la nozione di trasversalità

Come e quando la trasversalità è stata correlata all’idea di competenza.

trasformazioni storiche effetti sociali trasformazioni economiche

competenze nel lavoro competenze nella scuola

come pensare la trasversalità

Hp.1: la trasversalità come Hp.2: la trasversalità come
competenza-elemento capacità / operazione mentale
astratta

confutazione confutazione
 da dove viene l’idea di trasversalità?
La nozione di competenza emerge in concomitanza con le procedure di analisi del lavoro, ma
evoluzioni tecnologiche e sociali spingono a ricercare a fianco delle competenze
specialistiche, delle competenze trasversali.

La trasversalità nel mondo del lavoro

Trasformazioni tecnologiche:

1. Taylor. Il lavoro / il compito è concepito come specialistico, senza relazione con la sua
finalità;

2. Utensile ⇒ macchina utensile. L’evoluzione dei dispositivi tecnici crea un movimento di

arricchimento e allargamento dei compiti. L’utensile richiede alcune trasformazioni
adattive cosa che rende desiderabile la specializzazione dei lavoratori. La complessità del
dispositivo richiede al lavoratore di uscire da un compito unico e ripetitivo.

3. Macchina utensile ⇒ macchina utensile automatizzata. La competenza si amplia : ciò

che è richiesto all’operatore è di dominare la logica di numerose trasformazioni
successive dell’oggetto, cioè di molti “mestieri” tradizionali.

Ad una competenza specialistica si sostituisce una competenza multipla che è la prima forma
di trasversalità.
 da dove viene l’idea di trasversalità?
Effetti sociali:
Mobilità del lavoro lungo il corso della propria carriera. ⇒ Anziché adattare l’individuo
ad una forma di lavoro definito, munirlo di competenze generali suscettibili di essere
utilizzate in diversi ambiti professionali.

Si inizia a concepire la trasversalità come trasferibilità.

Trasformazioni economiche:

Le trasformazioni economiche in scala mondiale determinano la scomparsa o

ristrutturazione di grandi settori industriali. Gli alti tassi di disoccupazione che ne
conseguono impongono di valorizzare in un individuo, non più la competenza legata
ad una professione specifica (multipla o trasferibile che sia), ma piuttosto la sua
capacità di adattamento, ovvero la trasversalità delle sue competenze.
 da dove viene l’idea di trasversalità?
La trasversalità nel mondo della scuola

Le materie divise in elementi semplici, presentati uno ad uno, secondo un ordine

logico, costringono l’allievo ad uno sguardo miope, limitato al dettaglio e ciò comporta
la perdita di significato.

L’emergenza di un paradosso spinge la scuola verso la ricerca delle condizioni di

apprendimenti trasversali: la scuola appare come un’istituzione nella quale si
dispennsano conoscenze slegate dalla vita sociale e la cui vocazione, tuttavia, è di
preparare alla vita sociale.
Da qui l’idea che le conoscenze scolastiche fanno imparare più di quanto sembrano
trasmettere.

La trasversalità non è ciò che sarebbe comune a più discipline, ma ciò che in ciascuna
la oltrepassa e potrebbe servire nelle pratiche sociali della vita.
da dove viene l’idea di trasversalità?
La trasversalità nel mondo della scuola

•’60-’70: unificazione corsi scolastici e allungamento dell’obbligo scolastico. Da questo

momento, è il successo o l’insuccesso scoalastico in gran parte l’avvenire sociale. a
determinare.
•L’insuccesso scolastico di alcuni viene spiegato in ordine alla ineguale ripartizioni delle
attitudini individuali.
•Le ricerche in campo sociologico, negli stessi anni smentiscono la validità di questa
attribuzione. Bourdieu propone il concetto di habitus:

«habitus come prodotto dell’interiorizzazione dei principi di una situazione culturale

arbitraria».

Acquisizione di un modo organizzato di pensare e di agire. Ma questa acquisizione è

nascosta, non conoscibile: sicché un dato habitus può presentarsi a tutti, e in
particolare a chi lo detiene, come un dono (o una privazione) di natura.

Questa competenza che definiamo habitus non è specifica di un campo. Al contrario, la

sua forza è commisurata al suo grado di trasferibilità. L’arbitrio culturale di cui l’habitus
è interiorizzazione è portatore di “principi”, ossia di regole suscettibili di essere
applicate in molte situazioni. La trasferibilità dell’habitus è la capacità di generare
pratiche.
come pensare la trasversalità
Hp. 1.: la competenza trasversale come competenza-elemento

Cercare qualche cosa di comune tra le competenza sviluppate nelle diverse discipline
e assumere come ipotesi provvisoria che questo “qualche cosa di comune”
costituirebbe una prima forma di competenza trasversale.

Se consideriamo le competenze messe in atto nei compiti scolastici (saper leggere un

testo, saper eseguire operazioni aritmetiche, ecc.) esse si configurano come
“competenze-funzione” per le quali è possibile ipotizzare una serie di
azioni/procedure ordinate secondo uno scopo.

competenza-funzione ⇒ ∑competenze-elemento

comuni a più competenze

scolastiche
“saper leggere” è una competenza trasversale rispetto a “saper risolvere un problema
di matematica”; “saper studiare un testo di storia”; “saper imparare una poesia”

Lo stesso vale per: “saper prendere appunti”, “saper usare un manuale”; “saper
pianificare le operazioni”, ecc.
come pensare la trasversalità

C1 ⊂ C2 ⊂ C3 ⊂ C4⊂…

La scomposizione di una competenza globale in micro-competenze “porta con sé” un

certo modo di pensare l’apprendimento.

Bergson.: l’apprendimento è essenzialmente un nuovo insieme di competenze elementi

già acquisiti. L’apprendimento di una nuova pratica consiste nel riutilizzare, in una
sequenza originale, alcune microcompetenze che possediamo già.
L’apprendimento è la riorganizzazione di qualche cosa già esistente (i ricordi del
soggetto per Bergson).

Bruner.: «un saper-fare perfettamente padroneggiato si compone di atti costitutivi

organizzati tra loro secondo un ordine seriale, fissato da una regola, la quale determina
un’intenzione in grado di soddisfare le esigenze relative a un compito dato (…) gli atti
costitutivi del saper fare completo sono presenti fin dall’inizio».
come pensare la trasversalità
Prima confutazione

La trasversalità concepita come invarianza de elementi comporta una visione statica

dell’apprendimento come ricomposizione o, al più, riorganizzazione di vecchi elementi.

Ciò che consente la riorganizzazione è (secondo Bergson) uno “schema dinamico”

capace di richiamare, tra l’infinità di “ricordi “ possibili, quelli che, in successione, sono
in grado di completarlo.

Sul piano teorico ⇒ gli elementi sono subordinati alla totalità nella quale si inseriscono,
mentre nell’ipotesi di trasversalità ne dovrebbero essere indipendenti.

Sul piano didattico: ⇒ il processo di apprendimento non va sempre dal semplice al

complesso; non si è necessariamente più efficaci facendo lavorare le competenze
elemento separatamente prima della competenza globale di cui esse sono i segmenti.
Come pensare la trasversalità
Anche per Bruner è la totalità ad essere primaria in termini cronologici.
“la totalità seleziona gli elementi costitutivi, li ordina in una serie e li modifica in modo
tale che ognuno si inserisca nell’insieme.

Ma se è così quella degli elementi non è vera trasversalità perché essi, nel passaggio da
una competenza ad un’altra più complessa si modificano.
La trasversalità risiede piuttosto nella plasticità della loro messa in ordine.

«le variazioni dell’ordine seriale garantiscono la flessibilità o la generatività perché

consentono cambiamenti appropriati nell’ordine d’uso delle sotto-routines costitutive»

Non si può pensare sistematicamente la trasversalità nella forma di micro-competenze

elementari che si ritroverebbero, immutate, in alcune macrocompetenze relative a
funzioni specifiche.

La maggior parte delle volte queste micro-competenze si modificano passando da un

campo all’altro.
“saper leggere” non occupa lo stesso posto nei diversi campi (in letteratura, in poesia o
in matematica, per es.), le operazioni mentali sono diverse.
 Come pensare la trasversalità
Negazione della prima ipotesi:

•Le competenze -elemento non possono costituire gli elementi trasversali comuni alle
competenze globali perché esse non rimangono uguali a sé stesse, ma sono oggetto
di adattamento, dunque cambiano da una competenza all’altra.

•Insostenibilità della divisibilità delle competenze. Il processo analitico di progressiva

scomposizione delle competenza porta alla perdita di significato.

L’atto di attribuzione del significato non è suscettibile di scomposizione analitica.

Un atto intellettuale non è un atto indefinitamente divisibile perché è un atto di

attribuzione di significato. Il processo di scomposizione, se fosse reiterato ad libitm,
porterebbe ad identificare operazioni mentali che non sono più delle attribuzioni di
signifcato (“gesti insignificanti”) e gli ogggetti sui quali queste operazioni si esercitano
non sono più portatori di significato.