Anala Beccari
Directora
Carola Rodrguez
Regente
Carolina Galaverna
Secretaria
Irene Scangarello
Luca Ballatore
Omar Entisne
Horacio Alaniz
Consejo Institucional
Pablo Miraglia
Gabriel Quintana
Silvia Lafn
Graciela Giri
Coordinadores de Carreras
Zulma Ortiz
Noel Arias
Mariana Urrutia
Sofa Lopez
Jorge Caldern
Jorge Buetto
Gustavo Andrade
Preceptores
Marcos Casadei
Horacio Chocobares
Henry Capdevila
Ayudantes Tcnico
Patricia Zangrossi
Marcela Ardissone
Colaboradoras
Alicia Laurente
Bibliotecaria
Comit Acadmico del 8 Congreso de Educacin Tecnolgica
Anala Beccari
Carola Rodrguez
Susana Leliwa
Gabriel Ulloque
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PROGRAMA
VIERNES 9 DE MAYO
10:15 hs. Acto de Apertura.
10:45 hs. Living con autores: Mltiples miradas en torno a la tecnologa como campo de conocimiento,
debates y perspectivas. Coordina Susana Leliwa, participan: Susana Espiro, Gustavo Giuliano, Daniel
Richar, Marcelo Barn, Gabriel Marey, Marta Camartino, Daro Sandrone, Miguel Ferreras, Mara E.
Danieli.
12:45 hs. Almuerzo.
14:00 hs.: TALLERES.
Marcelo Barn Enfoque de Sistema en la Educacin Tecnolgica Coordinan Carlos Quagliotti y
Omar Entisne.
Gabriel Marey Aportes de las teoras del aprendizaje en la Educacin Tecnolgica. Coordinan:
Yanina Ferreyra y Jorge Pascuali.
Marta Camartino Continuidad, Diversidad y cambio en la tecnologa Coordinan: Mariana Gonella
y Gabriel Ulloque.
16:45 hs. Pausa.
17:00 hs. Mesa redonda: Las TIC Contenido o recurso de la Educacin Tecnolgica? A cargo de Mara
Susana Espiro, Daniel Richar y Mara Eugenia Danieli Modera: Horacio Alaniz.
SBADO 10 DE MAYO
9:00 hs. TALLERES.
Marcelo Barn Enfoque de Sistema en la ET Coordinan Daniel Arrieta y Teresa Lorenzola.
Gabriel Marey Aportes de las teoras del aprendizaje en la Educacin Tecnolgica Coordinan:
Santiago Casih y Beatriz Madrid.
Marta Camartino Continuidad, Diversidad y cambio en la tecnologa Coordinan Mercedes Doffi y
Jorge Frattn.
11:30 hs. Pausa.
11:45 hs. Mesa redonda: Nuevos aportes en la construccin del conocimiento de la tecnologa. Aportes
de la filosofa y la sociologa. Participan Gustavo Giuliano, Daro Sandrone, Miguel Ferreras. Moderan
Cecilia Della Vedoba, Dolores Santamarina.
13:00 hs. Cierre.
Palabras Preliminares
Anala Beccari y Carola Rodriguez
Si el mundo griego estuvo marcado por la filosofa, el romano por la
jurisprudencia, el medieval por la religin, el renacentista por el arte, el
moderno por la ciencia, el mundo contemporneo lleva sin lugar a
dudas la impronta de la tecnologa.
Aquiles Gay
Tecnologa y TIC.
Diseo y artefactos.
Tecnologa y documentos curriculares.
Tecnologa y pensamiento crtico.
Enfoque sistmico en Educacin Tecnolgica.
Tecnologa, cambios y continuidades.
Tecnologa y teoras del aprendizaje.
Secundaria del C.G.E. de Entre Ros (Julio de 2008 a 2011) y Coautor de los Diseos
Curriculares de Educacin Tecnolgica y Tecnologas de informacin y la comunicacin
para Educacin Secundaria Orientada y Escuela Secundaria de Jvenes y Adultos. Es
Tutor del rea Educacin Tecnolgica en el Ciclo de Formacin de Capacitadores en
reas Curriculares. Ministerio de Educacin de la Nacin (Octubre de 2010 a la fecha);
Profesor adjunto de la ctedra Didctica de la Educacin Tecnolgica. 3er ao del Prof.
de Educacin Primaria con Orientacin rural - subsede Alberdi - de la Facultad de
Humanidades Artes y Cs. Sociales -UADER (Agosto de 1999 a la fecha). Es Consultor
en la Comisin Ampliada de Especialistas en Educacin Tecnolgica para la elaboracin
del documento base de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el Ciclo Bsico de la
Educacin Secundaria. Ministerio de Educacin de la Nacin (Julio a Diciembre de
2010).
Las TIC en el aula de Educacin Tecnolgica. Autora: Susana Espiro. Responsable
del equipo TIC del Instituto nacional de Formacin Docente (INFD). Es Licenciada en
Tecnologa Educativa (Universidad Tecnolgica Nacional), Especialista Universitario en
Informtica Educativa (UNEDEspaa) y Profesora en Psicopedagoga (Instituto del
Profesorado del CONSUDEC). Se desarrolla profesionalmente en distintas
universidades de nuestro pas, coordinando posgrados y dictando cursos. Tambin dicta
clases en distintos Institutos de Formacin Docente.
Ensear Educacin Tecnolgica con TIC: saberes presentes, ausentes y
necesarios. Mara Eugenia Danieli: Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin
(Universidad Nacional de Crdoba). Tesista de la Maestra en Procesos Educativos
Mediados por Tecnologas (CEA-UNC)Se desempea como Asesora Pedaggica en el
Programa de Educacin a Distancia de la UNC y es profesora de Tecnologa Educativa
y Didctica General de la carrera de Ciencias de la Educacin de dicha Universidad. Es
Profesora titular de diferentes unidades curriculares en el Instituto Superior del
Profesorado Tecnolgico de Crdoba. Desde el 2000 ha intervenido en diversos
espacios de capacitacin de docentes en temticas de Didctica y Tecnologa
Educativa, as como en proyectos y espacios de asesoramiento para la integracin de
TIC en propuestas educativas.
Una nueva visita a la teora crtica" de Andrew Feenberg y editor acadmico de la revista
"Tecnologa y Sociedad".
Integracin del tercer eje de los NAP y diversidad de prcticas tecnolgicas.
Autor: Miguel ngel Ferreras. Ingeniero egresado de la Universidad Nacional de
Crdoba. Se ha desempeado como profesor ordinario de la Facultad de Ciencias
Exactas, Fsicas y Naturales de esa misma Universidad y como profesor interino de la
Facultad de Artes y Diseo de la Universidad Nacional de Misiones. Ha sido Director del
rea de Creatividad y Desarrollo de la Universidad Tecnolgica Nacional Regional
Crdoba. En el rea de Educacin Tecnolgica es autor de captulos de un libro y de
diversas ponencias. Se ha desempeado como asesor para la elaboracin de las
propuestas curriculares en diversos niveles de la Educacin Tecnolgica en la provincia
de Catamarca, como consultor para la elaboracin de las propuestas de NAP en el
Ministerio de Educacin de la Nacin y como coautor de varios lineamientos curriculares
de educacin tecnolgica de la provincia de Crdoba. Ha coordinado tres seminarios
taller sobre Tecnologa y Sociedad orientados a la revisin de prcticas sociotcnicas en
el INTI Crdoba y Tucumn, entre los aos 2009 y 2012.
A qu llamamos pensamiento crtico en Educacin Tecnolgica? Autor: Daro
Sandrone. Profesor en Filosofa por la Universidad Nacional de Crdoba, y Licenciado
en Filosofa por esa misma casa de estudios con la tesis La evolucin de la experiencia.
John Dewey, entre el naturalismo y la tecnologa. Ha publicado captulos de libros,
artculos en revistas especializadas y participado en diversas reuniones cientficas.
Tambin ha integrado e integra proyectos de investigacin interdisciplinarios radicados
en la Facultad de Psicologa, en la Facultad de Astronoma Matemticas y Fsica
(FAMAF), y en la Facultad de Filosofa y Humanidades (FFyH) de la Universidad
Nacional de Crdoba, en relacin con el estudio de concepciones naturalistas del
conocimiento y de la filosofa de la tecnologa. Actualmente realiza su Doctorado en
Filosofa en la UNC como becario del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas (CONICET) sobre la temtica Aportes para una nueva concepcin del diseo
tecnolgico: un estudio filosfico de su naturaleza y su rol en el cambio tecnolgico.
Taller: El Enfoque Sistmico en la Educacin Tecnolgica. Autor: Marcelo Barn.
Docente y capacitador del rea de tecnologa. Es licenciado en Tecnologa educativa
(UTN), Tcnico Superior en control automtico (ORT), M.M. de Obras y Sociologa
(UBA). Se especializ en educacin tecnolgica desde 1995 en escuelas primarias,
secundarias, terciario y capacitacin docente en Cepa (GCBA). Es autor del libro
Ensear y aprender tecnologa de ed. Novedades educativas (2004) y coautor junto a
E. Averbuj y G. Ulloque de la serie de manuales Hac Click (Ed. Comunicarte), para
primer ciclo de media. Actualmente dicta las materias Tecnologa y Procesos del control
I y Tecnologas y Procesos de las comunicaciones I, en el nuevo profesorado de
Educacin Tecnolgica en el Instituto Mariano Acosta en la ciudad de Bs. As., y es
capacitador del posttulo de reconversin para docentes de media que dictarn
educacin tecnolgica a partir de 2015 en la Nueva escuela secundaria.
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11
Los cambios polticos producidos en el pas en estos ltimos aos nos exigen debatir
acerca del campo del conocimiento tecnolgico, cada vez ms abarcativo, ms amplio.
Con los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, llegaron nuevas reglamentaciones, nuevas
resoluciones, nuevas titulaciones para la formacin docente, dando origen a nuevas
producciones sobre el campo de la tecnologa y su enseanza; se publicaron libros,
revistas, artculos. De esto podemos dar cuenta quienes compartimos este living, esta
instancia de dilogo que nos permite el 8 Congreso.
A lo largo de estos 20 aos se fueron incorporando nuevas miradas para la formacin
docente en ET y para las prcticas docentes, profundizndose acciones de investigacin
y de experiencias; comenzamos a pensar y a producir nuevas configuraciones didcticas
que a su vez generaron nuevas prcticas, hoy en proceso de evaluacin. Asimismo, las
tecnologas de la comunicacin e informacin, otro de los fenmenos culturales ms
significativos de la segunda mitad del siglo XX, han hecho impacto tanto en el espacio
social e institucional como en la vida privada de las personas, modificando los conceptos
de tiempo, espacio y cuerpo; tambin, las tecnologas digitales en la produccin,
circulacin y consumo de los bienes simblicos, han llevado a una inevitable
transformacin de las culturas y de las identidades, tema que circula en los debates y
nos exige un replanteo en los enfoques y en los paradigmas a considerar.
Es indispensable, en estos debates, reconocer que las tecnologas como instrumentos
mediadores del hombre con los otros hombres en contextos diferentes, pone en tensin
la pregunta acerca de la funcin de la tcnica en la conformacin de subjetividades, la
filosofa de la tcnica, la tcnica en relacin a los artefactos; la relacin que se establece
entre artefacto, tcnica, hombre; la influencia de los artefactos en nuestra relacin con el
mundo; la vinculacin de los artefactos con la construccin de subjetividades. Y aunque
este tema no es nuevo, pocas veces nos preguntamos acerca de ello. La tecnologa est
omnipresente en la mediacin con el mundo material y en nuestras relaciones
personales y sociales. Nos hemos constituido como sujetos con relacin a los artefactos,
a los productos, a los bienes y servicios y los procesos de subjetivacin, se dan siempre
en relacin con un medio tcnico. No hay actividad tcnica sin la actividad social, y no
hay actividad social en la que est ausente la tcnica.
En estos aos se fueron ampliando los espacios de intercambio, de sistematizacin y
documentacin de lo producido; se fueron hilando conocimientos, experiencias,
acuerdos y desencuentros, cada uno de nosotros fue poniendo color en la trama que
hoy nos convoca en este congreso. Hemos tratado de producir una profundizacin en la
reflexin terica y en la generacin de conocimientos relevantes.
Cada sociedad se estructura con los individuos, los grupos y el sistema de relaciones
econmicas, polticas, ideolgicas y sociales que en ella se establecen y difieren entre
s, segn cada contexto histrico social en un determinado tiempo, conformando as un
sistema de actividad. En ese sistema, en esa estructura se organiza la cotidianidad de
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1
2
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Los saberes son los conocimientos que el hombre adquiere sobre la base de la
educacin, la instruccin durante el desarrollo de su vida.
La escuela es una de las instituciones claves para la adquisicin de estos saberes
indispensables para la reflexin sobre la vida. Las creencias son las normas, los valores
que son transmitidos de generacin en generacin, de grupos a grupos, y varan segn
el contexto socio-histrico en el que el sujeto se desenvuelve y construye su
subjetividad. Por ltimo, la experiencia constituye la interseccin entre las creencias y
los saberes que el sujeto ciment durante su desarrollo. Cuando el sujeto entra a la
escuela ya la tecnologa ha impactado.
A veces estos saberes y creencias no son suficientes para mirar, observar o pensar
sobre la experiencia vivida. La vida cotidiana no siempre es mirada desde lo racional o
desde una mirada crtica, reflexiva. Existe tambin un estado de familiaridad acrtica
(Quiroga, A. 1988) que tiene el efecto de hacer que la persona interprete su realidad en
una sola direccin, como si las cosas relacin con la familia, los amigos, el estudio, la
tecnologa, el trabajo- slo pudieran suceder de la forma en que lo hacen.
Superar este obstculo de la cotidianidad acrtica es posible slo si el propio sujeto es
capaz de romper con dicha familiaridad y plantearse interrogantes al respecto. En este
sentido, algunos medios de informacin y comunicacin generan una visin acrtica de la
vida cotidiana, naturalizando ciertas cuestiones o banalizando otras, no colaborando en
la formacin crtica de los sujetos sujetados a la cultura, a la sociedad. La vida cotidiana,
conformada por multitud de actividades, est siempre vinculada a la tecnologa pero no
siempre con actitud de reflexin, de autocrtica, de anlisis, de mirar su impacto en la
constitucin de nosotros como sujetos imbricados en lo social.
En este sentido, la escuela y la enseanza de la Educacin Tecnolgica son un lugar
privilegiado para reflexionar sobre la tecnologa en la vida cotidiana y en la cotidianeidad
de la escuela. Asimismo, brindando actividades que pongan a los estudiantes en estado
de tensin, de reflexin sobre el uso y produccin de tecnologas, acerca de la
informacin que reciben, cmo la procesan, aportndole herramientas cognitivas y
metacognitivas para seleccionar, analizar, hacerla suya, es decir aprender tecnologa.
Hoy, continuando en esa lnea, se hace indispensable sostener argumentos, renovar los
debates y cuestionamientos que contribuyan a fortalecer a la Educacin Tecnolgica
como espacio curricular de formacin general.
En este living dialogaremos, entonces, sobre el campo de conocimiento de la tecnologa.
Nos interrogaremos acerca de algunas dilucidaciones tericas concernientes al diseo
de objetos tcnicos que se esperan sean de utilidad para la diagramacin de currcula y
el trabajo ulico; algunas relaciones que se establecen entre la psicologa del desarrollo,
la educacin en general, el desarrollo cognitivo y qu puede aportar a la Educacin
15
Bibliografa:
Cupani, Alberto. (2006) La peculiaridad del conocimiento tecnolgico. En Artigos. Scienti Zudia,
So Paulo, v. 4, n. 3, p. 353-71.
Engestrm, Y. (1996) Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teora de
la actividad: el caso de la prctica mdica de la asistenta bsica. En Chaiklin, S. Lave, J. ( emn)
Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre la actividad y contexto. Amorroutu Editores. Argentina.
Lawler, D. (2012) Filosofa de la tecnologa y mundos artificiales: una mirada sobre la naturaleza
de la tecnologa y los desafos de su enseanza. Ponencia presentada en el 7 Congreso de
Educ. Tec./Tecnologa en el Sistema Educativo, Crdoba, Argentina.
Leliwa, S. (2008) Ensear Educacin Tecnolgica en los escenarios actuales. Ed. Comunicarte.
Crdoba.
Leliwa, Susana (2012) Sujetos, subjetividad y tecnologa. En emn Ideas y experiencias en
Educacin tecnolgica/Tecnologa. N 1. Secretara de Posgrado de la Fac. de Arte. Univ. Nac. De
Misiones.
Leliwa, S. (2013) Tecnologa. Apuntes para pensar su enseanza y su aprendizaje. Ed. Babel.
Crdoba
16
Richar, Daniel (2012) La Educacin Tecnolgica y su relacin con las TIC. Reflexiones en torno a
lugares y sentidos atribuidos. Ponencia. 7mo. Congreso de Educacin Tecnolgica/Tecnologa.
Junio. Crdoba.
Vigotski, Lev S. (2005). Psicologa Pedaggica. Un curso breve. 1 ed. 1 reimp Buenos aires
Aique Grupo Editor.
17
Esta ponencia ha sido elaborada a partir de los materiales desarrollados para los mdulos Educacin Tecnolgica y
II de la Especializacin Docente en Educacin y TIC del Instituto Nacional de Formacin Docente del Ministerio de
Educacin de la Nacin.
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tareas escolares nos permitir analizar cmo en ellas no solo se conjugan los contenidos
del currculum, sino que expresan tambin la historia y el estilo de cada profesor, la
cultura institucional y los intereses del grupo de estudiantes, entre otros aspectos.
Los recursos y las tareas
De este modo volvemos a centrar la mirada en las tareas que los estudiantes realizan
para aprender. Gary Fenstermacher (1989) denomina estudiantar al conjunto de
actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido. Las
actividades pueden propiciar saberes coherentes con el modo en que se construye el
conocimiento tecnolgico: resolver problemas, analizar, representar, disear, comunicar
la informacin tcnica son algunas capacidades que se promueven en los NAP y que se
encuentran vinculadas al tipo de saber que se pretende que los estudiantes desarrollen;
o bien pueden estar al servicio de una propuesta que promueva aprendizajes
descontextualizados o mecanicistas, todo depender del modo en que el docente
plasme la propuesta pedaggica en las actividades de aprendizaje.
Por lo expuesto hasta aqu, podemos observar que las consignas y las problemticas
que se propongan a los estudiantes resultan determinantes. Un recurso TIC puede ser
abierto y posibilitar la creatividad y el aprendizaje significativo. Por ejemplo, entre los
recursos para transmitir y operar con contenidos, podemos encontrar programa de autor
como es el caso del JClic; es un recurso muy interesante que puede ser utilizado para
crear actividades abiertas y desafiantes o bien puede estar al servicio de actividades
cerradas que promuevan solamente una experimentacin por ensayo y error, segn
cmo se proponga su uso. Por ello, es necesario sealar que los recursos deben estar al
servicio de la propuesta pedaggica y no a la inversa.
Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen crticamente que muchas prcticas
de enseanza suponen de manera implcita que el conocimiento conceptual
puede ser abstrado de las situaciones en que fue aprendido y empleado. Por
eso afirman que existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre
conocer qu (conocimiento conceptual) y conocer cmo (conocimiento
procedimental), o entre saber decir y poder emplear el conocimiento. Esa
brecha bien puede ser el producto de las prcticas de enseanza, porque los
alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del contexto donde se
habrn de utilizar [] por el contrario, la situacin de aprendizaje coproduce
el conocimiento y [] los conceptos se desarrollan en el curso de la actividad
(Camilloni, 2007).
Por esto, es necesario reconocer que el acto educativo es en esencia una ocasin
muchas veces irrepetible en la que se entrecruzan la diversidad de intereses y
posibilidades que los distintos actores involucrados ponen en juego. Gimeno Sacristan
plantea que la forma pedaggica de la tarea y los contenidos de ella son aspectos
indisociables, son dos dimensiones de una misma realidad que se implica una en otra.
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Esto ltimo podemos verlo reflejado en el modo en que se encuentran redactados los
saberes priorizados en los NAP
Analizar los diferentes estados de un proceso automatizado, identificando las
variables que pueden sensarse para provocar cambios de estado (por
ejemplo: temperatura en invernaderos, heladeras o fermentadores; nivel de
lquidos en tanques de agua o combustibles; humedad en sistemas de riego,
entre otras) (Eje 1 NAP 1/2 aos).
Vemos que en el enunciado se conjugan aspectos vinculados con el contenido y sus
alcances al mismo tiempo que se sugiere el anlisis como la forma pedaggica en que
esa tarea se exprese. De este modo, se concibe que los procedimientos y conceptos
son indisociables. Recorriendo los NAP, podremos observar cmo estos dos aspectos
se reflejan en todo el documento y dan pistas sobre la forma pedaggica que se
considera adecuada para lograr los aprendizajes propuestos para cada tipo de saber.
Profundizar en el estudio de las relaciones entre el contenido, lo metodolgico y las
caractersticas del sujeto que aprende, nos permitirn una integracin fundada de las
TIC en las actividades escolares. La profunda imbricacin de todos estos elementos nos
lleva a reconocer que no existen opciones metodolgicas que puedan ser utilizadas para
todos los campos disciplinares. Estas consideraciones nos permiten reflexionar los
aspectos a considerar a la hora analizar las problemticas que supone la integracin de
las TIC en la Educacin Tecnolgica.
Recuperando lo trabajado hasta aqu, observamos que las actividades de aprendizaje
adquieren un rol protagnico si se piensa en una enseanza de la tecnologa que
promueva saberes significativos; all se pone de manifiesto la relevancia de las
propuestas que se planteen con los recursos digitales. Desde esta perspectiva,
reconocer el potencial educativo de los diferentes recursos forma parte de los
conocimientos que los docentes deben tener para poder integrar las TIC en sus
propuestas didcticas.
Estos aportes nos permiten reflexionar sobre la complejidad que subyace en un proceso
de cambio curricular como el que se desarrolla en el rea de ET en el escenario de la
implementacin del modelo 1 a 1 y nos brindan herramientas para abordar el desafo de
concretar en las aulas los aprendizajes propuestos en los NAP y los propsitos del
Programa Conectar Igualdad.
El diseo de la enseanza
La enseanza como prctica social intencional implica reflexionar sobre por qu y para
qu ensear un determinado campo de contenidos educativos, por lo que profundizar en
el reconocimiento de las intenciones educativas ayudar a establecer los propsitos de
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la propuesta, identificar los objetivos y plantear las conexiones con los dems
componentes de dicha propuesta. Al mismo tiempo, comprender las posibles lgicas que
atraviesan la toma de decisiones sobre la que radica necesariamente la calidad de la
propuesta didctica
Como sabemos, el diseo de una propuesta pedaggica implica para el docente la toma
de un conjunto de decisiones: la formulacin de las intenciones pedaggicas, la
seleccin y secuenciacin de los contenidos de enseanza, la elaboracin de una
estrategia de enseanza, la adopcin de materiales didcticos apropiados y la
evaluacin de los aprendizajes son componentes claves de esas decisiones
Planear la enseanza en el marco del modelo 1 a 1 supone, adems, la toma de
decisiones en relacin con la disponibilidad, seleccin y uso de recursos didcticos;
estos resultan en la mayora de los casos novedosos y, por tanto, generan
incertidumbres que ponen en tensin el carcter relativamente estable de las
representaciones sobre la prctica, cuestin clave que se debe tener en cuenta para
reconocer los desafos de la integracin de las TIC en ET.
Conocer los recursos educativos para ensear y aprender en Educacin
Tecnolgica
Para avanzar en el reconocimiento del potencial educativo de los diferentes recursos
TIC, A continuacin proponemos un modo de clasificar los recursos TIC en funcin de
las capacidades propiciadas en Educacin Tecnolgica.
Funcin
Tipo de recurso
Software educativo
Programas de autor
Programas de prctica y ejercitacin
Simulaciones
Juegos de computadora
Videojuegos
Wikis
Blogs
Mapas conceptuales en lnea
Repositorios de archivos compartidos
Editores de documentos compartidos
Chat
Correo electrnico
Foros
Videoconferencias
Redes sociales
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Como podemos observar en la clasificacin anterior, los recursos estn asociados al tipo
tarea que supone la interaccin con estos programas. Si bien la mayora de estas
aplicaciones no han sido desarrolladas para su uso didctico en ET, su inclusin
fundada puede propiciar el desarrollo de capacidades que consideramos indispensables
para los propsitos del rea.
A continuacin presentamos un modo de clasificar los recursos digitales en funcin de
los diferentes momentos presentes en las actividades.
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Momento
Observar, analizar,
relacionar, clasificar y
caracterizar.
Apertura
Capacidades en
juego / demanda
cognitiva
Desarrollo
Actividades
Problematizar situaciones
utilizando diferentes recursos,
promueve que los estudiantes
realicen sntesis, propicia el
intercambio entre pares, la toma
de decisiones, la autonoma
para la exploracin, la
creatividad y los orienta para
que elaboren diferentes
productos que les permita
acercarse a la comprensin del
tema.
Explorar, identificar,
analizar, comprender,
generar estrategias,
cooperacin en grupo,
formalizar,
conceptualizar,
comprender y aplicar
conocimiento.
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Cierre
Analizar,
generar y aplicar
conocimiento,
comprender,
sintetizar, criticar,
profundizar en la
reflexin,
integrar aprendizajes
exponer, defender,
debatir, preguntar,
responder,
responsabilidad
individual, cooperacin
en grupo, formarse un
criterio propio
Las taxonomas presentadas aqu intentan brindar herramientas que permiten visibilizar
tanto aspectos tcnicos como pedaggicos de los diferentes materiales con el propsito
de integrar consciente e intencionalmente los recursos TIC en la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos de Educacin Tecnolgica.
Bibliografa:
Bauman, P. y otros (2008). Clase 2. Internet como fuente de recursos para la enseanza y el
aprendizaje. Seminario Enseanza y TIC. Carrera de Especializacin en Docencia en Entornos
Virtuales. Universidad Nacional de Quilmes.
Camilloni, A. (2007). El saber didctico. Buenos Aires: Editorial Paids.
Fenstermacher, G. (1989). Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza.
En La investigacin de la enseanza: enfoques, teoras y mtodos. Barcelona: Paids
Gros Salvat, B. (2000). Captulos III y VIII. En El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa.
Richar, D. (2013). Clase 5: Conocer los recursos educativos para ensear y aprender en
Educacin Tecnolgica. Propuesta educativa con TIC: Educacin Tecnolgica I. Especializacin
docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin.
Richar, D (2013). Clase 4: Hacer para aprender. Educacin Tecnolgica y TIC II. Especializacin
docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la
Nacin.
Unicef-OEI-Asociacin Civil Educacin para todos (2010). Una escuela secundaria obligatoria
para todos. El desarrollo de capacidades y las reas de conocimiento. Ministerio de Educacin.
* Daniel Ral Richar: es profesor en Disciplinas Industriales. Lic. En Educacin con Orientacin en
Diseo, Coordinacin y Evaluacin de la Enseanza de la Universidad Nacional de Quilmes y Especialista
en Docencia en Entornos Virtuales de la Universidad Nacional de Quilmes. Actualmente integra como
especialista del rea Educacin Tecnolgica, la Comisin de Diseo Curricular de la Direccin de
Educacin Secundaria del C.G.E. de Entre Ros (Julio de 2008 a 2011) y Co-autor de los Diseos
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26
27
http://tpack.org
Conocimiento
disciplinar
Conocimiento
pedaggico
Conocimiento
tecnolgico
(TIC)
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Las entrevistas fueron realizadas en los aos 2012 y 2013, como parte del trabajo de Tesis de las Maestra en Procesos Educativos
Mediados por Tecnologas (CEA, UNC): Los saberes de los docentes noveles de Tecnologa acerca de la utilizacin de las TIC en la
enseanza.
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Utilizar las TIC para ensear Tecnologa desde la relacin contenido-mtodo supondra
un saber integral e integrador con el que han de contar los profesores de T/ET, un saber
necesario (Litwin, 2005). Pensar las TIC como objeto de enseanza o contenido, y
tambin como forma y reconocer semejanzas, diferencias, potenciaciones y tambin
solapamientos, sera un saber clave en los saberes didcticos sobre las TIC para
ensear T/ET. Algo que permitira reconocer la relacin entre ambos aspectos y
construir alternativas de inclusin genuina de las TIC en las propuestas de enseanza
(Maggio, 2012); es decir, situaciones didcticas en las que un docente incluye las
tecnologas porque advierte su valor el propio campo disciplinar (en los modos de
produccin del conocimiento) y entiende que para promover la comprensin en sus
alumnos debe incluir esos cambios en sus propuestas de enseanza. A su vez, la
inclusin genuina asume que los modos de conocer de los alumnos tambin estn
cambiando con las mediaciones de las TIC y trata de contemplarlo. La inclusin genuina
o con sentido didctico de las tecnologas se enmarcara en decisiones tomadas por el
docente como profesional de la enseanza, respondiendo a motivaciones del mismo por
construir mejores alternativas de aprendizaje para sus alumnos, en relacin con la
especificidad del contenido que ensea, pero tambin con la singularidad de sus
alumnos como sujetos cognitivos y culturales.
La mirada parcial de las TIC dentro del campo de la Tecnologa, ya sea que se asocien
a la informtica, a lo tcnico o a la formacin general y que se centra en la significacin
de las mismas como herramientas, o que solo hace nfasis en acercar la propuesta a los
intereses de los alumnos permite advertir sobre un contenido del saber acerca de la
inclusin de las TIC en la enseanza que podra operar como obstculo epistemolgico,
en trminos de Brousseau, que dificulta la comprensin de estas tecnologas por parte
de los docentes. Un saber que no permite captar lo esencial de las TIC y de su lgica,
en tanto solo las aborda desde una perspectiva y no desde su complejidad y as
dificultara su inclusin genuina en las propuestas de enseanza. Y ello, en tanto ese
obstculo epistemolgico se puede traducir en un obstculo didctico. El mismo remite a
una especie de disociacin de las TIC respecto del campo disciplinar de la Tecnologa
no pudiendo, en ocasiones, transferir a aquellas conceptos que se manejan en relacin
con las tecnologas en general, limitndose as las posibilidades de abordarlas
crticamente y construir diversas alternativas de inclusin genuina. As, la disociacin del
objeto se traducira en la disociacin del contenido y el mtodo, o en otros casos, en el
solapamiento acrtico de ambos. Algo que puede resultar paradjico en la formacin de
profesores de T/ET, siendo un alerta para la formacin de docentes en la disciplina.
Buscando superar ausencias y des-articulaciones
A modo de conclusin se podra afirmar que los saberes didcticos sobre las TIC para
ensear Tecnologa presentan algunos rasgos comunes y dan cuenta de un espacio
dinmico, en movimiento. En primer lugar, su carcter difuso, en tanto las referencias
disciplinares no son claras ni tampoco habra convicciones compartidas y ms o menos
slidas sobre las posibles articulaciones entre lo tecnolgico como contenido y como
recurso. En segundo lugar, se trata de un saber en construccin, algo que est siendo
reflexionado y elaborado por los docentes en el mismo tiempo en que toman decisiones
para ensear. Este rasgo de construccin tambin se pone de manifiesto en el carcter
situado y a veces localizado de estos saberes (Terigi, 2012); en relacin con
determinadas escuelas, alumnos y colegas de trabajo pero sobre todo, desde el propio
lugar en que el docente mira y significa la enseanza con TIC y se relaciona con los
saberes tecnolgicos.
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Bibliografa
* MARIA EUGENIA DANIELI: Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de Crdoba).
Tesista de la Maestra en Procesos Educativos Mediados por Tecnologas (CEA-UNC). Se desempea
como Asesora Pedaggica en el Programa de Educacin a Distancia de la UNC y es profesora de
Tecnologa Educativa y Didctica General de la carrera de Ciencias de la Educacin de dicha
Universidad. Es Profesora titular de diferentes unidades curriculares en el Instituto Superior del
Profesorado Tecnolgico de Crdoba. Desde el 2000 ha intervenido en diversos espacios de capacitacin
35
36
1. Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo presentar algunas dilucidaciones tericas
concernientes al diseo de objetos tcnicos que se esperan sean de utilidad para la
diagramacin de currculas y el trabajo ulico de asignaturas de educacin tecnolgica.
La conceptualizacin propuesta permite trabajar analticamente, desde la teora de
conjuntos, las intuiciones presentes con relacin a los artefactos, pudiendo
aprovecharse con distintos grados de profundidad en funcin del nivel de la enseanza
sobre el que se apliquen.
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Objetos naturales
velocidad de giro del eje sea de 1000 rpm y que entregue una potencia de 1 HP) y por
una lista de atributos, caractersticas y propiedades (por ejemplo, que dicho motor,
deber ser silencioso y funcionar a la intemperie). Las especificaciones, en tanto valores
y atributos que se pretenden del artefacto, conforman el espacio de trabajo. Las
restricciones limitan este espacio acotndolo en funcin de determinados lmites que no
se deben traspasar. Por ejemplo, desde un punto de vista energtico, un conjunto
objetivo-restriccin podra ser que el artefacto consuma la menor cantidad posible de
energa sin que supere un determinado consumo mximo. Adicionalmente, en todo
proyecto existen restricciones econmicas y temporales que limitan el tiempo en que
debe estar disponible la solucin.
Una vez definido y acotado el problema a trabajar, el diseador explora soluciones
posibles dentro de un espacio de trabajo. Como se esquematiza en la figura 3, este
espacio queda conformado por el lugar de interseccin de tres fronteras: una definida
por el conocimiento disponible sobre el tema y otras dos demarcadas por las
restricciones asociadas al problema (Krick, 2005).
En cuanto al conocimiento involucrado, a excepcin de que se trate de una innovacin o
un diseo muy radical, por lo general las limitaciones impuestas por lo plazos de
ejecucin hacen que el diseador trabaje sobre la base de los conocimientos que se
encuentran ya establecidos de manera fiable (Vincenti, 1993). Respecto de las
restricciones, existen de dos tipos. Por una parte, un conjunto de restricciones reales
conformado por las condiciones de contorno del proyecto y las reglamentaciones
(normativas) existentes sobre el tema, que dicen al diseador qu es lo que no puede
hacerse, lo que se encuentra prohibido segn el contexto de normas nacionales e
internacionales. Por la otra, un conjunto de orden ms subjetivo, conformado por las
restricciones ficticias, en el que se ubican las limitaciones que el propio diseador
supone vlidas segn su marco de creencias, el estilo de diseo al que suscribe o la
cultura de la empresa en la que trabaja.
3. Conclusiones
El estudio analtico del proceso de diseo permite observar las distintas dimensiones en
las que se mueve la gnesis de los artefactos y sistemas tecnolgicos. Todas ellas se
presionan mutuamente, encontrndose en permanente tensin. De este modo aparecen
desde incongruencias cientficas, controversias tcnicas y conflictos ticos hasta la
posibilidad de apropiacin de nuevas funciones por parte de los usuarios. As mismo, se
pone en evidencia que las dimensiones son a su vez relativas a un contexto histricocultural hecho que permite explicar las contingencias temporales y espaciales de los
diseos en cada sociedad.
Como consecuencia, de estas consideraciones se desprenden interesantes preguntas
que pueden dan lugar a diferentes trabajos y debates en el aula, as como guiar la
diagramacin y desarrollo de currculas. La siguiente, y como disparador de un primer
intercambio, es una primera lista tentativa:
De la doble naturaleza de los artefactos:
Qu diferencia el mundo natural del artificial? Una planta o animal obtenidos por
procesos tecnolgicos, como la clonacin, es natural o artificial? Qu relacin guardan
los artefactos con las intenciones de quienes lo disearon? Puede pensarse un
artefacto simple, como un martillo, de igual manera que uno complejo, como un reloj?
Cul es el lugar de las particularidades histrico-culturales y las preferencias
personales en la asignacin de nuevas funciones?
Del espacio de posibilidades del diseo:
Hay algn orden de prioridad valorativa entre las categoras? Hay alguna pregunta
que debera formularse primero? Cul es la relacin entre lo que una persona es capaz
de imaginarse y la realidad social en la que vive? Por qu es importante saber ciencias
bsicas? Existen ejemplos histricos de imposibilidad pragmtica? Quines y con qu
medios definen la legitimidad de una accin tecnolgica? Condiciona la imaginacin la
base pragmtica disponible en la poca? (pensar en Da Vinci o Verne)
Del espacio de trabajo del diseador:
Un mismo proyecto presentado a dos proyectistas diferentes generara el mismo
producto final? Qu consecuencias tiene el disponer de un saber general o uno ms
especfico? Las normativas tcnicas contienen slo elementos objetivos? El cuidado
del medio ambiente sera una restriccin real o ficticia? Qu lugar ocupan las
preferencias religiosas, polticas o ideolgicas en los diseos? Puede un diseo ser
transferido sin mediaciones entre distintos pases?
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Referencias bibliogrficas
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Vincenti, W. (1993), What Engineers Know and How They Know It: Analytical Studies from
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42
en el proceso, incluyendo variables sociales. No hay duda que esta mirada realiza un
aporte significativo para permitir comprender sistemticamente los modos de operar de
muy diversas tcnicas, y la manera en que muy distintos medios tcnicos se insertan en
operaciones que, en abstracto, son anlogas independientemente de las tareas
tcnicas especficas que se pongan en juego. El riesgo de esta mirada es quedarse en
su versin ms dura de una tcnica neutra y universal que se comportar igual en
cualquier situacin. La prctica educativa signada por esta mirada se mover
primordialmente en el primer y segundo eje de los NAP, con los que se siente ms
identificada.
Por otro lado La mirada "evaluadora" de la tcnica, desde las ciencias sociales.
Desde esta perspectiva la tecnologa es analizada por la responsabilidad que le cabe en
el logro de los resultados previstos y en parte tambin por la eleccin de esos
resultados. En ocasiones es concebida como determinante privilegiada de estos
resultados. En este caso se pueden reconocer mltiples perspectivas de acuerdo a los
diversos marcos tericos y concepciones epistemolgicas en los que se asiente la teora
social. En ocasiones suele recurrirse a procesos de evaluacin, orientados por los
valores que han regido la seleccin de medios y fines, y se orientan en muchos casos a
reconocer "impactos" ambientales, sociales y culturales, y a revisar las polticas
cientficas y tecnolgicas que han orientado las prcticas tecnolgicas en sus diversos
niveles. Las prcticas tecnolgicas son concebidas como totalmente externas a las
restantes prcticas sociales, de all la nocin de "impacto", nocin que se consolida al
pensar que esas prcticas son generadas en centros especficos de I+D para luego ser
aplicadas o insertas en una situacin dada. La prctica educativa signada por esta
mirada se mover primordialmente en el tercer eje de los NAP.
Dentro de estas miradas han emergido perspectivas que podramos poner bajo el amplio
paraguas de "Construccin Social de la Tecnologa" que, tendiendo un puente entre las
dos miradas descriptas, se orienta a hacer visibles las diversas modalidades en que las
prcticas sociales participan de la construccin de los aspectos ms especficamente
tcnicos. Especialmente en la generacin de alternativas tcnicas y mecanismos no
exclusivamente tcnicos para la seleccin y estabilizacin del uso de una tecnologa.
El presente trabajo, pretende ubicarse en una tercera mirada que integrara las dos
anteriores para aportar a la integracin de los tres ejes de los NAP, y se asienta en los
conceptos que aparecen en los debates entre lneas internas de la "Construccin Social
de la Tecnologa".
2.- Dificultades para integrar las dos miradas tradicionales
En sus versiones ms radicalmente distanciadas, las dos miradas tradicionales,
presentadas aqu al inicio, son irreconciliables y generan en la prctica dificultades para
su articulacin. En presencia de este tipo de miradas se hara imposible la integracin de
los 3 ejes de los NAP. Esto se debe en parte a que cada una se inscribe en tradiciones
44
Morin, Edgar (1992); El mtodo IV, Las ideas, Edit. Ctedra, Madrid, Cap III: La clase intelectual y las dos culturas, p. 77.
Luhmann, Niklas (1998) Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia, Edit. Trotta, Madrid. Cap I Complejidad y sentido
Edgerton, D. (2007). Innovacin y Tradicin. Barcelona: Crtica, p. 71
45
Desde este posicionamiento el sentido con el que nos plantamos ante la "diversidad de
tecnologas", no sera ya el de fascinarnos ante el amplio arco de campos de la
tecnologa que crecen a velocidades crecientes, en un progreso supuestamente ilimitado
de alimentacin a un mercado de consumo cada vez ms sofisticado en sus
potencialidades. El sentido sera mas bien el de comparar y revisar crticamente las
trayectorias seguidas por las distintas culturas con las que conformamos la Patria
Grande, y los modos en que ellas pueden complementarse, enriquecerse mutuamente y
aportar a la revisin de cada una. Proceso que podramos concebir como la bsqueda
de un aprendizaje para gestionar la complejidad a partir de las diferencias, y no como
sntesis nica y excluyente que supuestamente fuera superadora de las restantes. La
unidad buscada ser la del reconocimiento de un modo compartido de procesar las
diferencias, no la eliminacin de stas.
Desde esta perspectiva las continuidades y rupturas de las prcticas tecnolgicas
aparecen tambin en un plano ms general de anlisis. En ese plano se pueden hacer
visibles las continuidades y rupturas de cada trayectoria cultural particular. Bastara una
breve indagacin histrica para hacer evidente la diversidad de trayectorias entre las
culturas de los pueblos originarios y las de occidente. As evitaramos quedarnos
atrapados al interior de una sola trayectoria cultural.
En la cultura occidental podramos reconocer la continuidad en la idea de progreso y en
el papel de la innovacin. Innovacin entendida como resultante de la incorporacin de
algo nuevo producido por un sector especializado de la sociedad, los cientficos y
tecnlogos (o por centros de I+D si se prefiere). En cambio en la cultura de los pueblos
originarios podramos reconocer la continuidad en la relacin especial con la tierra, el
ambiente y sus recursos, centrada en el respeto a un patrimonio comn del que no
conciben apropiarse.
En la cultura occidental podramos identificar las siguientes rupturas: la aparicin del
paradigma de la complejidad y la emergencia de la conciencia de los lmites ambientales
y de recursos planetarios; mientras que en los pueblos originarios emerge la conciencia
de compartir el mundo con otras prcticas que son hegemnicas. Un ejemplo de esto es
como el Movimiento Zapatista mejicano reclama "un mundo con lugar para muchos
mundos".
Ubicados entonces ante trayectorias culturales diversas donde emergen muy distintas
prcticas tecnolgicas, el desafo resulta ser cmo imaginar esa unidad en la diversidad.
En nuestros das este dilema se comienza a plantear en la Comunidad de Estados
Latinoamericanos y del Caribe (CELAC) , que inicia el camino de la unidad de la Patria
Grande. Como muestra de esa diversidad ya existen estados como el de Bolivia,
concebidos como plurinacionales, donde con un presidente proveniente de los pueblos
originarios, se pone en acto la articulacin de la diversidad, que incluye las prcticas
tecnolgicas9. Esta perspectiva de una innovacin tecnolgica como fruto de la
articulacin de diversos saberes y prcticas, es uno de los ms genuinos desafos para
9
- Villarroel, T.; Mariscal, J.C. (Comp.). (2010). Innovacin tecnolgica a partir del dilogo de saberes: Pautas metodolgicas y
experiencias. Cochabamba, Bolivia: AGRUCO, Universidad de Cochabamba.
46
Ferreras, M. Sandrone D. (2014), Hacia una integracin del tercer eje de los NAP en las prcticas docentes: una actividad para el
aula, en prensa.
11
Esta propuesta metodolgica ha sido expuesta en trabajos anteriores:1) Ferreras-Sandrone Una lectura integrada de los ejes de
los NAP de Educacin Tecnolgica, presentado en las Primeras Jornadas de Educacin Tecnolgica - UADER 2011, Paran, Entre
Ros. 2) Ferreras -Sandrone Estrategias para la construccin de conocimiento tecnolgico en el marco de los NAP. `presentado en
el 7 Congreso de Educacin TecnolgicaLa educacin Tecnolgica/ Tecnologa en el Sistema Educativo, organizado por el
Instituto Superior del Profesorado Tecnolgico, en Crdoba en 2012.
48
Es importante que se adviertan las interrelaciones que existen entre la eficacia lograda
en una accin tcnica (que selecciona determinados medios y procesos) y la situacin y
contexto sociocultural en la que ella se desarrolla. De este modo se podr promover en
el alumno un pensamiento crtico que de cuenta de la diversidad de prcticas existentes
y de la coexistencia de prcticas antiguas y nuevas, desafiando la idea de prcticas
tcnicas universales ptimas y de ilimitado progreso.
En sntesis, podemos decir que todos los contenidos tcnicos son un recorte de
fenmenos que siempre se presentan en situaciones en las que intervienen factores
sociales y culturales de los que no debieran ser aislados. Que ellos son el fruto de un
devenir histrico que los constituye. En definitiva, comprender el fenmeno tcnico como
medio y como proceso, es entenderlo simultneamente como una red sociotcnica, en la
que coexisten tecnologas diferentes de una misma sociedad, fruto de culturas
especficas, con continuidades y cambios a travs del tiempo.
La perspectiva integradora de los tres ejes es un intento de reconectar y articular los
fragmentos de realidad generados por la progresiva diferenciacin de prcticas
disciplinares y recortes metodolgicos. Articular tambin con otras tradiciones culturales
nos llevar a una revisin de nuestras expectativas de desarrollo.
49
que en las soluciones de unos habitan los problemas de otros. Si esto es as la nocin
de mejora se vuelve oscura y vacua. Estudiemos un ejemplo.
Stphane Tarnier era un gineclogo que trabajaba en la Maternidad de Paris en la
dcada de 1880. Una tarde, Tarnier daba un paseo por el zoolgico y qued
impresionado por un artefacto que recreaba un ambiente clido para los pollitos.
Aprovechando las ventajas que su lugar de trabajo le proporcionaba, replic el artefacto
para usarlo con bebs humanos prematuros. La primera incubadora de Tarnier (que por
cierto era una modificacin de un artefacto existente) estaba diseada para albergar
varios bebs como su antecesor, la incubadora de pollitos, pero pronto simplific el
aparato para hacerlo individual. El calor era provisto por botellas de agua caliente
colocadas en la base, que eran reemplazadas manualmente por una enfermera cada
tres horas. La ventilacin se bas en la conveccin simple: el compartimiento inferior se
llenaba de aire y este circula hacia arriba envolviendo al beb (Baker, 2000) Las
estadsticas mostraron una baja significativa en la mortalidad infantil y pronto el diseo
se difundi por los hospitales de toda Europa hasta que las autoridades comenzaron a
ordenar la presencia obligatoria de las incubadoras en todas las maternidades. Al final
de la segunda guerra mundial ya estaban en todos los hospitales de Estado Unidos.
Pero afirma Steven Johnsonlas incubadoras de hoy son aparatos complejos y
caros. Una de las que se usa normalmente en Estados Unidos puede costar hasta
cuarenta mil dlares. Adems, el problema no es slo lo que cuestan; los aparatos
complicados se estropean y entonces hace falta un experto para arreglarlos y hacen
falta adems repuestos (Johnson, 2010). Atendiendo a este problema, un profesor del
MIT llamado Tony Prestero fund en 2008 una empresa llamada DesingthatMatters
[Diseo que importa] que se dedic a fabricar incubadoras para los denominados pases
en vas de desarrollo, expresin que algunos han interpretado como un eufemismo para
nicho comercial. No obstante, esto no quita mrito la ingeniosa innovacin de Prestero:
una incubadora construida totalmente con partes de automviles. Los dos elementos
fundamentales, el calor y la circulacin de aire, eran provistos por los faros (sellados en
la base) y el ventilador del automvil. Adems, el sistema de alarmas (que es algo
complejo de reparar en las incubadoras modernas) funcionaba con el de las puertas.
As, el costo disminua y, cualquier mecnico de auto poda arreglar una NeoNurture,
que fue el nombre que se le puso al producto.12
Sin embargo, algunos pases en vas de desarrollo han intentado buscar alternativas al
mismo tipo de problemas, pero no han gozado del mismo beneplcito delestablishment
mdico. En 1978 un mdico colombiano llamado Edgar Rey Sanabria desarroll un
mtodo para el tratamiento de los bebs prematuros en el Instituto Materno Infantil de
Bogot que, por causas presupuestarias, careca de incubadoras suficientes. Este
mtodo se basaba en colocar al beb 24 horas al da en posicin vertical, piel con piel
con la madre y/o con el padre en medio del pecho, vestido solamente con un paal por
lo que el desarrollo de este tratamiento recibi el nombre del Programa Madre Canguro.
Este mtodo, que continu desarrollndose con los aos, encendi un intenso debate
que an persiste sobre la responsabilidad de los mdicos al asignar este tratamiento en
lugar de las modernas incubadoras. Los creadores y defensores del programa, sin
embargo, insisten en que es un mtodo complementario y no excluyente. As el
Programa Madre Canguro es una innovacin que a primera vista parece simple y
antitecnolgica: un beb est en mejores circunstancias con sus padres que en una
incubadora. (Valderrama y Jimenez, 2008) Hay que resaltar, adems, que el
tratamiento ha respondido muy bien a las estadsticas y parece tener buenos
12
52
53
Bibliografa:
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54
13
Del Prlogo del libro Ensear y aprender tecnologa de M. Barn, Ed. Nov. Educativas, Buenos Aires 2004.
55
56
Este es un camino posible, pero est lejos de ser el nico, est lejos de ser el que
afronta menos riesgos y est lejos de ser el ms importante en cuanto a la definicin del
rea escolar. Est claro, por dar un ejemplo, que la actividad cientfica principal es la de
creacin de conocimiento (caricaturizado muchas veces en un mtodo cientfico de
aplicacin escolar), pero pocos sostendran hoy que slo eso debera ensearse en la
escuela bajo el supuesto de que es el ncleo comn que pertenece a todas las ciencias.
Existen varios autores que plantean que ese ncleo comn de lo procedimental no
termina de resolver la falta de identidad de la Tecnologa como un rea escolar. Es un
aspecto interesante y de mucha importancia, pero no puede ser lo nico comn a
considerar.
El enfoque sistmico se presenta entonces como un tipo de mirada que pretende
encontrar aspectos comunes entre las cosas que pertenecen al cambalache tecnolgico.
De ninguna manera estoy pretendiendo decir aqu que resuelve todo el problema, pero
s puedo decir que ha logrado un razonable consenso.
Es importante aclarar que este enfoque tienen mala prensa entre especialistas de las
ciencias sociales, que lo asocian con ciertas tendencias que proponan analizar los
fenmenos sociales tal como si se tratase de procesos biolgicos, fsicos o tecnolgicos.
Lamentablemente la desaprobacin del uso del enfoque en un determinado mbito
provoc cierto exagerado rechazo de parte de estos especialistas por el enfoque en s.
Es mi opinin personal que si se tomase al enfoque sistmico como mtodo exclusivo de
la Educacin Tecnolgica estaramos cayendo en similares problemas a los que
aparecen al tomar al Proyecto Tecnolgico como metodologa exclusiva. Si
comenzamos a creer que todo lo que hay que aprender en Tecnologa es a mirar a las
cosas a travs del enfoque sistmico y si pensamos que esto es algo fcil de lograr,
estaremos a contramano de muchas investigaciones actuales que marcan la ardua tarea
de intentar desarrollar aprendizajes independientes del dominio especfico de
conocimiento. Sin embargo su incorporacin como un complemento a una diversidad de
estrategias didcticas seguramente enriquecer los trabajos con los alumnos.
El enfoque sistmico puede ser tanto un contenido a ensear como una estrategia
didctica, y el hecho de que se lo aborde de una u otra forma depender del nivel
educativo en el que se lo considere.
Qu es el enfoque sistmico14
Lic. Marcelo Barn
14
Material extractado del libro Ensear y aprender tecnologa de M. Barn, Ed. Nov. Educativas, Buenos Aires 2004.
57
15
Se recomienda ver el documental: La historia del universo en dos horas de History Channel en Youtube, especialmente la 2da
mitad: https://www.youtube.com/watch?v=oFoM0puKXt8.
16
Trmino utilizado por el tecnlogo Ing. Toms Buch.
58
Segn palabras de nuestro querido y por siempre recordado Aquiles Gay, el enfoque
sistmico es un poderoso instrumento de estudio que tiene mltiples posibilidades de
aplicacin. As, aplicado al funcionamiento de un sistema permite obtener importantes
conclusiones. Sin profundizar necesariamente en detalles tcnicos que complicaran o
dificultaran el estudio, se priorizan en este caso los aspectos ms globales que
posibilitan sacar conclusiones no solamente desde el punto de vista tcnico, sino
tambin desde lo social, lo ecolgico, etc. (A. Gay, 1999) (17)
La Teora General de Sistemas (TGS) aborda tanto el mundo fsico, como el biolgico y
el social. En el Universo existen sistemas galcticos, solares, geofsicos, moleculares,
cunticos, etc. En biologa se habla del organismo como un sistema de partes
interdependientes, cada una de las cuales incluye muchos subsistemas orgnicos. Cada
persona se encuentra a diario fenmenos como el sistema de transporte, los sistemas
de comunicaciones y los sistemas econmicos, los sistemas tcnicos artefactuales
(duros), mquinas, electrodomsticos, hasta, tambin, los sistemas conceptuales y
organizacionales (blandos). Todos somos parte socialmente de alguna, varias o
muchas organizaciones o instituciones.
La TGS, es un contenido conceptual en s mismo, estudiable como un recorte de objeto
cientfico, -el de los sistemas y sus propiedades- pero que, aplicado a la lectura del
mundo de lo artificial en particular, nos sirve como metodologa didctica. Al aplicarla en
distintos temas y campos de enseanza, nos facilita su comprensin y permite adems
buscar criterios para efectuar comparaciones con otros sistemas.
Mientras ms equivalencias reconozcamos entre organismos, mquinas, hombres y
formas de organizacin social, mayores sern las posibilidades para aplicar
correctamente el enfoque de la TGS, pero mientras ms experimentemos los atributos
que caracterizan lo humano, lo social y lo cultural y sus correspondientes sistemas,
quedarn en evidencia sus inadecuaciones y deficiencias. (18)
Joel de Rosnay, filsofo y futurlogo francs, autor de variadas obras, en su libro El
Macroscopio (1975), habla de La educacin sistmica en general, para la enseanza
de las ms variadas disciplinas, tanto del orden natural como del artificial, ya sean la
economa, la ecologa, la ciudad, la empresa, el organismo o la clula.
Si se afirma la necesidad de un enfoque sistmico queda enmarcada la existencia de
otro posible enfoque, obviamente no sistmico. Pero cul es?. Estamos refirindonos al
enfoque tradicional en la educacin, el analtico, sustentado en la idea positivista y
mecanicista de las ciencias, que necesit en su momento histrico diseccionar la
realidad para hacerla comprensible bajo el supuesto que, entendiendo la lgica de
17
Aquiles Gay, Temas para la Educacin Tecnolgica, pag. 70; Ediciones La Obra, Avellaneda, Prov. Bs. As., 1999.
De la pgina Web http://www.geocities.com/sanloz.geo/holones.html; diciembre 2002, Teora General de Sistemas: Pensamiento
Holnico (sistmico).
18
59
De esta manera, los enfoques analtico reduccionistas y los principios mecanicistas causales pasaron a ser los constituyentes
bsicos del estilo cientfico () Relacionados directamente con las ciencias de la naturaleza, la mxima expresin de stos
postulados se encuentra en la mecnica clsica, donde adems presentan un riguroso lenguaje matemtico. En definitiva, este fue el
modelo de ciencia sobre el cual se construy el positivismo epistemolgico y sus variantes, incluidas las ciencias sociales. Pero ste
mtodo, consistente en resolver lo complejo buscando comprenderlo desde sus partes, conduce a que tambin el mundo se divida
en reas de investigacin claramente delimitadas. El ideal de conocimiento deja de ser universal y abarcador, pasando a ser cada
vez ms compartimentado y especializado. Arnold y Rodrguez, Chile (1991).
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SISTEMA
Materia
Energa
Materia
ENTRADAS
PROCESO DE
TRANSFORMACION
SALIDAS
Informacin
Energa
Informacin
Por ejemplo, y hablando de artefactos de uso cotidiano, en una tostadora entra pan en
rodajas (materia), energa elctrica y fuerza de la mano para su accionamiento (energa
mecnica), y sale al cabo de unos instantes, pan tostado caliente. El proceso fue el
calentamiento. La misma forma de descripcin la podemos hacer para el deposito del
agua del inodoro con su sistema de descarga, para un sacapuntas, para un radio
grabador, para una bicicleta o para la organizacin de una escuela, una fbrica o una
institucin poltica sin terminar de enumerarlos, ya que la nocin de sistema,
conceptualmente, es aplicable a casi todo, (siempre y cuando consensuemos en su
definicin, porque si todo son sistemas, no aportamos en claridad).
Pan tostado
caliente (M + E)
Regulacin de
tiempo (I)
Calor (E)
Las flechas son un simbolismo a la vez funcional y estructural del sistema porque
representan tanto los flujos, como el canal que les permite fluir, es decir, el aspecto
dinmico del fluir y el aspecto esttico del medio que le permite fluir en un sentido
determinado, para no esparcirse por el entorno externo al sistema. Pero, en definitiva
esta convencin de distintos tipos de lneas tiene la finalidad de dar claridad conceptual
a los esquemas, pudindose representar todas las flechas con un mismo trazo, siempre
que se aclare (entre parntesis) si se trata de M, E, I.
El esquema simplificado de la tostadora quedara finalmente con esta forma:
Pan fresco
Corriente elctrica
TOSTADORA
Calor (residual)
Energa
Elctrica
de red
Computadora
personal
Internet
62
Palanca de control
Motor
Transmisin: poleas y correas
Caja del ascensor
Ascensorista
La ventaja de identificar esas partes es que permite analizar al sistema en forma muy
simplificada.
Como las partes las identificamos por su funcin puede ocurrir, a la inversa que el caso
anterior, que ms de una funcin estn contenidas dentro de una misma pieza, por lo
que en este caso es posible separar las funciones en ms de un bloque aunque
fsicamente sea imposible. Todos sabemos que el motor est compuesto por
muchsimas partes pero podemos agruparlas ya que en conjunto cumplen la funcin de
mover el ascensor (de ah su nombre)
En general no estamos acostumbrados a considerar al ascensorista como parte del
ascensor pero si queremos analizar porque un ascensor se comporta de determinada
manera es indispensable considerar al ascensorista.
Cmo elaborar los diagramas de bloques?
Los bloques:
20
Una vez identificadas las diferentes partes se representa a cada parte mediante un
bloque que dibujamos con un rectngulo en cuyo interior ponemos el nombre que lo
identifica.
Todas las partes de inters deben estar slo una vez.
Material realizado por el equipo de capacitacin de Media -Cepa de Educ. Tecnolgica, CABA, 2014.
63
Motor del
ascensor
Reducciones y
poleas
Fuente de
energa
Fuente de
Energa
Caja del ascensor
Ascensorista
Los flujos:
Luego de identificar los bloques debemos vincularlos.
Para ello debemos pensar en: qu flujos se transfieren las distintas partes entre si y los
representaremos mediante flechas. La flecha representa tanto el flujo como el canal por
el que fluye, ya sea un cao, un cable, el aire o el espacio. Por ejemplo podemos
considerar las rdenes que imparte el ascensorista o la fuerza que ejerce el
Movimiento
giratorio
Movimiento
longitudinal
Informacin
Informacin
de control a
la palanca
Informacin
de la posicin
del ascensor
al
ascensorista
de la gente
Gente que
circula
64
De ese modo podemos completar al diagrama del ascensor con ascensorista de la siguiente forma:
Corr. Electr.
Fuente
de
energa
Corr. Electr.
Palanca
Motor del
ascensor
Doble
polaridad
Mov.
giratorio
Reducciones y
poleas
Inf. de control
Inf. de posicin
del asc.
Movim.
longitudinal
Caja del ascensor
Ascensorista
Entrada y salida
de gente
Pasajeros
Inf. de piso
deseado
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Resumiendo:
Lo que sigue no es una receta pero si es una serie de requisitos que deben cumplir los
diagramas de bloques. Si no los cumplen debemos revisarlos.
Cada parte del sistema que interviene en lo que se desea analizar debe estar
representada (puede estar incluida dentro de algn bloque)
Como cada bloque representa una parte debe llevar por nombre un sustantivo (si
fuera un verbo sera una accin o una operacin, y en ese caso sera un
diagrama de procesos).
Cada parte debe aparecer slo una vez si es que hay una sola. Si esa parte tiene
efectos sobre ms de un bloque, la flecha saliente se debe bifurcar.
Lo que permanece dentro del sistema es un bloque lo que est en trnsito es un
flujo.
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Actuadores:
Son los elementos de salida. Su funcin es convertir las rdenes (acciones de control)
generadas por el controlador en cierta clase de energa necesaria para actuar sobre el
sistema a controlar, o sea realizar las acciones de control final actuando sobra el
sistema, objeto o proceso a controlar modificando su estado.Existen sistemas
automticos con diferentes estructuras y en algunos casos no estn presentes todos los
componentes mencionados.
Aplicando estos conceptos al ejemplo anterior del ascensor con ascensorista,
convirtindolo en un ascensor automtico, tenemos el siguiente diagrama de bloques:
Ascensor automtico:
Corr. Electr.
Fuente de
energa
Corr. Electr.
Circuito controlador
o microcontrolador
Motor del
ascensor
Movim.
giratorio
Reducciones y
poleas
Movim.
longitudinal
Sensor de
posicin
Teclado
Entrada y salida
de gente
Pasajeros
Inf. de piso
deseado
pasajer
os
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* Marcelo Barn, docente y capacitador del rea de tecnologa. Es licenciado en Tecnologa educativa
(UTN), Tcnico Sup. en control automtico (ORT), M.M. de Obras y Sociologa (UBA). Se especializ en
educacin tecnolgica desde 1995 en escuelas primarias, secundarias, terciario y capacitacin docente en
Cepa (GCBA). Es autor del libro Ensear y aprender tecnologa de ed. Novedades educativas (2004) y
coautor junto a E. Averbuj y G. Ulloque de la serie de manuales Hac Click (Ed. Comunicarte), para
primer ciclo de media. Actualmente dicta las materias Tecnologa y Procesos del control I y Tecnologas y
Procesos de las comunicaciones I, en el nuevo profesorado de Educacin Tecnolgica en el Instituto
Mariano Acosta en la ciudad de Bs. As., y es capacitador del posttulo de reconversin para docentes de
media que dictarn educacin tecnolgica a partir de 2015 en la Nueva escuela secundaria.
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21
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22
Rodriguez de Fraga, Abel (2001): De la accin tcnica al conocimiento tcnico: aportes para una didctica de las disciplinas
tecnolgicas, Jornadas del Instituto Tecnolgico de Buenos Aires, Universidad Privada.
23
Buch, Tomas (1999) Sistemas Tecnolgicos. Buenos Aires. Aique.
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Los procesos son definidos desde diferentes documentos curriculares como un conjunto
organizado de operaciones. La operacin es la transformacin de un insumo, que pasa
de una situacin inicial a otra situacin final.
Se puede decir que la operacin es lo que le pasa al insumo; pero lo que la persona
hace para lograr realizar la operacin es la accin tcnica, intencionada, que acta como
instancia mediadora de las actividades humanas. El hombre establece un vnculo con
las herramientas y mquinas a travs del gesto tcnico. Dichas mediaciones permiten
analizar los cambios tcnicos como una progresin sucesiva entre lo nuevo y lo ya
existente, donde convive una diversidad de mediaciones en el mismo tiempo, en el
mismo lugar y con el mismo propsito; pero sostenindose la nocin de continuidad
tcnica desde el proceso, que no vara.
Para poder llevar adelante una operacin se necesita: soportes 24, procedimientos y
conocimientos; estos tres elementos interactan conformando un sistema, ya que al
producirse un cambio en alguno de ellos, los otros tambin cambian. Este sistema se
define como los medios tcnicos25 con que se realizan las operaciones. Entonces,
cualquier cambio que se produzca en alguno de los tres elementos de los medios
tcnicos origina un cambio tcnico.
Ahora bien, una tecnificacin del proceso en el tiempo, generalmente est relacionada
con la energizacin del mismo, puesto que, en la evolucin de los artefactos se van
transfiriendo funciones de las personas hacia ellos y los conocimientos necesarios para
manipularlos van cambiando, como tambin la organizacin de los modos de
produccin. As los artefactos van incorporando una funcin tcnica que antes la
realizaba el hombre. En la mayora de los casos se provoca una evolucin del proceso,
profundizando su complejidad, pero las operaciones se mantienen invariantes a travs
del tiempo, lo que cambia es la forma en que se realizan. Para comprender dicha
complejidad tecnolgica, se tiene que comprender y analizar el proceso histrico de su
creacin, la evolucin en su construccin o sea su proceso de tecnificacin.
En este proceso de tecnificacin los procedimientos, como secuencias de gestos
tcnicos, se simplifican a medida que los artefactos van cambiando y complejizndose,
al asumir progresivamente funciones realizadas por la persona. Los cambios tcnicos
que se producen en los artefactos a lo largo del tiempo van modificando la relacin del
hombre con el insumo a procesar. Adems, se debe tener en cuenta el entramado
sociocultural, poltico y econmico del contexto donde se realiza el proceso, para poder
comprender el surgimiento de los sistemas socio-tcnicos, signados por la forma en que
se organiza el trabajo y la produccin. Esta mirada permite una categorizacin donde se
reconocen tres tipos de sistemas socio-tcnicos26: hombre-producto (proceso artesanal);
hombre-mquina (proceso de manufactura e industrial); mquina-producto (proceso
automtico).
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Linietsky los define como soportes materiales, Fraga enuncia como soporte el cuerpo de la persona y el artefacto.
Linietsky dir tecnologas, Fraga se refiere a tcnica y su desarrollo en el currculo se expresa en el eje 2 de los NAP.
Esta categorizacin se basa en los complejos tecnolgicos que describe Lewis Munford (1934-1963).
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Mirando y analizando el sistema tcnico que cada imagen27 simboliza, podemos arribar
a las siguientes generalizaciones en relacin a la energizacin del proceso, que se
representan a partir del diagrama de bloques:
HERRAMIENTA
control
control
actuador
mecanismos
actuador
HERRAMIENTA
As, reflexionando sobre las herramientas, se pueden identificar partes y funciones
diferenciando entre: los elementos de manejo o control, que se disean para poder ser
tomados por las personas; los actuadores o efectores, que se disean de acuerdo con
las propiedades del material a transformar; y los mecanismos de transmisin o
transformacin, que permiten vincular ambas funciones.
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Camartino, Marta; Rougier, M.; Richar, D.; Cuadernillo N1. El hombre y la energa: desde el aprovechamiento del fuego a los
motores Serie de Cuadernillos de Prcticas Pedaggicas. Secretaria de Energa. Gobierno de Entre Ros. (2011)
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Desde esta perspectiva, al analizar mquinas, se podrn agrupar las partes segn sus
funciones, reconociendo los mismos bloques funcionales en todas ellas.
La idea es lograr transmitir, a partir del anlisis de un proceso tecnolgico y sus cambios
tcnicos en el tiempo, como los sistemas hombre-producto se van transformando en los
sistemas hombre-mquina y as analizar y reflexionar sobre las nociones de cambio,
continuidad y diversidad en la tecnologa como proceso sociocultural.
Hasta aqu intentamos armar el ovillo, ahora los invito a compartir el taller propuesto
para debatir estos contenidos y lograr tejer una red de actividades para el aula.
Bibliografa:
Barn, M.: Ensear y aprender tecnologa. Propuesta didctica desde la teora de sistemas,
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Camartino, Marta. Rougier, M. Richar, D. (2011).Cuadernillo N1. El hombre y la energa: desde
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http://www.entrerios.gov.ar/secretariadeenergia/index.php?codigo=24&item=pagina_textos&titulo_
pagina=PUBLICACIONES&menu=menu&modulo=
Camartino, Marta. Rougier, M. Richar, D. (2013) Cuadernillo N3. El hombre y la energa:
problemticas y desafos actuales. Cuadernillos de Prctica Pedaggica. Secretaria de Energa.
Gobierno de Entre Ros. Disponible en:
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didctica de las disciplinas tecnolgicas, Jornadas del Instituto Tecnolgico de Buenos Aires,
Universidad Privada.
Rodrguez de Fraga, Abel (2011): Jornadas de Educacin Tecnolgica. FHAyCS-UADER, Entre
Ros.
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Ministerio de Educacin. Serie Cuadernos para el Aula. Educacin Tecnolgica. 1 Ciclo Buenos
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Ministerio de Educacin. Serie Cuadernos para el Aula. Educacin Tecnolgica. 2 Ciclo Buenos
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Educativa EGB 1, 2 y 3. Ao 2001
75
Co Autora de Cuadernillos de Prctica Pedaggica del Programa de educacin para el uso racional de
la energa dependiente de la Secretara de Energa de Entre Ros, rea Energas Alternativas y Eficiencia
Energtica. Secretaria de Energa. Gobierno de Entre Ros
-Cuadernillo N1 El hombre y la energa: desde el aprovechamiento del fuego a los motores. Secretaria
de Energa. Gobierno de Entre Ros. 2011.
-Cuadernillo N2 Energa. Motores y combustibles en pocas modernas Secretaria de Energa. Gobierno
de Entre Ros. 2011.
-Cuadernillo N3 El hombre y la energa: Problemtica y debates actuales. Secretaria de Energa.
Gobierno de Entre Ros. 2013.
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tiene primaca la actividad manual, los llamados sistemas Hombre Producto, estudiados en el
Diseo curricular de CABA.
Estos comportamientos tcnicos, casi intuitivos se fueron exteriorizando, se transformaron en
representaciones, por distintos medios tcnicos, dibujos, grficos secuencias de acciones e
instrucciones escritas que permitieron la comunicacin de la informacin tcnica.(Cf Diseo
CABA 2003). Como mencionamos antes partir de los aportes de Newell y Simon (1964) esta
informacin se fue modelizando, mediante funciones matemticas y mtodos numricos dando
origen al campo de la Inteligencia Artificial. Todos estos desarrollos tenan un contexto, desde
mediados del siglo XX,
y en forma creciente,
se estaban construyendo artefactos
electromecnicos y luego electrnicos que permitan aumentar la potencia de clculo usando
operaciones lgicas,y secuencias de operaciones automatizadas. Estos dispositivos eran las
nuevas computadoras programables.
Esas secuencias de operaciones fueron transformndose en instrucciones que se ejecutaban en
una computadora, la secuencia era controlada por condiciones lgicas, as se inici el mbito de
la programacin.
Incorporaremos las ideas planteadas por Norbert Wiener, uno de los padres de la ciberntica,
que cambia el paradigma de la prediccin y el clculo, heredado desde el siglo XIX, por un
sistema de gua donde todo proceso va avanzando y se ajusta sobre la marcha. La clave de
este modelo es controlar los elementos detectando si se cumple o no, si uno se acerca a una
meta u objetivo prefijado. De ah la idea de feedback o realimentacin que est presente en
distintos mbitos.
Entonces se incorpora un elemento clave, el sensor, un dispositivo fsico que detecta y
comunica esos cambios. No es un elemento trivial, cambia la lgica de la programacin, donde
una accin deja de repetirse un nmero definido de veces sino se repetir hasta que ocurra una
situacin concreta, un evento concreto que solo el sensor puede detectar.
Esto cambia el paradigma de la programacin tradicional pasando de la prediccin calculada, a
un modelo ms flexible y vinculado con el mundo real que se orienta a los objetivos posibles.
Veamos cmo se relaciona con los contenidos de los NAP de Tecnologa donde se reconocen
estas ideas.
El reconocimiento del modo en que se organizan y controlan diferentes procesos tecnolgicos.
Esto supone:
Analizar sistemas y procesos automatizados, identificando los cambios promovidos por la
informacin proveniente de sensores o porque se encuentran programados en funcin del
tiempo, con el fin de controlar y mantener la estabilidad del sistema.
Scratch Un entorno de programacin para chicos
Algunas de estas ideas se pueden desarrollar con el software Scratch, de descarga libre y
gratuita, Este es un entorno visual que permite desarrollar problemas de programacin con nios
y jvenes con el objetivo de realizar animaciones y juegos de video. En los servidores Instituto
tecnolgico de Massachusetts MIT se fue desarrollando una comunidad virtual que permite a los
jvenes compartir proyectos educativos creados en este lenguaje de programacin.
Tiene varias caractersticas valorables en trminos didcticos, es intuitivo , de fcil manejo para
chicos de 11 aos o ms, permite hacer animaciones, juegos de video y simulaciones. El
entorno tiene una estructura modular para unir las instrucciones como los ladrillos LEGO. Ha
sido desarrollado por Mitchael Resnick un discpulo de otro investigador piagetiano Seymourt
Papert. El desarrollo del lenguaje de programacin educativa LOGO y en los ltimos aos los
robots educativos Mindstroms se ha realizado a partir de los aportes de Papert. Actualmente
sigue esta lnea de trabajo , Marina Umaschi Bers, una investigadora Argentina discpula de
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Telefnica . Todo esto se consigui a partir de una capacitacin virtual brindada por los
especialistas Gonzalo Zabala y Valeria Larrart .
El uso de esas placas puede ser programado con distintos entornos de programacin, ,el
entorno Minibloq de cdigo abierto, empleado en los equipos de Robotgroup. Tambien se puede
programar desde Physical Etoys una extensin de del lenguaje Etoys desarrollada por el Equipo
de Gonzalo Zabala en la UAI. Hay disponible una el versin del mismo Scratch llamada S4U
Scratch for Arduino, para controlar la placa aunque an estamos experimentando sobre el tema.
En sntesis, saliendo del aspecto ms duro de la programacin podemos entender este tpico
como algo ms complejo que, una mera secuencia de pasos controlada por operadores lgicos.
A partir de los aportes de Piaget y Vigotsky, podemos percibir en la situacin de programar como
la transferencia de operaciones de un comportamiento, que tenamos incorporado en nuestra
mente en forma implcita o situacional en un medio externo para transformarlo en pasos u
operaciones definidas, controladas por elementos del entorno (sensores).
Una vez que llegamos a la solucin, volvemos a interiorizarlo, esto viene siendo nuestro
desafo como especie, desde el origen de la humanidad.
Como dice Abel Rodrguez de Fraga El procedimiento de un pjaro para hacer el nido lo conoce
slo l, l tiene el programa perfecto pero no lo conoce. La tcnica supone conocer los
programas y poder modificarlos.
La idea es poder trabajar esta resolucin de problemas en otro entorno Externo y mediado por
instrumentos (lenguajes de programacin) en trminos vigotskyanos para poder interiorizar y
realizar modificaciones de los programas que permiten resolver problemas tcnicos.
Es importante considerar finalmente en el contexto de este taller que promover el uso de
nuevas tecnologas, como simuladores y kit robticos no significa sostener un discurso acrtico
respecto del automatizacin. Si uno postula durante toda la escolaridad un enfoque sociotcnico,
donde marca que el cambio tcnico es producto de la intervencin de las personas, no es
necesario aclarar como un apartado, al final de los contenidos duros, los efectos sociales del
cambio tcnico.
Esto debiera estar incluido en todas las reflexiones durante el proceso de enseanza. Al
contrario sosteniendo una mirada crtica sobre las automatizaciones tecnolgicas actuales, se
puede promover la comprensin de nuevos procesos tcnicos de trabajo y el desarrollo de las
capacidades cognitivas.
Bibliografa:
AAVV Documentos Internos Equipo de Alumnos Investigacin Robtica IES 2: Acosta Adriana,
Bellisone Marcelo, Brignoni Mirta, Gonzalez Andrea, Monti, Rodrigo, Montefiore Christian
Paul, Andrs, Sobico, Claudio Coordinacin Gabriel Marey
AAVV NAP Secundaria Educacin Tecnolgica
CFE Ministerio de educacin 2010
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Habermas Jurgen Ciencia y tcnica como ideologa, Madrid: Tecnos, 1984.
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Ministerio Educacin CABA 2002.
Linietsky Cesar Resumen de la Ponencia Tecnologa y Desarrollo Local Educacin en
Tecnologa e Informtica y Desarrollo Local Encuentro Nacional de Experiencias Curriculares y
de Aula en Educacin en Tecnologa e Informtica Tecnologa y Desarrollo Local Bogot, 2 y 3
de Mayo de 2013.
Rodrguez de Fraga Abel De la accin tcnica al conocimiento tcnico: aportes para una
didctica de las disciplinas tecnolgicas Resumen de la Charla en la facultad de Ingenieria del
ITBA en julio 2003.
http://www2.itba.edu.ar/archivos/secciones/Abel_Rodriguez_de_Fraga.pdf
Rodrguez de Fraga, Abel
El Razonamiento por analoga en Tecnologa y en Educacin
Tecnolgica Tesis De Maestra FLACSO Bs As Noviembre 2008.
Umaschi Bers, Marina Designing Digital Experiences for positive youth Development From
Playpen to playground. 2012 Oxford University Press.
Zabala Gonzalo, Larrart Valeria Material de Capacitacin en Robtica Fundacin Telefnica
Buenos Aires 2012.
Robomind Academy sitio web oficial de Robomind.
https://www.robomindacademy.com/go/education/primary#resources
* Lic Gabriel Marey: Docente en la Capacitacin en Educacin Tecnolgica para escuela media CEPA
para docentes de disciplinas prcticas para la Nueva Escuela Secundaria CABA. Docente en el
Profesorado de Educacin Tecnolgica. IES 2 Mariano Acosta prcticas 2 Psicologa del Razonamiento
Tcnico, prcticas 4, prcticas 6 y Sistemas de Control II. Docente Profesorado de Tecnologa- Materias
rea pedaggica y rea especfica Instituto Don Bosco- Universidad del Comahue UTE-Instituto PioIX de
Almagro. Especialista Curricular rea Educacin Tecnolgica GCBA - Secretara Educacin -Direccin
Curricula Elaboracin de Material Curricular Proyectos de Implementacin curricular y de Diseo curricular
de Educacin Tecnolgica Vigente. Coordinador de los cursos de Formacin Docente Educacin
Tecnolgica y Capacitador del Curso Educacin Tecnolgica Implementacin curricular Red Federal de
Formacin Docente Continua - Cabecera Ciudad de Bs. As.Secretara de Educacin GCBA. Co Autor de
Libros de Texto de Editorial AZ Tercer ciclo presentando los libros tecnologa 7, 8 y 9. Profesor del rea de
Informtica y de Tecnologa, Secundaria. Dictado de cursos de robtica Educativa, Profesor del curso de
admisin y nivelacin, Profesor tutor Escuela Tcnica ORT Yatay 240 Capital.
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