil identificar las estrategias ms eficaces para un nio en particular y se requiere
paciencia y muchos ensayos de experimentacin. Algunos de los problemas que el
profesor va a observar en el aula van a ser universales a todos los nios afectados,
mientras que otros constituirn dificultades ms especficas y particulares slo a
algunos nios.
Problemas especficos de aprendizaje en el contexto escolar:
-

Dficit en las habilidades de organizacin y planificacin.

Dficit en la capacidad para la evaluacin, realizacin de un juicio de valores y
comprensin de conceptos abstractos.
Dficit en la capacidad de generalizacin y aplicacin flexible de las habilidades
de resolucin de problemas.
Falta de motivacin intrnseca por el estudio de los contenidos del programa
educativo. Ausencia de motivos competitivos.
Dificultades con el trabajo colaborativo y actividades de grupo.
Dificultades en el rea de la comprensin lectora.
Dificultades de aprendizaje no verbal: la geometra y el arte.
Dificultades especficas con la escritura.
Problemas con la organizacin del tiempo libre.
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a) Dficit en las habilidades de organizacin y planificacin.

Las deficiencias con respecto a la capacidad de planificacin y organizacin son
problemas comunes a la mayora de los nios y jvenes con el sndrome de Asperger.
Estas dificultades parecen derivarse del dficit de la funcin ejecutiva, caracterstico del
perfil neurocognitivo del nio. La funcin ejecutiva se refiere al amplio conjunto de
habilidades requeridas para planear y ejecutar conductas complejas entre las que se
incluyen la planificacin, la flexibilidad mental, la memoria, la organizacin y la
representacin mental de tareas y metas.
La disminuida capacidad para la organizacin y la planificacin resulta
frecuentemente en comportamientos muy diversos, tales como la prdida constante de
material de trabajo, el fracaso en completar las tareas escolares, la dificultad de terminar
las tareas dentro de un periodo determinado de tiempo, los errores de ubicacin en el
espacio del colegio y los problemas para trabajar independientemente. Todos estos
comportamientos conllevan una amplia gama de consecuencias adversas. Por un lado,
van a entorpecer en mayor o menor medida la capacidad para el aprendizaje del nio, y,
por otro, van a obstaculizar el funcionamiento adecuado de la clase. En general, estos
nios muestran problemas para procesar la secuencia de estadios o pasos a seguir para
resolver una tarea, adems de unas dificultades notables para formar una representacin
interna del objetivo final de la tarea a realizar.
Estrategias de intervencin dirigidas a tratar las dificultades de organizacin y
planificacin:
-

Incremento en el grado de estructuracin del ambiente externo y establecimiento

de rutinas constructivas.

La estructuracin del entorno fsico, el establecimiento de rutinas estables y la

organizacin precisa de la vida social del colegio sin duda fomentan la sensacin de
orden en el entorno, as como la habilidad del nio para predecir los acontecimientos
cotidianos, aumentando de este modo su capacidad para la organizacin conductual. As
pues, un centro escolar con una ideologa educativa directiva y caracterizado por
horarios acadmicos fijos, un currculo altamente estructurado, unos objetivos
acadmicos claros, y unas reglas generales de comportamiento explcitas tiende a ser
ms beneficioso para el nio con el sndrome de Asperger que un entorno escolar con
una ideologa educativa basada de una forma ms fundamental en el fomento de la
creatividad y la iniciativa del nio.
En la actualidad, la mayora de los profesores en escuelas primarias intenta
imponer una organizacin y estructuracin de la clase flexibles, y en ocasiones
cambiantes, con el propsito de estimular el trabajo colaborativo entre los nios y
fomentar y extender los vnculos sociales entre ellos. Claramente, el nio con un
42

desarrollo normal se adapta rpidamente a cualquier estructura impuesta y cambia de

grupo, de mesa de trabajo y de clase con entusiasmo y sin problemas. En contraste,
algunos nios con el sndrome de Asperger no suelen estar tan dispuestos a la
aceptacin de los cambios nimios en sus rutinas cotidianas, por lo que podran mostrar
una disposicin desfavorable con respecto a la flexibilidad de la organizacin de la
clase. Por consiguiente, en el caso de algunos nios, es vital para ellos la colocacin fija
de un pupitre, una estantera y un lugar de trabajo estables a lo largo del curso.
-

Uso independiente de las agendas de planificacin.

Una segunda estrategia para reforzar la habilidad del nio para organizarse es el
uso de las agendas de planificacin. La agenda consiste en un simple registro escrito de
la secuencia de actividades y tareas a realizar durante el da, siendo un procedimiento
similar al utilizado por la mayora de los adultos en la organizacin de sus das de
trabajo. Dado el nivel alto de funcionamiento del nio, se debe reforzar su habilidad
para el diseo y el uso independiente de su propia agenda para as fomentar su
responsabilidad personal y aumentar su capacidad de organizacin conductual.
La eficacia de esta sencilla estrategia con respecto a la fomentacin en el nio de
sus habilidades de autosuficiencia debe ser enfatizada. En el caso del nio pequeo, la
agenda de planificacin es un instrumento eficaz para facilitarle la comprensin del
concepto de tiempo en relacin con las actividades realizadas durante un periodo de
tiempo. Tambin aumenta la habilidad del nio para formar una representacin de la
secuencia ordenada de los sucesos acontecidos a lo largo del da, y en consecuencia
ayuda a consolidar su comprensin sobre los conceptos del presente, pasado y futuro.
Asimismo, el uso frecuente e independiente de la agenda refuerza la
memorizacin de la secuencia de pasos para realizar una tarea o de actividades en el da,
lo que proporciona a muchos nios un sentimiento de seguridad y predictibilidad. En
ocasiones, los padres utilizan la agenda de planificacin escolar para estructurar y
organizar la conversacin con el nio a su vuelta del colegio y fomentar su habilidad
para describir ordenadamente y mantener una conversacin coherente acerca de los
acontecimientos del da. En el caso de los nios ms mayores, la agenda posibilita una
transicin independiente entre las actividades y clases a lo largo del da escolar, as
como una herramienta de importante valor en la organizacin del trabajo escolar.
-

Empleo de tcnicas de estructuracin de las tareas de trabajo y uso frecuente de

instrucciones escritas.

El tercer conjunto de estrategias valoradas como efectivas a la hora de facilitar la

planificacin y organizacin del nio con respecto a su trabajo acadmico han sido
dirigidas a un incremento de la estructuracin de las tareas acadmicas propias o las
actividades escolares en las que el nio debe participar. La consecucin de este objetivo
requiere por parte del profesor la adopcin de unos procedimientos de instruccin a
travs de los cuales se haga explcitos tanto el objetivo final de la tarea como la
43

secuencia de pasos o reglas a seguir hasta llegar a la meta final. La secuencia de pasos o
reglas para la resolucin de una tarea se debe ensear bien verbalmente o bien a travs
de listas de instrucciones escritas.
Aunque sin duda no todos los nios necesitan el mismo nivel de estructuracin
en sus tareas de trabajo, es fundamental no asumir que el contexto de la leccin o las
explicaciones verbales del profesor son suficientes para clarificar la naturaleza de la
tarea o actividad a la que el nio va a enfrentarse. En ocasiones, la naturaleza efmera y
temporal de las explicaciones verbales provoca un alto grado de confusin y
desorganizacin en el nio con el sndrome de Asperger, cuya capacidad de
procesamiento de la informacin es en ocasiones ms pausada.
A este respecto, el uso de las tarjetas de instrucciones escritas es una estrategia
efectiva y frecuentemente utilizada para promover la habilidad del nio para completar
con xito una tarea independientemente.
b) Dficit en la capacidad de evaluacin, realizacin de un juicio de
valores y comprensin de conceptos abstractos.
La extraordinaria capacidad del nio para la memorizacin mecnica de
cantidades grandes de informacin, especialmente acerca de sus temas de inters, le
facilita la adquisicin de una base de datos muy amplia. Esta avanzada capacidad de
retencin ha llevado a algunos profesores a sobrevalorar la capacidad para el
razonamiento abstracto del nio. Sin embargo, es preciso destaca, cmo a pesar de su
gran capacidad para el almacenamiento de datos y sucesos, el nio tiende a
experimentar notables deficiencias con respecto a su capacidad para evaluar
crticamente la informacin adquirida.
As pues, el nio es por tanto competente a la hora de distinguir y separar las
partes de un todo hasta llegar a conocer sus unidades, elementos o principios bsicos,
mostrndose simultneamente incapaz de estimar, apreciar y juzgar el valor de estos
elementos. El impacto adverso del dficit de evaluacin se extiende ms all de la
resolucin de problemas escolares e impone restricciones en la capacidad del nio para
tomar decisiones, participar en las discusiones de grupo y formar sus propias ideas
acerca de temas actuales. Esta deficiencia con respecto a la capacidad de evaluacin es
tan pronunciada en algunos nios que afecta adversamente sus habilidades para tomar
decisiones sencillas y sobre asuntos cotidianos. As pues, la organizacin de unas
vacaciones o una excursin de fin de semana, la compra en el supermercado, o la
eleccin de asignaturas acadmicas, son algunas de las situaciones que a menudo
provocan un cierto grado de estrs al implicar la realizacin por parte del nio de un
juicio de valores sobre los beneficios e inconvenientes de las diferentes opciones.
Otra de las dificultades experimentadas por algunos nios con el sndrome de
Asperger es la comprensin adecuada de los conceptos abstractos definidos sobre la
base de atributos no susceptibles de ser percibidos de una forma directa y a travs de los
44

sentidos. As pues, conceptos como el arte, la democracia, el tiempo, una emocin y

otros muchos trminos afines son a menudo muy difciles de comprender.
Ante estas dificultades las estrategias de compensacin ms efectivas son:
-

Fomentar la elaboracin de juicios personales y valoracin crtica de la

informacin adquirida.
Enseanza de una secuencia de pasos para la toma de decisiones.
Fomentar la capacidad de centrarse en los aspectos relevantes de una situacin
dada.
Definir conceptos abstractos en trminos concretos.

El profesor debe tratar de centrar la atencin del nio en los aspectos relevantes
de una situacin especfica y ayudarle a identificar la informacin irrelevante de tal
situacin. Se le debe ensear a reconocer las diferentes opciones implicadas en una
decisin, as como mostrarle de forma explcita las ventajas y desventajas asociadas a
ellas. Es beneficioso para el nio practicar de forma repetida los pasos implicados en la
toma de decisiones con ejemplos concretos, sencillos y relevantes.
Asimismo, es importante fomentar la comprensin de conceptos abstractos
reforzndolos con mltiples ejemplos concretos y aportando al nio definiciones
detalladas de sus principales atributos. Tambin es posible mejorar su comprensin a
travs de la estimulacin de su capacidad para formar vnculos y relaciones entre
diferentes conceptos, efectuar comparaciones entre ellos y analizar sus semejanzas y
diferencias. Los profesores deben procurar utilizar trminos concretos para describir y
definir conceptos abstractos. As, en lugar de felicitar al nio por haberse mostrado
respetuoso hacia otros, podra ser ms efectivo alabar al nio por haber logrado esperar
su turno en la conversacin y haber escuchado los comentarios de su compaero.
c) Dficit en la capacidad de generalizacin y la aplicacin flexible y
creativa de estrategias de solucin de problemas.
El nio con el sndrome de Asperger tiene una capacidad intelectual adecuada
para aprender estrategias de solucin de problemas especficos. Su capacidad para
memorizar datos le permite aprender, aunque sea de modo mecnico, una lista o
secuencia de pasos para resolver un problema, tarea o situacin conflictivos. Por tanto,
la dificultad para el nio no parece encontrarse en el proceso de aprendizaje o de
seguimiento de los pasos secuenciales, sino en su habilidad para generalizar estos pasos
o estrategias concretas a otras situaciones nuevas. El nio memoriza unos pasos
determinados para resolver un problema dado pero le cuesta trabajo abstraer los
principios que guan el pensamiento de solucin de problemas.
Es importante ayudar al nio a identificar situaciones o problemas nuevos cuya
resolucin puede tambin alcanzarse mediante el uso adecuado de una estrategia ya
aprendida. Se debern mostrar las similitudes esenciales entre ambas situaciones y las
45

diferencias irrelevantes. Asimismo, se deben ensear los principios subyacentes a las

estrategias de solucin de problemas de una forma explcita, estructurada y con
estrategias verbales apoyadas por la prctica repetida de las habilidades aprendidas. As
el nio aprender a definir la naturaleza del problema al que se enfrenta para proceder a
proponer un nmero diferente de soluciones alternativas. Finalmente se le instiga a
tomar una decisin y evaluar sus consecuencias.
Estrategias de aprendizaje y generalizacin de las habilidades de solucin de
problemas:
-

Practicar habilidades previamente aprendidas en situaciones novedosas.

Estimular el aprendizaje de la secuencia de pasos para resolver problemas
especficos.
. Definir el problema.
. Sugerir alternativas para resolverlo.
. Evaluar las alternativas.
. Ejecutar una de ellas.
Fomentar la abstraccin de los principios subyacentes al proceso de solucin de
problemas mediante la ejecucin frecuente de la secuencia de pasos en una
amplia gama de situaciones variadas.

Si bien el nio tiende a aprender de forma mecnica

fundamentales de resolucin de problemas, el entrenamiento puede
algunos nios, con la ayuda de sus tutores, comiencen a tomar la
resolucin de situaciones conflictivas y muestren un acercamiento
sistemtico hacia sus situaciones problemticas.

los principios
servir para que
iniciativa en la
ms flexible y

d) Falta de motivacin.
Uno de los desafos ms importantes para los profesores responsables de la
educacin de un nio con el sndrome de Asperger es lograr estimular t mantener su
motivacin e inters por el trabajo escolar. La ausencia de motivos competitivos, as
como la indiferencia del nio hacia el refuerzo social, esto es, a las alabanzas verbales y
el reconocimiento social, a menudo dificultan la enseanza de contenidos por los que el
nio no muestra un inters personal. Es interesante sealar cmo, en el caso de algunos
nios, parece existir una relacin estrecha entre la falta de motivacin personal hacia el
estudio de asignaturas especficas del currculo acadmico y la manifestacin de
problemas conductuales severos.
Las estrategias con mejores resultados en lo referente al fomento y estimulacin
de la motivacin del nio hacia el aprendizaje se han basado en la inclusin de los
intereses del nio dentro del currculo acadmico. Desde luego, no siempre es posible
integrar los intereses del nio en el programa acadmico aunque siempre es posible
utilizarlos como refuerzos primarios contingentes a la terminacin de las tareas menos
estimulantes y as mantener la motivacin general del nio hacia el currculo escolar.
46

A pesar de que los refuerzos sociales no parecen tener un gran valor para el nio,
se debe procurar fomentar su conciencia acerca del vnculo estrecho entre su
comportamiento y las respuestas emocionales de los dems.
e) Dificultades con el trabajo colaborativo y las actividades de grupo.
La capacidad del nio para participar o al menos tolerar el trabajo llevado a cabo
en grupo se debe fomentar desde la etapa ms temprana de su escolarizacin por su
asociada relevancia para la educacin en un entorno fundamentalmente social. Se debe
procurar conseguir una habituacin temprana del nio al trabajo coordinado y en grupo
con el fin de estimular su lento proceso de aprendizaje y adquisicin de los
comportamientos sociales necesarios para su participacin adecuada en las actividades
grupales.
El trabajo coordinado en grupo ha presentado desde siempre un gran desafo
para el nio con el sndrome de Asperger no tanto por las demandas cognitivas de la
actividad como por su naturaleza social. Cualquier actividad o tarea llevada a cabo en
grupo exige del nio una capacidad adecuada para comprender el hecho de que otras
personas pueden percibir un mismo suceso o mismos datos desde perspectivas
diferentes. Pero no slo se le exige comprender a los otros, sino tambin respetar sus
opiniones divergentes y aprender a resolver los conflictos surgidos de forma
constructiva y apropiada.
Sin duda, el dficit central de la comprensin social caracterstico del nio con el
sndrome de Asperger va a constituir un obstculo importante en la adquisicin de los
comportamientos descritos, afectando de forma adversa el inters del nio por la
participacin espontnea y activa en los trabajos y actividades en grupos.
Aunque se debe destacar la importancia de permitir al nio trabajar en solitario
con frecuencia con el fin de no sobrecargarle con excesivas demandas sociales, es
igualmente importante cultivar sus habilidades para el trabajo cooperativo y ms social.
El uso de estrategias encaminadas a la integracin gradual y enseanza
explcita de conductas sociales de participacin en actividades de grupo parece haber
obtenido resultados muy positivos. Estas estrategias han sido efectivas en reducir la
preocupacin y ansiedad social del nio y han conseguido de este modo un incremento
en su participacin activa y espontnea en las actividades. A este respecto, debemos
enfatizar la importancia de una valoracin continua de la capacidad del nio para
enfrentarse a las demandas sociales impuestas por una situacin de grupo especfica, ya
que si stas son excesivas pueden provocar conductas de evitacin, estados de ansiedad
y, en ocasiones, problemas conductuales.
Los procedimientos de integracin gradual implican un emparejamiento inicial
del nio con un nmero muy reducido de compaeros, esto es, uno o dos nios, dentro
del contexto de la realizacin de una actividad sencilla y estructurada. Este tipo de
47

situacin permite al profesor una supervisin adecuada del comportamiento del nio, as
como la enseanza explcita de las conductas bsicas de la toma de turnos, la escucha
atenta de las opiniones de los dems, el seguimiento de reglas y la resolucin de
conflictos. A medida que la tolerancia hacia el grupo aumente y el nio vaya
adquiriendo los comportamientos bsicos, se podr incrementar de forma muy gradual
la exposicin del nio a grupos ms grandes, as como su participacin en actividades
menos estructuradas.

f)

Dificultades en el rea de la comprensin lectora.

El nio con el sndrome de Asperger tiende a adquirir una habilidad apropiada o

incluso notablemente avanzada para la lectura mecnica o decodificacin de las
palabras. En general, el nio disfruta de la lectura de libros y otras actividades
relacionadas, como ir a la biblioteca, libreras y recitales. Muestra una marcada
preferencia por la lectura de monografas, libros acadmicos o libros de divulgacin
basados en datos objetivos y sucesos reales, relegando los cuentos infantiles y libros de
ficcin a un segundo plano.
A pesar de presentar una capacidad adecuada para la lectura, algunos nios
manifiestan dificultades en la comprensin genuina del significado del texto, que
parecen estar estrechamente relacionadas con su habilidad para inferir informacin del
mismo. As, el nio es capaz de memorizar y recordar detalles nimios acerca del
contenido de un texto inmediatamente despus de su lectura y, sin embargo, fracasa a la
hora de responder a preguntas abiertas cuyas respuestas no se encuentran de forma
explcita en l. Su comprensin del texto es superficial y en ocasiones muy literal.
Adems del dficit cognitivo con respecto a la realizacin de inferencias, las
deficiencias del nio con respecto a su comprensin social pueden afectar tambin de
forma adversa su capacidad para comprender algunos de los motivos y las intenciones
subyacentes a las acciones de los personajes de un texto. De ah, su preferencia por los
libros de datos objetivos y su indiferencia por las novelas y libros de aventuras.
Estrategias y procedimientos de instruccin dirigidos a mejorar la comprensin del
significado de un texto de ficcin:
-

Entrenamiento en la realizacin de resmenes.

La identificacin de las ideas principales del texto.
Creacin de imgenes mentales representando lo que el nio ha ledo en el texto.
Entrenamiento explcito en el uso de estrategias encaminadas a hacer inferencias
de informacin (por ejemplo: por qu supones que el personaje realiz esa
accin?).

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g) Dificultades de aprendizaje no verbal: la geometra y el arte.

En general, la capacidad del nio con el sndrome de Asperger para adquirir
conocimiento matemtico, comprender el concepto del nmero y sus propiedades y
ejecutar las diferentes operaciones aritmticas tiende a permanecer intacta. Sin embargo,
algunos nios, en particular aquellos con el perfil neurocognitivo asociado al trastorno
de aprendizaje no verbal o del hemisferio cerebral derecho experimentan dificultades
notables en el rea de la geometra y sus diversas aplicaciones.
Thompson (1997) ha sealado cmo las deficiencias cognitivas del nio con
respecto a la formacin de conceptos no verbales y al procesamiento e integracin de la
informacin viso-espacial van a imponer restricciones severas en su capacidad para
comprender la naturaleza esencialmente viso-espacial de los problemas geomtricos, as
como el nivel de abstraccin asociado a conceptos tales como la extensin, la
orientacin y el espacio. El nio tiende a manifestar dificultades en reas como la
resolucin de problemas espaciales, la organizacin de informacin espacial (por
ejemplo: alineacin de datos en columnas u otras configuraciones), as como la
percepcin de la causalidad viso-espacial, la direccin y la orientacin.
El dficit cognitivo del aprendizaje no verbal puede afectar de igual forma a la
habilidad del nio para orientarse en el espacio, sentir el paso del tiempo, leer mapas y
entender el funcionamiento de los artilugios mecnicos. El nio con este perfil cognitivo
tiende a tener dificultades significativas con la asignatura de arte y el dibujo tcnico, as
como con la realizacin de proyectos manuales.
Estrategias de instruccin ms eficientes:
-

Instruccin explcita de los conceptos no verbales a travs de las secuencias de

pasos o instrucciones verbales o en forma escrita.
Ensear a descifrar el significado de los dibujos tcnicos y configuraciones
geomtricas, mapas, diagramas y grficas, reforzando la presentacin visual con
explicaciones verbales detalladas.
Animar al nio a usar descripciones verbales de los pasos a seguir para resolver
un problema.
h) Dificultades especficas con la escritura.

En el nio con el sndrome de Asperger, las habilidades perceptivas y la

coordinacin motora pueden presentarse con frecuencia alteradas. Los patrones motores
no se automatizan, por lo que las demandas de los movimientos motores para producir
smbolos escritos requieren de un gran esfuerzo por parte del nio.
Esta dificultad para la caligrafa conlleva importantes y adversas consecuencias
para el nio, de quien se espera una habilidad para tomar notas, escribir proyectos y
apuntar las instrucciones para los deberes de casa.
49

Estrategias:
No existen tcnicas especficas al nio con el sndrome de Asperger para la
enseanza de la caligrafa, aunque la valoracin de los problemas motores por parte de
un terapeuta ocupacional y fisioterapeuta suele aportar recomendaciones especializadas
para remediar el problema. Los problemas motores de algunos nios son tan severos
que se resisten a la intervencin tradicional, por lo que se recomienda el uso de
ordenadores personales para el trabajo escolar.
i)

Problemas con la organizacin del tiempo libre.

Con independencia del grado de xito acadmico alcanzado, todos los nios con
el sndrome de Asperger experimentan dificultades en mayor o menor grado en la
organizacin de su tiempo libre, particularmente en el patio de recreo o en los intervalos
de tiempo libre entre las diferentes clases. El nfasis de estas situaciones poco
estructuradas en la interaccin social, la comunicacin, el juego y la creatividad
convierten el patio de recreo y otros momentos de tiempo libre en fuentes continuas de
estrs y ansiedad para el nio.
Estrategias:
-

Se debe ofrecer al nio la posibilidad de ocupar su tiempo libre entre lecciones

con una actividad concreta, como leer un libro o jugar a un juego de ordenador o
escuchar la conversacin de un grupo.
Durante el recreo, a algunos nios les gusta salir al patio y sentarse en un banco
a observar los juegos de los otros, lo que debe ser respetado. Otros prefieren ir a
la biblioteca y otros jugar a juegos estructurados con un nmero reducido de
nios.
Cultivar el inters del nio en el juego y la interaccin social mediante la
organizacin por parte del profesor de juegos y actividades ldicas estructuradas
para la hora del recreo. Esta estrategia no slo implica la estructuracin del
juego o actividad, sino la eleccin de algunos compaeros dispuestos a cooperar
y ayudar al nio a interactuar con ellos. Estos juegos se deben ensear de una
forma similar a la utilizada para ensear al nio la mecnica de la lectura o la
escritura, es decir, de forma estructurada, explcita y siguiendo una secuencia de
pasos prefijada.
Se debe enfatizar la necesidad de vigilar el comportamiento de los nios del
colegio hacia el nio con el sndrome de Asperger, ya que por su
comportamiento excntrico y estilo de comunicacin idiosincrsica es muy
vulnerable a las bromas de sus compaeros, as como frecuente objeto de burlas
y explotacin. Se debe ayudar al nio a comunicar estos incidentes a los
profesores o a los padres asegurndole proteccin.

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5.2. El Sndrome de Asperger en la Infancia: Etapa de Educacin Infantil

La infancia suele ser una etapa relativamente dorada para las personas con SA.
A diferencia de lo que suceder unos pocos aos ms tarde en la preadolescencia y la
adolescencia, en estos primeros aos de vida los nios con SA suelen disfrutar de un
relativo bienestar. Sus intereses, su peculiar modo de comportarse y su deseo de
preservar su soledad todava no han colisionado con los intereses de sus compaeros y
de la vida en sociedad. As, los primeros aos de la niez permiten que pasen
desapercibidas, o que se miren con benevolencia, determinadas actuaciones que con el
transcurso del tiempo pasarn a ser extraas e incomprendidas, en el mejor de los casos,
y blanco de las burlas en el peor. El exceso de sinceridad, la incompetencia para
desentraar las reglas implcitas en las interacciones sociales, los intereses restringidos,
la inflexibilidad mental y comportamental, o la ausencia de recursos para socializar,
todava no se han manifestado con toda su dureza (y quedan camuflados y confundidos
entre las propias caractersticas y el desarrollo evolutivo de cada nio).
Estas pueden ser algunas de las razones por las cuales muchos nios con SA
todava no han recibido un diagnstico en la etapa de Educacin Infantil. Aunque para
entonces los padres y profesores ya han comenzado a percibir que determinadas
habilidades y dificultades parecen anmalas o infrecuentes, todava no han llegado a
considerar la necesidad de recurrir a un profesional que ayude al nio a solventarlas (o
no saben muy bien a qu profesional deberan dirigirse). Adems, y como consecuencia
de la gran variedad de reas afectadas por el SA, a los padres y profesores les cuesta
comprender la interrelacin y el nexo de unin que subyace tras cosas tan dispares como
las dificultades para relacionarse con los iguales y la torpeza motora. De este modo, y a
medida que el nio va creciendo, los padres y profesores reparan en las dificultades del
nio para realizar de forma competente algunas actividades o acciones, pero todava las
contemplan de un modo independiente y fraccionado (y no como sntomas
interrelacionados que constituyen un diagnstico diferencial concreto). Hasta hace muy
poco tiempo, esta situacin de desconcierto e incomprensin, asociada a la falta de un
diagnstico capaz de explicar y rendir cuenta de todos los sntomas, poda prolongarse
hasta la edad adulta.
Afortunadamente, y gracias a la labor divulgativa y formativa de algunos padres
y profesionales, esto ha comenzado a cambiar, y el sndrome se detecta a edades cada
vez ms tempranas, lo que sin duda mejorar la comprensin del individuo acerca de s
mismo y la del entorno.
Por su parte, la ansiedad, la hiperactividad, la agresividad, las rabietas sin
explicacin lgica, el oposicionismo, la resistencia a los cambios, las dificultades de
anticipacin pueden ser frecuentes y a veces estos problemas de conducta pueden
llegar a ser el principal motivo de consulta. La respuesta a estas dificultades exige
disponer de apoyo de pedagoga teraputica dentro del aula para ayudar al nio a
incorporarse a las diferentes rutinas, a aceptar los cambios y a incorporarse a las
51

interacciones con otros nios. Tambin es frecuente el retraso y la alteracin en la

adquisicin del lenguaje (respuestas verbales singulares, fuera de contexto), por lo que
necesitan apoyo logopdico de forma extensa, tanto dentro como fuera del aula, para
intervenir en todos los elementos del lenguaje desde un enfoque comunicativo.

5.3. Los alumnos con Sndrome de Asperger en la Etapa de Educacin

Primaria
En la Educacin Primaria, no obstante, toda la tranquilidad previa ir dando paso
a una nueva situacin en la que las dificultades y las limitaciones sern cada ao ms
evidentes. Desde este momento, el nio con SA ir distancindose cada vez ms de sus
iguales, lo que no har sino aumentar su soledad.
Principales dificultades en la etapa de Primaria:
En la etapa primaria experimentan una evolucin positiva en la adaptacin a la
dinmica del aula, aunque persisten pequeos problemas de ajuste comportamental
(hablan demasiado alto, hacen comentarios improcedentes e imprevisibles, inquietud
motora, problemas de atencin, sentido comn limitado e interpretacin rgida de las
normas sociales). La interaccin con iguales es pobre, presentan inmadurez social y
dificultad en hacer y mantener amigosDesarrollan habilidades relativamente
complejas de ficcin sin implicacin y poco flexibles. El lenguaje es superficialmente
correcto, pero con limitaciones pragmticas (literalidad, problemas en la conversacin).
Los intereses son restringidos y limitados y a veces muestran reas obsesivas de
inters. Suelen ser buenos estudiantes, a pesar de los problemas de atencin (por la
capacidad de memoria e imitacin), aunque algunos presentan problemas de aprendizaje
(escritura, clculo...). Por tanto, siguen necesitando apoyos especializados tanto de
pedagoga teraputica como de audicin y lenguaje para trabajar aspectos relacionados
con el desarrollo de habilidades sociocomunicativas y de capacidades mentalistas y
ejecutivas. Cuando hay dificultades de aprendizaje el apoyo debe orientarse tambin a la
superacin de estas dificultades.
-

Dificultad y falta de destreza a la hora de manejrselas con sus iguales.

Dificultad para percibir las sutilezas y las demandas implcitas en las
situaciones sociales (cada vez ms sofisticadas).
Dificultad para interpretar las normas de un modo flexible y dinmico: el nio
con SA se aferrar a las normas y al deseo de invarianza (dando muestras
continuas de inflexibilidad y de poca adecuacin a los cambios imprevistos).
Dificultad para comprender muchos de los estados internos de las personas que
le rodean (produciendo en los dems la sensacin de una intensa falta de
empata).
Dificultad para moverse con movimientos giles, coordinados y precisos
(pareciendo un psimo compaero de juegos).
52

Dificultad para tomar la iniciativa en las interacciones con sus iguales

(produciendo la imagen de cierta pasividad y desinters).
Dificultad para compartir sentimientos eminentemente sociales: competitividad,
rivalidad, o triunfo (lo que le har parecer, ante los ojos de los otros nios, como
un compaero de juegos aburrido y poco interesante).
Frecuentes problemas de conducta tanto en casa como en la escuela (siendo
caractersticas las rabietas desproporcionadas).
Juegos e intereses limitados y poco afines a los juegos e intereses de sus
compaeros.
Empleo de un vocabulario extremadamente pedante (desconcertando tanto a
nios como a adultos).
Preguntas repetitivas.
Hipersensibilidad a algunos estmulos (que pueden llegar a limitar o complicar
significativamente sus actividades de la vida diaria).
Trastornos de la alimentacin derivados de la restriccin de muchos alimentos.
Trastornos del sueo.
Intolerancia con los hermanos (a los que someten a instrucciones y
prohibiciones frecuentes. Por ej. : No entres en mi cuarto).

Cualidades y aspectos positivos en la etapa de Primaria:

-

Intenso afn de conocimiento. Gran motivacin por recopilar informacin (u

objetos) que versan sobre sus intereses particulares.
Excelente memoria para recordar la informacin que les interesa.
Gran capacidad para mantener la atencin sobre un centro de inters.
Hiperlexia (en algunos casos), precocidad en la adquisicin de la lectura (entre
otras).
Sobresaliente destreza y/o conocimiento en alguna parcela concreta.

Necesidades en la etapa de Primaria:

A menudo esta etapa plantea grandes retos en la educacin de los nios. Los
conflictos con compaeros, las conductas inapropiadas en el aula y los estallidos
emocionales pueden requerir de la intervencin flexible de personal especializado que
asesore al profesorado, personal de apoyo tanto en el aula como fuera de ella, de
colaboracin del resto del profesorado del centro y de reuniones frecuentes para trabajar
en equipo. Es necesario que exista una estrecha colaboracin y comunicacin entre las
distintas personas implicadas en la educacin del nio con Sndrome de Asperger.
-

Los nios con Sndrome de Asperger son diferentes, inocentes y solitarios.

Todo ello les convierte en el blanco perfecto de bromas y burlas por parte de sus
compaeros. Estas situaciones de abuso ocurren sobre todo en los tiempos sin
organizacin (recreo, comedor y de camino a casa). Es necesario prevenir estas
situaciones mediante un apoyo y vigilancia programada y flexible.
Preparar al nio anticipndole los cambios de rutina.
En este periodo el tutor es la persona ms importante en la evolucin del nio
en el colegio. Crear un clima de afecto y comprensin y potenciar una relacin
positiva entre el tutor y el nio son dos claves fundamentales para facilitar la
adaptacin e integracin del nio en el entorno escolar.
53

Proporcionar apoyos extras y adaptar la programacin de actividades

extraescolares para que puedan ser realizadas por los nios con Sndrome de
Asperger.
Fomentar la participacin activa en el aula, aprovechando sus intereses y
resaltando sus capacidades para que el nio se sienta valorado.
Muchos de estos nios presentan dificultades atencionales. Para evitar que el
dficit atencional interfiera en sus procesos de aprendizaje es importante adaptar
el entorno del aula, disminuyendo en la medida de lo posible los estmulos
distractores (por ejemplo, colocar al nio lejos de las ventanas, puertas o lugares
de paso, situar su pupitre cerca del profesor y, a ser posible, al lado de nios
tranquilos y afines a l).
Emplear apoyos visuales para organizar su jornada escolar (agendas), para
motivar la comunicacin con la familia (cuaderno viajero, de ida y vuelta del
colegio a casa), para anticiparles posibles cambios en la jornada escolar y para
guiar sus comportamientos (cuadernos de normas de conducta para situaciones
especficas).
Vivir en un ambiente estructurado y predecible.
Ensear de una manera explcita lo que en muchos casos no requiere una
enseanza formal (estados mentales, normas de cortesa). No dar nada por
supuesto.
Garantizar el xito en las interacciones sociales con iguales, empleando para
ello la figura mediadora de un adulto y diseando programas especficos de
habilidades sociales tanto dentro del aula como en los tiempos de recreo.
Adaptar los objetivos curriculares (si fuese preciso).
Disear situaciones de enseanza-aprendizaje en entornos naturales. Siempre
que sea posible, es aconsejable que el apoyo individual del profesor de
pedagoga teraputica (PT), se lleve a cabo dentro del aula.

5.4. El Sndrome de Asperger en la adolescencia: Etapa de Educacin

Secundaria y Superior.
Muchas de las caractersticas definitorias del SA se hacen ms complejas al
llegar a la adolescencia. Durante la adolescencia, las caractersticas y cambios tpicos de
esta edad llevan, en la mayora de los casos, a un mayor sentimiento de soledad,
incomprensin y deseo frustrado de pertenecer a un grupo. Las ltimas investigaciones
han demostrado que a partir de la adolescencia el riesgo de padecer alteraciones
psicolgicas como depresin, ansiedad u obsesiones aumenta notablemente en las
personas con SA. Para ellas, la adolescencia es una poca especialmente difcil, ya que
en ese momento experimentan un mayor deseo de relacin y necesidad de formar parte
de un grupo, junto con una clara conciencia de las diferencias entre ellos y los otros
chicos de su edad. Adems, los cambios fsicos que conlleva la adolescencia suelen
confundir mucho a estas personas. Durante este periodo, los chicos con SA se pueden
mostrar excesivamente sensibles a las crticas y a las burlas de sus compaeros. Aunque
los cambios fsicos se producen a la misma edad que en el resto de los adolescentes, los
cambios emocionales suelen mostrar cierto retraso; as, mientras que sus compaeros ya
hablan de novias o de saltarse las reglas, ellos continan queriendo slo una amistad y
muestran fuertes valores morales. A pesar de ello, la adolescencia tambin trae consigo
una mayor comprensin de las distintas situaciones sociales, mayor capacidad de
54

reflexionar sobre distintos eventos y sobre uno mismo y mayor motivacin hacia el
aprendizaje y la superacin de las propias limitaciones.
La entrada al instituto y a la etapa secundaria plantea problemas a los alumnos
con Asperger porque las relaciones sociales con los compaeros cobran ms
importancia, hacindose evidente sus dificultades sociales, la tutorizacin es escasa, los
contenidos curriculares tienen mayor nivel de abstraccin, hay muchas materias y tareas
a desarrollar a corto y medio plazo, que exigen niveles altos de planificacin y
organizacin y buenos hbitos de trabajo en lo que ellos presentan dificultades. La
respuesta a estas demandas educativas y sociales propias de la etapa secundaria puede
producir serias dificultades en la adaptacin escolar (reduccin notoria del rendimiento
o abandono de la escuela), en la adaptacin social (en situaciones poco estructuradas
pueden ser objeto de bromas o burlas) y en la adaptacin personal (aumenta el riesgo de
padecer problemas psicolgicos asociados). Por tanto, es importante arbitrar medidas y
formulas para facilitar que estos alumnos sigan avanzando en su rendimiento escolar, en
su desarrollo social y personal durante una etapa tan importante como es la
adolescencia. En este sentido sern necesarios garantizar los apoyos complementarios y
las adaptaciones curriculares precisas (tutorizacin cercana, enseanza individualizada,
cierto grado de estructura en recreos, comedor, tiempos entre-clases...).
Aunque los problemas a los que se tiene que enfrentar un adolescente con SA
son, en cierto sentido, diferentes a los sealados en la infancia, en esta nueva etapa del
ciclo vital el adolescente contina presentando las mayores dificultades en las reas de
relacin social, comunicacin, flexibilidad y coordinacin motora. Junto a stas,
resumimos en el siguiente listado los principales problemas que suelen aparecer cuando
las personas con SA llegan a la adolescencia.
Principales dificultades en la adolescencia:
-

Presencia de inmadurez en el plano emocional.

Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la
situacin.
Intereses inmaduros y poco acordes con la edad (por ejemplo determinados
dibujos animados, personajes de programas infantiles, etc.).
Mayor conciencia de diferencia y de soledad.
Sentimientos de incomprensin y soledad.
Mayor vulnerabilidad a alteraciones psicolgicas como la depresin, la ansiedad
y el estrs.
Descuido de la higiene y el cuidado personal. Muchos adolescentes con SA se
muestran poco consistentes en aspectos relacionados con la higiene personal, por
ejemplo, se niegan a ducharse diariamente, descuidan su aspecto fsico, rechazan
utilizar desodorante o colonia y prestan poca atencin a la higiene bucal. Esa
tendencia a descuidar la imagen personal y la propia higiene que muestran
muchos adolescentes tambin va a favorecer su aislamiento y fracaso a la hora
de encontrar un grupo de referencia con el que poder interactuar. A pesar de ello,
es importante sealar que en algunos casos ocurre lo contrario, llegando incluso
a desarrollar rituales obsesivos en relacin con la higiene (por ejemplo, el lavado
obsesivo de manos).
Desinters hacia las modas y la imagen personal.
55

Aumento de las obsesiones y los rituales de pensamiento. Los rituales simples de

conducta y el inters obsesivo hacia determinados temas tpicos de los nios con
SA, suelen dar paso a verdaderas obsesiones y rituales de pensamiento durante
la adolescencia. No es extrao que muchos adolescentes reciban, en esta etapa
de la vida, un diagnstico adicional de Trastorno Obsesivo Compulsivo y que
requieran un tratamiento farmacolgico adecuado a esa nueva condicin.
Dificultades acadmicas. El rendimiento escolar en los cursos superiores se ve
dificultado por:
- La lentitud al coger apuntes.
- Las dificultades para adaptarse a los frecuentes cambios de profesores, aulas,
horarios, etc.
- Torpeza a la hora de elaborar planes de estudios y secuenciar sus tareas.
- Desmotivacin hacia determinadas asignaturas.
- Dificultades para captar la idea principal de un texto y para seleccionar la
informacin ms relevante.

Es importante sealar que este panorama puede cambiar al llegar a la

universidad. Los chicos con SA que logran acceder a una carrera universitaria suelen
mostrar buenos resultados acadmicos. Esto se debe en parte a que aumenta
notablemente la motivacin hacia el estudio (lo normal es que elijan carreras
relacionadas con sus temas de inters) y a que no sienten tantas presiones sociales (el
ambiente universitario facilita el pasar desapercibido).
Cualidades y aspectos positivos de los adolescentes con Sndrome de Asperger:
Junto a las dificultades anteriormente descritas, es importante destacar tambin
los aspectos positivos que aparecen con la llegada de la adolescencia. Aparte de los
puntos fuertes ya comentados como la excelente memoria, la presencia de habilidades
especiales en reas concretas, el dominio de un rico vocabulario o el perfeccionismo,
cabe destacar las siguientes caractersticas positivas:
- Presencia de fuertes valores morales. Los adolescentes con SA suelen mostrar
altos valores de lealtad, sinceridad, compaerismo y bondad, lo que les convierte
en personas excepcionales y honestas, defensores a ultranza de los derechos
humanos y fuertes crticos de las injusticias que observan a su alrededor.
- Persistencia para alcanzar sus metas y objetivos.
- Gran deseo de superacin.
- Personalidad sencilla, ingenua y transparente.
- Ausencia de malicia y de dobles intenciones.
- Mejor dominio de las reglas sociales bsicas. Al llegar a la adolescencia,
muchos chicos con SA, sobre todo si han recibido un tratamiento adecuado
durante la infancia, han interiorizado y aprendido algunas reglas sociales
bsicas, lo que les permite desenvolverse con mayor soltura y xito en
situaciones de interaccin social breves y superficiales. Muchos adolescentes
comentan que no muestran especiales dificultades a la hora de conocer a una
persona y mantener una breve conversacin con ella; sin embargo sealan que
los problemas siguen apareciendo cuando se trata de intimar con esa persona o
mantener una relacin ms cercana y profunda.

56

Necesidades en la adolescencia:
En los ciclos de educacin secundaria y superior es importante tener en cuenta
una serie de estrategias tiles que pueden facilitar tanto el xito acadmico del chico con
SA como su integracin social en su grupo de referencia, disminuyendo de esta manera
el absentismo escolar, la desmotivacin y el malestar que suelen expresar muchos de
estos adolescentes cuando llegan a cursos superiores. Para facilitar la adaptacin a las
nuevas exigencias acadmicas y sociales es aconsejable tener en cuenta las siguientes
orientaciones educativas centradas en el mbito escolar:
-

Educar a los compaeros en la tolerancia, respeto y comprensin hacia el chico

con SA, describiendo las caractersticas del cuadro y haciendo especial hincapi
en la limitacin en habilidades sociales.
- Enfatizar las habilidades acadmicas sobresalientes del chico con SA, mediante
situaciones de aprendizaje cooperativo en las cuales sus habilidades de lectura,
vocabulario, memoria, almacenamiento de informacin, etc. sean consideradas
como algo valioso por sus compaeros y fomenten su aceptacin.
- Motivarles a participar en situaciones que refuercen su autoestima, mejoren su
imagen de cara a los dems y faciliten la integracin en el grupo.
- Intentar asignarles algunas tareas acadmicas en las que se puedan incluir sus
temas de inters.
- Proporcionarles adaptaciones no tanto de contenido como de metodologa (ms
tiempo para terminar sus tareas y exmenes, posibilidad de exmenes orales,
utilizacin de un ordenador con procesador de texto, potenciar la va visual de
aprendizaje, empleo de preguntas cerradas en los exmenes como los test de
respuestas mltiples, tiempo extra para pasar a limpio los escritos, etc.).
- Proporcionar directrices claras sobre la manera de presentar los trabajos.
- Contar con la figura de un tutor o profesor de apoyo que est pendiente del
estado emocional del chico y que pueda tener reuniones peridicas con l para
hablar sobre su situacin personal, acadmica, emocional. Este tutor adems
debera:
1. Elaborar planes de estudio
2. Planificar y controlar tcnicas que le permitan hacer frente a situaciones
difciles que se le puedan plantear en el ambiente escolar.
3. Motivarle a alcanzar metas y ayudarle a percibirlas como alcanzables si se
plantean estrategias adecuadas.
4. Ofrecer orientacin laboral y profesional.
- Incluir al chico/a en un programa de educacin fsica orientado hacia la salud y
la buena forma fsica y no en un programa de deportes competitivos.
- Analizar las posibles reacciones disruptivas del chico/a antes de asumir culpas o
atribuir determinadas intenciones. Las verdaderas razones que subyacen a un
determinado comportamiento, pueden no ser tan claras, y la adopcin de
medidas drsticas, como castigos, pueden empeorar la situacin ya que ante
ellos, el chico/a se puede sentir injustamente tratado y desmotivado a cambiar su
comportamiento.
- Preparar al chico/a con SA para el paso a la universidad o al mundo laboral. Es
muy importante planificar, anticipar y prepararle para ese cambio, que
generalmente provoca altos niveles de ansiedad y miedo. Durante el ltimo
curso de bachillerato se deben planificar visitas al campus universitario, asistir a
57

algunas clases de oyente, coger apuntes, bajar a la cafetera, visitar la biblioteca,

etc. para eliminar la imagen negativa que suelen desarrollar del ambiente
universitario, aumentar la motivacin a terminar sus estudios de bachillerato y
poder comenzar a elaborar un plan de futuro.
Fomentar la participacin en actividades extracurriculares relacionadas con los
puntos fuertes e intereses del chico/a. Estos grupos le brindarn otra oportunidad
estructurada para interactuar con sus compaeros.

Aparte de estas estrategias generales de tratamiento, durante la adolescencia, los

chicos y chicas con SA necesitan:
- Conocer y aceptar lo que significa el Sndrome de Asperger. Existen programas
especficos, como el de Peter Vermeulen (1999) en los que se recogen los pasos a seguir
para comunicar a los chicos su diagnstico.
- Reconocer lo bueno y malo de uno mismo.
- Desarrollar estrategias de autocontrol (tcnicas de relajacin, inoculacin de estrs,
tcnicas para aliviar o controlar la ansiedad, desensibilizacin de posibles fobias, etc.).
- Adquirir un autoconcepto positivo y realista.
- Seguir programas especficos de enseanza de tcnicas de control de pensamientos
obsesivos y preguntas repetitivas.
- Recibir apoyo orientado a mejorar las habilidades sociales y conversacionales.

6. OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS GENERALES DE LA INTERVENCIN

EDUCATIVA
6.1. Objetivos de la intervencin educativa:
Es importante adecuar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos
con Asperger. Esto implica dar prioridad a los siguientes objetivos educativos:
1. Potenciar el desarrollo socioemocional y comunicativo adaptado a los
diferentes contextos en que se desenvuelve la persona.
Se trata de dar prioridad al aprendizaje de habilidades conversacionales
(funciones comunicativas variadas, toma de turnos, atencin al otro, responder
adecuadamente, centrarse en un tema...) y sociales (tomar iniciativas de relacin,
aumentar la comprensin social, resolver conflictos interpersonales...).
El desarrollo de estos objetivos implica el apoyo ente iguales (uso del sistema amigo)
y la intervencin de los apoyos de educacin especial para desarrollar programas
formales de habilidades sociales (PEHIS, Monjas 2001) y trabajar sistemticamente con
materiales grficos tales como Las historias sociales (Gray, 1994) y Las conversaciones
en vietas (Gray, 1994) que incorporan dibujos simples, smbolos y colores para
facilitar la comprensin social e ilustrar detalles relevantes, ideas, conceptos abstractos
dentro de determinadas conversaciones. Otros materiales grficos como Sentimage
(LDA, 2001) o Emotions (Pustlauk, 2001) permiten el trabajo en relacin con las
emociones. Ms all de las conductas sociales y comunicativas, En la mente (Monfort y
Monfort, 2001) es un soporte grfico (79 fichas) que estimula los procesos mentalistas y
su expresin lingstica a travs de habilidades pragmticas.
58

2. Desarrollar el sentido de la identidad y la autoestima.

Este es un aspecto clave para la autodeterminacin. Las personas con Asperger
necesitan apoyos educativos, psicolgicos y sociales para construir su identidad,
estimular las potencialidades, desarrollar su perfil especfico de fortalezas y debilidades,
y consecuentemente lograr la aceptacin y la adaptacin. En esta direccin se estn
desarrollando programas especficos como Soy especial (Vermeulen, 2001).
3. Favorecer el rendimiento escolar, la adquisicin de hbitos de estudio y
estrategias de aprendizaje adecuadas.
Se trata de ofrecer al alumno un programa de aprendizajes donde se planifican
actividades ajustadas a sus posibilidades e intereses, se le asignan responsabilidades y se
grada el nivel de exigencia. El aprendizaje debe ser gratificante y no provocarle
ansiedad, de forma que le permita alcanzar xitos para que se encuentre motivado y
aumente la autoestima.
El programa de aprendizaje debe contemplar las adaptaciones curriculares necesarias
para potenciar el nivel de conocimientos y dar respuesta a las posibles dificultades de
aprendizaje. Generalmente son adaptaciones metodolgicas (mayor grado de ayuda,
instrucciones ms detalladas, explicaciones ms concretas...) y de evaluacin (ms
tiempo, preguntas cortas...), aunque en la etapa secundaria puede ser necesario hacer
adaptaciones curriculares que afectan a objetivos y contenidos de aprendizaje.
4. Ampliar la flexibilidad cognitiva y estimular la actividad funcional y la
independencia.
El tutor debera ayudar al alumno a organizar y planificar las tareas diarias (p, e,
uso sistemtico de la agenda escolar), a anticipar y preparar los cambios, y a hacer
elecciones, tomar decisiones y tener control personal, hasta donde sea posible, sobre
diferentes aspectos de la vida escolar. Todos estos aspectos son claves en el desarrollo
de la autodeterminacin.
Es importante tambin aumentar la flexibilidad en el lenguaje y mejorar su capacidad de
comprensin no literal (palabras polismicas, expresiones metafricas, frases hechas,
irona y humor) usando ejemplos extrados de situaciones naturales y recurriendo
tambin al empleo de medios audiovisuales.
5. Potenciar el ajuste personal y la integracin y participacin en el aula.
Interviniendo en aquellos problemas que dificultan su adaptacin a la dinmica
del aula (interrumpir la clase, hacer preguntas inadecuadas, tener dificultad en
permanecer en su sitio y a la hora de trabajar en grupo, momentos de descontrol
emocional, ansiedad).
El programa debe proporcionar apoyo emocional (mantener actitud serena y firme, estar
alerta a los cambios de comportamiento que puedan indicar la existencia de estrs o
frustracin...) y favorecer la participacin activa del propio alumno mediante la
enseanza de tcnicas de autocontrol y relajacin.

59

6. Estimular y enriquecer habilidades especiales y reas de inters.

Porque su rendimiento puede ser alto y porque el alumno aprender mejor
cuando figure en su agenda una de sus reas de alto inters. Hay que emplear la
participacin, actividad y aspectos motivacionales en un rea para mejorar el desarrollo
y satisfaccin en otras.
El desarrollo y participacin en la escuela y la comunidad de los alumnos con
Asperger exige tambin adaptar los ambientes a los intereses, necesidades y valores de
la persona. Hay que organizar el entorno educativo, estructurarlo y hacerlo ms
comprensible. Algunas orientaciones son:
a) Intensificar la funcin tutorial. Es importante que el alumno tenga a un
determinado profesor o profesora como referente, con el que mantener un
contacto frecuente para planificar la planificacin de tareas, potenciar la
comunicacin y resolver posibles dificultades que puedan surgir.
b) Proporcionar un ambiente social (supervisar recreo, comedor y otras situaciones
no estructuradas) y de aprendizaje donde el alumno con Asperger se sienta
seguro y competente, manteniendo una actitud afectiva y comprensiva hacia sus
dificultades a la vez que se refuerzan positivamente sus logros, se estimulan sus
potencialidades y se reconocen sus rasgos valiosos. Las alabanzas influyen en la
autoestima porque demuestran que los otros reconocen y valoran las capacidades
personales. En este sentido estamos asistiendo a un cambio desde una
concepcin del trastorno como patologa a una concepcin que enfatiza la
cultura del Asperger y donde se apunta que no son personas con discapacidad
sino personas que tienen una identidad propia, con una cultura diferente a la del
resto y con valores personales importantes (lealtad, sinceridad, honestidad, falta
de prejuicios...) y valiosos para la construccin de la sociedad en la que todos
estamos (Gray y Attwood, 1999).
c) Fomentar la tolerancia, la aceptacin y el respeto en los compaeros del aula. Es
conveniente ayudarles a compartir y relacionarse mejor (dar pautas de
interaccin a travs del modelado, proporcionar explicaciones para que
comprendan mejor las potencialidades del compaero).
d) Establecer contextos de colaboracin familia-escuela. El compromiso y apoyo
familiar son decisivos para estimular la comunicacin, el desarrollo de
competencias sociales...pero las familias tambin necesitan ser apoyadas con
informacin, asesoramiento, formacin y recursos porque estn muy expuestas
al estrs y al agotamiento. Es fundamental, por tanto, establecer reuniones
peridicas, delimitar objetivos de trabajo conjuntos...porque solo as podremos
conseguir el mximo progreso y la mayor integracin para estas personas.
6.2 . Estrategias generales de intervencin para personas con Sndrome de
Asperger
El conocimiento de las caractersticas que definen el Sndrome de Asperger, de
su forma peculiar de entender su entorno y, en definitiva, de su particular
funcionamiento neuropsicolgico, ayuda, en ltima instancia, a elaborar estrategias
educativas ajustadas a sus necesidades (con el objetivo principal de mejorar la calidad
60

de vida de estas personas). Los enfoques actuales en el tratamiento de las personas con
SA se definen por las siguientes caractersticas:
Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseanza.
Las personas con SA destacan por ser buenos pensadores visuales. Procesan,
comprenden y asimilan mucho mejor la informacin que se les presenta de manera
visual. Por ello, en cualquier proceso de enseanza (tanto acadmico como de
habilidades de la vida diaria) es importante emplear apoyos visuales (listas,
pictogramas, horarios, etc.) que les faciliten la comprensin de aquello que se les est
intentando ensear.
Asegurar un ambiente estable y predecible, evitando cambios inesperados.
Las dificultades para enfrentarse a situaciones nuevas y la falta de estrategias
para adaptarse a cambios ambientales que presentan muchas personas con SA exigen
asegurar ciertos niveles de estructura y predictibilidad ambiental (anticipando cambios
en las rutinas diarias, respetando algunas de las rutinas propias de la persona con SA,
etc.).
Favorecer la generalizacin de los aprendizajes.
Las dificultades de generalizacin que presentan estas personas plantea la
necesidad de establecer programas explcitos que permitan transferir los aprendizajes
realizados en contextos educativos concretos a situaciones naturales y asegurar, en la
medida que se pueda, que los programas educativos se lleven a cabo en los contextos
ms naturales posibles.
Asegurar pautas de aprendizaje sin errores.
Las personas con SA, sobre todo en la etapa escolar, suelen mostrar bajos
niveles de tolerancia a la frustracin y esto, unido a las actitudes perfeccionistas, puede
llevar a enfados y conductas disruptivas cuando no consiguen el resultado adecuado en
una tarea. Para evitar este tipo de situaciones y favorecer la motivacin hacia el
aprendizaje es fundamental ofrecer todas las ayudas necesarias para garantizar el xito
en la tarea presentada, desvaneciendo poco a poco las ayudas ofrecidas.
Descomponer las tareas en pasos ms pequeos.
Las limitaciones en las funciones ejecutivas, comentadas anteriormente,
obstaculizan el rendimiento de las personas con SA durante la ejecucin de tareas largas
y complicadas. Para compensar estas limitaciones y facilitarles la tarea, es importante
descomponerla en pasos pequeos y secuenciados.
Ofrecer oportunidades de hacer elecciones.
Estas personas suelen mostrar serias dificultades para tomar decisiones. Por eso,
desde que son pequeos se deben ofrecer oportunidades para realizar elecciones
61

(inicialmente presentando slo dos posibles alternativas a elegir) para que puedan
adquirir capacidades de autodeterminacin y autodireccin.
Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicacin
excesiva a sus intereses especiales.
Ensear de manera explcita habilidades y competencias que por lo general no
suelen requerir una enseanza formal y estructurada.
Con las personas con SA no podemos dar nada por supuesto. Habilidades como
saber interpretar una mirada, ajustar el tono de voz para enfatizar el mensaje que
queremos transmitir, respetar turnos conversacionales durante los intercambios
lingsticos, etc., van a requerir una enseanza explcita y la elaboracin de programas
educativos especficos.
Priorizar objetivos relacionados con los rasgos nucleares del Sndrome de
Asperger (dificultades de relacin social, limitacin en las competencias de
comunicacin y marcada inflexibilidad mental y comportamental).
Incluir los temas de inters para motivar en el aprendizaje de nuevos contenidos.
Prestar atencin a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles
alteraciones en el estado de nimo.
Evitar en lo posible la crtica y el castigo. Sustituirlos por el refuerzo positivo, el
halago y el premio.

7. EL SNDROME DE ASPERGER EN LA EDAD ADULTA

Aunque cada vez es ms frecuente la deteccin temprana de los casos de SA, en
Espaa hay muchos adultos con estas caractersticas que han pasado desapercibidos o
que han sido tratados por psiclogos, psiquiatras y educadores sin saber concretamente
qu es lo iba mal. En la edad adulta las personas con SA suelen presentar una serie de
problemas asociados, como depresin, ansiedad, trastornos obsesivos, etc.,
consecuencia de la ausencia de intervencin temprana y que condicionan su felicidad.
Algunas de estas personas se casan y forman una familia, y en ocasiones, cuando son
conscientes de sus dificultades acuden a servicios de orientacin familiar.
Principales dificultades en la edad adulta
-

Dificultades de relacin social. Incapacidad o dificultad para tener amigos y

profundizar en las relaciones. Suelen ser personas solitarias por el poco xito
que obtienen en sus intentos por entablar una amistad.
Dificultades para el trabajo en equipo. Dificultades para comprender el mundo
mental de los otros y el propio, e incapacidad para entender claves sociales que
le ayuden a regular su conducta.
62

Problemas para detectar emociones y sentimientos ajenos y dificultad para

expresar sus sentimientos.
En ocasiones presencia de rituales o estereotipias motoras que se desencadenan
en situaciones concretas y que se escapan de su control.
Autoestima y autoconcepto ambiguos que pueden ir acompaados de
sentimientos de superioridad en algunos aspectos, o ideas excesivamente
negativas centradas en el desconocimiento de sus aptitudes y competencias.
Incapacidad para planificar y organizar su futuro en base a proyectos realistas.
Suelen presentar ansiedad y episodios de depresin.
Problemas en la toma de decisiones. Generalmente, aunque demanden
independencia y autonoma, elecciones tan bsicas como la ropa o el restaurante
donde van a ir a comer les pueden resultar muy difciles. Decisiones importantes
que pueden cambiar el rumbo de su vida, por ejemplo en el plano laboral, suelen
ser motivo de conflictos internos y les generan demasiada ansiedad.
Dificultades para manejar relaciones de pareja.
Dificultades atencionales que se pueden reflejar en el entorno laboral.
Problemas para encontrar trabajos donde haya que superar una entrevista, ya
que tienen grandes dificultades para captar qu es lo que el entrevistador
necesita saber sin que se lo digan de forma explcita, y para regular la
informacin que deben ofrecer, tanto en calidad como en cantidad.
A pesar de sus dificultades, son capaces de generar estrategias alternativas para
manejarse en el mundo social.

Cualidades y aspectos positivos en la edad adulta

-

Suelen ser personas muy nobles y decir en cada momento lo que piensan.
Cuando su trabajo se ajusta a sus intereses y tiene una baja demanda social, el
xito profesional suele estar garantizado.
Reclaman independencia econmica y social.
Suelen ser perfeccionistas a la hora de realizar cualquier tarea.
Capacidad de almacenar grandes cantidades de informacin, sobre todo de sus
intereses.
Suelen ser ms eficientes en trabajos tcnicos (informtica, matemticas,
fotografa, administracin, etc.).
Cuando las metas estn claramente definidas suelen ser persistentes en la
consecucin de los objetivos.

Necesidades de los adultos con Sndrome de Asperger

-

Terapias centradas en la mejora de la autoestima y en favorecer un autoconcepto

positivo y realista.
Conocer y saber que no son enfermos mentales, sino que tienen otra forma de
percibir e interpretar el mundo que les rodea.
Enseanza explcita sobre las relaciones sociales en el mundo laboral y en su
vida en general.
Mediador social y laboral que le ayude a generar estrategias para desenvolverse
con xito (enseanza explcita de resolucin de conflictos sociales y laborables).
Servicio de Orientacin y Asesoramiento Personal y Familiar al que poder
acudir cuando sea necesario.
63

Minimizacin de distractores ambientales en entornos laborales.

Trabajos con baja implicacin social.
Tareas bien secuenciadas con un principio y un fin claros.
Plazos para la consecucin de sus objetivos laborales, mxima estructuracin.

8. SNDROME DE ASPERGER Y FAMILIA

No podemos obviar las dificultades a las que se enfrentan las familias de
personas con SA, por lo que se hace necesario presentar algunas claves que puedan
ayudar a entender la problemtica especfica a la que se enfrentan las familias a lo largo
del ciclo vital de sus hijos.
Vamos a hacer referencia sobre todo a tres momentos crticos:
a) La deteccin
Aunque algunas familias son conscientes de que a sus hijos les ocurre algo, en
la mayora de los casos es la escuela la que da la voz de alarma, generando una situacin
de incertidumbre. El desarrollo aparentemente normal durante los primeros aos de vida
y el desconocimiento de muchos profesionales, puede llevar a una interpretacin
errnea de esas conductas entendindolas como un problema coyuntural que tiene que
ver con causas emocionales (mala adaptacin a la escuela o trauma por alguna
hospitalizacin) y con modos de educar ms que con una alteracin del desarrollo. El
Sndrome de Asperger es una alteracin que se hace ms evidente sobre los 4-5 aos de
edad, existiendo un desarrollo aparentemente normal durante los primeros aos de vida,
por lo que para las familias resulta difcil asumir que su hijo pueda presentar una
alteracin del desarrollo que le acompaar toda su vida.
En la mayora de los casos de Sndrome de Asperger los sntomas suelen
acompaarse de un buen potencial cognitivo y con capacidades excepcionales en
algunas reas, factores que dificultan la interpretacin de los sntomas de forma global:
es un nio muy independiente, al que no le gusta jugar con otros nios, algo manitico
pero es que es muy listo, ha aprendido a leer solo. Las familias en esta etapa suelen
experimentar un sentimiento de culpa, que en algunos casos persiste hasta que
encuentran profesionales que les ayuden a interpretar las conductas de sus hijos.
b) El diagnstico
Muchas de las familias de personas con SA describen su experiencia para
recibir un diagnstico como una autntica peregrinacin por centros de salud
(psiquiatra, neurologa, pediatra), distintos profesionales de la educacin y la
psicologa. Cuando reciben un diagnstico, ste refleja, en la mayora de los casos, una
parcialidad del cuadro. Los ms comunes pueden ser Dficit de
Atencin/Hiperactividad o Trastorno de Conducta; en ocasiones se recomienda
medicacin producindose mejoras poco significativas si estos tratamientos no se
complementan con terapias cognitivo-conductuales.
Aunque este sndrome es cada vez ms conocido en nuestro pas, todava existe un
vaco informativo entre muchos profesionales de la educacin y la salud como ya
hemos sealado anteriormente.
c) Despus del diagnstico
64

Una vez que la familia tiene un diagnstico, que generalmente no suele

acompaarse de orientaciones y asesoramiento, comienza la batalla de la informacin.
Recopilan informacin de diferentes medios y se ven en la necesidad de convertirse en
autodidactas, ya que en la mayor parte de los casos existe poco apoyo profesional
especializado. Esto provoca que los padres deban enfrentarse durante la infancia y la
adolescencia a sistemas educativos poco flexibles y menos sensibles a las caractersticas
de sus hijos, psiclogos que abordan la problemtica desde un enfoque inadecuado,
escasa comprensin por parte de algunos familiares y pocos recursos de ocio adaptados.
Por otra parte, a medida que los chicos van creciendo sus desafos se relacionan con la
escasa supervisin individualizada para aquellos que acceden a la universidad, la falta
de unidades de hospitalizacin psiquitrica para aquellos jvenes en los que el sndrome
se solapa con otros cuadros diagnsticos y las pocas ofertas de empleo con apoyos.
Adems de todo esto, en nuestro pas nos encontramos con una prctica legislativa que
no llega a adaptarse a las peculiaridades de estas personas.
La convivencia familiar
Bajo el punto de vista de los padres la convivencia en general es difcil e
influyen varios factores. El conjunto de dificultades que va encontrando la persona con
Sndrome de Asperger a lo largo de su vida va dejando un camino de frustraciones,
confusin, baja autoestima y alteraciones del estado de nimo que impregnan la vida
familiar y afectan a todos los miembros de la familia. Pueden llegar a ser muy
absorbentes con respecto a los padres, quitando tiempo para la atencin a los hermanos,
la vida de pareja, el ocio familiar o la proyeccin profesional de los padres. Las
dificultades en teora de la mente hacen que a veces puedan parecer egostas, con
tendencia a imponer sus deseos sobre los del resto de la familia.

9. CONCLUSIN
Nuestro objetivo fundamental como profesionales de la educacin debe ser que
ningn nio/a con SA pase por un centro educativo sin que se detecten cules son sus
necesidades educativas especiales y, saber y poder darles los instrumentos necesarios
para que puedan alcanzar los mejores resultados posibles en su etapa escolar. Estos
alumnos necesitan una mayor comprensin y tolerancia de los dems para alcanzar
tambin un mejor desarrollo personal y social.
A pesar de no estar muy divulgado, en los ltimos aos ha aumentado el nmero
de estudios y publicaciones sobre el Sndrome de Asperger contribuyendo a un mayor
conocimiento del sndrome y a un mejor diseo de estrategias educativas y teraputicas
especficas para estas personas. En la actualidad y principalmente en nuestro pas el
gran reto se encuentra en la formacin de profesionales encargados de la educacin y el
65

tratamiento de las personas con SA. Es necesario igualmente aumentar el nmero de

publicaciones en espaol y de estudios que ayuden a conocer mejor la situacin real de
estas personas en los distintos mbitos: educativo, mdico, laboral,Es importante y
fundamental conocer las necesidades de sus familiares para poder apoyarles y
asesorarles en los problemas que puedan surgir en su convivencia diaria.
Es posible que dentro de unos aos podamos saber mucho ms sobre el
Sndrome de Asperger y de los dems trastornos del Espectro Autista, ya que, existe un
inters creciente por la comunidad cientfica internacional por seguir avanzando y
profundizando en el conocimiento de estos trastornos para potenciar al mximo el
desarrollo y la calidad de vida de las personas afectadas.

66

10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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