los objetivos de
del objeto evaluado y no slo como un fin. La evaluacin no es slo emitir un juicio, sino que
se orienta a tomar decisiones de una manera fundada, el juicio no supone que se tome
ninguna decisin, slo se queda en la constatacin, de la opinin.
Scriven alrededor de 1967 incluye dentro de la definicin de evaluacin la necesidad de
valorar el objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mrito de lo que se realiza
o se ha conseguido para decidir la continuidad de un programa emprendido.
Es muy importante dicen los entendidos, como Postic y De Ketele(1992),Moscovici(1995),
Kemmis (1986) , Santos Guerra (1993) y principalmente Landsheere (1994) (citados por
Casanova), que plantean la problemtica que se presenta con la ideologa del evaluador y el
sistema de valores imperante en la sociedad, lo que puede condicionar e incluso sesgar los
resultados de cualquier estudio evaluador, es por ello, que advierten sobre la utilizacin de
procedimientos y medidas correctoras, como por ejemplo formular adecuadamente los
indicadores para la puesta en prctica de un proceso evaluador con ciertas garantas de
fiabilidad.
Respecto del indicador rendimiento del estudiante, se puede agregar que est condicionado
por el funcionamiento de otros componentes que integran el sistema educativo, como por
ejemplo la organizacin general de la administracin y de los centros educativos. Desde esta
perspectiva es importante mencionar que dentro del sistema educativo aparecen tres mbitos
para aplicar la evaluacin:
La administracin educativa.
El juicio, por medio del cual se emite el valor de algo, es decir es la accin
fundamentalmente subjetiva que realiza el evaluador de acuerdo a cmo ste
procesa la informacin primando su concepcin respecto a lo evaluado.
Experto, lo que implica la existencia de una experticia en la materia que evala,
es decir, se ejerce el derecho y el deber de un profesional que conoce y tiene
experiencia en determinada materia o materias de emitir juicios de valor sobre
objeto de su profesin. Es un derecho que ejercen los que saben sobre materias
que otros no saben (profesores sobre sus estudiantes).
Este tipo de evaluacin como otras tiene ventajas y desventajas, que son importantes
considerar al momento de realizarlas.
Las ventajas seran, que para aplicar dicha evaluacin no se requiere de instrumentos y
tampoco se requiere saber de evaluacin, slo basta tener conocimiento de experto del
objeto a evaluar y poseer experiencia.
Las desventajas, prima el juicio de valor,
Mostrable matemticamente.
los resultados obtenidos por un estudiante se comparan con los objetivos propuestos
para el curso.
DESVENTAJAS:
Requiere por parte del docente, gran conocimiento y experiencia respecto a lo que
ensea y respecto ala formulacin de objetivos.(aunque visto desde el Marco de la
Buena Enseanza, sera una ventaja).
Resta importancia a otros aspectos que relevantes que forman parte de la consecucin
de los aprendizaje por ejemplo: medios- recursos, mtodos, programas, etc.
decisiones adoptadas. La informacin para que sea til debe cumplir con algunos requisitos
como: que su obtencin haya sido planificada, luego de obtenida procesada para facilitar su
manejo, que sea confiable para poder tomar decisiones, que sea vlida para que
proporcione informacin de lo que se quiere evaluar, objetiva para asegurar una base real,
que sea amplia para abarcar la gran mayora de los factores que inciden en el proceso
pedaggico y finalmente que sea prctica para facilitar su obtencin procesamiento y
anlisis.
La evaluacin como toma de decisiones supone conocimiento y conciencia de la necesidad
de decidir, disear la situacin de decisin, anlisis de distintas posibilidades de adoptar, a
partir de la informacin recogida.
Este proceso de toma de decisiones supone los siguientes pasos:
Conceptualizacin de un problema.
Limita las metas de los estudiantes y profesores, ya que reduce sus aspiraciones y las
predetermina.
Disminuye o quita a unos la motivacin para aprender, y a los otros para ensear.
Institucionaliza a nivel del alumno la cultura del aprobado como aspiracin mxima, y
a nivel del instructor la de que el nico capaz es l; por tanto como consecuencia se
presenta una alta o muy alta:
Reprobacin
Repitencia
Desercin
al inicio de un curso estn distribuidos en forma normal, respecto a su aptitud para una
determinada materia y durante el proceso, se les proporciona una instruccin de acuerdo a
las caractersticas y necesidades de cada alumno, el rendimiento de llos al trmino del
proceso mostrar que casi todos logran el domino del aprendizaje.
Por esto este modelo se puede calificar como optimista y positivo, ya que espera que la casi
la totalidad de los alumnos, no slo aprendan, sino que obtengan un alto logro, tipificado
como dominio del aprendizaje, lo que conlleva a al menos tres desafos:
Determinar lo que se va a entender por dominio de aprendizaje.
Encontrar los medios que puedan facilitar el logro del domino (metodologas y
materiales).
Lograr que el aprendizaje resulte para cada alumno exitoso y gratificante.
Las variables que plantea Carrol, para lograr el dominio del aprendizaje son cinco:
Aptitud. Es la suma del tiempo requerido por el alumno, para lograr el dominio, por
tanto si a cada alumno se le proporciona el tiempo que requiere, todos pueden llegar a
lograr el dominio. Desde esta perspectiva, la aptitud es predictora del ritmo de
aprendizaje del estudiante.
Calidad de la enseanza: es el grado en que la presentacin, explicacin y
ordenamiento de los elementos de la tarea de aprendizaje y de los procedimientos que
ha de seguir para aprender, siendo para esto de vital importancia la comunicacin y la
comprensin lectora.
Perseverancia: Es el tiempo que el estudiante est dispuesto a dedicarle al estudio.
Tiempo: asignado por el plan de estudio, a la materia o asignatura determinada.
Las ideas anteriores fueron proyectadas a la prctica por Benjamn Bloom, el que indic que
la estrategia ideal para lograr el dominio es la TUTORA, si no era posible sta, era
importante que se considerasen las cinco variables propuestas por Carrol.
10
Administrar test formativos, los cuales son pruebas breves, que miden pocos objetivos
especficos, los que se aplican con mucha frecuencia y resultan fciles de corregir. Su
finalidad es orientar y retroalimentar permanentemente el aprendizaje, por tanto,
no se califican.
Las funciones de la evaluacin en este modelo, son ms amplias que en el modelo anterior,
pudiendo destacarse las que se nombran a continuacin y que se detallan en forma ms
ampliada ms adelante:
La evaluacin Diagnstica.
La evaluacin Formativa.
La evaluacin Sumativa.
11
12
13
La concepcin que manejan los docentes sobre la evaluacin cobra realce cuando esta es
aplicada en la prctica cotidiana.
Desde mediados de los aos setenta existen lneas de investigacin educativa centradas en
los procesos de pensamiento de los docentes, cuyo objetivo es conocer las fuerzas que
subyacen a los comportamientos observables en el aula y as comprender mejor los actos de
enseanza- aprendizaje con la pretensin de descubrir las relaciones entre lo que piensan y
lo que hacen. Las decisiones tomadas por los docentes en el aula muchas veces son
tomadas a partir de un conjunto de conocimientos adquiridos a travs de la prctica y que
tienden a tener un significado personal, distinto a los modelos prescritos por la teora
educativa, y que orientan su conducta. Algunos autores como Young (1981) y Gimeno y Prez
( 1987), sostienen que este pensamiento da sentido a las decisiones y contradicciones de los
docentes y que afectara a la manera de planificar la enseanza, de utilizar los materiales, de
configurar las tareas docentes y si es as entonces, tambin, incidira en la forma de evaluar.
Miguel Santos Guerra (1993), nos habla de los Ab-usos de la evaluacin, (refirindose a la
evaluacin de carcter externo, encargada por un patrocinador, como l lo denomina), para
ejemplificar los posibles abusos que se pueden cometer en el nombre de lla, me refiero a la
evaluacin y los abusos que son aplicable en el contexto educativo.
Santos Guerra plantea que los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero
todos de gran importancia. Unos estn enraizados en la intencin de las decisiones de su
puesta en marcha, otros en la interpretacin de sus resultados y algunos en la utilizacin de
los mismos por parte del evaluador.
Algunas veces se dice que se hace evaluacin cuando lo que realmente se ha puesto en
marcha es un simulacro absurdo de la misma, aqu el autor nos ejemplifica con algo que ms
de alguna vez hemos odo como queja de parte de los estudiantes.Nos hizo sacar una hoja,
nos dict algunas preguntas y nos puso nota, ni siquiera prepar la prueba y nunca nos
mostr la correccin de la misma.
14
Segn lo establecen los reglamentos, todo curso, generalmente debe ser calificado, pero en
el momento de hacerlo el profesor debe poner en juego la fuerza de su autoridad, la justicia
de que es capaz, la bondad que anima sus actos y la responsabilidad que entraa su
condicin de estimulador, motivador, conductor y juez, por ello, dice Zabalza, el docente
debe poseer cierta experiencia y evidentes aptitudes, unido a tcnicas para poder realizar con
la mayor precisin y justicia esta compleja labor.
15
Se perciben distintos estilos de calificacin en los profesores: unos califican con dureza,
otros con excesiva benignidad, por lo que en algn momento resulta un misterio el significado
de tales evaluaciones.
Al darle demasiada importancia a las calificaciones, hace que los evaluados estudien por la
nota y no por su formacin, las que, tambin crean en algn momento, rivalidades y un clima
de estudio y trabajo inadecuado. Las calificaciones pueden generar actitudes emocionales
que pueden resultar nocivas, desde producir casos extremos de orgullo y desprecio de los
dems, hasta llegar a la depresin.
La calificacin tendra, segn Hills (citado por Zabalza) como funcin primaria comunicar a
distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado por cada alumno en
los estudios , y agregara que los grados de competencias nunca sern iguales entre una
persona y otra, porque hay diversos factores personales que influyen en su manifestacin,
por lo tanto mientras ms objetiva sea la calificacin con mayor justicia se estar evaluando y
para que en gran medida esto ltimo ocurra, es muy importante la seleccin de los
procedimientos e instrumentos adecuados y que cumplan con las caractersticas bsicas de
construccin.
Objetivo:s
16
LA PRACTICABILIDAD
Indica el grado de utilidad y manejabilidad que posee una prueba, tanto para la unidad
educativa como para el docente y el alumno. Para un establecimiento educacional, es poco
prctica una prueba que resulte demasiado costosa; para el docente que tiene demasiados
alumnos ya que le exigir demasiado tiempo para su aplicacin y su correccin, dependiendo
del tipo y extensin de la misma. Para el alumno si al responderla le requiere demasiado
tiempo, o le implica realizar una serie de tareas que no han sido ejercitadas previamente. De
esto se deduce que la practicidad de una prueba puede resultar transitoria, en la medida que
se superen las dificultades o limitaciones existentes.
La practicidad de un procedimiento o instrumento que vaya a ser aplicado se medir
realizando una estimacin en forma criteriosa, sobre el grado en que la prueba resulta
prctica para una realidad especfica y as utilizarla o no segn sea la conclusin a que se ha
llegado.
LA OBJETIVIDAD
Expresa el grado en que diversos examinadores que analizan los resultados de una misma
prueba les es posible llegar a la misma o similar conclusin. Esta caracterstica es muy
sensible, a las correcciones en que intervenga en forma importante el juicio subjetivo del
evaluador, ya sea sobrevalorando la respuesta segn el alumno de que se trate, o en
cuestiones que son discutibles, aceptando solo lo que coincide con su opinin. Para calcular
17
18
anlisis requiere un
19
La validez Semntica asegurar que los estudiantes comprendan cabalmente las preguntas
y sus instrucciones, recurriendo, el docente, para ello a un lenguaje familiar, es decir, el usado
habitualmente en clases.
CONFIABILIDAD
Nos indica la consistencia y estabilidad de los resultados de la prueba, es decir la medida en
que los resultados obtenidos corresponden a la realidad y no son producto de otros factores
externos a la prueba (errores de azar). Cuando hablamos de confiabilidad de un instrumento,
nos referimos a que entregue informacin suficiente como para determinar con cierta
seguridad los diferentes niveles presentes en nuestros estudiantes, de modo tal que podamos
retomar aquellos contenidos que no estn bien comprendidos por los estudiantes.
Para determinar el grado de confiabilidad se requiere de ciertos clculos matemticos ms o
menos complejos; pero que con la ayuda del computador stos se resuelven fcilmente para
poder interpretar los clculos obtenidos.
Par lograr un alto grado de confiabilidad, sin entrar en clculos estadsticos se sugiere lo
siguiente:
a) La prueba debe tener una extensin adecuada.
b) Procurar la mxima objetividad en la correccin
c) Evitar, en lo posible, condiciones externas que dificulten la aplicacin del instrumento,
por ejemplo: escasa luz, demasiado calor o ruidos, etc.
d) Cuidar la buena diagramacin e impresin de la prueba.
e) Cuidar el tamao de la letra que se utilice.
PARA QU SE EVALA
20
Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar
resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el
aprovechamiento escolar.
La calificacin obtenida, an cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto
sabe el estudiante, pero lo deja totalmente ignorante de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms
importante, gracias a qu sabe lo que sabe.
De aqu que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea estril para
orientar el mejoramiento de la enseanza, sin embargo, el problema se resuelve si, en vez
de, mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso
inmediato anterior (revisin de las pruebas), el cual debera analizarse, junto con los alumnos.
21
22
una concepcin
ejemplo que los datos matemticos obtenidos mediante la evaluacin cuantitativa poco o
nada
explican
la
marcha
del
proceso
educativo
pueden
olvidar
los
efectos
Paradigma Cuantitativo
Aboga por el empleo por el empleo de
mtodos cuantitativos.
Positivismo lgico; busca los hechos o causas
de los fenmenos sociales, prestando escasa
atencin a los estados subjetivos de personas.
Medicin penetrante y controlada
Objetivo
23
MBITOS DE LA EVALUACIN
Programas escolares
Centros escolares
Tcnicas o procedimientos
24
25
Manejo de los resultados, se utilizan para adecuar los elementos del proceso
enseanza aprendizaje, tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o
ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del
alumnado. La informacin derivada es valiosa para quin administra y planea el curso,
por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante y jams debe adjudicrsele
nota.
LA EVALUACIN FORMATIVA
Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la
enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer, para mejorar el
desempeo de los educandos.
26
observaciones
registros
del
desempeo,
interrogaciones,
etc.
EVALUACIN SUMATIVA
Se habla de evaluacin Sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el
aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones numricas o verbales, determinar
promociones, etc.
27
Los instrumentos preferibles son las pruebas objetivas que incluyan muestras
proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a
calificarse.
29
30
el Decreto 83/01, la escala es de 1,0 a 7,0 por lo tanto a un alumno que se evala en
forma diferenciada no le est vedada la nota mxima 7,0 a este respecto cabe hacer
presente que la calificacin es una medida relativa y no absoluta que dice relacin slo
con los objetivos medidos en un momento determinado para un estudiante o grupo de
ellos.
8.- Qu representa la evaluacin diferenciada para el profesor?
Un desafo en su quehacer pedaggico que apela a la creatividad de cada docente para
ofrecer alternativas adecuadas a sus alumnos que permitan evaluar y calificar lo que cada
alumno ha aprendido. Implica evidentemente un mayor trabajo para el profesor, sin
embargo este esfuerzo se ve compensado con los avances que tiene el alumno que no
seran tales de evaluarse de la misma forma que el resto.
9.- Quin decide la aplicacin de la evaluacin diferenciada?
El profesor de curso y/o asignatura, pudiendo ser asesorado por alguna instancia tcnica
del establecimiento.
10.- Qu pasos administrativos debe seguir el profesor para realizar la evaluacin
diferenciada?
Bsicamente ninguno, por cuanto corresponde a una decisin de carcter tcnico
pedaggico.
De acuerdo a la realidad propia de cada plantel ser factible en algunos casos presentar
algn documento por parte del interesado que sirva de base para tomar la decisin de
evaluar en forma diferenciada.
11.- En cuntas asignaturas se puede evaluar en forma diferenciada?
No existe un lmite. Depender de la situacin que presente el alumno y de las posibilidades
que pueda ofrecer el colegio.
12.- Hasta cundo se puede aplicar la evaluacin diferenciada?
32
Hasta que el alumno lo requiera ya sea enseanza bsica o media cabe sealar que la
evaluacin diferenciada no es privativa de la enseanza bsica solamente. La escuela o el
colegio debe determinar su propio reglamento interno o de evaluacin fijando:
Objetivos:
Analizar
optimizar
instrumentos
de
medicin
educacional
aplicando
conceptualizacin especfica.
1.- Criterios evaluativos: son los rasgos de conductas especficas que se espera que
manifiesten los alumnos y alumnas al efectuar un desempeo o generar un producto y
permiten evaluar las respuesta construidas por los estudiantes (Himmel, 1999)
Los criterios son parmetros de comparacin para situar e interpretar el desempeo del
estudiante con respecto a su progreso de aprendizaje. El criterio se origina de los procesos
que el estudiante evidencia a travs de sus capacidades y actitudes, las que debe desarrollar
en una determinada rea curricular.
Los criterios orientan al evaluador para poder emitir o declarar cualquier juicio evaluativo y por
tanto debe prevalecer una significacin valorativa de lo que se observa en el alumno/a, lo que
permitira orientar y precisar los procesos de aprendizaje.
Para formular criterios es muy importante que el docente:
33
Ejemplo:
N
1
COMUNICACIN ORAL
CRITERIO O ASPECTO
CARACTERSTICAS (INDICADORES)
Participacin oral
Toma la palabra para exponer sus ideas; respeta su
turno;
Adecuacin a la audiencia
escucha
sus
compaeros
;contesta
preguntas e interpelaciones
Logra captar la atencin de su audiencia; usa
vocabulario adecuado al tema que expone; logra
coherencia
presenta
Aspectos formales
argumentos.
Acomoda la voz a la audiencia; modula y pronuncia
fluidamente; vara la entonacin para mantener la
atencin
Formule los criterios con cierta flexibilidad, tomando en cuenta los contextos del
estudiante, caractersticas del ciclo, caractersticas del estudiante y sus posibilidades
de respuesta o ejecucin de la tarea.
34
Formule los criterios de modo tal que, se evalen los aprendizajes que se consideran
bsicos para todos los estudiantes y los ms importantes para evidenciar un producto.
Jerarquice o priorice si son demasiados, de modo que sean un mnimo de cinco (5).
2.- Descriptores evaluativos: representa el grado de presencia o etapa en la formulacin
de criterios, adems permite apreciar las diferencias cualitativas entre los estudiantes al
utilizar cualquier criterio. Los descriptores pueden ser de dos tipos; los que sealan
presencia o ausencia de un tem y los que describen el grado de consecucin del mismo. Los
descriptores pueden describir grficamente una secuencia de etapas o requisitos para el
logro de una conducta observable, destreza o habilidad cognitiva. Cada descriptor
explicita una ponderacin o puntaje que facilita con mayor precisin el juicio del
desempeo del estudiante.
Para formular descriptores es deseable que el docente:
Defina claramente los criterios establecidos, por lo tanto debe expresar con precisin
los objetivos y contenidos de la planificacin didctica o unidad.
Defina los criterios evaluativos, para que los descriptores tengan una secuencia ms
operativa para explicitar el nivel de logro del estudiante.
Considerar que los criterios y descriptores definen los juicios valorativos de la
medicin, por lo tanto estn estrechamente relacionados entre s.
Considerar que los descriptores admiten diferentes gradaciones, que van desde un
mnimo deseable hasta un mximo exigible.
35
Ejemplo:
N
1
COMUNICACIN ORAL
CRITERIO
CARACTERSTICAS
Participacin oral
Toma la palabra para exponer sus ideas; respeta
su turno; escucha a sus compaeros ;contesta
Puntaje
3
Toma la
preguntas e interpelaciones
DESCRIPTORES
palabra, expone ideas con claridad y responde preguntas e
interpelaciones.
2
Toma la palabra con inseguridad y expresa a lo menos ideas bsicas del tema.
.
2
Adecuacin a la audiencia
PUNTAJE
36
Logra ser comprendido por la audiencia. Responde preguntas de inters una vez
concluido el tema.
coherencia
PUNTAJE
argumentos.
DESCRIPTORES
3
2
1
0
Aspectos formales
PUNTAJE
DESCRIPTORES
37
3
2
1
0
38
Ejemplo
Criterio:
Indicadores:
Toca la puerta
Es muy importante que los estudiantes conozcan los indicadores con los cuales se les
evaluar, lo que permitir mejorar sus respuestas ante tareas determinadas.
No hay que olvidar que nuestro objetivo al evaluar, es que el estudiante demuestre sus
logros, analice sus errores y aprenda de ellos. (es una oportunidad, no un castigo)
PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS
CON QU SE EVALA:
1.- Procedimientos de desarrollo o ensayo:
Pruebas escritas: -de respuesta libre, extensa o poco restringida.
-de respuesta breve o restringida.
39
c) Procedimientos Escritos:
b.a) Instrumentos de base estructurada:
Se destacan porque sus tems ms frecuentes son Verdadero y Falso; Seleccin nica;
Seleccin mltiple; Trminos pareados; y Completacin.
40
41
Alumno A: 6 - 5 4 3 2 1
Alumno B: 6 - 5 4 3 2 1
Alumno C: 6 - 5 4 3 2 1
Instruccin: rodee con un crculo el nmero que corresponda, teniendo en cuenta que el 1
supone la utilizacin mnima y el 6 la mxima.
b) Escalas grficas: son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un
continuo, marcado por aspas, puntos o descripciones concisas, lo que permite
posteriormente elaborar un grfico uniendo puntos sealados al valorar cada tem.
Ejemplo utilizando la escala anterior:
Alumno A: x - x (x) - x - x - x
Alumno B: x - (x) - x - x - x - x
Alumno C: x - x - x - (x) - x - x
c) Escalas descriptivas: son las que valoran, mediante un conjunto de expresiones
verbales, el grado de consecucin de un objetivo o la valoracin de un indicador.
Ejemplo:
ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA
(Evaluacin de actitudes en el rea de Lengua y Literatura)
CATEGORAS VALORATIVAS
S= Siempre
MV= Generalmente
El alumno:
S
1.- Valora la lengua como medio para satisfacer sus
N= Nunca
G
AV
necesidades de comunicacin
2.- Respeta turnos de palabras
3.- Disfruta con la lectura
4.- Interpreta con actitud crtica los textos escritos.
42
alumnos
Las preguntas deben recoger toda la informacin relevante para la
43
INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS
REA
MOTRIZ
MS
UTILIZADOS
a) Lista de cotejo: es un cuadro de doble entrada, puede construirse para situaciones
individuales o grupales.
Ejemplo individual:
Nombre del alumno:______________________________ Fecha de Evaluacin: __________
Aspectos e indicadores a evaluar
Lectura Oral:
Lee en forma fluida, sin silabear.
Categoras evaluativas
si
no
Slo mide la presencia o ausencia de una habilidad, capacidad, destreza o conducta. Son
dictomas, es decir aceptan solo dos categoras evaluativas.
Si usted desea construir una lista de cotejo para evaluar a todo un curso, entonces puede
hacer lo siguiente:
Construya la misma lista, pero en la columna de la izquierda puede colocar los nombres de
los estudiantes y en la columna de la derecha los aspectos e indicadores a evaluar, entonces,
las categoras evaluativas las enuncia fuera de la lista , de modo tal que el evaluador las
utilice escribindolas en el recuadro que corresponda.
Ejemplo Grupal:
44
categora SI, si se
IND.4
si
b) Lista de control: es un cuadro de doble entrada y al igual que la lista de cotejo, permite
recoger informacin de los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo o
indicadores que deseen evidenciarse, la diferencia con la anterior es que en vez de
categoras evaluativas, se puede utilizar cualquier marca para ver si se consigui o no el
objetivo o indicador, NO se valora el grado de consecucin de los mismos.
EJEMPLO:
PROCEDIMIENTO: Observacin Directa Clases Ed. Pltica Visual
INSTRUMENTO: Lista de control
Objetivos /Alumnos/as
Identifica diferentes formas naturales:
Nubes
rboles
Montaa
A1
x
A2
x
x
A3
x
x
x
A4
A5
A6
A7
A8
45
INFORMES DE EVALUACIN
Todo proceso evaluador debe finalizar con la emisin de un informe que recoja la valoracin
de los datos ms relevantes obtenidos durante el proceso y que refleje, igualmente, los
resultados alcanzados.
Para elaborar este informe a lo menos una vez semestralmente, habra que partir de la lista
de control que se cit anteriormente, ya que es un instrumento valioso para poder completar
el informe.
M Antonieta Casanova (1995) sugiere los pasos necesarios hasta llegar al informe.
a. Elaborar una lista de control para cada semestre o trimestre (de acuerdo al tiempo que
disponga el o la docente) y en cada rea curricular, donde se recojan los objetivos
propuestos para el periodo. Para un curso son necesarias tres listas de control y para
un ciclo seis.
b. Resumir la formulacin de los objetivos semestrales o trimestrales de las diferentes
reas y seleccionar los ms importantes, en caso de que sean numerosos.
c. Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que permita valorarlos uno a uno ,
con mayor o menor amplitud, segn se acuerde en el centro educativo.
d. Recoger en un apartado especfico las actitudes que se hayan trabajado desde todas
las reas y que sern valoradas por el conjunto de docentes. Las actitudes propias de
cada rea quedarn reflejadas dentro de ella.
e. Valorar los objetivos que aparecen en el informe.
f. Formular las observaciones necesarias para que el alumno contine adecuadamente
sus aprendizajes.
Ejemplo de Modelo de Informe de Evaluacin.
46
Comunicacin Escrita
Conoce las vocales
.
Dibuja las vocales
.
En la enseanza infantil se hace necesario adecuar su forma y contenido a los nios y nias
que evala.
La utilizacin de uno u otro procedimiento o metodologa, el uso de los recursos, el clima del
aula, el modo de evaluar
47
valores
que
sus
estudiantes
requieren
alcanzar
para
desenvolverse
48
49
Es muy importante estar al tanto de lo que ocurre en la enseanza tradicional, porque esta
evaluacin, tambin se acerca a pasos agigantados a la Educacin Superior, debido a los
constantes procesos de acreditacin que se estn dando o estn por darse en algunas
instituciones, como la nuestra.
Qu es una rbrica?
Una rbrica es una gua que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado
en la suma de una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta numrica.
Una rbrica es una herramienta de evaluacin usada para medir el trabajo de los
alumnos.
Una rbrica es una gua de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores,
normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para
ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo ser
juzgado.
Muchos expertos creen que las rbricas mejoran los productos finales de los alumnos y por lo
tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalan los trabajos o los proyectos,
saben qu es lo que hace un buen producto final y porqu.
Cuando los alumnos reciben rbricas de antemano, entienden cmo los evaluarn y por
consiguiente pueden prepararse.
Desarrollando una rbrica y poniendola a disposicin los alumnos les proporcionamos la
ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y aumentar su conocimiento.
Una vez que tenemos creada una rbrica, la podemos utilizar ( modificada adecuadamente)
para varias actividades. El repaso y la revisin de conceptos desde diversos ngulos mejora
50
foco, el nfasis, y la atencin en los detalles particulares como modelo para los
alumnos.
Los alumnos tienen pautas explcitas con respecto a las expectativas del profesor.
Los alumnos pueden utilizar rbricas como herramienta para desarrollar sus
capacidades.
Los profesores pueden reutilizar las rbricas para varias actividades.
Son dos herramientas educativas innovadoras como que permiten el apoyo al mejoramiento
de la calidad y la equidad de la educacin.
Estas herramientas pedaggicas se basan en que:
51
52
estudiante que est en el nivel. Van acompaados por comentarios que explican
por qu el trabajo realizado representa a ese nivel.
f) Tareas: actividades de realizacin, ricas desafiante, que impulsan a los
estudiantes a desarrollarlas evidenciando su competencia. Estas tareas
53
presentan desafos que se han construidos con una cierta expectativa, pero a la
vez pueden ser resueltos evidenciando distintos niveles de competencia.
EJEMPLO CORRESPONDIENTE A LOS NIVELES DE
UN MP DE LECTURA EN
LENGUAJE Y COMUNICACIN:
Nivel 7
Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carcter analtico y
reflexivo. Interpreta y reinterpreta a partir de nfasis y matices, sentidos globales del texto o
de partes significativas del mismo, que expresan ambigedades, contradicciones o posturas
poco claras. Evala la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y
coherencia interna.
Nivel 6
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas y que presentan diferentes visiones
del mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales a partir de inferencia complejas e
informacin del contexto sociocultural de su produccin. Identifica recursos expresivos que
potencian el sentido general de la obra. Evala la validez de los argumentos o
planteamientos presentes en el texto.
Nivel 5
Lee comprensivamente textos que contienen elementos complejos y abordan temas
complejos. Interpreta el sentido global del texto segn las posibles perspectivas del emisor o
del receptor. Evala lo ledo comparndolo con su postura, o la de otros, frente al tema.
Nivel 4
Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos,
que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos
complementarios que precisan o amplan la informacin central. Interpreta sentidos de
detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo ledo,
comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o can la
actualidad.
Nivel 3
Lee comprensivamente textos de estructura simple, con algunos elementos complejos, que
abordan temas de diversos mbitos. Distingue entre informacin relevante y accesoria.
Infiere relaciones causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto.
Comprende el sentido global del texto, jerarquizando informacin relevante. Opina sobre
54
secuencias referida a informacin central del texto. Comprende el sentido global del texto
integrando informacin explcita e implcita. Opina sobre los contenidos de lo ledo
apoyndose en informacin explcita e implcita.
Nivel 1
Lee comprensivamente textos de breves y simples, que abordan contenidos reales o
imaginarios, que le son familiares. Extrae informacin explcita evidente. Realiza inferencias
claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de informacin
destacada en el texto. Da opiniones sobre lo ledo apoyndose en informacin explcita y en
inferencias realizadas.
Lo que se pretende lograr con los Mapas de Progreso:
Que la informacin que se obtenga a travs de los MP sea utilizada para organizar una
enseanza ms vinculada a las necesidades y fortalezas de los estudiantes.
Descripciones del desempeo de los estudiantes en las pruebas Simce, que se han
elaborado contrastando el desempeo real de los estudiantes con los niveles descritos
en los Mapas de Progreso.
55
A partir del 2007, las escuelas sabrn cuntos estudiantes estn en cada nivel de
logro, al finalizar el primer ciclo escolar. De este modo, junto con la informacin que
antes reciban, se les entregarn antecedentes como los siguientes:
El descriptor del Nivel 7 de cada uno de los sectores al que se refiera el MP.
Porcentaje de estudiantes que estn en cada uno de los Niveles, con una
descripcin del nivel de logro alcanzado y lo que son capaces de hacer con la
informacin obtenida segn la temtica tratada.
Con los Niveles de Logro se pretende conozcan, por ejemplo, qu proporcin de sus
estudiantes es capaz de realizar una lectura profunda de los textos caractersticos de
Cuarto Bsico, qu proporcin de estudiantes realiza una lectura superficial y
finalmente, qu proporcin de los estudiantes presenta dificultades en esta tarea.
El Simce medir los aprendizajes y establecer los Niveles de Logro a partir del Marco
Curricular y de los propios Mapas de Progreso, Los resultados Simce se entregarn a
las escuelas a travs de niveles de logro.
Tanto los Mapas de Progreso como el reporte de los resultados del Simce con Niveles
de Logro permiten contrastar el desempeo de los estudiantes y diagnosticar el nivel
de aprendizaje que stos han alcanzado, como tambin visualizar cmo y cul es el
desempeo que deber alcanzarse en la prxima etapa.
56
Sin duda que ambas herramientas promueven una Evaluacin para el aprendizaje, y
adems permiten contar con informacin sobre los logros alcanzados y las reas
necesarias de fortalecer, promoviendo aprendizajes de mayor calidad a lo largo de los
12 aos de enseanza. Permite establecer criterios predefinidos, de modo tal que los
docentes, apoderados y los propios estudiantes puedan saber con antelacin qu se
espera de ellos y posteriormente, conocer dnde se encuentran en relacin a ese
criterio preestablecido. Para que todos los estudiantes puedan aprender ms y
mejor, es importante conocer dnde dirigir sus esfuerzos.
58
6.
Tipo de Instrumento:
4.-Cundo Evaluar?
Segunda propuesta:
1.- Sector de aprendizaje:___________________________________________________
59
5.-Criterios y descriptores:
60
4 = Siempre.
2 =Poco
1= Nada
5 = Total
2 =Escasa
1= Nula
4 = Alta
3 = Aceptable
4 = la mayora
1= Ninguna
__________________________________________________________________________
1
Nunca
Raramente
De Vez En Cuando
A Menudo
Con Mucha
Siempre
Frecuencia
Escala grfica descriptiva de calificaciones
La familia est La
dispuesta
familia
a siempre colabora le
preocupa
el despreocupada
ausente
del
61
colaborar
forma integral a a
sus hijos o hijas.
sus
hijos
del
e acadmico
rendimiento proceso
acadmico
educativo
hijas.
10
9
Criterios de Calificacin:
7 6
4 3
10 = 100 % de colaboracin
9 7 = 80 % de colaboracin
6 - 4 = 50 % de colaboracin
3 - 1 = 30 % de colaboracin
0=
0 % de colaboracin
Escalas de estimacin:
EJEMPLOS:
Muy Malo = 0 % Regular = 25%
Me Gusta Mucho = 4
Muy Relevante =4
Me Gusta = 3
Relevante = 3
Deficiente = 1 Insuficiente =2
Bien = 3
No Relevante =1
Aceptable =4
Excelente = 5
Tema
Niveles
de Relaciones
Relaciones
Ejemplos
jerarqua
vlidas
vlidas
5 ptos, por Conexiones Conexiones 1
cada
nivel directas:
mnimo.
pto
cruzadas.
Puntaje
total
pto
por
cada
cada una.
cada una.
N:
N:
DOMINO O CATEGORA
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
apreciar,
juzgar,
evaluar,
defender,
concluir,
discriminar, recomendar.
Fuente: Lara S. (2001) citado por Muoz, E (2006)
63
64
65
formato y diagramacin. Utilice para ello una forma de traslado que le de a usted la opcin de
corregir imprimir y revisar antes de la multicopia de su instrumento. (El nico responsable de
su instrumento es usted). Adopte medidas de seguridad, para que su material no sea
conocido antes de su aplicacin.
4.-Fase de evaluacin de la evaluacin.
Una primera estimacin de la calidad tcnica de la prueba o procedimiento evaluativo,
consiste en someterla al juicio de expertos, que proporcionen opinin fundada sobre la
prueba. Esto abarca tanto la validez de contenido, como el cumplimiento de diversos
aspectos formales que deben estar presentes en ella.
Luego de la aplicacin es muy importante proceder al anlisis en conjunto con sus
estudiantes, para determinar el punto donde se presentaron las dificultades, buscar factores
explicativos de los resultados obtenidos, tanto a nivel individual, como grupal. Evite la
comparacin entre los alumnos, ya que lo que importa es que cada uno alcance los
aprendizajes propuestos..
Calcule el grado de dificultad de la prueba en general, calculando primero el promedio
general, luego ste lo divide por el puntaje mximo posible de obtener(el ideal) en dicho
instrumento. El cociente resultante se multiplica por 100. Emplee la formula que sigue
(Promedio: P.M.P.) x 100%) Si el resultado es entre el 80 y 90 % es fcil, 71 y 79 %
indeterminada, 50 y 70% adecuada 41 y 49 % indeterminada, 10 y 40 % difcil.
La consistencia interna del instrumento puede obtenerla utilizando la misma formula
considerando el promedio de puntajes obtenidos en cada tem, en relacin al puntaje mximo
posible de obtener en l. Esto se utiliza para determinar si el tem se elimina o se toma en
cuenta para la asignacin de la nota.
En cuanto a los instrumentos, debe utilizarse una variada gama donde se busca informacin
referida a los niveles de desempeo esperados de los estudiantes.
66
DESCRIPCIN
EVALUACIN
DINMICA
AUTOEVALUACIN DE
LOS ALUMNOS(AS)
CO-EVALUACIN
67
DIMENSIN
Formalidad
de
prueba
CATEGORAS
SI
NO
Resulta motivadora.
Su impresin es clara y ntida.
Est impresa.
Posee una extensin adecuada.
Est sin errores de ortografa y / o tipeo.
Tiene encabezado estndar para el establecimiento.
Instrucciones
Las presenta en forma escrita.
Son suficientes.
Se indica valor de cada pregunta.
68
Preguntas
Disciplina
Su formulacin es clara.
2.- Tomen como referencia una prueba de desarrollo elaborada por usted o de un docente de
su escuela y aplquele la lista de cotejo, marcando con un ticket la categora evaluativa que
presente segn el anlisis realizado por usted.
3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha prueba, modificando los aspectos
que aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador
las presenta en forma escrita la marc en la categora evaluativa NO, debe redactar las
instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.
DIMENSIN
CATEGORAS
SI
NO
69
Formalidad
prueba
de
La
diagramacin
del
tem
corresponde
lo
convencional.
Instrucciones
Las presenta en forma escrita.
Son suficientes.
Se indica valor de cada pregunta.
70
Preguntas
Su formulacin es clara.
Existe
alguna
palabra
repetida
en
todas
las
alternativas.
Disciplina
2.- Tomen como referencia una prueba tipo objetiva elaborada por usted o de un docente de
su escuela y aplquele la lista de cotejo, marcando con un ticket la categora evaluativa que
presente segn el anlisis realizado por usted.
3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha prueba, modificando los aspectos
que aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador
71
las presenta en forma escrita la marc en la categora evaluativa NO, debe redactar las
instrucciones que usted recomienda integrar.
DIMENSIN
Formalidad
de
prueba
CATEGORAS
SI
NO
Presenta
una
aspectos
estructura
adecuada.(dimensiones,
evaluativas)
72
Instrucciones
Las presenta en forma escrita para su aplicacin.
Son suficientes.
Indicadores
Disciplina
estudiantes.
Los aspectos o indicadores corresponden a los
objetivos de la signatura.
2.- Tomen como referencia una lista de cotejo elaborada por usted o de un docente de su
escuela y aplquele la pauta anterior, marcando con un ticket la categora evaluativa que
presente segn el anlisis realizado por usted.
3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha lista, modificando los aspectos que
aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador
las presenta en forma escrita para su aplicacin la marc en la categora evaluativa NO,
debe redactar las instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.
DIMENSIN
CATEGORAS
SI
NO
73
Formalidad
de
prueba
Resulta motivadora.
Su impresin es clara y ntida.
Est impresa.
Posee una extensin adecuada.
Est sin errores de ortografa y / o tipeo.
Tiene encabezado estndar para el establecimiento.
Presenta
una
aspectos
estructura
adecuada.(dimensiones,
evaluativas)
Instrucciones
Las presenta en forma escrita para su aplicacin.
Son suficientes.
Indicadores
Disciplina
74
2.- Tomen como referencia una lista de cotejo elaborada por usted o de un docente de su
escuela y aplquele la pauta anterior, marcando con un ticket la categora evaluativa que
presente segn el anlisis realizado por usted.
3.- Proponga en forma especfica la optimizacin de dicha lista, modificando los aspectos que
aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensin referida a instrucciones el indicador
las presenta en forma escrita para su aplicacin la marc en la categora evaluativa NO,
debe redactar las instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
CASANOVA, M.(1995) Manual de Evaluacin Educativa. Morata Madrid-Espaa.
HIMMEL, et al.(1999) Hacia una evaluacin Educativa Mineduc-Puc. Chile.
ZABALZA,J (1999) Evaluacin del Proceso Enseanza- Aprendizaje. PUC.-CHILE.
HERNNDEZ, P (1989) Disear y Ensear Narcea- Madrid-Espaa.
SANTOS GUERRA, M (1996) Evaluacin Educativa Magisterio. Buenos Aires- Argentina
MUOZ ,E (2006) Instrumentos Evaluativos Bibliogrfica Internacional- Santiago-Chile.
AHUMADA, P ( 1985) Evaluacin Educativa Santiago- Chile.
75