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Evaluacin Educacional

Alberta Gutirrez Ortiz


Profesora especialista en Curriculum y Evaluacin (PUC)
Magister en Ciencias de la Educacin Mencin Evaluacin Educacional (PUC)
CONCEPTO DE EVALUACIN Y MEDICIN EDUCACIONAL.
Objetivo:

Analizar distintas concepciones y modelos evaluativos y relacionarlos con las


concepciones curriculares y educativas.

La evaluacin en las distintas concepciones curriculares.


Revisemos a continuacin el papel de la evaluacin en las principales Concepciones
Curriculares:
a) En la Concepcin Racionalismo Acadmico, el nfasis de la evaluacin es la
repeticin memorstica de lo enseado, es realizada por y slo el docente, los aspectos
que se evalan son cognitivos, asignando una nota de acuerdo a la cantidad de
conocimientos adquiridos. Debemos recordar, que est concepcin el rol del alumno es
pasivo, receptivo. Memoriza y reproduce textualmente la materia enseada por un
docente instructor, dominante y asignaturista
b) En la Concepcin Currculo Cognoscitivo, el nfasis de la evaluacin est dado en
los procesos intelectuales, aplicndose a su vez una evaluacin ms integral, que
involucre todos los procesos que el alumno pone en juego al realizar una tarea. El rol
del alumno en esta concepcin, es vista como ente activo, adaptativo, que interacta,
aporta datos, conceptualita en forma crtica y creadora, en tanto que el docente es de
investigador que estimula y conduce los procesos intelectuales del aprendizaje, es un
gua y evaluador.
c) En la Concepcin Experiencia Personal integrada, el nfasis est en el desarrollo
personal, la evaluacin es integral y para ello se utilizan una multiplicidad de
instrumentos destinados a evaluar este aspecto (desarrollo personal). El estudiante es

un activo participante, que crece y se auto perfecciona en funcin de sus necesidades


e intereses, en tanto que el docente gua al sujeto a descubrir las cosas por s mismo,
es personalizante, democrtico, orientador y evaluador.
d) En la Concepcin Reconstruccin Social, el nfasis est dado a los instrumentos
destinados a evaluar el desarrollo social, la evaluacin es integral en tanto que se
busca a travs de ella la evaluacin del proceso de adaptacin y cambio social del
estudiante, quien es un participante activo, que interacta en su medio social. El
docente busca y orienta hacia el ajuste entre el individuo y la sociedad actual, educa,
socializa, orienta y evala en un proceso democrtico.
e) En la Concepcin Currculo Tecnolgico, la evaluacin se centra en medir la
capacidad de manejar instrumentos, dominar procedimientos y para ello los
instrumentos que se utilizan son del tipo de ejecucin de tareas. El estudiante es un
participante en el manejo y conocimiento de medios tecnolgicos. El docente tiene la
misin de seleccionar, organizar y presentar los materiales distribuyndolos y
controlndolos adecuadamente. Es un tecnlogo, monitor y evaluador.

Evolucin del Concepto de Evaluacin.


El trmino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializacin que se produjo en
EE.UU. a principios del siglo XX, en estos tiempos las escuelas eran concebidas como
fbricas, en donde los estudiantes eran considerados materia prima, y los conceptos
educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducan a trminos de
neutralidad, tcnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines (Giroux, citado por
Casanova).
En 1916 Henry Fayol, establece los principios bsicos de actuacin en el mbito
administrativo. Planificar, realizar y evaluar, pasos que en definitiva pasaron a formar parte
del trabajo en centros docentes como pauta para el desarrollo de tareas pedaggico
didcticas. La segmentacin tcnica del trabajo se reflej en la segmentacin de la actividad
docente, el control de los tiempos y movimientos marc el origen de

los objetivos de

aprendizaje y la incorporacin de la evaluacin como control de los resultados obtenidos. En

pedagoga la discusin sobre el aprendizaje de los estudiantes en trminos de rendimiento


acadmico se genera a partir del estudio del rendimiento en el trabajo de los obreros. Fue a
travs de la aplicacin masiva de test Psicolgicos que se crea el camino de la pedagoga
como ciencia.
La

aplicacin de los test ofrecieron al profesorado el instrumento para cuantificar

cientficamente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento de los estudiantes y


posteriormente la incorporacin de la estadstica descriptiva y la extensin progresiva de este
modo de evaluar a otros componentes del sistema educativo.
Ralph Tyler en 1950, estableci las bases de un modelo evaluador cuya referencia
fundamental son los objetivos externos propuestos en el programa. La evaluacin en estos
trminos se consideraba como la constatacin de la coincidencia o no de los resultados
obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos o rendimiento que se pretenda
lograr inicialmente. Tyler define la evaluacin como el proceso que permite determinar en
qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos y para llevarlo a
cabo delimit siete fases de trabajo:
Establecer objetivos.
Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.
Definir objetivos en trminos de comportamientos.
Establecer situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecucin de los
objetivos.
Explicar los propsitos de la estrategia a las personas, en las situaciones apropiadas.
Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas.
Recopilar los datos de trabajo.
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Este modelo se sigue mantenido en la actualidad.
Alrededor de 1963, Cronbach, agrega que la evaluacin es la recogida y uso de la
informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo. Es decir considera a
la evaluacin como un medio al servicio de la evaluacin, porque permite la retroalimentacin
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del objeto evaluado y no slo como un fin. La evaluacin no es slo emitir un juicio, sino que
se orienta a tomar decisiones de una manera fundada, el juicio no supone que se tome
ninguna decisin, slo se queda en la constatacin, de la opinin.
Scriven alrededor de 1967 incluye dentro de la definicin de evaluacin la necesidad de
valorar el objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mrito de lo que se realiza
o se ha conseguido para decidir la continuidad de un programa emprendido.
Es muy importante dicen los entendidos, como Postic y De Ketele(1992),Moscovici(1995),
Kemmis (1986) , Santos Guerra (1993) y principalmente Landsheere (1994) (citados por
Casanova), que plantean la problemtica que se presenta con la ideologa del evaluador y el
sistema de valores imperante en la sociedad, lo que puede condicionar e incluso sesgar los
resultados de cualquier estudio evaluador, es por ello, que advierten sobre la utilizacin de
procedimientos y medidas correctoras, como por ejemplo formular adecuadamente los
indicadores para la puesta en prctica de un proceso evaluador con ciertas garantas de
fiabilidad.
Respecto del indicador rendimiento del estudiante, se puede agregar que est condicionado
por el funcionamiento de otros componentes que integran el sistema educativo, como por
ejemplo la organizacin general de la administracin y de los centros educativos. Desde esta
perspectiva es importante mencionar que dentro del sistema educativo aparecen tres mbitos
para aplicar la evaluacin:

La administracin educativa.

Los centros escolares.

Los procesos de enseanza y aprendizaje.

Los procesos de enseanza y aprendizaje son un indicador relevante para evaluar el


funcionamiento de los centros.
Objetivos:

Analizar y diferenciar los conceptos de medicin, evaluacin y calificacin.

Comprender las nuevas conceptualizaciones de evaluacin y su relacin con la


construccin del aprendizaje.
ACEPCIONES DEL TRMINO EVALUACIN

1. EVALUACIN COMO JUICIO: el proceso evaluativo consiste en juzgar el valor de las


respuesta sealadas por los estudiantes, como producto de su aprendizaje. Cada
juicio requiere de ciertas evidencias para poder fundamentarlo. Este tipo de evaluacin
se aplica en mbitos de la personalidad y comportamientos, tanto de una persona
como de grupo, por lo tanto es til en aspectos tales como la formacin de hbitos,
actitudes y en general en conductas socialmente aceptables. Entre las ventajas la
aplicacin de la evaluacin como juicio, es que no requiere de procedimientos muy
elaborados y los resultados son entregados con rapidez, sin embargo, las
observaciones y el juicio pueden verse afectados por la subjetividad en la
interpretacin de los fenmenos, lo que reduce el grado de confiabilidad y limita la
generalizacin de los mismos.
Evaluacin por juicio de expertos: es el proceso de juzgar el valor de una cosa o
hecho. Este tipo de juicios es practicado por expertos, los que despus de observar,
apreciar y analizar una situacin, emiten un juicio de valor sobre ella, en base a datos
obtenidos y examinados y de acuerdo al crdito que les otorga la experiencia y
autoridad profesional. Una evaluacin por juicio de expertos se identifica por dos
elementos claves:

El juicio, por medio del cual se emite el valor de algo, es decir es la accin
fundamentalmente subjetiva que realiza el evaluador de acuerdo a cmo ste
procesa la informacin primando su concepcin respecto a lo evaluado.
Experto, lo que implica la existencia de una experticia en la materia que evala,
es decir, se ejerce el derecho y el deber de un profesional que conoce y tiene
experiencia en determinada materia o materias de emitir juicios de valor sobre

objeto de su profesin. Es un derecho que ejercen los que saben sobre materias
que otros no saben (profesores sobre sus estudiantes).
Este tipo de evaluacin como otras tiene ventajas y desventajas, que son importantes
considerar al momento de realizarlas.
Las ventajas seran, que para aplicar dicha evaluacin no se requiere de instrumentos y
tampoco se requiere saber de evaluacin, slo basta tener conocimiento de experto del
objeto a evaluar y poseer experiencia.
Las desventajas, prima el juicio de valor,

la evaluacin es subjetiva, por ello no se puede

comprobar fcilmente. Es difcil conseguir expertos para realizarla.


Ejemplos de evaluacin por juicio sin que medie un instrumento probado con anterioridad:
Evaluacin de instituciones.
Exmenes orales
Interrogaciones orales realizadas en una institucin educativa.
Evaluacin de pruebas antes de ser aplicadas a un curso..etc.
2.- EVALUACIN COMO MEDICIN
El nfasis fundamental est focalizado hacia la medicin de conocimientos alcanzados por los
estudiantes y expresados a travs de notas. Los conocimientos seran cuantificables y la nota
expresara la cantidad de aprendizajes que logr el estudiante.
Las ventajas sera que:

los resultados son fciles de manejar estadsticamente.

Es confiable y precisa, slo si se planifica y se construyen instrumentos con las


caractersticas deseables de los mismos (Practicidad, objetividad, confiabilidad,
validez).

Cientfica (por lo anterior).

Mostrable matemticamente.

Las Desventajas, seran:


Enfatiza los aspectos observables, en especial del rea cognitiva.

Corre el riesgo de centrar el trabajo pedaggico en la acumulacin de datos, sin darle


importancia a la interpretacin de los mismos. La interpretacin permite al docente
modificar

y re direccionar el trabajo pedaggico ante bajos resultados o

profundizarlos o ampliarlos ante altos resultados.

3.- EVALUACIN COMO CONGRUENCIA (COMPARACIN)


Procura establecer y verificar en qu medida se han obtenido las conductas, de acuerdo a los
objetivos planteados, para ello exige al docente previamente haber desarrollado una
planificacin de aula donde se definan con exactitud, los alcances de los elementos del
currculo, que son los que responden a las preguntas tpicas (qu, cundo, por qu, cmo,
dnde y quin, las que se incluyen tambin para le evaluacin).
Ventajas:

los resultados obtenidos por un estudiante se comparan con los objetivos propuestos
para el curso.

Establece la necesidad de fijar previamente los objetivos.

Seleccionar situaciones de aprendizaje

Evaluar las situaciones de aprendizaje en base a los objetivos planteados.

DESVENTAJAS:

Requiere por parte del docente, gran conocimiento y experiencia respecto a lo que
ensea y respecto ala formulacin de objetivos.(aunque visto desde el Marco de la
Buena Enseanza, sera una ventaja).

Descuida la parte formativa, dando mayor importancia al producto terminal.

Resta importancia a otros aspectos que relevantes que forman parte de la consecucin
de los aprendizaje por ejemplo: medios- recursos, mtodos, programas, etc.

4.- EVALUACIN COMO TOMA DE DECISIONES O FUENTE DE INFORMACIN.


Tiene carcter sistmico, porque requiere reunir evidencias respecto a la totalidad de factores
que intervienen en el proceso educativo, supone una constante evaluacin de los
antecedentes recogidos. La informacin debe estar a disposicin de quien requiera para
tomar decisiones

y debe ser confiable ya que de ella depende la pertinencia de las

decisiones adoptadas. La informacin para que sea til debe cumplir con algunos requisitos
como: que su obtencin haya sido planificada, luego de obtenida procesada para facilitar su
manejo, que sea confiable para poder tomar decisiones, que sea vlida para que
proporcione informacin de lo que se quiere evaluar, objetiva para asegurar una base real,
que sea amplia para abarcar la gran mayora de los factores que inciden en el proceso
pedaggico y finalmente que sea prctica para facilitar su obtencin procesamiento y
anlisis.
La evaluacin como toma de decisiones supone conocimiento y conciencia de la necesidad
de decidir, disear la situacin de decisin, anlisis de distintas posibilidades de adoptar, a
partir de la informacin recogida.
Este proceso de toma de decisiones supone los siguientes pasos:

Conceptualizacin de un problema.

Determinacin de la naturaleza exacta de la situacin que requiere decisiones.

Formulacin de alternativas de decisin.

Anlisis y eleccin de alternativas (caractersticas, riesgos y consecuencias de ellas).

Ejecucin o toma de la decisin propiamente tal.

Tomando en consideracin los pasos anteriores y el hecho que la evaluacin educativa,


pedaggica es constante durante el proceso, la evaluacin entonces es:
Un medio y no un fin: sirve al proceso de enseanza y aprendizaje.
Planificada desde el principio y en conjunto con el proceso enseanza y aprendizaje.
Su finalidad es reducir la incertidumbre, no calificar personas, ni impartir premios o
castigos.
Debe tener objetivos e informacin.
MODELOS O ENFOQUES DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
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ENFOQUE PSICOMTRICO: plenamente vigente, es el modelo que debe regular todo


proceso instruccional. Se parte del supuesto que existe un grupo de buenos alumnos, un
grupo de regulares y un grupo de malos alumnos, lo que constituye un prejuicio que
reduce las expectativas de los docentes frente a la capacidad de aprendizaje de sus
alumnos. En este modelo prevalece el uso de instrumentos evaluativos estandarizados, sin
un anlisis posterior de los resultados, ni menos utilizarlos para replanificar el proceso.
Las principales crticas a este enfoque son las siguientes:

Limita las metas de los estudiantes y profesores, ya que reduce sus aspiraciones y las
predetermina.

Disminuye o quita a unos la motivacin para aprender, y a los otros para ensear.

Destruye en el estudiante el concepto de s mismo, porque lo encasilla como baja o


mediana capacidad.

Institucionaliza a nivel del alumno la cultura del aprobado como aspiracin mxima, y
a nivel del instructor la de que el nico capaz es l; por tanto como consecuencia se
presenta una alta o muy alta:
Reprobacin
Repitencia
Desercin

Lo anterior agrega el problema de altos costos y sin provecho alguno.


Este modelo propicia la seleccin de los que poseen alta aptitud y trata de eliminar lo antes
posible del proceso educativo, a los menos capaces.
ENFOQUE EDUMTRICO: en las dcadas de 1950 y 1960 varios psiclogos educacionales ,
entre los que se destacan Skinner, Carrol, Bruner, Bloom, etc, cuestionaron la mediocridad y
el fracaso de la educacin, y sealaron que en lugar de trabajar para preparar instrumentos y
aplicarlos en la seleccin de alumnos, deberan dedicar el mximo de fuerza a conocer las
causas de este fracaso y tratar de remediarlas, por lo tanto plantearon, que si los estudiantes,
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al inicio de un curso estn distribuidos en forma normal, respecto a su aptitud para una
determinada materia y durante el proceso, se les proporciona una instruccin de acuerdo a
las caractersticas y necesidades de cada alumno, el rendimiento de llos al trmino del
proceso mostrar que casi todos logran el domino del aprendizaje.
Por esto este modelo se puede calificar como optimista y positivo, ya que espera que la casi
la totalidad de los alumnos, no slo aprendan, sino que obtengan un alto logro, tipificado
como dominio del aprendizaje, lo que conlleva a al menos tres desafos:
Determinar lo que se va a entender por dominio de aprendizaje.
Encontrar los medios que puedan facilitar el logro del domino (metodologas y
materiales).
Lograr que el aprendizaje resulte para cada alumno exitoso y gratificante.
Las variables que plantea Carrol, para lograr el dominio del aprendizaje son cinco:
Aptitud. Es la suma del tiempo requerido por el alumno, para lograr el dominio, por
tanto si a cada alumno se le proporciona el tiempo que requiere, todos pueden llegar a
lograr el dominio. Desde esta perspectiva, la aptitud es predictora del ritmo de
aprendizaje del estudiante.
Calidad de la enseanza: es el grado en que la presentacin, explicacin y
ordenamiento de los elementos de la tarea de aprendizaje y de los procedimientos que
ha de seguir para aprender, siendo para esto de vital importancia la comunicacin y la
comprensin lectora.
Perseverancia: Es el tiempo que el estudiante est dispuesto a dedicarle al estudio.
Tiempo: asignado por el plan de estudio, a la materia o asignatura determinada.
Las ideas anteriores fueron proyectadas a la prctica por Benjamn Bloom, el que indic que
la estrategia ideal para lograr el dominio es la TUTORA, si no era posible sta, era
importante que se considerasen las cinco variables propuestas por Carrol.

Bloom propone la metodologa de la evaluacin formativa, siguiendo los siguientes pasos:

Dividir la unidad programtica o anual en pequeas unidades o temas.

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Especificar los objetivos en forma operacional.

Determinar las situaciones de aprendizaje ms adecuadas, para lo cual hay que


probar, experimentar e innovar.

Elaborar materiales de uso corriente para facilitar el aprendizaje y otros alternativos,


para ayudar a lograrlo, cuando no es suficiente con los primeros.

Efectuar la instruccin, empleando como sistema la asignacin de tareas, para que el


estudiante se responsabilice y el trabajo en grupo, como modalidad metodolgica, que
trata de facilitar y lograr una mayor comunicacin con el docente, a travs de los jefes
de cada grupo.

Administrar test formativos, los cuales son pruebas breves, que miden pocos objetivos
especficos, los que se aplican con mucha frecuencia y resultan fciles de corregir. Su
finalidad es orientar y retroalimentar permanentemente el aprendizaje, por tanto,
no se califican.

Las funciones de la evaluacin en este modelo, son ms amplias que en el modelo anterior,
pudiendo destacarse las que se nombran a continuacin y que se detallan en forma ms
ampliada ms adelante:

La evaluacin Diagnstica.

La evaluacin Formativa.

La evaluacin Sumativa.

ENFOQUE REFERIDO A NORMA: generalmente utiliza los resultados obtenidos por un


estudiante para compararlos con los

resultados alcanzados por el grupo curso. Lo que

permitira, adems, determinar la posicin de este alumno examinado en relacin con el


rendimiento de un grupo de otros sujetos que hayan hecho el mismo test.
Cuando se aplica la norma, la referencia aparece como exterior al individuo evaluado y en la
medida en que la escala utilizada le es impuesta desde fuera, sin tener en cuenta las
condiciones de prctica, aprendizaje, tiempos de aprendizaje, etc.
ENFOQUE REFERIDO A CRITERIOS: los resultados que obtiene un alumno se comparan
con los objetivos que se desarrollaron y, en funcin de ello se deciden cursos de accin. Por

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lo tanto, el punto de referencia es su propia capacidad respecto a criterios establecidos


previamente frente a los objetivos propuestos.

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


Ms recientemente, el concepto de evaluacin, segn Aboli de Cols. (1996) se emplea para
hacer referencia a distintas actividades tendientes a aplicar instrumentos de medicin, para
referirse a la interpretacin estadstica de los resultados obtenidos por los alumnos, para
indicar la actividad de asignar notas en funcin de la calidad del rendimiento y tambin se la
asimila a la tarea de supervisar.
Evaluar en el sentido moderno, se entiende como Un proceso mediante el cual se logra
una informacin acerca de un fenmeno determinado y se interpreta dicha informacin
con el fin de seleccionar la decisin que corresponda. Siguiendo la idea, se puede
afirmar que, tras la aplicacin de una evaluacin, el resultado de sta debera entregar al
educador y al estudiante antecedentes objetivos acerca de cmo se produce dicho
aprendizaje y qu aspectos de ste no domina integralmente el estudiante.
La evaluacin en Educacin, es un proceso continuo de reunin e interpretacin de
informacin para valorar las decisiones tomadas en el diseo de un sistema de
aprendizaje.
La definicin anterior tiene tres implicaciones importantes:

En primer lugar, la evaluacin es un proceso continuo y no algo que se hace al final


de un curso nicamente. Es un proceso que empieza antes de que se inicie la
instruccin y sigue hasta el final de sta.

En segundo lugar, el proceso de evaluacin no est sujeto al azar, sino que se


encuentra dirigido hacia una meta especfica y su finalidad es encontrar respuesta
sobre la forma de mejorar la instruccin.

En tercer lugar, la evaluacin requiere el uso de instrumentos de medicin exactos


y adecuados para reunir la informacin que facultar saber cmo progresa la
instruccin, cmo mejorar las metodologas de enseanza...etc.

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Se cree necesario, adems, analizar en forma ms detallada la definicin de evaluacin


educacional, como el proceso de recoger informacin til, juzgarla y utilizarla en la
toma de decisiones:
Es un proceso, porque es una actividad continua, que supone mtodos y una
serie de pasos u operaciones (se detallarn ms adelante).
Requiere de informacin como primer paso, que permita obtener datos acerca
de la situacin que se desea juzgar. (se realiza a travs de archivos,
estadsticas, trabajos prcticos, pruebas, etc).
La informacin tiene que ser til, es decir que los datos estn en funcin de los
objetivos que se desea evaluar y de las decisiones que se deben tomar.
Implica un juicio de valor, es decir que la informacin recogida se interpretar y
valorar, comparndola con patrones previamente establecidos. De modo tal
que se pueda determinar, en qu medida la situacin se acerca a los resultados
esperados.
El juicio de valor que se realiza se utiliza para decidir cursos de accin futuros.
A la luz de los puntos analizados anteriormente, la evaluacin se perfila como un instrumento
de investigacin de los docentes, que le permite, en una situacin y en un contexto
determinado; analizar, identificar, recoger y tratar los diversos datos, lo que en definitiva
permitir comprobar su curso de accin, con la finalidad de confirmar o introducir
modificaciones de mejora.
Como se puede ver, a travs de la evaluacin, valoramos lo que hemos hecho durante un
determinado tiempo y a lo largo de un proceso, lo que permite una retroalimentacin de
nuestras acciones pedaggicas.
Se debe agregar, que siempre se insiste mucho en la necesidad e importancia de la
evaluacin, ya que al realizarla se pone en marcha un proceso necesario para saber cmo se
est trabajando, si se estn cumpliendo los objetivos, con qu ritmo, a qu precio, con qu
efectos secundarios. Es importante, adems de planificar inteligentemente y actuar con
buena intencin, analizar qu sucede con el desarrollo de nuestro plan y las repercusiones
que ste tiene en nuestros estudiantes.

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La concepcin que manejan los docentes sobre la evaluacin cobra realce cuando esta es
aplicada en la prctica cotidiana.
Desde mediados de los aos setenta existen lneas de investigacin educativa centradas en
los procesos de pensamiento de los docentes, cuyo objetivo es conocer las fuerzas que
subyacen a los comportamientos observables en el aula y as comprender mejor los actos de
enseanza- aprendizaje con la pretensin de descubrir las relaciones entre lo que piensan y
lo que hacen. Las decisiones tomadas por los docentes en el aula muchas veces son
tomadas a partir de un conjunto de conocimientos adquiridos a travs de la prctica y que
tienden a tener un significado personal, distinto a los modelos prescritos por la teora
educativa, y que orientan su conducta. Algunos autores como Young (1981) y Gimeno y Prez
( 1987), sostienen que este pensamiento da sentido a las decisiones y contradicciones de los
docentes y que afectara a la manera de planificar la enseanza, de utilizar los materiales, de
configurar las tareas docentes y si es as entonces, tambin, incidira en la forma de evaluar.
Miguel Santos Guerra (1993), nos habla de los Ab-usos de la evaluacin, (refirindose a la
evaluacin de carcter externo, encargada por un patrocinador, como l lo denomina), para
ejemplificar los posibles abusos que se pueden cometer en el nombre de lla, me refiero a la
evaluacin y los abusos que son aplicable en el contexto educativo.
Santos Guerra plantea que los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero
todos de gran importancia. Unos estn enraizados en la intencin de las decisiones de su
puesta en marcha, otros en la interpretacin de sus resultados y algunos en la utilizacin de
los mismos por parte del evaluador.
Algunas veces se dice que se hace evaluacin cuando lo que realmente se ha puesto en
marcha es un simulacro absurdo de la misma, aqu el autor nos ejemplifica con algo que ms
de alguna vez hemos odo como queja de parte de los estudiantes.Nos hizo sacar una hoja,
nos dict algunas preguntas y nos puso nota, ni siquiera prepar la prueba y nunca nos
mostr la correccin de la misma.

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Convertir la evaluacin en un instrumento de dominacin, control y opresin va ms all de


toda lgica, algunas impresiones recogidas entre los alumnos, han sido de temor o aversin
cuando se ven enfrentados a una evaluacin, me quedo en blanco, me sudan las manos,
replican. Ser que las experiencias evaluativas de estos estudiantes durante su formacin
han marcado este proceso?
Otro aspecto importante de considerar es la atribucin de los resultados a causas ms o
menos supuestas a travs de procesos arbitrarios. Las interpretaciones sesgadas son
frecuentes en los resultados de la evaluacin cuantitativa.
Los resultados de una evaluacin han de ser, y bien lo dice Santos Guerra, una plataforma
abierta a la comprensin y discusin para todos los interesados. De este modo, agrega, la
evaluacin se convierte en un excelente medio de dialogo, de comprensin y de mejora de
los programas.
Zabalza, J (1999), plantea que algunos docentes establecen un nexo esencial entre los
trminos evaluacin y calificacin, lo que significara que no podra existir evaluacin sin
calificacin. La calificacin es una de las diversas decisiones, segn el mismo autor, que
pueden tomarse luego de haber analizado los resultados de una prueba, pudiendo
determinarse otras como la retroalimentacin del aprendizaje en el alumno y la supresin de
la prueba por haber detectado problemas tcnicos en ella, lo que en definitiva son decisiones
que pueden resultar ms importante para que el proceso evaluativo sea efectivo y justo.

Segn lo establecen los reglamentos, todo curso, generalmente debe ser calificado, pero en
el momento de hacerlo el profesor debe poner en juego la fuerza de su autoridad, la justicia
de que es capaz, la bondad que anima sus actos y la responsabilidad que entraa su
condicin de estimulador, motivador, conductor y juez, por ello, dice Zabalza, el docente
debe poseer cierta experiencia y evidentes aptitudes, unido a tcnicas para poder realizar con
la mayor precisin y justicia esta compleja labor.

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Se perciben distintos estilos de calificacin en los profesores: unos califican con dureza,
otros con excesiva benignidad, por lo que en algn momento resulta un misterio el significado
de tales evaluaciones.
Al darle demasiada importancia a las calificaciones, hace que los evaluados estudien por la
nota y no por su formacin, las que, tambin crean en algn momento, rivalidades y un clima
de estudio y trabajo inadecuado. Las calificaciones pueden generar actitudes emocionales
que pueden resultar nocivas, desde producir casos extremos de orgullo y desprecio de los
dems, hasta llegar a la depresin.
La calificacin tendra, segn Hills (citado por Zabalza) como funcin primaria comunicar a
distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado por cada alumno en
los estudios , y agregara que los grados de competencias nunca sern iguales entre una
persona y otra, porque hay diversos factores personales que influyen en su manifestacin,
por lo tanto mientras ms objetiva sea la calificacin con mayor justicia se estar evaluando y
para que en gran medida esto ltimo ocurra, es muy importante la seleccin de los
procedimientos e instrumentos adecuados y que cumplan con las caractersticas bsicas de
construccin.

Objetivo:s

Apropiarse de los principios y funciones de la evaluacin educativa.

Analizar y optimizar los instrumentos de medicin educacional en funcin de sus


caractersticas (objetividad, validez, confiabilidad y practicidad)
CARACTERSTICAS DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

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Cualquier instrumento de medicin no servira si no cumplen con la condicin o propsitos de


lo que se quiere medir. Los instrumentos que se utilizan para medir el aprendizaje de los
estudiantes deben servir al docente para medir el tipo de objetivo, de acuerdo a la taxonoma
para los contenidos: conceptuales (cognitivo), actitudinales (afectivo) y procedimentales
(psicomotor), para el cual ha sido construido y debe tener la mayor precisin y exactitud
posible.
Las caractersticas tcnicas que deben tener los procedimientos e instrumentos de evaluacin
son la practicabilidad o practicidad, objetividad, validez y confiabilidad.

LA PRACTICABILIDAD
Indica el grado de utilidad y manejabilidad que posee una prueba, tanto para la unidad
educativa como para el docente y el alumno. Para un establecimiento educacional, es poco
prctica una prueba que resulte demasiado costosa; para el docente que tiene demasiados
alumnos ya que le exigir demasiado tiempo para su aplicacin y su correccin, dependiendo
del tipo y extensin de la misma. Para el alumno si al responderla le requiere demasiado
tiempo, o le implica realizar una serie de tareas que no han sido ejercitadas previamente. De
esto se deduce que la practicidad de una prueba puede resultar transitoria, en la medida que
se superen las dificultades o limitaciones existentes.
La practicidad de un procedimiento o instrumento que vaya a ser aplicado se medir
realizando una estimacin en forma criteriosa, sobre el grado en que la prueba resulta
prctica para una realidad especfica y as utilizarla o no segn sea la conclusin a que se ha
llegado.
LA OBJETIVIDAD
Expresa el grado en que diversos examinadores que analizan los resultados de una misma
prueba les es posible llegar a la misma o similar conclusin. Esta caracterstica es muy
sensible, a las correcciones en que intervenga en forma importante el juicio subjetivo del
evaluador, ya sea sobrevalorando la respuesta segn el alumno de que se trate, o en
cuestiones que son discutibles, aceptando solo lo que coincide con su opinin. Para calcular
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el grado de objetividad de una prueba no existe una frmula definida, lo ms importante es


que el examinador adopte medidas pertinentes para garantizar un alto nivel de objetividad a
su correccin. En estos casos se sugiere definir acuciosamente indicadores relevantes que
deben ser mencionados en la redaccin de una respuesta que le permita dar coherencia al
escrito. En estos casos sera interesante hacer una rubrica para evaluar

cada una de las

respuestas y asignarle un puntaje de acuerdo a los indicadores que se mencionan en ella y


que fueron definidos por el docente al programar el instrumento.
VALIDEZ
En la validez se considerar la validez de:
Contenido.
Instruccional.
Semntica, que se irn explicando a continuacin.
Esta caracterstica nos indica hasta que punto un instrumento mide los objetivos y contenidos
que desea medir. (Validez de contenido) y que forman parte del programa del curso y
asignatura. En este caso el contenido debe corresponder a las habilidades o desempeos
considerados bsicos en un aprendizaje.
Existen al menos dos formas de comprobar la validez de contenido:
a) Comparando la planificacin de la prueba con el instrumento creado a partir de
esa planificacin (tabla de especificaciones): si estn bien definidos los objetivos
que se pretenden medir con el instrumento o procedimiento y se indican adems qu
preguntas o indicadores, segn sea el instrumento, miden cada objetivo. El porcentaje
estimado debera ser un mnimo de 75% de coincidencia, lo que indicara un grado de
validez suficiente, aunque no muy satisfactorio, lo ptimo sera que al producirse la
comparacin el porcentaje de coincidencia sea de 100% entre la planificacin del
procedimiento o instrumento y lo creado.
b) Analizando los tems o preguntas (en el caso de las pruebas): con esto se busca
obtener informacin con la finalidad de mejorar la calidad del instrumento. En cada uno
de los tems se analizan tres aspectos: el ndice de dificultad que presenta la

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pregunta que corresponde al porcentaje de respuestas correctas obtenidas, el ndice


de discriminacin que corresponde al porcentaje de respuestas correctas a favor de
los alumnos y alumnas que tienen mejor rendimiento general y el estudio de cmo
funcionaron los distractores de cada pregunta (grado de eleccin de cada uno por
los alumnos de menor rendimiento general en la prueba). Este

anlisis requiere un

largo y detallado trabajo.


Para lograr un alto grado de validez de contenido se sugiere:
a) Planificar adecuadamente la prueba (definir los objetivos y especificar con qu preguntas
se mide cada uno).(los objetivos e un instrumento deben reflejar las tareas que se piden
desarrollar en las preguntas)
Ejemplo:
Analizar y relacionar conceptos fundamentando de acuerdo a teora trabajada.
Pregunta:
Analice y relaciones los conceptos Educacin .cultura y sociedad, fundamentando de acuerdo
a la teora trabajada en documentos de apoyo y en clase.
b) Redactar correctamente la pregunta y definir cul es la respuesta correcta.
c) Revisar que el nivel de dificultad corresponda al curso.
d) Evitar cometer errores sistemticos (considerar un aspecto que no corresponde a los
objetivos de la prueba, por ejemplo, valorar la ortografa en una prueba de historia).
e) Pedir la opinin a un docente experto o de algn docente de la asignatura de un curso
paralelo.
La validez instruccional deber asegurar que los items del instrumento tengan estructura
semejante a aquella que los estudiantes utilizan habitualmente en sus ejercicios,
evaluaciones formativas o sumativas, segn sea el caso, adems se debe velar porque los
contenidos correspondan a materias realmente tratadas durante el proceso de enseanza aprendizaje.

19

La validez Semntica asegurar que los estudiantes comprendan cabalmente las preguntas
y sus instrucciones, recurriendo, el docente, para ello a un lenguaje familiar, es decir, el usado
habitualmente en clases.
CONFIABILIDAD
Nos indica la consistencia y estabilidad de los resultados de la prueba, es decir la medida en
que los resultados obtenidos corresponden a la realidad y no son producto de otros factores
externos a la prueba (errores de azar). Cuando hablamos de confiabilidad de un instrumento,
nos referimos a que entregue informacin suficiente como para determinar con cierta
seguridad los diferentes niveles presentes en nuestros estudiantes, de modo tal que podamos
retomar aquellos contenidos que no estn bien comprendidos por los estudiantes.
Para determinar el grado de confiabilidad se requiere de ciertos clculos matemticos ms o
menos complejos; pero que con la ayuda del computador stos se resuelven fcilmente para
poder interpretar los clculos obtenidos.
Par lograr un alto grado de confiabilidad, sin entrar en clculos estadsticos se sugiere lo
siguiente:
a) La prueba debe tener una extensin adecuada.
b) Procurar la mxima objetividad en la correccin
c) Evitar, en lo posible, condiciones externas que dificulten la aplicacin del instrumento,
por ejemplo: escasa luz, demasiado calor o ruidos, etc.
d) Cuidar la buena diagramacin e impresin de la prueba.
e) Cuidar el tamao de la letra que se utilice.

LA EVALUACIN SEGN EL MOMENTO Y LOS PROPSITOS EVALUATIVOS,


CARACTERSTICAS Y APORTES AL PROCESO PEDAGGICO.

PARA QU SE EVALA

20

Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar
resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el
aprovechamiento escolar.
La calificacin obtenida, an cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto
sabe el estudiante, pero lo deja totalmente ignorante de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms
importante, gracias a qu sabe lo que sabe.
De aqu que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea estril para
orientar el mejoramiento de la enseanza, sin embargo, el problema se resuelve si, en vez
de, mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso
inmediato anterior (revisin de las pruebas), el cual debera analizarse, junto con los alumnos.

Diferencias entre evaluacin, calificacin y medida.


El concepto de evaluacin es ms amplio y engloba a la calificacin y la medicin. La
actividad evaluadora es inherente a toda actividad humana y cuando es intencional requiere
de objetividad y sistematizacin, por lo tanto se hacen necesarias criterios o escalas que
sirvan de marco de referencia, tal como lo plantean Castillo y Cabrerizo (2007), evaluar
implica medir, es decir recoger datos de la forma ms objetiva posible
En consecuencia, la accin de medir y evaluar puede definirse de la siguiente forma:

MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna


caracterstica asociada con un objeto o persona. Ejemplo; cuando se determina el
largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efecta una medicin.
Cabrera y Espn (1986), plantean que medir es un conjunto de acciones orientadas a
la obtencin y registro de informacin cuantitativa sobre cualquier hecho o
comportamiento definicin que concuerda con el proceso educativo.
Los datos aportados por una medicin han de ser interpretados a la hora de evaluar,
los que deberan, segn los autores, estar referidos a los criterios de evaluacin
establecidos para cada objetivo

21

EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estndar definido y emitir un


juicio basado en la comparacin. Hacemos evaluacin cuando decimos por ejemplo: la
mesa es muy larga, esto est caliente, el alumno no est motivado, es honesto, es
demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con
un estndar y luego se estima el juicio basado en la comparacin. Para evaluar se
precisa el acto de la medicin, que aporta datos para efectuar sta.

CALIFICAR: es el acto de comunicar a distintos grupos de personas, el grado de


competencia alcanzado por cada alumno en los estudios (Hills, 1981).
Normalmente el trmino calificacin se refiere a la expresin que se hace para la
valoracin de la conducta o del rendimiento de los estudiantes. Este trmino es ms
restrictivo que

el de la evaluacin y mucho ms actual. Las calificaciones suelen

tipificarse en forma de nmero o nominalmente con un concepto (cualitativa), para


expresar la valoracin de aprendizajes.
Ejemplo: Suficiente, insuficiente 4.0, 5.8,etc.
Hills, afirma que las calificaciones se basan en alguna especie de comparacin, ya que
resulta imposible calificar algo en abstracto.
Algunos mtodos de calificacin seran:
Comparacin con un estndar o pauta.
Comparacin con la aptitud.
Medicin del progreso.
Medicin del esfuerzo.
Combinacin de diversas bases de calificacin.
Existen diversos sistemas de calificacin entre los que se conocen estn:
o Notas en forma de letras (A a F en EE.UU)
o Notas numricas en porcentajes.
o Notas numricas de 1 a 5, 1 a 7, 1 a 10, etc.

22

o Notas conceptuales (aprobado-reprobado)


o Listas de lo que el estudiante o infante sabe o suele hacer.
o Autoevaluacin de los estudiantes o infantes asesorados por sus instructores.
Las notas deben reflejar el logro de objetivos y no usarse para determinar el valor de una
persona (Hill, 1981).
La evaluacin cualitativa (estimacin), se basa en el paradigma naturalista. Para Bolvar
(1998), citado por Castillo y Cabrerizo (2007), la evaluacin cualitativa tambin puede
llamarse Interpretativa ya que se interesa por los significados que son interpretados a partir
de la observacin, Naturalista, ya que trata de captar las realidades y acciones de la forma
en que se presentan o suceden, Fenomenolgica, ya que intenta conocer los hechos
humanos a travs de la experiencia humana y

Descriptiva, por pretender una

representacin detallada y completa de los hechos.


La evaluacin cuantitativa (medicin), se basa en el paradigma Positivista, el cual a su vez
est relacionado con

una concepcin

conductista de la enseanza, destacando la

importancia de lo observable, medible y cuantificable. La utilizacin de este paradigma en


educacin se deriva de la influencia de las ciencias experimentales y ms tarde del mundo de
la empresa que ejercieron en el mbito educativo. Este paradigma positivista ha tenido
muchos detractores debido a que autores como Weis, Rein y Orr, ms tarde (1986), entre
otros, pusieron de manifiesto las limitaciones

que presenta dicho paradigma, como por

ejemplo que los datos matemticos obtenidos mediante la evaluacin cuantitativa poco o
nada

explican

la

marcha

del

proceso

educativo

pueden

olvidar

los

efectos

retroalimentadores que son inherentes a toda accin evaluadora (Carmona, 1994).


RELACIN SINTTICA ENTRE AMBOS PARADIGMAS (Cook y Reichardt, 1986)
Paradigma Cualitativo
Aboga por el empleo por el empleo de
mtodos cualitativos.
Fenomenologsmo y comprensin de la
conducta humana desde el propio marco de
referencia de quien acta
Observacin naturalista y sin control
Subjetivo

Paradigma Cuantitativo
Aboga por el empleo por el empleo de
mtodos cuantitativos.
Positivismo lgico; busca los hechos o causas
de los fenmenos sociales, prestando escasa
atencin a los estados subjetivos de personas.
Medicin penetrante y controlada
Objetivo

23

Prximo a los datos; perspectiva desde


dentro.
Fundamentado en la realidad, orientado a los
descubrimientos, exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo.
Orientado al proceso
Vlido; datos reales, ricos y profundos
No generalizable; estudio de casos aislados
Holista: abarca todos los aspectos
Asume una realidad dinmica

Al margen de datos; perspectiva desde fuera.

No fundamentado en la realidad, orientado a


la comprobacin, confirmatorio, reduccionista,
inferencial e hipottico-deductivo.
Orientado al resultado
Fiable; datos slidos y repetibles
Generalizable: estudio de casos mltiples
Particularista
Asume una realidad estable

Tomado de Castillo y Cabrerizo(2007)

MBITOS DE LA EVALUACIN

Programas escolares

Centros escolares

Actuaciones del profesorado

Aprendizaje de los alumnos

Tcnicas o procedimientos

Hbitos intelectuales de los estudiantes

Sistema Educativo en su conjunto

La evaluacin (meta evaluacin)


Tomado de Castillo y Cabrerizo(2007)

En el mbito del aprendizaje de los alumnos, la evaluacin educativa, segn Castillo


Arredondo (2002), interrelacionadas entre s.
rea Didctico Curricular: se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos en las mejores condiciones posibles de la planificacin didctica.
Afecta al ambiente de aula, proyecto educativo de centro y proyecto curricular, actividades,
medios y recursos, decisiones organizativas, etc., aspectos que de una u otra forma influyen
directa o indirectamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes. La evaluacin tiene
como funcin detectar errores proporcionando informacin para modificar oportunamente en
beneficio del funcionamiento del centro, la funcin docente y del aprendizaje del alumno.
rea Psicopedaggico- Personal: se ocupa de individualizar el aprendizaje y al alumno se
le contempla como persona. La evaluacin permite al profesorado desarrollar su proceso de
enseanza aprendizaje personalizado y adaptado a las necesidades de cada alumno o al

24

menos a aquellos que requieren ms ayuda, adecundose a su ritmo de aprendizaje,


teniendo en cuenta sus dificultades concretas y exigindoles rendimientos acordes con sus
capacidades.
La informacin que aporta la evaluacin, facilita que se analicen los motivos que provocan los
avances o los bloqueos del alumno en el aprendizaje, adems para que el estudiante tome
conciencia de las estrategias que le resultan ms adecuadas en sus estudios, de tal forma
que permita arbitrar las medidas o ayudas ms adecuadas para que los estudiantes mejoren
la calidad de sus aprendizajes y a la vez permitan revisar y regular los factores que
interactan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las caractersticas del alumno (a), la
especificidad de la tarea, l metodologa empleada..etc.
rea Administrativa Social: La evaluacin educativa tiene repercusin social (ej. SIMCE),
que afectan tanto a la institucin escolar como a la persona del alumno o alumna. Todo
proceso evaluativo va ligado a actos administrativos, para la toma de decisiones para la
persona como la acreditacin, la promocin
CLASIFICACIN DE LA EVALUACIN
Atendiendo al modelo tpico de clasificacin moderna, la evaluacin por los aspectos
funcionales y formales que adopta, se divide en diagnstica, formativa y Sumativa.
LA EVALUACIN DIAGNSTICA.
Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y
posibilidades iniciales de aprendizaje o de ejecucin de una o varias tareas:

El propsito, es tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms


eficaz, evitando procedimientos inadecuados.

La funcin es identificar la realidad de los estudiantes que participarn en el hecho


educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o
condiciones que su logro demanda.

25

El momento de su aplicacin comnmente se realiza al inicio del hecho educativo,


sea este en todo un plan de estudio, un curso o una parte del mismo.

Instrumentos que se aplican preferiblemente, son pruebas objetivas estructuradas,


explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho
educativo.

Manejo de los resultados, se utilizan para adecuar los elementos del proceso
enseanza aprendizaje, tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o
ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del
alumnado. La informacin derivada es valiosa para quin administra y planea el curso,
por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante y jams debe adjudicrsele
nota.

LA EVALUACIN FORMATIVA
Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la
enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer, para mejorar el
desempeo de los educandos.

El propsito es tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que


se van presentando conforme se avanza en el proceso enseanza aprendizaje.

Las funciones son:


o Dosificar y regular adecuadamente el ritmo de aprendizaje.
o Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes.
o Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos.

26

o Dirigir el aprendizaje sobre vas de procedimientos que demuestran mayor


eficacia.
o Informar a cada estudiante acerca de su particular logro y errores
o Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.

Momentos para su aplicacin, durante el desarrollo del hecho educativo, en


cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al
emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un
contenido, etc.

Los instrumentos y formas preferibles son las pruebas informales, exmenes


prcticos,

observaciones

registros

del

desempeo,

interrogaciones,

etc.

( acompaados con escalas de apreciacin numrica o descriptiva o escalas de cotejo


o de verificacin)

Manejo de resultados, de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a


fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto
para el docente como para el alumno(a), quien debe conocer no slo la calificacin de
sus resultados, sino tambin el por qu de sta, sus aciertos (motivacin) y sus errores
(correccin y repaso).

EVALUACIN SUMATIVA
Se habla de evaluacin Sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el
aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones numricas o verbales, determinar
promociones, etc.

El propsito es tomar decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora


a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o
unidad didctica correspondiente.

27

La funcin es explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos


incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado.

El momento de su aplicacin es al finalizar el hecho educativo (curso completo o


partes o bloques de conocimientos previamente determinados)

Los instrumentos preferibles son las pruebas objetivas que incluyan muestras
proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a
calificarse.

El manejo de los resultados se realiza a travs de la conversin de las puntuaciones


en calificaciones, que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos
pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante
para las actividades administrativas y los estudiantes, pero se requiere una descripcin
detallada del por qu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn
bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la comprensin que se
tenga sobre una determinada circunstancia.

En resumen la utilidad de la evaluacin se focaliza en dos agentes:


Docente:
Saber qu objetivos se lograron.
Analizar posibles causas del deficiente logro de las metas propuestas.
Adoptar una decisin sobre estas causas.
Aprender de la experiencia y no incurrir en los mismos errores.
Saber qu aspectos de los mtodos utilizados del programa o de los materiales de
enseanza deben ser mejorados.
Estructurar un banco de informacin.
Estudiante:
Conocer sus puntos dbiles
Tener una estimacin de su propio progreso.
28

Recibir estmulo permanente.


Aprendizaje de su propia auto evaluacin.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN AUTNTICA Y DE PROCESO.


.

Si asumimos que la evaluacin es un proceso integral y comprehensivo, porque proporciona


antecedentes sobre la totalidad de variables que intervienen en el proceso educativo, tambin
debemos asumir que es cientfica y para darle este carcter se debe recurrir a instrumentos
basados en la rigurosidad de un mtodo claramente definido.

La evaluacin autntica debe ser continua y planificada, asumiendo un carcter formativo y


de retroalimentacin para la mejora de la calidad de las acciones emprendidas. Al ser
planificada permite, al docente, establecer los momentos en que se recoger informacin,
los propsitos, los instrumentos que se utilizarn y el uso que se dar a los resultados
obtenidos. Es valrica, porque implica emitir juicios de valor y percepciones de quienes
evalan, este sentido se manifiesta en una dimensin tica ya que al conocer los factores que
afectan la calidad de los aprendizajes, deben adoptarse las medidas que reduzcan su efecto
y ayuden al estudiante a que ponga en prcticas estrategias cognitivas apropiadas, es
deliberativa, porque permite la reflexin del docente respecto del mejor modo para alcanzar
un fin educativo planificado.
En la evaluacin autntica no tiene cabida un proceso evaluativo unilateral, cuando slo se
evala al estudiante y se le hace el nico responsable de su aprendizaje.
En una evaluacin autntica los procesos y los resultados son importantes, as como
tambin, nos debe importar que los estudiantes logren determinados valores y conductas,
que lo preparan para su futuro desempeo en la sociedad.
Si le damos ms nfasis a la evaluacin de los errores que cometen los estudiantes,
preocupmonos de investigar, a travs de la informacin recogida, por qu se estn
cometiendo los errores y cmo podemos aplicar un plan remedial; no olvidemos que los
errores sientan la base para otros futuros aprendizajes, al igual que los aciertos.

29

La evaluacin autntica exige la aceptacin de la diversidad, es decir no todos los


alumnos aprenden de una misma forma, con la misma profundidad y en el mismo tiempo. Se
considera que los aprendizajes tienen como finalidad formar personas capaces de seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida y los contenidos deben estar relacionados con la vida
real, con la experiencia diaria, por tanto la evaluacin es un proceso de responsabilidad
compartida.
EVALUACIN DIFERENCIADA (Revista REPSI N )
1.- Qu es la evaluacin diferenciada?
Es un recurso que el profesor debe emplear al evaluar a los alumnos que presentan
impedimentos en su aprendizaje. Consiste en aplicar procedimientos y/o instrumentos
evaluativos acordes con las caractersticas del problema de aprendizaje que presenta el
alumno de Educacin Bsica o Media.
2.- Qu considera?
Los niveles de inicio de cada alumno
Los ritmos de aprendizaje y el avance de cada alumno
Los estilos de aprendizaje
Las formas de expresar los aprendizajes de los alumnos.
3.- Qu es necesario tener presente al decidir su aplicacin?
El beneficio que le aportar al alumno esta medida, por cuanto es congruente con su avance
pedaggico.
4.- A qu alumno se debe evaluar en forma diferenciada?
Aquellos que presentan:
Trastornos sensoriales (visual-auditivo)
Trastorno motor
Trastornos especficos de aprendizaje en la lectura, escritura, clculo y/o lenguaje.
Aprendizaje lento

30

Problemas generales de aprendizaje.


5.- Qu es necesario tener presente al decidir la aplicacin de la evaluacin
diferenciada?
El beneficio que le reportar al alumno esta medida de excepcin por cuanto es
congruente con su avance pedaggico.
6.- Cmo se puede llevar a la prctica en la sala de clases, la evaluacin diferenciada?
Se sugiere lo siguiente:
Utilizando procedimientos e instrumentos segn las caractersticas del problema de
aprendizaje; por ejemplo.
Interrogando en forma oral a un alumno que presenta problemas o dificultades en el rea
escrita.
Solicitando un trabajo de investigacin a un alumno que presenta problemas o dificultades
para hacer clases de Educacin Fsica.
Haciendo una prueba con un menor nmero de preguntas, interrogando en base a
lminas o dibujos a un alumno que tiene dificultades para leer.
Estableciendo menores niveles de exigencias. Objetivos ms precisos.
Exigiendo un menor porcentaje de logros para asignar la calificacin mnima aprobatoria,
por ejemplo si al resto del curso se le exige un 60% o ms para asignarle nota 4,0 a ese
alumno se le puede exigir un % menor.
Haciendo una prueba con un menor nmero de preguntas para que apunte a los objetivos
ms relevantes y que sean conductas de entrada para aprendizajes posteriores.
7.- Cul es la escala de calificacin para los alumnos que son evaluados en forma
diferenciada?
La que establece la reglamentacin vigente.
En el contexto del artculo 5, decreto 511/97 que fue modificado por el Decreto 158/99 y
107/03, para enseanza bsica y Decreto 158/99 para 1 y 2 Medio y para 3 y 4 Medio
31

el Decreto 83/01, la escala es de 1,0 a 7,0 por lo tanto a un alumno que se evala en
forma diferenciada no le est vedada la nota mxima 7,0 a este respecto cabe hacer
presente que la calificacin es una medida relativa y no absoluta que dice relacin slo
con los objetivos medidos en un momento determinado para un estudiante o grupo de
ellos.
8.- Qu representa la evaluacin diferenciada para el profesor?
Un desafo en su quehacer pedaggico que apela a la creatividad de cada docente para
ofrecer alternativas adecuadas a sus alumnos que permitan evaluar y calificar lo que cada
alumno ha aprendido. Implica evidentemente un mayor trabajo para el profesor, sin
embargo este esfuerzo se ve compensado con los avances que tiene el alumno que no
seran tales de evaluarse de la misma forma que el resto.
9.- Quin decide la aplicacin de la evaluacin diferenciada?
El profesor de curso y/o asignatura, pudiendo ser asesorado por alguna instancia tcnica
del establecimiento.
10.- Qu pasos administrativos debe seguir el profesor para realizar la evaluacin
diferenciada?
Bsicamente ninguno, por cuanto corresponde a una decisin de carcter tcnico
pedaggico.
De acuerdo a la realidad propia de cada plantel ser factible en algunos casos presentar
algn documento por parte del interesado que sirva de base para tomar la decisin de
evaluar en forma diferenciada.
11.- En cuntas asignaturas se puede evaluar en forma diferenciada?
No existe un lmite. Depender de la situacin que presente el alumno y de las posibilidades
que pueda ofrecer el colegio.
12.- Hasta cundo se puede aplicar la evaluacin diferenciada?

32

Hasta que el alumno lo requiera ya sea enseanza bsica o media cabe sealar que la
evaluacin diferenciada no es privativa de la enseanza bsica solamente. La escuela o el
colegio debe determinar su propio reglamento interno o de evaluacin fijando:

La prioridad de los objetivos fundamentales.


Los procedimientos evaluativos a usar segn subsector. Este punto es la caracterstica
principal de la evaluacin diferenciada.

Objetivos:

Analizar y disear instrumentos para la evaluacin de distintos aprendizajes.

Analizar

optimizar

instrumentos

de

medicin

educacional

aplicando

conceptualizacin especfica.

COMPONENTES TCNICOS PARA PLANIFICAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIN


Definicin de Conceptos:

1.- Criterios evaluativos: son los rasgos de conductas especficas que se espera que
manifiesten los alumnos y alumnas al efectuar un desempeo o generar un producto y
permiten evaluar las respuesta construidas por los estudiantes (Himmel, 1999)
Los criterios son parmetros de comparacin para situar e interpretar el desempeo del
estudiante con respecto a su progreso de aprendizaje. El criterio se origina de los procesos
que el estudiante evidencia a travs de sus capacidades y actitudes, las que debe desarrollar
en una determinada rea curricular.
Los criterios orientan al evaluador para poder emitir o declarar cualquier juicio evaluativo y por
tanto debe prevalecer una significacin valorativa de lo que se observa en el alumno/a, lo que
permitira orientar y precisar los procesos de aprendizaje.
Para formular criterios es muy importante que el docente:

33

conozca y maneje en profundidad, las bases tericas, objetivos, contenidos,


propuestas metodolgicas y marco referencial evaluativo del programa de estudio de la
o las asignaturas que desarrolla.
establezca los grados de valoracin del desempeo de sus estudiantes, los que se
constituyen en enunciados que van a

indicar un desempeo conceptual,

procedimental o actitudinal, algunos pueden traducirse en capacidades, contenidos


fundamentales y/o habilidades.
Formule los criterios en trminos de conductas observables, es decir que permitan
describir lo que esperamos que el estudiante conozca, comprenda, sea capaz de hacer
o valorar.

Ejemplo:
N
1

COMUNICACIN ORAL
CRITERIO O ASPECTO
CARACTERSTICAS (INDICADORES)
Participacin oral
Toma la palabra para exponer sus ideas; respeta su
turno;

Adecuacin a la audiencia

escucha

sus

compaeros

;contesta

preguntas e interpelaciones
Logra captar la atencin de su audiencia; usa
vocabulario adecuado al tema que expone; logra

coherencia

ser comprendido por la audiencia


Evidencia capacidad de sntesis;

presenta

secuencia de ideas de la informacin o de sus


4

Aspectos formales

argumentos.
Acomoda la voz a la audiencia; modula y pronuncia
fluidamente; vara la entonacin para mantener la
atencin

Formule los criterios con cierta flexibilidad, tomando en cuenta los contextos del
estudiante, caractersticas del ciclo, caractersticas del estudiante y sus posibilidades
de respuesta o ejecucin de la tarea.

34

Formule los criterios de modo tal que, se evalen los aprendizajes que se consideran
bsicos para todos los estudiantes y los ms importantes para evidenciar un producto.
Jerarquice o priorice si son demasiados, de modo que sean un mnimo de cinco (5).
2.- Descriptores evaluativos: representa el grado de presencia o etapa en la formulacin
de criterios, adems permite apreciar las diferencias cualitativas entre los estudiantes al
utilizar cualquier criterio. Los descriptores pueden ser de dos tipos; los que sealan
presencia o ausencia de un tem y los que describen el grado de consecucin del mismo. Los
descriptores pueden describir grficamente una secuencia de etapas o requisitos para el
logro de una conducta observable, destreza o habilidad cognitiva. Cada descriptor
explicita una ponderacin o puntaje que facilita con mayor precisin el juicio del
desempeo del estudiante.
Para formular descriptores es deseable que el docente:
Defina claramente los criterios establecidos, por lo tanto debe expresar con precisin
los objetivos y contenidos de la planificacin didctica o unidad.
Defina los criterios evaluativos, para que los descriptores tengan una secuencia ms
operativa para explicitar el nivel de logro del estudiante.
Considerar que los criterios y descriptores definen los juicios valorativos de la
medicin, por lo tanto estn estrechamente relacionados entre s.
Considerar que los descriptores admiten diferentes gradaciones, que van desde un
mnimo deseable hasta un mximo exigible.

Considerar que los descriptores presentan a lo menos cuatro niveles de desempeo


esperado que son: excelente desarrollo; desarrollado; regularmente desarrollado; no
desarrollo.

35

Ejemplo:

N
1

COMUNICACIN ORAL
CRITERIO
CARACTERSTICAS
Participacin oral
Toma la palabra para exponer sus ideas; respeta
su turno; escucha a sus compaeros ;contesta

Puntaje
3

Toma la

preguntas e interpelaciones
DESCRIPTORES
palabra, expone ideas con claridad y responde preguntas e

interpelaciones.
2

Toma la palabra con inseguridad y expresa a lo menos ideas bsicas del tema.

Toma la palabra con inseguridad y las ideas no son claras.

Es escasa su participacin oral durante el desarrollo del tema


.

Ejercite en el siguiente ejemplo

.
2

Adecuacin a la audiencia

Logra captar la atencin de su audiencia; usa


vocabulario adecuado al tema que expone;

PUNTAJE

logra ser comprendido por la audiencia


DESCRIPTORES

36

Logra ser comprendido por la audiencia. Responde preguntas de inters una vez
concluido el tema.

Motiva la atencin de la audiencia con un vocabulario adecuado al expresar sus


ideas.

Logra captar a la audiencia con ciertas dificultades.

No logra motivar a la audiencia con sus ideas.

coherencia

Evidencia capacidad de sntesis; presenta


secuencia de ideas de la informacin o de sus

PUNTAJE

argumentos.
DESCRIPTORES

3
2
1
0

Aspectos formales

Acomoda la voz a la audiencia; modula y


pronuncia fluidamente; vara la entonacin
para mantener la atencin.

PUNTAJE

DESCRIPTORES

37

3
2
1
0

3.- Indicadores Evaluativos: se derivan del criterio y descriptores. Describe lo que el


evaluador debe observar para determinar el logro de los aprendizajes, es decir, cada
indicador tiene el propsito de describir un comportamiento o conducta determinada que
se espera que los estudiantes demuestren.
Para formular indicadores es deseable que el docente:
Formule los criterios y descriptores con claridad, para que los indicadores sean ms
confiables y precisos.
Considere que los descriptores pueden transformarse en indicadores cualitativos o
cuantitativos, siempre y cuando el nivel de desempeo establezca claramente el
progreso deseable que se espera lograr de cada estudiante.
Considere que los indicadores deben reflejar el proceso por evaluar.
Precise el indicador de forma tal que oriente al docente y al estudiante.
Tome en cuenta un punto o marco de referencia, ya sea un aprendizaje esperado, el
mismo criterio, contenido o habilidad. De esta forma usted se asegura que el indicador
declara esencialmente lo que debe ejecutar el estudiante.
Jerarquice los indicadores segn grado de dificultad o segn categoras del
conocimiento a que estn sometidos.

38

Requisitos para formular indicadores de buena calidad


Relevantes, es decir que se refieran a aspectos que sin duda influyen en la calidad de
la educacin.
Comprensivos, de modo tal que contemplen las dimensiones ms importantes de
cada aspecto citado por ellos. Es importante saber con precisin que categoras del
conocimiento estn implicados en los indicadores de lo que se espera que se
evidencie en los estudiantes.
Claridad y concrecin, el indicador debe sealar el tipo de logro, ya sea conceptual ,
procedimental o actitudinal.

Ejemplo
Criterio:

Indicadores:
Toca la puerta

Conductas Sociales bsicas

Pide permiso para entrar


Saluda
Da las gracias

Es muy importante que los estudiantes conozcan los indicadores con los cuales se les
evaluar, lo que permitir mejorar sus respuestas ante tareas determinadas.
No hay que olvidar que nuestro objetivo al evaluar, es que el estudiante demuestre sus
logros, analice sus errores y aprenda de ellos. (es una oportunidad, no un castigo)
PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS
CON QU SE EVALA:
1.- Procedimientos de desarrollo o ensayo:
Pruebas escritas: -de respuesta libre, extensa o poco restringida.
-de respuesta breve o restringida.

39

2.- Procedimientos de respuesta fija:


Procedimientos objetivos, totalmente estructurados, de seleccin nica.
3.-Procedimientos de realizacin de tareas:
Pruebas de ejecucin, de desempeo, de comportamiento, de habilidades.
Utilizan la observacin como fuente de informacin, requiere de un registro mental y luego un
registro escrito de lo observado.

Requiere definir: qu, cundo y cmo observar, para evitar la subjetividad.


3.1Procedimientos:

a) Prueba de objeto o identificacin: naturaleza, funciones, componentes del producto.


b) Prueba de Comportamiento: mide la descripcin que el estudiante hace de la accin.
c) Prueba de realizacin de tareas: tareas especficas referidas al objetivo.
d) Situacin simulada: actuacin en condiciones que se aproximen a las reales.
e) Muestra de tarea: actuacin de una parte del trabajo total y se infiere sobre el resultado
total.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS PREFERENTEMENTE PARA


AREA COGNITIVA:
a) Procedimientos Orales (requieren de instrumentos de registros como listas de cotejo,
escalas de apreciacin)
Interrogacin
Exposicin

c) Procedimientos Escritos:
b.a) Instrumentos de base estructurada:
Se destacan porque sus tems ms frecuentes son Verdadero y Falso; Seleccin nica;
Seleccin mltiple; Trminos pareados; y Completacin.

40

b.b) Instrumentos de base no estructurada:


Son procedimientos de respuesta simple o restringida o de ensayo.
Una desventaja es que el desempeo del alumno se ve afectado por su capacidad de anlisis
y sntesis si ests no han sido fortalecidas en el transcurso de su desarrollo pedaggico.
Objetivo del Programa:

N 8 Analizar, construir y manejar instrumentos de registro y comunicacin de


decisiones evaluativas.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS PREFERENTEMENTES PARA


LAS REAS AFECTIVA Y VALRICA:
a) Registro anecdtico: consiste en una ficha, donde aparece el nombre del estudiante, la
observacin realizada, el contexto o lugar donde se realiz la observacin, la fecha de la
observacin y el nombre y firma del docente que efectu la observacin.

b) Escala de apreciacin o de valoracin: En funcin de su modo de cmo se plasman sus


datos, las escalas pueden ser numricas, grficas, descriptivas. En la escala numrica sus
valores pueden ser reemplazados por conceptos y a estos se les puede asignar puntajes,
para convertirlos a calificacin numrica.
En la escala descriptiva los rasgos a observar deben ser representativos de la conducta del
alumno.
a) Escalas numricas: son las que valoran los objetivos o indicadores mediante una
serie ordenada de nmeros.
Ejemplo:
Valore de 1 a 6 la utilizacin la utilizacin de los recursos didcticos que han hecho los
estudiantes durante el desarrollo de la unidad:

41

Alumno A: 6 - 5 4 3 2 1
Alumno B: 6 - 5 4 3 2 1
Alumno C: 6 - 5 4 3 2 1
Instruccin: rodee con un crculo el nmero que corresponda, teniendo en cuenta que el 1
supone la utilizacin mnima y el 6 la mxima.
b) Escalas grficas: son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un
continuo, marcado por aspas, puntos o descripciones concisas, lo que permite
posteriormente elaborar un grfico uniendo puntos sealados al valorar cada tem.
Ejemplo utilizando la escala anterior:
Alumno A: x - x (x) - x - x - x
Alumno B: x - (x) - x - x - x - x
Alumno C: x - x - x - (x) - x - x
c) Escalas descriptivas: son las que valoran, mediante un conjunto de expresiones
verbales, el grado de consecucin de un objetivo o la valoracin de un indicador.

Ejemplo:
ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA
(Evaluacin de actitudes en el rea de Lengua y Literatura)
CATEGORAS VALORATIVAS
S= Siempre

MV= Generalmente

AV= Algunas Veces

El alumno:
S
1.- Valora la lengua como medio para satisfacer sus

N= Nunca
G

AV

necesidades de comunicacin
2.- Respeta turnos de palabras
3.- Disfruta con la lectura
4.- Interpreta con actitud crtica los textos escritos.

42

d) La Autobiografa: aporta factores explicativos para comprender mejor los rasgos de


personalidad.
d) Inventario
e) Cuestionarios: consiste en un conjunto de pregunta estructuradas acerca de un tema;
habitualmente se aplica por escrito a un determinado nmero de sujetos. Es un instrumento
adecuado para recoger la informacin mediante la tcnica de la encuesta.
El cuestionario puede ser:
De recogida de informacin para una encuesta.
De control de procesos y resultados del aprendizaje.
Al elaborar un cuestionario es fundamental que:
El lenguaje sea claro y adaptado a la poblacin que debe responder.
Utilizar trminos bien definidos, sin ambigedad, de manera que la pregunta no
se preste a interpretaciones dudosas.

Preguntas nicas en cada cuestin planteada.

No utilizar doble negaciones .Ej.: No es verdad que no desea?


Preguntas sin suposiciones explcitas. Ej. Cuando usted sales con sus

alumnos
Las preguntas deben recoger toda la informacin relevante para la

evaluacin que se llevar a cabo.


Anonimato de las respuestas, para avalar la confidencialidad de la

mismas y garantizar veracidad.


Aplicacin del cuestionario a la poblacin apropiada, segn la

informacin que se desea obtener.


Formato sencillo, es decir diferenciacin clara de cada pregunta,

espacio suficiente para responder, redaccin correcta, letra legible.


De acuerdo al tipo de respuesta que se solicita a los entrevistados, los cuestionarios de
clasifican en:
Cerrados: las respuestas deben contestarse con un S o un No.

43

Abiertos: plantean las preguntas sin sugerir ningn tipo predeterminado de


respuesta.
Mixtos: integrados por preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas.
e) Entrevistas: puede definirse como una conversacin intencional, en la cual se utiliza un
cuestionario mas o menos estructurado o abierto, planteado y respondido en forma oral( el
entrevistador debe saberse de memoria el cuestionario). Esta tcnica tiene un carcter
diagnstica, teraputica, evaluador, investigador, orientador e informativo, utilizndose mucho
en campos clnicos.
PROCEDIMIENTOS

INSTRUMENTOS

EVALUATIVOS

REA

MOTRIZ

MS

UTILIZADOS
a) Lista de cotejo: es un cuadro de doble entrada, puede construirse para situaciones
individuales o grupales.
Ejemplo individual:
Nombre del alumno:______________________________ Fecha de Evaluacin: __________
Aspectos e indicadores a evaluar
Lectura Oral:
Lee en forma fluida, sin silabear.

Categoras evaluativas
si
no

Slo mide la presencia o ausencia de una habilidad, capacidad, destreza o conducta. Son
dictomas, es decir aceptan solo dos categoras evaluativas.
Si usted desea construir una lista de cotejo para evaluar a todo un curso, entonces puede
hacer lo siguiente:
Construya la misma lista, pero en la columna de la izquierda puede colocar los nombres de
los estudiantes y en la columna de la derecha los aspectos e indicadores a evaluar, entonces,
las categoras evaluativas las enuncia fuera de la lista , de modo tal que el evaluador las
utilice escribindolas en el recuadro que corresponda.
Ejemplo Grupal:

44

PROCEDIMIENTO: observacin de lectura oral


INSTRUMENTO: Lista de cotejo
CATEGORAS EVALUATIVAS: s no
ASPECTO A EVALUAR: Lectura oral
INDICADORES A EVALUAR: 1.- Lee fluidamente, sin silabear.
2.- Lee respetando con descanso los puntos.
3.- Al leer mantiene entonacin de acuerdo a signos.
4.- Responde preguntas evidenciando comprensin de lo ledo.
Instrucciones: frente a cada alumno y bajo cada indicador, coloque

categora SI, si se

evidencia en el alumno el indicador de lectura oral, y NO si no se evidencia.

Nombre de los estudiantes


ARIAS MARCELA

Aspectos e indicadores a evaluar


Lectura oral
IND. 1
IND.2
IND.3
s
si
no

IND.4
si

b) Lista de control: es un cuadro de doble entrada y al igual que la lista de cotejo, permite
recoger informacin de los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo o
indicadores que deseen evidenciarse, la diferencia con la anterior es que en vez de
categoras evaluativas, se puede utilizar cualquier marca para ver si se consigui o no el
objetivo o indicador, NO se valora el grado de consecucin de los mismos.
EJEMPLO:
PROCEDIMIENTO: Observacin Directa Clases Ed. Pltica Visual
INSTRUMENTO: Lista de control
Objetivos /Alumnos/as
Identifica diferentes formas naturales:
Nubes
rboles
Montaa

A1
x

A2
x
x

A3
x
x
x

A4

A5

A6

A7

A8

45

Clasifica diferentes tipos de imagen


Relaciona las formas e imgenes conocidas

INFORMES DE EVALUACIN
Todo proceso evaluador debe finalizar con la emisin de un informe que recoja la valoracin
de los datos ms relevantes obtenidos durante el proceso y que refleje, igualmente, los
resultados alcanzados.
Para elaborar este informe a lo menos una vez semestralmente, habra que partir de la lista
de control que se cit anteriormente, ya que es un instrumento valioso para poder completar
el informe.
M Antonieta Casanova (1995) sugiere los pasos necesarios hasta llegar al informe.
a. Elaborar una lista de control para cada semestre o trimestre (de acuerdo al tiempo que
disponga el o la docente) y en cada rea curricular, donde se recojan los objetivos
propuestos para el periodo. Para un curso son necesarias tres listas de control y para
un ciclo seis.
b. Resumir la formulacin de los objetivos semestrales o trimestrales de las diferentes
reas y seleccionar los ms importantes, en caso de que sean numerosos.
c. Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que permita valorarlos uno a uno ,
con mayor o menor amplitud, segn se acuerde en el centro educativo.
d. Recoger en un apartado especfico las actitudes que se hayan trabajado desde todas
las reas y que sern valoradas por el conjunto de docentes. Las actitudes propias de
cada rea quedarn reflejadas dentro de ella.
e. Valorar los objetivos que aparecen en el informe.
f. Formular las observaciones necesarias para que el alumno contine adecuadamente
sus aprendizajes.
Ejemplo de Modelo de Informe de Evaluacin.

46

REA DE LENGUA Y LITERATURA


Comunicacin Oral
Expresa sus ideas con claridad

Utiliza Vocabulario comprensible a su nivel

Comprende lo que escucha de las lecturas en voz alta

Comunicacin Escrita
Conoce las vocales
.
Dibuja las vocales
.

En la enseanza infantil se hace necesario adecuar su forma y contenido a los nios y nias
que evala.
La utilizacin de uno u otro procedimiento o metodologa, el uso de los recursos, el clima del
aula, el modo de evaluar

depender de lo que se quiera evaluar y del compromiso

profesional del docente que realiza la evaluacin.


LA EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE
Muchos o tal vez, todos, hemos odo acerca de la evaluacin del desempeo docente que se
est tratando de implementar en nuestro pas y que busca como propsito fortalecer la
profesin docente, contribuyendo as al mejoramiento del desempeo profesional y de los

47

aprendizajes de los estudiantes. Segn los antecedentes entregados por el Ministerio de


Educacin esta evaluacin tiene un carcter formativo, ya que est orientada a mejorar la
labor pedaggica de los educadores. Es explcita ya que el docente conoce previamente los
criterios con los que ser evaluado y los descriptores contenidos en el Marco de la Buena
Enseanza (MBE).
El Marco de la Buena Enseanza, distingue cuatro dominios, que parten del supuesto, que
los profesionales que se desempean en las aulas, son educadores comprometidos con la
formacin de sus estudiantes y que para lograr una buena enseanza se involucran como
personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores.
El Marco busca representar las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su
trabajo diario, tanto las que asume en el aula como en el centro en el cual se desempea.
Los dominios que presenta el Marco de la Buena Enseanza son:
1. Preparacin de la enseanza, referida a la disciplina que ensea el docente, a los
principios y competencias pedaggicas necesarias que tendra que poseer, para
organizar el proceso de enseanza, en la perspectiva de comprometer a los
estudiantes con los aprendizajes. Esto involucra que el docente domine ,los objetivos,
los contenidos, entendidos como conocimientos, habilidades, competencias, actitudes
y

valores

que

sus

estudiantes

requieren

alcanzar

para

desenvolverse

profesionalmente, en la sociedad actual.

2. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, referido al clima que genera el


docente, porque de este ambiente depende en gran medida la calidad de los
aprendizajes que estn recibiendo los estudiantes. Se destaca el carcter de las
interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de
alumnos entre s.
3. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; referida a generar
oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos, en las que adquieren relevancia
las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que
aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagacin,

48

la interaccin y la socializacin de los aprendizajes, sin olvidar de considerar los


saberes e intereses de los estudiantes.
4. Responsabilidades profesionales, referidas al propsito y compromiso de contribuir a
que todos los estudiantes aprendan, lo que le exige una constante reflexin sobre su
prctica y reformulacin de ella , de modo tal que contribuya a garantizar una
educacin de calidad para todos sus estudiantes., lo que implica evaluar los procesos
de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a
superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en el
logro de sus estudiantes.
En la evaluacin docente se incluyen, adems, un conjunto de criterios y descriptores que
dan a conocer las caractersticas de un buen desempeo docente.
Los instrumentos que se utilizan en la evaluacin de los docentes, son cuatro, los que se
basan en el Marco de la Buena Enseanza y que permiten recoger informacin proveniente
de evidencias directas de su trabajo docente, una entrevista realizada por un par, la opinin
de sus superiores jerrquicos y su propia auto evaluacin. Los niveles utilizados o categoras,
que se refrenda con rubrica por cada nivel son los siguientes:
Destacado
Competente
Bsico
Insatisfactorio
Los resultados son dados a conocer a travs de un informe donde se comunica a los
docentes evaluados el resultado de su evaluacin y las consecuencias que tiene este de
acuerdo al los niveles alcanzados.
Si fue destacado o competente tendrn prioridad para oportunidades de desarrollo
profesional, ventajas en concursos, pasantas, etc.
Si el resultado fue bsico o insatisfactorio, podr acceder a planes de superacin gratuitos,
destinado a superar sus debilidades.

49

Es muy importante estar al tanto de lo que ocurre en la enseanza tradicional, porque esta
evaluacin, tambin se acerca a pasos agigantados a la Educacin Superior, debido a los
constantes procesos de acreditacin que se estn dando o estn por darse en algunas
instituciones, como la nuestra.

Qu es una rbrica?

Una rbrica es una gua que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado
en la suma de una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta numrica.

Una rbrica es una herramienta de evaluacin usada para medir el trabajo de los
alumnos.

Una rbrica es una gua de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores,
normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para
ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo ser
juzgado.

Una rbrica favorece el proceso de enseanza / aprendizaje.

Por qu utilizar las rbricas?

Muchos expertos creen que las rbricas mejoran los productos finales de los alumnos y por lo
tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalan los trabajos o los proyectos,
saben qu es lo que hace un buen producto final y porqu.
Cuando los alumnos reciben rbricas de antemano, entienden cmo los evaluarn y por
consiguiente pueden prepararse.
Desarrollando una rbrica y poniendola a disposicin los alumnos les proporcionamos la
ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y aumentar su conocimiento.
Una vez que tenemos creada una rbrica, la podemos utilizar ( modificada adecuadamente)
para varias actividades. El repaso y la revisin de conceptos desde diversos ngulos mejora

50

la comprensin de la leccin por parte de los alumnos.


Por ejemplo, los estndares para la excelencia en una rbrica de la escritura
siguen siendo constantes a travs del ao escolar; lo que cambia es la capacidad de los
alumnos y nuestra estrategia de enseanza.
Porque lo esencial sigue siendo constante y no es necesario crear una rbrica totalmente
nueva para cada actividad.
Usar rbricas tiene muchas ventajas:
Los profesores pueden aumentar la calidad de su instruccin directa proporcionando el

foco, el nfasis, y la atencin en los detalles particulares como modelo para los
alumnos.

Los alumnos tienen pautas explcitas con respecto a las expectativas del profesor.

Los alumnos pueden utilizar rbricas como herramienta para desarrollar sus
capacidades.
Los profesores pueden reutilizar las rbricas para varias actividades.

MAPAS DE PROGRESO Y NIVELES DE LOGRO DEL APRENDIZAJE.

Son dos herramientas educativas innovadoras como que permiten el apoyo al mejoramiento
de la calidad y la equidad de la educacin.
Estas herramientas pedaggicas se basan en que:

Los MP y Simce referido a Niveles de Logro se sostienen en el principio que seala


que el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes requiere el trabajo de
observacin y anlisis que entregue una informacin ms rica y precisa sobre el
aprendizaje efectivamente logrado. La informacin recolectada es clave para orientar
mejoramientos pedaggicos de aula.

51

Los estudiantes transitan desde competencias ms simples en los primeros aos de su


escolarizacin, a competencias ms complejas en los ltimos aos. Los MP describen
esta evolucin y los niveles de logro reflejan el estadio en que se encuentra un grupo
determinado.

Es comn que en un mismo curso se encuentren estudiantes con diferentes niveles de


logro. Los Mapas y los Niveles de Logro Simce buscan esta diversidad del aprendizaje,
sealando lo que son capaces de hacer los distintos estudiantes con los
conocimientos, capacidades y actitudes que han desarrollado a lo largo de su
trayectoria escolar.

Los Mapas de Progreso son:

Criterios o estndares nacionales, que se espera sean usados como referentes


compartidos entre estudiantes y profesores, entre profesores, entre la escuela y la
familia, entre establecimientos, para observar el logro del aprendizaje.

Se denominan Mapas de Progreso, porque sealan el recorrido tpico del aprendizaje


que efecta un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de una misma
competencia o dominio en cada disciplina. Con ello, los docentes podrn observar y
analizar el aprendizaje de sus estudiantes desde Primero Bsico a Cuarto Medio..

A travs de los Mapas de Progreso se responde a la pregunta Qu saben,


comprenden y son capaces de hacer los estudiantes, en distintos momentos de su
trayectoria escolar?

La estructura de los Mapas de Progreso:

52

Se definen en 7 niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco sectores


curriculares entre Primero Bsico y Cuarto Medio. Lenguaje y Comunicacin,
Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Ingls.

En ellos se describe una secuencia de aprendizaje que los estudiantes recorren a


diferentes ritmos, y por eso no corresponden exactamente a lo que todos logran en un
determinado grado escolar.

Los componentes de un Mapa de Progreso son:


a) Presentacin: explica brevemente la finalidad de los MP y el propsito
formativo de un sector determinado, establecido en los Marcos Curriculares de
Educacin Bsica y Media. En esta presentacin, adems, se describe la forma
en que se ha construido la progresin de aprendizajes en ese sector.
b) Siete Niveles de Primero a 4 Medio: cada nivel seala una expectativa de
aprendizaje que corresponde a dos aos de escolaridad, considerando que en
cada grado escolar es posible observar varios niveles de aprendizaje.
c) Descripcin o enunciado: detalla el aprendizaje caracterstico de cada nivel,
respondiendo a la pregunta: Qu saben, comprenden y son capaces de hacer
los estudiantes en este nivel?.
d) Ejemplo de desempeo para cada nivel: corresponde a aquello que los
estudiantes hacen cuando tienen ese nivel de competencia, y ayudan al
docentes reconocer si el estudiante se encuentra o no en dicho nivel.
e) Trabajos de los estudiantes:

muestran prcticas de desempeo de un

estudiante que est en el nivel. Van acompaados por comentarios que explican
por qu el trabajo realizado representa a ese nivel.
f) Tareas: actividades de realizacin, ricas desafiante, que impulsan a los
estudiantes a desarrollarlas evidenciando su competencia. Estas tareas

53

presentan desafos que se han construidos con una cierta expectativa, pero a la
vez pueden ser resueltos evidenciando distintos niveles de competencia.
EJEMPLO CORRESPONDIENTE A LOS NIVELES DE

UN MP DE LECTURA EN

LENGUAJE Y COMUNICACIN:
Nivel 7
Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carcter analtico y
reflexivo. Interpreta y reinterpreta a partir de nfasis y matices, sentidos globales del texto o
de partes significativas del mismo, que expresan ambigedades, contradicciones o posturas
poco claras. Evala la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y
coherencia interna.
Nivel 6
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas y que presentan diferentes visiones
del mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales a partir de inferencia complejas e
informacin del contexto sociocultural de su produccin. Identifica recursos expresivos que
potencian el sentido general de la obra. Evala la validez de los argumentos o
planteamientos presentes en el texto.
Nivel 5
Lee comprensivamente textos que contienen elementos complejos y abordan temas
complejos. Interpreta el sentido global del texto segn las posibles perspectivas del emisor o
del receptor. Evala lo ledo comparndolo con su postura, o la de otros, frente al tema.
Nivel 4
Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos,
que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos
complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta sentidos de
detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo ledo,
comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o can la
actualidad.
Nivel 3
Lee comprensivamente textos de estructura simple, con algunos elementos complejos, que
abordan temas de diversos mbitos. Distingue entre informacin relevante y accesoria.
Infiere relaciones causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto.
Comprende el sentido global del texto, jerarquizando informacin relevante. Opina sobre
54

variados aspectos del texto, apoyndose en informacin explcita e implcita, e integrando


sus conocimientos especficos sobre el tema.
Nivel 2
Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o
imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae informacin explcita
distinguindola

de otras prximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y

secuencias referida a informacin central del texto. Comprende el sentido global del texto
integrando informacin explcita e implcita. Opina sobre los contenidos de lo ledo
apoyndose en informacin explcita e implcita.
Nivel 1
Lee comprensivamente textos de breves y simples, que abordan contenidos reales o
imaginarios, que le son familiares. Extrae informacin explcita evidente. Realiza inferencias
claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de informacin
destacada en el texto. Da opiniones sobre lo ledo apoyndose en informacin explcita y en
inferencias realizadas.
Lo que se pretende lograr con los Mapas de Progreso:

Aclarar a los docentes, a los padres de familia y a los estudiantes, qu significa


mejorar en un determinado dominio del aprendizaje.

Que la informacin que se obtenga a travs de los MP sea utilizada para organizar una
enseanza ms vinculada a las necesidades y fortalezas de los estudiantes.

Promover la evaluacin para el aprendizaje.

Los Niveles de Logro qu son:

Descripciones del desempeo de los estudiantes en las pruebas Simce, que se han
elaborado contrastando el desempeo real de los estudiantes con los niveles descritos
en los Mapas de Progreso.

Los niveles de logro describen el aprendizaje demostrado por los estudiantes al


finalizar un ciclo de aprendizaje, por ejemplo Cuarto Bsico.

Buscan responder a la pregunta Qu tan adecuado es el desempeo de los


estudiantes al finalizar un ciclo de aprendizaje?

55

Los Niveles de Logro y su estructura:

Dan cuenta de tres categoras evaluativas para el desempeo del estudiante:


Avanzado, Intermedio e Inicial. Estas categoras son inclusivas, es decir el Nivel
Avanzado requiere de aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio.

A partir del 2007, las escuelas sabrn cuntos estudiantes estn en cada nivel de
logro, al finalizar el primer ciclo escolar. De este modo, junto con la informacin que
antes reciban, se les entregarn antecedentes como los siguientes:
El descriptor del Nivel 7 de cada uno de los sectores al que se refiera el MP.
Porcentaje de estudiantes que estn en cada uno de los Niveles, con una
descripcin del nivel de logro alcanzado y lo que son capaces de hacer con la
informacin obtenida segn la temtica tratada.

Con los Niveles de Logro se pretende conozcan, por ejemplo, qu proporcin de sus
estudiantes es capaz de realizar una lectura profunda de los textos caractersticos de
Cuarto Bsico, qu proporcin de estudiantes realiza una lectura superficial y
finalmente, qu proporcin de los estudiantes presenta dificultades en esta tarea.

La relacin que existe entre los MP, los NL y el Simce ES:

El Simce medir los aprendizajes y establecer los Niveles de Logro a partir del Marco
Curricular y de los propios Mapas de Progreso, Los resultados Simce se entregarn a
las escuelas a travs de niveles de logro.

Tanto los Mapas de Progreso como el reporte de los resultados del Simce con Niveles
de Logro permiten contrastar el desempeo de los estudiantes y diagnosticar el nivel
de aprendizaje que stos han alcanzado, como tambin visualizar cmo y cul es el
desempeo que deber alcanzarse en la prxima etapa.

Aportes de los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro a la evaluacin:

56

Sin duda que ambas herramientas promueven una Evaluacin para el aprendizaje, y
adems permiten contar con informacin sobre los logros alcanzados y las reas
necesarias de fortalecer, promoviendo aprendizajes de mayor calidad a lo largo de los
12 aos de enseanza. Permite establecer criterios predefinidos, de modo tal que los
docentes, apoderados y los propios estudiantes puedan saber con antelacin qu se
espera de ellos y posteriormente, conocer dnde se encuentran en relacin a ese
criterio preestablecido. Para que todos los estudiantes puedan aprender ms y
mejor, es importante conocer dnde dirigir sus esfuerzos.

PROPUESTAS PARA ELABORAR UN PLAN DE EVALUACIN


Solicito a usted elegir una de las dos propuesta y el formato que mejor responda a sus
requerimientos y guese por los siguientes indicadores, para realizar su plan.
Primera propuesta:
1. Defina marco curricular de planes y programas de estudio del Sector o Subsector de
aprendizaje que usted evaluar.
2. Observe y analice las orientaciones y sugerencias sobre evaluacin (referencias
tericos-curriculares) del Sector o Subsector de aprendizaje que supuestamente usted
imparte.
3. Esboce a modo de mapa conceptual el modelo pedaggico o de aprendizaje que
emplea usted en el aula y que se asocia al modelo evaluativo predominante que
desarrolla habitualmente en el aula.
4. Defina y fundamente su modelo evaluativo, ya sea si es predominantemente
psicomtrico y/o edumtrico.
5. Proponga objetivos tcnicos para el diseo de su plan:
a) Qu va a evaluar?
b) Qu categoras de conocimiento abarcar en su medicin?
57

c) Quines son los destinatarios?


d) En qu momento va a aplicar o administrar el instrumento?
6. Defina ventajas y desventajas del o los instrumentos evaluativos a disear.
7. Especifique el formato tcnico del instrumento.
8. Defina y plantee especificaciones tcnicas para su construccin (usted tiene pautas
que se le entregaron para verificar este punto)
9. Defina procedimientos o protocolo para su aplicacin en el aula.(instrucciones de
aplicacin u otras especificaciones).
10. Determine el tipo de tabulacin de los resultados(matrices, tablas, hojas de correccin,
u otros).
11. Proponga un tipo de informe de los resultados cuantitativos y cualitativos(productos
procesos)
Segunda Propuesta:
1. Defina, de acuerdo al marco referencial que postula el programa de estudio del nivel
de enseanza elegido:
a) Perfil formativo del estudiante del subsector en relacin con los procesos
evaluativos.
b) Sugerencias evaluativas que plantea el sector o subsector..
2. Defina categoras del conocimiento a evaluar preferentemente: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
3. Establezca la seleccin de un aprendizaje esperado a evaluar segn lo establece el
Programa de Estudio.
4. Establezca

el procedimiento evaluativo que se postula en funcin del diseo del

instrumento evaluativo. (prueba escrita, prueba oral, disertacin, realizacin de tareas,


exposicin, etc.
5. Especifique el tipo de instrumento evaluativo a disear:
a) Caractersticas tcnicas bsicas.
b) Criterios y descriptores evaluativos relevantes.
c) Ventajas y desventajas de su aplicacin en el aula.

58

6.

Utilice los siguientes criterios para el diseo del instrumento:

Encabezamiento ( identificacin, curso, fecha , jornada, etc.)

Instrucciones (orientaciones, ejemplos, etc.)

Presentacin grfica del instrumento evaluado (desarrollo)

Se presentan 2 propuestas para ejercitar la construccin de instrumentos evaluativos.


1.- Qu pretendo evaluar?
Contenidos Conceptuales:
Contenidos Procedimentales:
Contenidos Actitudinales:
2.- Para qu evaluar?
Objetivo(s):

3.- Cmo Evaluar?


Procedimiento:

Tipo de Instrumento:

4.-Cundo Evaluar?

Momentos: al inicio, durante el proceso, al finalizar (mes, semana , da, hora)

Segunda propuesta:
1.- Sector de aprendizaje:___________________________________________________

59

2.- Nivel de Enseanza:_____________________________________________________


3.-Intencionalidad evaluativa : Diagnstica _____ Formativa:______ Sumativa:________
4.-Descripcin del Instrumento:_______________________________________________

5.-Criterios y descriptores:

6.-Objetivo del Instrumento:

7.-Criterios de revisin o verificacin(puntaje, criterios de aceptacin (PREMA), pauta de


correccin):

8.-Modalidad o propuesta de tabulacin del Instrumento:

60

9.-Modalidad o propuesta de informe cuantitativo y cualitativo en funcin de los posibles


resultados de la aplicacin del instrumento:

AYUDITAS PARA LAS CATEGORAS EVALUATIVAS DE LAS ESCALAS DESCRIPTIVAS,


GRAFICAS, NUMRICAS
Escala descriptiva numrica:
1.- EJEMPLOS:

4 = Siempre.

5 = Permanentemente 4 = Bastante 3 = A Veces

2 =Poco

1= Nada

5 = Total

2 =Escasa

1= Nula

3 = Generalmente. 2 = Rara Vez 1 = Nunca

4 = Alta

3 = Aceptable

Escala grfica de calificaciones:


2.- EJEMPLOS:
5 = Acepta todas las sugerencias
2 = Casi ninguna

4 = la mayora

3 = La mitad de las que se le hicieron

1= Ninguna

__________________________________________________________________________
1
Nunca

Raramente

De Vez En Cuando

A Menudo

Con Mucha

Siempre

Frecuencia
Escala grfica descriptiva de calificaciones
La familia est La
dispuesta

familia

casi A la familia slo La familia est La familia est

a siempre colabora le

preocupa

el despreocupada

ausente

del

61

colaborar

en en forma integral rendimiento

forma integral a a
sus hijos o hijas.

sus

hijos

del

e acadmico

rendimiento proceso

acadmico

educativo

hijas.

10
9
Criterios de Calificacin:

7 6

4 3

10 = 100 % de colaboracin
9 7 = 80 % de colaboracin
6 - 4 = 50 % de colaboracin
3 - 1 = 30 % de colaboracin
0=

0 % de colaboracin

Escalas de estimacin:
EJEMPLOS:
Muy Malo = 0 % Regular = 25%
Me Gusta Mucho = 4
Muy Relevante =4

Satisfactorio = 50 % Bueno = 75 % Muy Bueno = 100%

Me Gusta = 3
Relevante = 3

Deficiente = 1 Insuficiente =2

Me disgusta =2 Me disgusta Mucho = 1


Regularmente Relevante = 2

Bien = 3

No Relevante =1

Aceptable =4

Excelente = 5

Ejemplo de pauta para evaluar mapas conceptuales.


Mapa N

Tema

Niveles

de Relaciones

Relaciones

Ejemplos

jerarqua
vlidas
vlidas
5 ptos, por Conexiones Conexiones 1
cada

nivel directas:

mnimo.

pto

cruzadas.

Puntaje
total

pto

por

cada

por 10 ptos por ejemplo

cada una.

cada una.

N:

N:

TABLA DE DOMINIOS O CATEGORAS DEL CONOCIMIENTO:

DOMINO O CATEGORA

TIPOS DE HABILIDADES Y PREGUNTAS


Qu Evaluar en cada dominio?
62

Conocimiento

Recuperacin de informacin; conocimiento de hechos, fechas, eventos


y lugares.

Comprensin

Acciones. Listar, definir, etiquetar, describir, nombrar.


Interpretar informacin con palabras propias, comprensin de
significados.

Aplicacin

Acciones: interpretar, discutir, predecir, resumir, clasificar.


Aplicacin de mtodos, teoras, conceptos a nuevas situaciones.

Anlisis

Acciones: aplicar, demostrar, mostrar, relacionar.


Identificacin de componentes, reconocer los componentes y
sus relaciones.
Acciones: Analizar, ordenar, explicar, conectar, inferir, comparar,
categorizar.

Sntesis

Generacin del conocimiento adquirido. Uso de ideas para crear


otras nuevas. Organizar y relacionar el conocimiento de
diferentes reas. Perfilar conclusiones y predecir..
Acciones integrar, modificar, inventar, disear, componer,

Evaluacin

planear, formular, organizar.


Emisin de juicios, valorar ideas, comparar y discriminar ideas,
evaluar datos.
Acciones:

apreciar,

juzgar,

evaluar,

defender,

concluir,

discriminar, recomendar.
Fuente: Lara S. (2001) citado por Muoz, E (2006)

FASES DEL DISEO DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN Y MEDICIN EDUCACIONAL.

Los procedimientos que se determinen, para la construccin de instrumentos de medicin


educacional, pretenden que stos logren los propsitos que se han establecido previamente,
para tal efecto no existe un nico procedimiento, sino que existen varios modelos que siguen
una secuencia de pasos en su construccin muy similar y que orientan su elaboracin.

63

1.-Fase de planificacin de una evaluacin.


Antes de construir las preguntas o reactivos de una prueba (o de cualquier tipo de
procedimiento evaluativo), es preciso, definir con claridad la finalidad de sta. Luego
comienza propiamente el proceso de planificacin de lo que se desea construir, lo que implica
tomar una serie de decisiones las que deben ser coherentes, es decir, tienen que orientarse
en el mismo sentido e integrarse.
La primera decisin es delimitar cada uno de los aspectos o reas que abarcar la prueba y
los fundamentos conceptales que la sustentan; la segunda, tomando en consideracin una
de las reas o aspectos seleccionados, exige determinar las Subdimensiones o competencias
que se desea considerar, de acuerdo al proceso de enseanza que se llev a cabo y los
aprendizajes esperados en nuestros estudiantes. Los fundamentos conceptuales son
esenciales para determinar la validez del instrumento.
Las decisiones mencionadas constituyen el marco para la elaboracin de la base conceptual
de las dimensiones que se medirn y de la tabla de especificaciones, con que debe culminar
esta etapa.
2.-Fase de construccin.
Seleccin del tipo de reactivos.
En esta fase se requiere responder a un conjunto de interrogantes claves:
o

Cules son las caractersticas de la poblacin destinataria?, Aqu se toma en


cuenta la edad, el nivel de desarrollo cognitivo, homogeneidad o heterogeneidad del grupo.

Cules son los dominios de competencia que se medirn? La naturaleza de la


competencia es un factor determinante en la seleccin del tipo de reactivo, ya que ser
diferente, segn se trate de competencias acadmicas (cognitivas), fsicas, actitudes, etc.

A cuntos estudiantes se medir y de cunto tiempo se dispone?, se refiere al


tiempo de que se dispone para efectuar la medicin y la extensin que tendr el instrumento.

64

Se utilizar un solo tipo de reactivos o varios?. Para elaborar buenos reactivos,

debe realizarse un proceso de diseo, revisin y correccin, lo cual pondr en evidencia la


calidad de los mismos. Es necesario elaborar una mayor cantidad que los que realmente se
incluirn en la prueba, ya que luego puede seleccionar los que presenten mejores
caractersticas tcnicas y que pueda servir para conformar un banco de temes. Es
recomendable, que cada cierto tiempo, se compruebe la calidad de los reactivos construidos,
de acuerdo a los resultados que usted vaya observando en la aplicacin reiterada de sus
pruebas.
Redaccin de Instrucciones: es necesario que las instrucciones estn bien redactadas,
pues proporcionan la informacin necesaria al alumno para contestar la prueba y al profesor
para aplicarla. Ellas deben ser claras, ordenadas y precisas. Recuerde siempre que el
objetivo de la evaluacin no es castigar a los estudiantes, es por ello que por ningn motivo le
diga que por cada cuatro respuestas malas descontar tal cantidad de buenas (recuerda los
Abusos de la evaluacin?)
La prueba la puede acompaar con instrucciones generales referidas al lugar donde
contestar, manejo del material, tiempo otorgado, etc. Y de instrucciones especficas de
acuerdo al tipo de reactivo que usted contemplar en cada parte del instrumento.

3.-Ensamblaje, diagramacin e impresin del instrumento:


El ensamblaje consiste en la estructuracin del instrumento, inicindose con las instrucciones
generales del mismo, seguido por la ordenacin de los reactivos, de acuerdo a ciertos criterio
preestablecidos por la unidad educativa..
La diagramacin es un aspecto que merece especial atencin. Debe procurarse que el
material presentado est claro (letra tamao 11, arial), espaciado, ordenado y diseado en
forma atractiva y motivadora. Antes de la impresin es preciso realizar una detallada revisin
final, que evite cualquier falla u omisin, que pudiese incidir en el logro del estudiante. No
enve nunca sus instrumentos va Internet, ya que al ser impresos, estos pueden perder su

65

formato y diagramacin. Utilice para ello una forma de traslado que le de a usted la opcin de
corregir imprimir y revisar antes de la multicopia de su instrumento. (El nico responsable de
su instrumento es usted). Adopte medidas de seguridad, para que su material no sea
conocido antes de su aplicacin.
4.-Fase de evaluacin de la evaluacin.
Una primera estimacin de la calidad tcnica de la prueba o procedimiento evaluativo,
consiste en someterla al juicio de expertos, que proporcionen opinin fundada sobre la
prueba. Esto abarca tanto la validez de contenido, como el cumplimiento de diversos
aspectos formales que deben estar presentes en ella.
Luego de la aplicacin es muy importante proceder al anlisis en conjunto con sus
estudiantes, para determinar el punto donde se presentaron las dificultades, buscar factores
explicativos de los resultados obtenidos, tanto a nivel individual, como grupal. Evite la
comparacin entre los alumnos, ya que lo que importa es que cada uno alcance los
aprendizajes propuestos..
Calcule el grado de dificultad de la prueba en general, calculando primero el promedio
general, luego ste lo divide por el puntaje mximo posible de obtener(el ideal) en dicho
instrumento. El cociente resultante se multiplica por 100. Emplee la formula que sigue
(Promedio: P.M.P.) x 100%) Si el resultado es entre el 80 y 90 % es fcil, 71 y 79 %
indeterminada, 50 y 70% adecuada 41 y 49 % indeterminada, 10 y 40 % difcil.
La consistencia interna del instrumento puede obtenerla utilizando la misma formula
considerando el promedio de puntajes obtenidos en cada tem, en relacin al puntaje mximo
posible de obtener en l. Esto se utiliza para determinar si el tem se elimina o se toma en
cuenta para la asignacin de la nota.
En cuanto a los instrumentos, debe utilizarse una variada gama donde se busca informacin
referida a los niveles de desempeo esperados de los estudiantes.

66

TABLA DE PRESENTACIN DE PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS


PROCEDIMIENTOS
EVALUATIVOS

DESCRIPCIN

EVALUACIN
DINMICA

Se evala a los alumnos/as con las mismas actividades utilizadas


durante el aprendizaje.
EVALUACIN
Se evala a los alumnos/as dentro de contextos significativos,
AUTENTICA
evitando evaluar sub.-destrezas aisladas.
Procedimientos estructurados. Como:
Interrogaciones.
Presentaciones orales.
Conferencias.
PRUEBAS ORALES
Mesas redondas.
Debates.
Ponencias.
Focus Group.
PRUEBAS OBJETIVAS
Deben permitir al alumno/a relacionar, discriminar, comparar,
inferir.
PRUEBAS
DE Permiten al alumno/a expresar sus opiniones, puntos de vistas,
DESARROLLO O DE comentarios, interpretaciones; desarrollar anlisis, establecer
RESPUESTA ABIERTA
relaciones, etc, sobre los temas curriculares tratados.
REPRESENTACIONES
Presentacin de diagramas( mapas conceptuales, modelos
GRFICAS
DE
LOS descriptivos, planos, maquetas, etc.)
APRENDIZAJES
PRESENTACIONES
ARTSTICAS
PRODUCTOS
CIENTFICOS
TECNOLGICOS
OBSERVACIN
PROFESOR
EVALUACIN
CARPETA

Presentaciones teatrales, musicales, danza, folclore.


Muestras plsticas, literarias que evidencien aplicaciones
de tcnicas, expresin de sentimientos, creatividad.
Trabajos que muestren aplicaciones de leyes y principios
Y cientficos.
Observacin directa del proceso de aprendizaje, de los avances y
dificultades de los(as) alumnos(as), con registro objetivo de la
informacin.(utilizacin de instrumentos evaluativos)
Carpeta con diversos productos de los(as) alumnos(as),
POR recopilados durante el aprendizaje de stos, en forma secuencial.
Permite reconstruir el proceso de construccin de los
conocimientos y evaluar en consecuencia.
DEL

AUTOEVALUACIN DE
LOS ALUMNOS(AS)

CO-EVALUACIN

Es una manera efectiva de promover la autonoma del alumno(a)


respecto de su aprendizaje. Les permite hacerse cargo
responsablemente de sus logros, de sus dificultades y ponerse
metas de aprendizaje.
La autoevaluacin es una prctica que debe incluirse en los
primeros cursos e implica tambin un aprendizaje de los(as)
alumnos(as).
Es una evaluacin entre pares. Esta puede efectuarse al interior de
cada grupo de trabajo y entre los diferentes grupos del curso.

67

Taller N 1: PRUEBAS DE DESARROLLO


1.- Revise las pautas de autoevaluacin que se presentan a continuacin y luego defina una
pauta de autoevaluacin para este tipo de pruebas. Para

ello, analice y proponga

modificaciones y mejrelas. Especialmente importante ser la propuesta que haga referida a


la ltima dimensin respecto de aquellos aspectos que son propios de una determinada
asignatura o disciplina.
PAUTA DE AUTOEVALUACIN PARA PRUEBAS DE DESARROLLO
(Pauta Tipo: Lista de cotejo)

DIMENSIN
Formalidad
de
prueba

ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR


la Presenta diagramacin adecuada.

CATEGORAS
SI
NO

Resulta motivadora.
Su impresin es clara y ntida.
Est impresa.
Posee una extensin adecuada.
Est sin errores de ortografa y / o tipeo.
Tiene encabezado estndar para el establecimiento.

Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,,


etc.

Instrucciones
Las presenta en forma escrita.
Son suficientes.
Se indica valor de cada pregunta.

Son adecuadas (no permiten eleccin de preguntas,


ni dan punto base.

68

Preguntas

Se asigna puntaje a las preguntas segn su


complejidad.

Disciplina

Su formulacin es clara.

Su formulacin resulta precisa.

Tienen un nivel taxonmico adecuado.

Posee pauta de correccin por pregunta.

Las preguntas corresponden a los objetivos de la


signatura.

El grado de dificultad de las preguntas, corresponden


al nivel del curso.

Tomado de Himmel et al. (1999)

2.- Tomen como referencia una prueba de desarrollo elaborada por usted o de un docente de
su escuela y aplquele la lista de cotejo, marcando con un ticket la categora evaluativa que
presente segn el anlisis realizado por usted.
3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha prueba, modificando los aspectos
que aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador
las presenta en forma escrita la marc en la categora evaluativa NO, debe redactar las
instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.

PAUTA DE AUTOEVALUACIN PARA PRUEBAS OBJETIVAS


(Pauta Tipo: Lista de cotejo)

DIMENSIN

ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR

CATEGORAS
SI
NO

69

Formalidad
prueba

de

la Presenta diagramacin adecuada.


Resulta motivadora.
Su impresin es clara y ntida.
Est impresa.
Posee una extensin adecuada.
Est sin errores de ortografa y / o tipeo.
Tiene encabezado estndar para el establecimiento.

Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,,


etc.

Muestra adecuada separacin entre temes.

La

diagramacin

del

tem

corresponde

lo

convencional.

Las preguntas estn completas en una misma pgina.

Los temes se encuentran debidamente numerados.

Instrucciones
Las presenta en forma escrita.
Son suficientes.
Se indica valor de cada pregunta.

Son adecuadas (no permiten eleccin de preguntas,


ni dan punto base.

Se utiliza hoja de respuesta.

70

Preguntas

Su formulacin es clara.

Su formulacin resulta precisa.

Tienen un nivel taxonmico adecuado.

Presentan cierta originalidad

Las bases de los temes estn completas.

Las bases tiene una extensin adecuada.

La base concuerda con todas las alternativas.

La base queda clara, ya sea como pregunta o como


oracin incompleta.

Existe

alguna

palabra

repetida

en

todas

las

alternativas.

Las alternativas u opciones se encuentran colocadas


en columnas.

En temes compuestos: existe alguna opcin que se


repite en todas las alternativas.

Existe uso moderado de alternativas absolutas.

La utilizacin de temes compuestos es adecuada al


nivel de los alumnos.

El nmero de alternativas est acorde con el nivel de


los alumnos. (5 para la enseanza secundaria y
universitaria).

Disciplina

Posee plantilla de correccin con las claves.

Las preguntas corresponden a los objetivos de la


signatura.

El grado de dificultad de las preguntas, corresponden


al nivel del curso.

Tomado de Himmel et al. (1999)

2.- Tomen como referencia una prueba tipo objetiva elaborada por usted o de un docente de
su escuela y aplquele la lista de cotejo, marcando con un ticket la categora evaluativa que
presente segn el anlisis realizado por usted.
3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha prueba, modificando los aspectos
que aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador

71

las presenta en forma escrita la marc en la categora evaluativa NO, debe redactar las
instrucciones que usted recomienda integrar.

PAUTA DE AUTOEVALUACIN PARA LISTAS DE COTEJO


(Pauta Tipo: Lista de cotejo)

DIMENSIN
Formalidad
de
prueba

ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR

CATEGORAS
SI
NO

la Presenta diagramacin adecuada.


Resulta motivadora.
Su impresin es clara y ntida.
Est impresa.
Posee una extensin adecuada.
Est sin errores de ortografa y / o tipeo.
Tiene encabezado estndar para el establecimiento.

Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,,


etc.

Presenta

una

aspectos

estructura

adecuada.(dimensiones,

o indicadores a evaluar, categoras

evaluativas)

Presenta buena separacin entre indicadores.

Los indicadores que corresponden a una dimensin


estn en la misma pgina.

72

Instrucciones
Las presenta en forma escrita para su aplicacin.
Son suficientes.

Son adecuadas de manera que resulta clara la forma


de usar la lista de cotejo para una observacin.

Indicadores

Tienen una formulacin clara.

Su formulacin resulta precisa.

Incluye un solo aspecto por indicador.

Se evita la excesiva repeticin de ciertos trminos.

Los indicadores son dictomos.

El nmero de indicadores permite una observacin


adecuada de la evidencia de los mismos en los

Disciplina

estudiantes.
Los aspectos o indicadores corresponden a los
objetivos de la signatura.

Tomado de Himmel et al. (1999)

2.- Tomen como referencia una lista de cotejo elaborada por usted o de un docente de su
escuela y aplquele la pauta anterior, marcando con un ticket la categora evaluativa que
presente segn el anlisis realizado por usted.
3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha lista, modificando los aspectos que
aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador
las presenta en forma escrita para su aplicacin la marc en la categora evaluativa NO,
debe redactar las instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.

PAUTA DE AUTOEVALUACIN PARA ESCALAS DE VALORACIN


(Pauta Tipo: Lista de cotejo)

DIMENSIN

ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR

CATEGORAS
SI
NO

73

Formalidad

de

la Presenta diagramacin adecuada.

prueba

Resulta motivadora.
Su impresin es clara y ntida.
Est impresa.
Posee una extensin adecuada.
Est sin errores de ortografa y / o tipeo.
Tiene encabezado estndar para el establecimiento.

Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,,


etc.

Define el tipo de escala ( numrica, descriptiva )

Presenta

una

aspectos

estructura

adecuada.(dimensiones,

o indicadores a evaluar, categoras

evaluativas)

Presenta buena separacin entre indicadores.

Los indicadores que corresponden a una dimensin


estn en la misma pgina.

Utiliza categoras adecuadas de acuerdo al tipo de


escala definido.

Instrucciones
Las presenta en forma escrita para su aplicacin.
Son suficientes.

Son adecuadas de manera que resulta clara la forma


de usar la escala en una observacin.

Indicadores

Tienen una formulacin clara.

Su formulacin resulta precisa.

Incluye un solo aspecto por indicador.

Se evita la excesiva repeticin de ciertos trminos.

El nmero de indicadores permite una observacin


adecuada de la evidencia de los mismos en los
estudiantes.

Disciplina

Las categoras evaluativas son claras y precisas.


Los aspectos o indicadores corresponden a los
objetivos de la signatura.

Tomado de Himmel et al. (1999)

74

2.- Tomen como referencia una lista de cotejo elaborada por usted o de un docente de su
escuela y aplquele la pauta anterior, marcando con un ticket la categora evaluativa que
presente segn el anlisis realizado por usted.
3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha lista, modificando los aspectos que
aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador
las presenta en forma escrita para su aplicacin la marc en la categora evaluativa NO,
debe redactar las instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA
CASANOVA, M.(1995) Manual de Evaluacin Educativa. Morata Madrid-Espaa.
HIMMEL, et al.(1999) Hacia una evaluacin Educativa Mineduc-Puc. Chile.
ZABALZA,J (1999) Evaluacin del Proceso Enseanza- Aprendizaje. PUC.-CHILE.
HERNNDEZ, P (1989) Disear y Ensear Narcea- Madrid-Espaa.
SANTOS GUERRA, M (1996) Evaluacin Educativa Magisterio. Buenos Aires- Argentina
MUOZ ,E (2006) Instrumentos Evaluativos Bibliogrfica Internacional- Santiago-Chile.
AHUMADA, P ( 1985) Evaluacin Educativa Santiago- Chile.

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