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MATERIAL CONCRETO, JOGOS E MODELAGEM MATEMTICA PARA O

ENSINO-APRENDIZAGEM DE EQUAES DO 1 GRAU NO ENSINO


FUNDAMENTAL
Leudo Silva de Abreu
Helisngela Ramos da Costa
Resumo: Este artigo constitui-se de uma pesquisa terico-emprica da rea de Educao Matemtica
que relata as experincias obtidas em 01 turma do 8 ano do perodo noturno da EJA de uma escola
pblica estadual da zona leste de Manaus. preciso mudar a forma de pensar e de ensinar Matemtica.
No possvel preparar alunos com a transmisso de contedos atravs de aulas expositivas,
exerccios e testes mecnicos. Por isso, o objetivo do artigo contribuir para a melhoria do ensino de
matemtica do nvel fundamental atravs da atravs da utilizao de material concreto, jogos e
modelagem matemtica. O contedo explorado foi equao do 1 grau. A avaliao da contribuio da
proposta foi feita atravs da aplicao de uma avaliao da aprendizagem e de questionrios aos
alunos que mostraram a mudana de comportamento, melhor compreenso do contedo e capacidade
de aplicao em situaes do cotidiano.
Palavras-chave: material concreto - jogos - modelagem.

INTRODUO

Segundo a Lei que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional (Lei n 9.394,
de 20 de Dezembro de 1996), o ensino fundamental tem por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. No entanto uma questo que dificulta a
opo do professor pela prtica pedaggica voltada construo do conhecimento a questo
do poder. Numa prtica tradicional comum usar o poder de forma abusiva, construindo
alunos passivos, onde obedincia imposta, a disciplina externa criana, caracterizando a
pedagogia do treinamento, da alienao, da reproduo (SILVA, 2010).
Para mudar a didtica do ensino da Matemtica na escola tornando-a dinmica, rica,
viva, preciso mudar antes o conceito que se tem dessa disciplina. preciso reconhecer que
ela fruto do trabalho humano e, como tal, est sujeita aos erros e acertos. No possvel
preparar alunos capazes de solucionar problemas ensinando conceitos matemticos
desvinculados da realidade, ou que se mostrem sem significado para eles, esperando que

Licenciatura em Matemtica (graduando do 8 perodo). E-mail: leudoabreu@gmail.com. Instituio:


Universidade do Estado do Amazonas-Escola Normal Superior.

Licenciatura e Bacharelado em Matemtica. Bacharelado em Processamento de Dados. Especializao em


Instrumentao do Ensino de Matemtica. Mestrado em Educao e Ensino de Cincias. E-mail:
helisangelar@gmail.com. Instituio: Universidade do Estado do Amazonas-Escola Normal Superior.

saibam como utiliz-los no futuro. Por isso, faz-se necessrio pensar em tornar o ensino de
Matemtica uma das formas de preparar os alunos para a participao ativa dentro da
sociedade.
Neste contexto, o objetivo do artigo contribuir para a melhoria do ensino de
matemtica do nvel fundamental atravs da mudana da forma de pensar e de ensinar
Matemtica, pois o ensino desta disciplina, muitas vezes, ainda segue uma linha adotada por
uma grande parte de professores, como abordagem de contedos atravs de aulas expositivas,
exerccios e testes mecnicos onde os alunos devem demonstrar se aprenderam ou no a
utilizar frmulas e procedimentos. Devemos nos esforar em propor mudanas no processo de
ensino de Matemtica para as abordagens de contedos atravs de situaes-problema
contextualizadas, principalmente as voltadas para o cotidiano dos alunos, como forma de
motivao, mostrando as relaes dos contedos com outras disciplinas, a abordagem de
temas ligados Histria da Matemtica, aos jogos e as novas tecnologias. Segundo os PCN's
no existe um caminho nico e melhor para o ensino da matemtica, no entanto, conhecer
diversas possibilidades de trabalho, em sala-de-aula fundamental para que o professor
construa sua prtica (BRASIL, 1998, p.48-49).

DESENVOLVIMENTO

Considerando a Matemtica como uma ferramenta para resolver problemas e o


professor de Matemtica como aquele profissional que ensina a arte de resolver problemas,
Polya (1978) j afirmava:

H dois objetivos que o professor pode ter em vista ao dirigir a seus alunos,
uma indagao ou uma sugesto: primeiro, auxili-lo a resolver o problema
que lhe apresentado; segundo, desenvolver no estudante a capacidade de
resolver futuros problemas por si prprio (POLYA, 1978, p. 2).

Sabemos que tradicionalmente os contedos matemticos so tratados como


compartimentos estanques, desligados de situaes-problema, configurando as famigeradas
continhas cuja elaborao mental se resume em exigir do aluno o domnio de tcnicas
operatrias pautadas por repetio e memorizao. Para que essa situao mude, o professor
dever ser um facilitador na tarefa de resolver problemas, levando o aluno a pensar,
raciocinar, relacionar, procurar compreender o processo e solucion-lo.

Assim, o papel da Matemtica no Ensino Fundamental como meio facilitador para a


estruturao e o desenvolvimento do pensamento do(a) aluno(a) e para a formao bsica de
sua cidadania essencial, pois importante que a Matemtica desempenhe de forma
equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na
estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a
problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio
construo de conhecimentos em outras reas curriculares. Falar em formao bsica para a
cidadania significa falar em insero das pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e
da cultura, no mbito da sociedade brasileira. (BRASIL, 1998, p.29)
Os objetivos para o Ensino Fundamental, de acordo com os PCN's, visam levar o
aluno a compreender e transformar o mundo sua volta, estabelecer relaes qualitativas e
quantitativas, resolver situaes-problema, comunicar-se matematicamente, estabelecer as
conexes matemticas com as demais reas do conhecimento, desenvolver sua autoconfiana
no seu fazer matemtico e interagir adequadamente com seus pares. A Matemtica pode
colaborar para o desenvolvimento de novas competncias, novos conhecimentos, para o
desenvolvimento de diferentes tecnologias e linguagens que o mundo globalizado exige das
pessoas.

Para tal, o ensino de Matemtica prestar sua contribuio medida que


forem exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a
comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico e favoream
a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda
do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e
enfrentar desafios (BRASIL, 1998, p.31).

importante transmitir aos alunos que aprender uma tarefa rdua, na qual se
convive o tempo inteiro com o que ainda no conhecido. E que para o sucesso da
empreitada, fundamental que exista uma relao de confiana e respeito mtuo entre
professor e aluno, de maneira que a situao escolar possa dar conta de todas as questes de
ordem afetiva. Mas isso no fica garantido apenas e exclusivamente pelas aes do professor,
embora sejam fundamentais dada a autoridade que ele representa, mas tambm deve ser
conseguido nas relaes entre os alunos. O trabalho educacional inclui as intervenes para
que os alunos aprendam a respeitar diferenas, a estabelecer vnculos de confiana e uma
prtica cooperativa e solidria.

A potencialidade do conhecimento matemtico deve ser explorada da forma


mais ampla possvel no ensino fundamental, e com isto levar o aluno, entre
outros objetivos, a: compreender e transformar o mundo a sua volta; resolver
situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados; desenvolver
formas de raciocnio; estabelecer conexes entre temas matemticos e outras
reas (BRASIL,1998).

Da a importncia do uso de diferentes metodologias, em especial da Devemos


acreditar que o conhecimento matemtico no se consolida como um conjunto de idias
prontas a serem memorizadas; alm disso, um processo significativo de ensino de Matemtica
deve conduzir os alunos explorao de uma grande variedade de idias e de estabelecimento
de relaes entre fatos e conceitos de modo a incorporar os contextos do mundo real, as
experincias e o modo natural de envolvimento para o desenvolvimento das noes
matemticas com vistas aquisio de diferentes formas de percepo da realidade. Mas
ainda preciso avanar no sentido de conduzir as crianas a perceberem a evoluo das idias
matemticas, ampliando progressivamente a compreenso que delas se tem.
Para Dambrsio (2005), a escola deve respeitar as razes culturais dos alunos, razes
essas que ele adquire com a famlia, amigos ou com a participao num determinado grupo
social. Ao ensinar matemtica devesse considerar os conhecimentos prvios, a histria
cultural que cada indivduo possui. Assim, se o professor vai trabalhar em uma aldeia
indgena, por exemplo, deve tomar conhecimento de como esse povo utiliza matemtica,
para, a partir da, respeitando sua construo histrica, introduzir novos contedos.
Segundo a teoria da aprendizagem de Ausubel, os conhecimentos prvios dos alunos
devem ser valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio,
mapas

conceituais

que

permitem

descobrir

redescobrir

outros

conhecimentos,

caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.


O fato que para os alunos sempre importante criar situaes pedaggicas que lhes
permitam visualizar as situaes fundamentais das operaes, levantarem hipteses, test-las,
poder voltar atrs e refazer a trajetria, o que no possvel quando se pauta apenas em
raciocnios simblicos e formais. Os alunos entendem que o sujeito no retira do material
concreto o fato matemtico que se concretiza sempre como raciocnio logicamente encadeado,
abstrato e formalizvel. Trata-se de uma mediao que sustenta a evoluo do nvel concreto
para o simblico.

O mais importante no ensino de conceitos bsico ajudar a criana a passar


progressivamente do pensamento concreto utilizao de modos do

pensamento conceitualmente mais adequados (BRUNER apud NOVAK,


1981, p. 36).

Uma alternativa eficiente para motivar e ensinar os contedos de Matemtica o


ldico. Segundo Agranionih e Smaniotto (2002, p. 16) as atividades ldicas e educativas,
intencionalmente planejadas, com objetivos claros, sujeitam as regras construdas
coletivamente, que oportuniza a interao com os conhecimentos e os conceitos matemticos,
social e culturalmente produzidos, o estabelecimento de relaes lgicas e numricas e a
habilidade de construir estratgias para a resoluo de problemas.

Por meio dos jogos as crianas no apenas vivenciam situaes que se


repetem, mas aprendem a lidar com smbolos e pensar por analogia,
capacitando-se para se submeterem as regras e dar explicaes. (BRASIL,
1998, p.35)

O jogo e as atividades ldicas constituem aes fundamentais para o incremento da


formao de conceitos em Matemtica. Fazem parte do cotidiano e favorecem o
desenvolvimento da autonomia moral.
O jogo exige o desenvolvimento da capacidade de atuar sozinho e em grupo, criando e
obedecendo a regras, agindo e reagindo a estmulos prprios da ao. Como o jogo implica
em ao, ao participar de um, a criana passa por uma etapa de envolvimento, adaptao e
reconhecimento, e de desenvolvimento paulatino da noo de trabalho cooperativo to
importante para a ao educativa na escola. Alm disso, um tema que perpassa todo o
programa de Matemtica no nvel fundamental de escolarizao.
Cabe aos educadores e aos expirantes a educadores estar atento e preparado para
solicitar da criana respostas ou solues as quais ela j capaz de apresentar; deve, ainda,
proporcionar criana situaes que exijam o pensar, relacionar, refletir e propor solues aos
problemas que lhe so apresentados. O jogo favorece a aprendizagem redimensionando a
questo do erro, estimulando a explorao e a soluo de problemas; da que provoca o
desenvolvimento cognitivo, impulsionando-o, dinamizando o processo de ensino,
equilibrando-o, desequilibrando-o e permitindo o avano.
Buscando utilizar as metodologias de ensino baseadas em jogos, material concreto e
modelagem a pesquisa realizada durante a regncia do estgio teve uma abordagem
qualitativa, de carter descritivo. Foram utilizadas fontes bibliogrficas para fundamentao
terica e para elaborao dos planos de aula alm da pesquisa de campo. Para a coleta de

dados foram utilizados a entrevista com o professor-acolhedor da escola e pedagogo,


observao-participante, avaliao de aprendizagem e questionrios aplicados aos alunos no
final da pesquisa. Os sujeitos da pesquisa durante regncia foram 16 alunos da modalidade
EJA de 1 turma do 8 Ano do ensino fundamental de uma escola estadual localizada na zona
Leste de Manaus.
As perguntas do questionrio indagavam aos alunos:
1) se a metodologia utilizada causou mais interesse nas aulas.
2) se os exemplos expostos ajudaram a visualizar a Matemtica no cotidiano.
3) quais atividades que mais gostaram de fazer e os motivos da escolha dessas
atividades?
4) quais os conceitos que foram melhor compreendidos durante as aulas?
5) se o tempo foi suficiente para a realizar as atividades na sala de aula.
6) se as atividades permitiam a interao com os colegas de sala.
7) se h satisfao em relao as atividades realizadas pelo estagirio.
8) o que deve mudado para melhorar as aulas.

Procurei elaborar aulas diferenciadas que despertassem a curiosidade e ateno dos


mesmos. As atividades dadas em sala de aula, as pesquisas encomendadas foram realizadas
com muitas dificuldades e por parte dos discentes, criou-se ainda, um lao afetivo muito forte,
fato que proporcionou o sucesso no processo de ensino-aprendizagem bem como o
reconhecimento do trabalho, empenho e profissionalismo dos estagirios.
A professora acolhedora da turma, sempre muito prestativa e simptica se colocou
sempre disposio para sanar qualquer problema ou dvidas que fossem surgindo, alm
disso, todos os profissionais da escola estavam disposio e sempre que solicitados
atenderam de forma muito gentil, sejam porteiros, zeladoras, merendeiras, diretores,
secretrios enfim todos estavam inseridos nesse processo de ensino-aprendizagem.
A seguir as atividades desenvolvidas.
Atividade 1: utilizando uma balana e pedaos de madeira de massas desconhecidas
ser mostrado o conceito uma equao do 1 grau.
Quando perguntei aos alunos se eles conheciam este tipo de balana, todos
responderam que sim, mas, que nunca tinham manuseado a balana. Mostrei que podemos
representar as equaes pelo equilbrio dos pratos da balana (Figura 01). Portanto, utilizando
pedaos de madeira com massas diferentes e os pesos da balana de 100g, 150g, 200g e 250g,
mostrei que colocando em um prato um pedao de madeira e no outro um peso que equilibre a

balana, esse equilbrio representa uma equao do 1 grau, onde a massa da madeira
representa o valor desconhecido.

Atividade 2: Utilizando a balana os alunos tero que construir equaes do 1 grau


onde a varivel ser uma massa desconhecida.

Figura 01: Alunos utilizando uma balana na construo de equaes do 1 grau.

Atividade 3: Atravs de exerccios contextualizados conforme foram explorados a


resoluo de equaes do 1 grau. Estes exerccios foram retirados das seguintes referncias:
JAKUBOVIC, Jos; CENTURION, Marilia; Lellis, Marcelo Cestari. Matemtica na Medida
Certa. So Paulo: Scipione, 2003. GUELLI, Oscar. Matemtica uma aventura do
pensamento. So Paulo: tica, 2001.

Atividade 4: Atravs de um jogo de cartas, chamado de O casrio foi explorada a


resoluo mental de equaes do 1 grau. O jogo consiste em 20 cartas representando
equaes do 1 grau e em outras 20 cartas representando as solues das correspondentes
equaes. O jogo no fluiu como esperado, pois poucos alunos conseguiam realizar os
clculos mentalmente, na verdade s dois alunos. Ento adaptei o jogo mudando algumas
regras, para todos participarem. Espalhei as cartas em uma mesa, as que representavam as
equaes ficaram viradas para baixo e as solues ficaram viradas para cima e pedi que cada
aluno retirasse uma carta virada para baixo. Voltando as suas carteiras cada aluno teria que
resolver a equao o mais rpido possvel. Depois voltavam mesa e retiravam a carta
correspondente soluo de sua equao (Figura 02). E assim o jogo transcorreu por 15
minutos.

Nas prximas 2 aulas foram aplicadas as mesmas atividades para que realmente
pudessem resolver sozinhos equaes do 1 grau.

Figura 02: Alunos retirando as cartas do jogo que explora a resoluo mental de equaes do 1 grau.

Atividade 5: utilizando recipiente de 250 ml e duas garrafas de 250 ml realizamos


uma experincia para que os alunos entendam que uma equao fracionria tambm faz parte
de nosso cotidiano. Em seguida foram dados exemplos de equaes fracionrias do 1 grau e
explorada a mudana de uma equao fracionria para uma equao inteira do 1 grau.
Nas duas ltimas aulas foram aplicadas a avaliao escrita em que a professora
acolhedora da turma utilizou como nota para o 4 Bimestre e os questionrios para avaliar a
contribuio do mtodo utilizado (dos 16 alunos apenas 12 alunos da turma estavam
presentes). A prova escrita valia 8,0 pontos distribudos em quatro questes.
No item 01, 72% dos alunos responderam que o mtodo usado na abordagem dos
contedos estimulou ou ajudou a aumentar o interesse nas aulas de Matemtica. No item 02,
66% dos alunos responderam que a maioria dos exemplos os fez perceber a importncia da
Matemtica no seu dia-a-dia. No item que perguntava sobre a suficincia do tempo para
realizao das atividades cerca de 92% dos alunos atestaram como insuficiente. Isso se deve
principalmente ao excesso de feriados e eventos que ocorreram durante esse perodo e o
controle regular da campainha, os quais prejudicaram o andamento das atividades, pois um
grande perodo de intervalo de tempo sem o contato com o objeto que se estuda, faz o aluno
perder o foco, e conseqentemente, o prejudica na construo dos conceitos estudados.
claro que a avaliao da contribuio da proposta foi muito alm do que
instrumentos escritos. As relaes observadas entre aluno-aluno que durante o perodo de
observao e auxlio-regncia do estgio era exclusivamente individualista, durante o perodo
da regncia passaram a apresentar momentos de cooperao.

A maioria dos alunos demonstrou interesse e participao no desenvolvimento


contedo, porm, alguns demonstravam bastante desinteresse ou se apresentavam bastante
desconcentrados. E quando indagados pelo motivo, a resposta de todos era a mesma, o
trabalho.
Quanto s dificuldades de aprendizagem eram muitas entre os alunos no somente em
relao aos conceitos desenvolvidos naquela aula, mas principalmente aos conceitos e
definies elementares, construdas em sries anteriores. Alm disso, constatou-se a
dificuldade na leitura e interpretao de enunciados de questes e textos. O mais preocupante,
o mau hbito dos alunos em no estimular a sua prtica de leitura, escrita em redao, e
discusso e reflexo de textos.
Todos esses fatores influenciaram na dificuldade de compreenso dos conceitos
apresentados, pois os alunos ao lerem um conceito, uma definio ou um problema no
conseguiam traduzi-los ou interpret-los de maneira adequada.

CONCLUSO

A qualidade da atuao da escola no pode depender somente da vontade de um ou


outro professor. preciso a participao conjunta dos profissionais (orientadores,
supervisores, professores polivalentes e especialistas) para tomada de decises sobre aspectos
da prtica didtica, bem como sua execuo. Essas decises sero necessariamente
diferenciadas de escola para escola, pois dependem do ambiente local e da formao dos
professores. necessrio que os profissionais estejam comprometidos, disponham de tempo,
de recursos e formao contnua para conhecer e saber aplicar metodologias de ensino que
promovem a aprendizagem significativa, como as relatadas neste artigo, frente a realidade da
escola em que atua. Mesmo em condies timas de recursos, dificuldades e limitaes
sempre estaro presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes na sociedade.
A Matemtica, apesar de estar presente em nosso dia-a-dia, muitas vezes vista de
forma totalmente dissociada da realidade e da lngua que falamos. Ao relacionar alguns
estudos sobre problemas de aprendizagem em geral, mostra a tendncia atual de se resgatar o
prazer de aprender com criatividade e comunicao, apoiada no grande mrito inclusive dos
PCN, que, com uma fundamentao terica ps-construtivista, procuram conciliar aspectos
cognitivos a afetivo-relacionais, mostrando a necessidade de se compreender que a
inteligncia se desenvolve na interao, na organizao do mundo em que vivemos.

importante que o professor ao final de cada atividade realizada, no importa onde e


com que grupo de alunos, reflita, e a partir desta reflexo avalie todo elemento que compem
o seu trabalho (escola + aluno + si mesmo), e crie destas avaliaes projetos para, e se
necessrias mudanas, a sua prtica.

REFERNCIAS

AGRANIONIH, Neila Tonin; SMANIOTTO, Magli. Jogos e aprendizagem matemtica:


uma interao possvel. Erechim: EdiFAPES, 2002.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros


Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/ SEF,1998.

DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. So Paulo: Autntica, 2005.

NOVAK, Joseph D. Uma Teoria da Educao. So Paulo, Pioneira, 1981.

PARAN. Secretaria de Estado da Educao SEED. Diretrizes Curriculares da Rede


Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran (DCE): Matemtica, Curitiba, 2006.

POLYA, George. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Intercincias. 1978.

SILVA, Janne Daniella Gonalves. Metodologia do Ensino da Matemtica no Nvel


Fundamental: Uso de jogos e materiais concretos para alunos 7 ano. 2010. Disponvel em:
http://www.artigonal.com/ciencia-artigos/metodologia-do-ensino-da-matematica-no-nivelfundamental-uso-de-jogos-e-materiais-concretos-para-alunos-7-ano-2963858.html.
em: 20/11/2011.

Acesso