Documento 3.

LENGUAJE
Teora de la mente y metarrepresentacin

Rivire, ngel (2003). Teora de la mente y metarrepresentacin. En: ngel

Rivire Obras Escogidas Vol. 1. Captulo 9 (pp. 191-231). Madrid: Editorial
Mdica Panamericana.
Preguntas orientadoras
1. Qu relaciones se pueden establecer entre intencionalidad, representacin,
atribucin de mente a otros y metarrepresentacin?
2. Qu se entiende por teora de la mente?
3. Cules son y qu son estados mentales o tambin llamados verbos mentales?
4. Qu implicaciones tiene la suspensin en la teora de la mente?

9
Teora de la mente y metarrepresentacin1
ngel Rivire
Qu representaciones mentales debe tener un organismo que no slo "tiene
representaciones" sino que "sabe que las tiene" y es capaz de atribuirlas a otros?
En las explicaciones que los hombres dan de la propia conducta humana, las
representaciones son ubicuas. Forman parte del entramado de conceptos que
sirven para interpretar y predecir las acciones propias y ajenas, para comprender
el comportamiento, para explicarlo o juzgarlo moralmente. Abramos cualquier
novela por cualquier pgina y es muy probable que encontremos
representaciones, y representaciones de representaciones. Veamos, por ejemplo,
una pgina al azar de En busca del tiempo perdido de Marcel Proust:
Pero Swann pensaba que, no consintiendo en verla hasta despus de cenar, hara
ver a Odette que existan para l otros placeres preferibles al de estar con ella, y
as no se saciara en mucho tiempo la simpata que inspiraba a Odette. Adems,
prefera con mucho a la de Odette la belleza de una chiquita de oficio, fresca y
rolliza como una rosa, de la que estaba por entonces enamorado y le gustaba ms
1

Trabajo publicado originalmente en el libro compilado por Pedro Chacn y Mariano Rodrguez Pensando la
Mente. Perspectivas en Filosofa y Psicologa. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000, pgs. 271-324. Reproducido
con autorizacin.

pasar con ella las primeras horas de la noche, porque estaba seguro de que luego
vera a Odette. Por lo mismo, no quera nunca que Odette fuera a buscarIe para ir
a casa de los Verdurin (pg. 329, ed. esp. de 1996, orig. de 1917).
El lector perdonar que realicemos una diseccin lamentable y muy poco esttica
del precioso texto de Proust para poner sobre la mesa de operaciones su
enmaraado y complejo tejido de representaciones: "pero Swann pensaba <tena
una representacin derivada de una inferencia, potencialmente verdadera o
falsa) que, no consintiendo en verla <tener una representacin perceptiva con
informacin sobre un estado real del mundo ) hasta despus de cenar, hara ver
(en este caso, ver significa comprender, es decir, tener una representacin
resultante de un proceso de interpretacin, que desvela relaciones antes no
establecidas)
que
existan
para
l
otros
placeres
(tambin
representaciones ?)..., etc.". Los significados representacionales son
omnipresentes en el texto: Swann pensaba que, si se daban determinadas
condiciones, Odette comprendera que l preferira otros placeres. Adems,
estaba seguro de ver a Odette, y no quera que sta le buscara mientras
engaaba a Odette con esa chiquita de oficio, "fresca y rolliza como una rosa" No
es posible pensar, ni comprender, ni preferir, ni estar seguro, sin representar. En
una sntesis todava ms antiesttica, pero ms reveladora: "el lector se
representa la representacin de Proust de la representacin de Swan acerca de lo
que deba hacer para controlar la representacin de Odette y sacar beneficio de
ello." As, somos los humanos! Todos esos verbos y sus significados, que definen
la trama invisible con que se interpretan las interacciones humanas y el lenguaje
explcito con que se explican, todos esos verbos tales como "pensar", "hacer ver",
"preferir",- querer"... y hasta" estar enamorado", remiten a representaciones
(forma parte del saber popular incluso la idea de que nos enamoramos de
nuestras representaciones, slo as pueden explicarse algunos enamoramientos
aparentemente incomprensibles!). Son las representaciones del pobre seor
Swann acerca de las de Odette las que determinan las tribulaciones de Swann, las
maravillosas pginas de Proust y las delicias del lector. Como ha sealado alguna
vez Jerry Fodor (1985), en un artculo muy lcido, la desaparicin de las
interpretaciones representacionales o intencionales de la accin y la conducta
humanas, sera una tragedia intelectual mucho ms profunda que la desaparicin
del tesmo. En realidad, nos dejara ciegos y mudos ante las conductas de
nuestros congneres, sin saber cmo interpretarlas ni qu decir de ellas. En un
sentido ms riguroso, y desgraciadamente metafrico, nos dejara "autistas"
(Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Frith, 1989; Baron-Cohen, 1995).
Dennett (1987) ha denominado The intentional stance, la "actitud intencional", a
esa posicin fundamental del hombre respecto a la conducta, que impone una
perspectiva inevitablemente representacional a su interpretacin. Decir que el
hombre tiene una actitud intencional o interpreta la accin en trminos
representacionales equivale naturalmente a decir que el hombre basa sus
interacciones en la atribucin de mente, porque el concepto de lmite lleva el sello
ineludible de la nocin de representacin. Con independencia de que las
explicaciones cientficas del comportamiento humano y animal tengan que

renunciar (tal como pretenden los eliminacionistas) o no al lenguaje

representacional y a los supuestos intencionales esenciales en que se basa el
modo natural de interpretacin de la conducta humana al que muchas veces se
denomina inadecuadamente folk psychology, lo cierto es qu la mirada humana a
la conducta es, diramos que de forma inevitable, compulsiva, casi automtica, una
mirada mental (Rivire y Nez,1996): una mirada representacional.
La ecuacin mente-representacin no es una novedad en la historia del
pensamiento filosfico y psicolgico. Si bien se ha profundizado a partir de los
modelos computacionales de la mente propuestos en los ltimos treinta aos, la
constatacin de la relacin entre mentes y representaciones es tan vieja como la
especulacin sobre la mente en particular y sobre los fenmenos psiclogos en
general. As, en la psicologa desde un punto de vista emprico, una obra capital
en el intento de dilucidar conceptualmente de forma rigurosa las nociones de
"mente" y "fenmeno psicolgico", Francisco Brentano (1874) dice que "podemos
considerar como una definicin indudablemente justa de los fenmenos psquicos
la de que, o son representaciones o descansan en representaciones que les sirven
de fundamento" (pg. 25, ed. esp. de 1926). Esta definicin se profundiza luego en
las dos "marcas" caractersticas que delimitan, para Brentano, el mbito de los
fenmenos psicolgicos en contraposicin a los meramente fsicos: la
intencionalidad y la accesibilidad interna. La primera implica que "todo fenmeno
psquico se caracteriza por aquello que los escolsticos de la Edad Media
llamaron la inexistencia intencional (o mental) del objeto y que nosotros
llamaramos, aunque con expresiones no totalmente inequvocas, relacin con un
contenido, direccin hacia un objeto (aunque no ha de ser interpretado como algo
real) u objetividad inmanente. Todo fenmeno psquico contiene dentro de s algo
a modo de objeto, aunque no todos lo hagan de la misma manera" (ibd., pg. 76).
La segunda significa que los fenmenos psicolgicos "son percibidos por la
conciencia interna" (ibd., pg. 78).
Estas observaciones breves nos permiten dar un paso ms en nuestra reflexin
acerca de qu representaciones se requieren para que un organismo atribuya
representaciones, es decir, vea la conducta con una "mirada mental". Si decimos
que la intencionalidad y la conciencia interna son las marcas de lo mental,
aceptaremos que el organismo que atribuye mente presenta esa marca en el ms
alto grado, en el sentido primero de que tal organismo deber poseer una
intencionalidad recursiva o de orden superior, y segundo que slo puede derivarse
esa intencionalidad recursiva de una conciencia interna tambin de orden superior.
stas son dos tesis sustantivas, que se irn desarrollando a lo largo de este
artculo, pero que requieren de entrada una explicacin aclaratoria.
Cuando el seor Swann piensa que har ver a Odette que existe otros placeres
preferibles al de estar con ella y que ello evitar que Odette se sacie y le dar
algunas horas para pasar el rato con su chiquita fresca y rolliza como una rosa, el
contenido de la relacin intencional particular que tiene el seor Swann ("pensar")
es tambin una relacin intencional ("ver" en el sentido epistmico de

"comprender") que, en una tercera vuelta de tuerca, podra tener a su vez como
contenido una nueva relacin intencional ("comprender" Odette que Swann puede
tener representaciones ms agradables que las que la propia Odette proporciona).
Tenemos as intencionalidad de tercer orden, de estructura (I [2(I3)], que es recursiva y tiene la capacidad potencial de generar una expresin sin lmite (1 (1
[1])... En Linguistic Behavior, Jonathan Bennett (1976) desarrolla la idea inicial
de Grice (i957) de que el desarrollo de un artefacto simblico capaz de cumplir
funciones ostensivas o declarativas tal como el lenguaje humano, es
imprescindible esa intencionalidad de tercer orden (que es como decir recursiva).
Para que ese desarrollo sea posible, tiene que serlo tambin que el que realiza la
accin simblica crea, suponga, sepa, etctera, que el receptor puede saber,
suponer, desear, creer, etc. que el mismo supone, sabe, cree, desea, etc. Es obvio
que, a partir de la "tercera vuelta" de intencionalidad, sta es completamente
recursiva y requiere tambin una conciencia recursiva o de orden superior: la
conciencia diferenciada de uno mismo como "interpretado por la mirada mental
del otro" y "ledo en trminos de representaciones" que, a su vez, pueden tener
como "objeto inmanente" relaciones representacionales.
Sin duda, esas capacidades recursivas de intencionalidad y conciencia, que
permiten realizar funciones ostensivas con un medio simblico como el lenguaje,
se dan en el ser humano adulto y hablante competente de un lenguaje. Basta con
abrir cualquier novela para comprobarlo. Pero, qu decir de otros organismos?
Atribuyen y se atribuyen otros animales mente o slo el hombre posee esa
"mirada mental"? Tiene algn otro organismo, aparte del hombre, esa "actitud
intencional" de que habla Dennett? Y, en cuanto al hombre, cmo y cundo se
define esa capacidad "mentalista" a lo largo del desarrollo ontogentico?, cmo
aparece y se desarrolla en el nio? Qu competencias cognitivas son necesarias
para su desarrollo? Cmo tiene que ser una mente capaz de atribuir mente, un
sistema representacional competente para atribuir representaciones a otros? En
los ltimos veinte aos la psicologa ha hecho progresos enormes en los intentos
de dar respuesta a estas preguntas. Esos intentos han definido algunos de los
captulos ms brillantes y productivos de los progresos recientes de disciplinas,
como la psicologa comparada, la psicologa evolutiva y la psicologa cognitiva.
Por razones de espacio, debemos referirnos a esos progresos de forma muy
sinttica antes de continuar nuestras reflexiones sobre qu capacidades
representaciones son las requeridas por la "actitud intencional" (pueden
encontrarse ms referencias y aclaraciones sobre el tema en Astington, Harris y,
Olson, 1988; Wellman, 1990; Whiten, 1991; Baron-Cohen, Tager-Flusberg y
Cohen, 1993; Baron-Cohen, 1995; Rivire y Nez, 1996).
Paradjicamente, la tradicin cognitiva de investigacin experimental de la
intencionalidad de orden superior, de la "mirada mental", no se origin en estudios
con humanos, sino en un fascinante estudio realizado por Premack y Woodruff
(1978) con un chimpanc ampliamente conocido en el mbito de la exploracin de
las posibilidades de ensear sistemas simblicos a antropoides: Sarah. En un
provocativo estudio que presentaron con un no menos provocativo ttulo ("Does
the chimpanzee have a Theory of, Mind?"), Premack y Woodruff demostraron que,

cuando vea pelculas cortas en que un humano se encontraba en una situacin

problemtica (por ejemplo, estar encerrado y querer salir de una jaula, estar
sentado tiritando de fro junto a un radiador elctrico desenchufado, etc.), Sarah
era capaz de elegir entre varias alternativas aquella que constitua la solucin del
problema que tena el humano (una llave en el primer caso, un enchufe en el
segundo, etc.), lo cual pareca indicar que la chimpanc no slo era capaz de
encontrar la respuesta correcta al problema, sino de comprender que el humano
tena un problema que intentaba resolver. Premack y Woodruff (1978) emplearon
el trmino "teora de la mente" para referirse a la capacidad de comprender un
estado mental de otro organismo, tal como el de "percibir un problema" e "intentar
resolverlo".
La justificacin aparente de ese trmino, muy equvoco en el fondo, era sin
embargo clara: al fin y al cabo, las entidades mentales, tales como las creencias,
los deseos, las intenciones, no son objetos empricos accesibles a una
observacin externa e intersubjetiva (aunque quiz sean, en un sentido ms
radical, los estados mentales los nicos contenidos empricos directos de la
experiencia inmediata, o de la conciencia interna, como pretendan muchos
psiclogos del siglo pasado y principios de ste). En el plano externo, las nociones
mentales son inferencias mediatas que permiten entrelazar y relacionar conductas
y situaciones del mundo, dar cuenta de las relaciones de aqullas y stas, y
predecir las conductas. De forma parecida a como las entidades tericas de la
fsica - la masa, la energa, la aceleracin, etc. - definen algortmicamente redes
de conceptos que permiten predecir fenmenos fsicos, as tambin esas
entidades, tales como las creencias, las intenciones o los deseos delimitan tramas
de relaciones que sirven para, comprender y predecir la conducta a esos
psiclogos naturales que somos los humanos y quiz tambin como pretendan
Premack y Woodruff -los chimpancs u otros antropoides superiores-: As la
naturaleza no emprica y predictiva de las categoras mentalistas, sirvi de
justificacin primera del nombre que se dio a la capacidad que permite tenerlas:
"teora de la mente".
En el interesante debate a que dio lugar el artculo de Premack y Woodruff (1978),
se hicieron algunas aportaciones de gran importancia para el anlisis terico y la
definicin de criterios empricos para justificar la atribucin a un organismo no
verbal de una "teora de la mente". As, un importante cientfico cognitivo, Zenon
Pylyshyn (1978) destacaba que la "teora de la mente", implica, en trminos
cognitivos, la capacidad de tener relaciones representacionales acerca de
relaciones representacionales o, dicho de otro modo, la "capacidad de tener
metarrepresentaciones". Por su parte, un influyente filsofo de la mente, Daniel
Dennett (1978) reflexionaba sobre los criterios para poder atribuir realmente la
posesin de una "teora de la mente": si un organismo al que llamaremos X, crea
deliberadamente en otro, Y, una representacin sobre una situacin que no se
corresponde con la situacin real con el fin de sacar provecho de esa
representacin falsa, ello quiere decir, que X sabe que Y tiene representaciones.
O, lo que es decir lo mismo, que X posee una teora de la mente. De este modo, el
engao tctico (Mitchell, 1986) se converta, desde los primeros pasos para su

estudio, en un criterio decisivo de atribucin al que lo realiza de una "mirada

mental". En respuesta a este desafo, Woodruff y Premack (1979) demostraron
experimentalmente que, en condiciones en que pueden perder un estmulo
gratificante si lo localiza un competidor, los chimpancs no slo pueden ocultar
informacin a ste, sino que desarrollan la habilidad de proporcionar positivamente
informacin engaosa al competidor.
Como suele suceder con los problemas que se plantean en trminos cientficos, la
cuestin de si los chimpancs y otros antropoides poseen o no una teora de la
mente se ha complicado y matizado tanto en las ya ms de dos dcadas
transcurridas desde el artculo pionero de Premack y Woodruff (1978) que hoy no
admite una solucin simple. Una razn de ello es que, en la investigacin con
humanos, el desarrollo de la capacidad de detectar explcitamente que alguien
tiene una creencia falsa se ha constituido en el criterio bsico para determinar
cundo tienen realmente los nios una "teora de la mente desarrollada".
Naturalmente los chimpancs no pueden explicitar lingsticamente sus
inferencias mentalistas, si es que las hacen, y adems es discutible que las
nociones mentalistas de organismos no simblicos, que no poseen lenguaje -si es
que tienen tales nociones-, puedan incluir la categora de creencia. En un sentido
estricto, "tener creencias" implica poseer representaciones (simblicas) capaces
de ser verdaderas o falsas. Representaciones adems "apofnticas", como dira
Aristteles: representaciones con la funcin de "mostrar declarativamente anlisis
del mundo", construidas del material de los smbolos, capaces de explicitar
predicados acerca de argumentos, y con pretensiones de verdad. Es posible que,
sin menospreciar sus formidables capacidades, los chimpancs no tengan esa
clase de representaciones, sino otras que unen una "pretensin de practicidad",
ms que de verdad (que no deja de ser una practicidad muy mediata e indirecta),
con un matiz ms imperativo que declarativo, pero suficientes para producir
conductas equivocadas en situaciones de "engao tctico". Como se ha
demostrado en la investigacin con nios (Rivire y Nez, 1996), el engao
puede ser una ruta ontogentica para 'la comprensin de la falsa creencia ms
que un resultado de esa comprensin.
Adems, suponiendo que los chimpancs tengan una "teora de la mente", la suya
ser naturalmente una "teora de la mente chimpanc", que podra ser tan
compleja como la humana, pero no necesariamente compuesta de las mismas
clases naturales. Podra, por ejemplo, carecer de la nocin de creencia, pero
incluir conceptos complejos relacionados con jerarquas sociales, relaciones de
afiliacin, intenciones motoras muy complejas o motivaciones, tales como la de
espulgar que pueden tener en los grupos de chimpancs un significado (por
ejemplo, asociado a una funcin social de reconciliacin) diferente al que tienen en
los humanos. La perspectiva simiocntrica es ms adecuada que la
antropocntrica para comprender cmo podra ser la teora de la mente de un
chimpanc o un gorila, as como los requisitos representacionales y cognitivos de
esa teora de la mente, que no tienen por qu ser los mismos de la capacidad
mentalista humana.

Esta reflexin nos conduce a una idea importante, a saber: la "teora de la mente",
la "mirada mental", es antes que nada un delicado mecanismo de adaptacin
intraespecfica. Lo que sucede es que la compulsin mentalista humana y la
propensin a adoptar perspectivas autocntricas son caractersticas, al mismo
tiempo, tan humanas y penetrantes, que los hombres tendemos a comprender a
otros animales, e incluso fenmenos naturales no biolgicos, en nuestros trminos
mentalistas. El animismo en las explicaciones naturales, que resulta ser tan
universal en los nios pequeos (Delval, 1975) como en las culturas (Geertz,
1973) no determinadas por las sucesivas revoluciones mecanicistas de la
cosmologa y la fisiologa (en que se ha basado, en gran parte, la construccin de
una visin cientfica no animista del mundo natural), podra ser la consecuencia de
un mundo cognitivo humano intraespecficamente sesgado, cuya evolucin pudo
depender ms de las exigencias de coadaptacin a los miembros de la propia
especie que de la necesidad de "comprender framente el mundo". La versin
antropocntrica de un mundo regido por seres o procesos con intenciones, deseos
y, creencias ha sido tan poderosa que la historia de la ciencia es, en gran parte, la
de la oposicin a ese obstculo epistemolgico.
Dada la insidiosa propensin antropocntrica del modo humano, de ver el mundo,
no es extrao que los estudios recientes sobre la teora de la mente en
antropoides se hayan visto encallados en la antropocntrica pregunta de si los
chimpancs sern o no capaces de "comprender la nocin de falsa creencia", que
est entre las ms humanas de las nociones humanas. Se trata de una pregunta
que quiz carezca de sentido cuando se realiza el esfuerzo de reconstruir el
Umwelt que resulta de la historia adaptativa de los primates no humanos y que, en
cambio, es completamente pertinente si se tienen en cuenta las circunstancias
concretas de especiacin humana: el desarrollo, especfico del hombre, de las
capacidades instrumentales de orden superior (hacer unos instrumentos con otros)
implica, por ejemplo, la evolucin de motivaciones de anlisis de inters
"desinteresado" por los objetos en general que subyacen a funciones
comunicativas ostensivas o declarativas, y stas a su vez se realizan a travs de
un tipo muy especial de mediadores o instrumentos que son los smbolos.
Adems, exige la competencia de diferenciar claramente las intenciones y las
acciones de los congneres, ya que stos pueden realizar sus intenciones a travs
de mltiples mediaciones instrumentales que imponen relaciones jerrquicas entre
acciones discretamente diferenciadas y entre las que existe solucin de
continuidad. Pero todo esto no tendra por qu ser as en los orangutanes,
bonobos, chimpancs o gorilas, que, en caso de tener "teoras de las mentes", las
tendran de "sus mentes" respectivas y no de las nuestras.
Lo que s es cierto es que la teora humana de la mente humana incluye la nocin
de falsa creencia. Hay una razn metodolgica importante para que esta nocin se
haya convertido en un criterio evolutivo muy importante, utilizado para delimitar en
qu momento desarrollan plenamente los nios una teora de la mente de
estructura semejante a la adulta. Cuando una persona, A, seala explcitamente
que otra B tiene una creencia falsa, debido por ejemplo a que B no conoce un
cambio producido en un estado de cosas, y comprende que B se comportar con

arreglo a su creencia "falsa" y no al estado de cosas "verdadero", es claro que esa

persona, a la que hemos llamado A, diferencia sus propias representaciones de
las ajenas, y distingue stas de los estados de hechos. Es decir, comprende que
las relaciones representacionales pueden implicar esa nota de "direccin a un
objeto" o contenido que no necesariamente debe ser interpretado como algo real
que sealaba Brentano en su conocida definicin de los fenmenos psicolgicos
como caracterizados por una nota de intencionalidad. Las situaciones en que una
persona predice la conducta de otra en funcin de la atribucin de una "creencia
verdadera" no pueden diferenciarse objetivamente a no ser en trminos de
explicaciones verbales muy complejas acuadas ellas mismas en un lenguaje
intencional de aquellas otras en que se predice la conducta sencillamente en fun cin de la situacin, sin mediacin ninguna de representaciones. De modo que las
situaciones de "creencia verdadera" no son buenos "test" de teoras de la mente
en organismos no verbales o con capacidades lingsticas limitadas, En cambio,
la situacin de falsa creencia son las nicas que "permiten evaluar
inequvocamente la capacidad de atribuir mente, en el sentido preciso en que
"atribuir mente" equivale a "atribuir representaciones".
sta es la lgica subyacente a un ingenioso diseo experimental del que se
sirvieron dos psiclogos evolutivos, Heinz Wimmer y Joseph Perner (1983), para
probar las capacidades mentalistas de nios en edad preescolar. Mostraban y
explicaban a los nios una situacin en que haba dos personajes en una
habitacin. Uno de ellos, guardaba un objeto en un lugar o recipiente y se
marchaba de la habitacin en que estaban ambos. El otro cambiaba el objeto de
lugar en ausencia del primero. En el episodio siguiente, se haca volver al primer
personaje a la habitacin, indicndole al nio que deseaba el objeto y hacindole
la pregunta crtica: "dnde buscara el personaje el objeto?" La investigacin
evolutiva ha demostrado, de forma muy consistente, que hacia los cinco aos, o
pocos meses antes, los nios normales diferencian claramente el estado real de
hecho ("el objeto est en el armario", por ejemplo) de la representacin del
personaje ("Juan cree que est en el cajn en que lo meti") y predicen la
conducta del personaje, no en funcin del estado de hecho sino, le la
representacin mental que le atribuyen. A diferencia de los nios ms pequeos,
que tienden a confundir las representaciones "reales" que ellos mismos tienen,
despus de percibir un cambio en una situacin, con las "falsas representaciones"
de personas o personajes, que no han visto el cambio, los nios de ms de cuatro
aos y medio o cinco diferencian bien sus representaciones de las ajenas en
situaciones de "falsa creencia de primer orden", como la clsica de los dos
personajes que hemos mencionado.
La capacidad de comprender relaciones representacionales de falsa creencia
hacia los cuatro aos y medio parece ser universal e independiente de la cultura
(Quintanilla, Rivire y Sarri, en preparacin), y forma parte de un "sndrome
evolutivo" ms general, que parece indicar que hacia esa edad los nios normales
desarrollan la estructura esencial del sistema de conceptos e inferencias
mentalistas al que se denomina "teora de la mente". Por ejemplo, los nios
normales se hacen capaces tambin por esa edad de predecir las emociones que

tendr un personaje en situaciones en que ste o bien obtiene un objeto preferido

o bien otro no preferido, en funcin de los deseos del personaje, aun cuando stos
sean contrarios a los propios (Rivire, Arias y Sarri, en preparacin). Es decir,
son capaces de "descentrarse" de sus propios deseos para predecir
adecuadamente relaciones entre deseos y emociones ajenas. Tambin desarrollan
la capacidad de engaar sistemticamente a un competidor en situaciones
experimentales (Peskin, 1992; Sodian, 1991). No es casual que el momento de
dominio de una lgica mentalista completa, que incluye la nocin de falsa creencia, coincida con la etapa en que el lenguaje se define estructuralmente con
arreglo al sistema de reglas propio del lenguaje adulto. A los cinco aos, los nios
normales poseen un lenguaje de verbos mentales ya muy desarrollado (Sotillo y
Rivire, 1997) y, como luego comentaremos, desarrollan, la capacidad de
comprender enunciados metafricos en situaciones experimentales.
Naturalmente, la lgica mentalista de los nios de cinco aos no es tan elaborada
como la adulta, de forma semejante a como el lenguaje no es tan elaborado como
lo es el lenguaje adulto. As, hasta dos aos despus los nios no se hacen
capaces de comprender "situaciones de falsa creencia de segundo orden".
Cuando en la tarea de los dos personajes se incluye un episodio en que el que
abandona la habitacin ve el cambio que realiza el otro, sin que ste lo advierta, y
se realiza la pregunta crtica: "dnde cree el personaje X (que ha hecho el
cambio) que buscar el objeto el personaje Y?", los nios de cinco aos
responden "como si X supiera que Y sabe" (Nez, 1993; Rivire y Nez, 1996).
Los de seis y medio dicen adecuadamente que X creer que Y buscar el objeto
en el lugar equivocado, aunque de hecho lo buscar en el correcto (puesto que
ahora Y tiene una creencia verdadera y no falsa). El sistema mentalista del nio de
cinco aos, que ya es inherentemente recursivo, tarda por consiguiente un cierto
tiempo en desplegar del todo las consecuencias de esa propiedad recursiva, de
forma semejante a como el lenguaje se despliega en formas cada vez ms
elaboradas a partir de un ncleo estructural que, en un sentido profundo, puede
considerarse esencialmente constituido a los cinco aos.
La gran facilidad, y la aparente falta de esfuerzo, con que los adultos realizamos
una lectura mentalista de la actividad humana que presupone capacidades
cognitivas muy complejas y un poderoso sistema de conceptos e inferencias, no
deberan llevamos a subestimar las importantes competencias de atribucin de
mente de los nios pequeos. Del mismo modo que resulta impresionante que en
poco ms de tres aos los nios sean capaces de desarrollar una estructura
formal tan endiabladamente compleja como la de cualquier lenguaje natural (y
destacar razonadamente ese hecho y sus consecuencias es una de las grandes
aportaciones de Chomsky, 1980, en su reflexin sobre el lenguaje), tambin lo es
que un nio de cinco aos sea capaz de comprender que si una persona tiene una
representacin de una situacin, llamemos a esa representacin, "x", y dicha
situacin cambia (x a x') sin que la persona perciba dicho cambio, entonces
mantendr la creencia "x" (ahora falsa), que no se corresponde ni con la situacin
ni con la representacin de ella que tiene el propio nio pequeo, y realizar, en
consecuencia, una conducta objetivamente equivocada. Y qu decir de los de

poco menos de siete aos? A esa edad, los nios normales comprenden que si
una persona A tiene una creencia sobre la creencia de otra B, y no sabe que sta
ha recibido informacin que ha modificado su creencia, entonces A cree
falsamente que la creencia de B es falsa, a pesar de ser objetivamente verdadera.
De ese tejido de deseos, creencias, creencias (tantas veces falsas!) sobre
creencias, est hecho el drama humano, el drama de En busca del tiempo
perdido, por ejemplo. O por lo menos el drama de nuestro viejo conocido Swann y
de sus vicisitudes amorosas. Merece la pena que volvamos de nuevo a alguno de
los meandros de ese drama: "pero un da en que pens sin gusto en aquel
inevitable retorno con ella, llev hasta el bosque de Bolonia a su obrerita para
retrasar el momento de ir a casa de los Verdurin, y lleg all tan tarde que Odette,
creyendo que aquella noche ya no ira Swann, se haba marchado. Cuando vio
que no estaba en el saln, Swann sinti un dolor en el corazn; temblaba al verse
privado de un placer cuya magnitud meda ahora por vez primera, porque hasta
entonces haba estado seguro de tenerla cuando quisiera, cosa sta que no nos
deja apreciar nunca lo que vale un placer" (ibd., 341).
De modo que Swann, que realiza la accin x (irse con la otra y llegar tarde
sistemticamente al encuentro con Odette en casa de los Verdurin) para sacar el
doble provecho de pasar un buen rato, con la chica trabajadora y hacerse el
displicente y el interesante con Odette, no valora lo suficiente el amor de Odette
desde el momento en que lo tiene asegurado y ello hace que se exceda un da, lo
que hace creer equivocadamente a Odette que Swann no ir a casa de los
Verdurin, lo cual a su vez hace creer equivocadamente a Swann que Odette no
desea verle y (lo ms profundamente humano de todo!) dar un valor a lo que
crea equivocadamente perdido que no daba a lo supuestamente conseguido.
La formidable finura psicolgica de Proust est aqu jugando con una intrincada
maraa de relaciones entre creencias verdaderas o falsas, deseos, emociones y
sentimientos, que definen los "dimes y diretes" de que se compone en realidad
una de las obras literarias ms eminentes de nuestro siglo, Pues sucede que ese
sistema mentalista recursivo, que se compone de elementos, tales como las
creencias, deseos y emociones, ese sistema que ya tienen tan desarrollado los
nios de cinco a siete aos, es en realidad una especie de "juego infinito" que, del
mismo modo que el lenguaje permite crear infinitas oraciones gramaticales a partir
de un conjunto finito de reglas, permite crear un nmero infinito de "historias
humanas", de "chismes" y "chismorreos" sin lmites, a partir de una arquitectura
subyacente de atribuciones de representaciones, y de representaciones acerca de
representaciones.
Sin duda, Proust es un representante eminente de las dos capacidades humanas
a las que nos estamos refiriendo, y cuya comparacin resulta esclarecedora: por
una parte, la capacidad lingstica de utilizar un sistema finito de reglas, que posee
la propiedad de ser recursivo, para crear oraciones gramaticales potencialmente
infinitas; por otra, la capacidad mentalista de utilizar un sistema de conceptos y
reglas de inferencia intencional, que tambin tiene la propiedad de recursividad,

para definir historias humanamente significativas potencialmente infinitas. Sin

embargo, en un plano cognitivo abstracto, el mrito de Proust consiste en
"desplegar", tanto en un caso, como en otro, posibilidades maravillosas de
sistemas (podramos denominar al uno (O (O (O)...) o de oraciones sobre oraciones, y al otro (1 (1 (1)...), o de contenidos intencionales sobre contenidos
intencionales), cuyas bases esenciales estn establecidas en los nios de cinco
aos y se desenvuelven de forma muy significativa entre esa edad y los siete
aos.
As como los psiclogos evolutivos del lenguaje han investigado de forma
sistemtica los pasos que da el nio en la constitucin del sistema (O (O (O)...),
los investigadores de la teora de la mente han dedicado en los ltimos aos
muchos esfuerzos a conocer cmo se desarrolla y qu requisitos evolutivos tiene
el sistema (1 (1 (1)...). Aunque no podamos resumir aqu la enorme cantidad de
investigaciones sobre los precursores, requisitos y primeros desarrollos de la
teora de la mente en el nio, s es necesario que dibujemos un boceto de los
contornos generales de ese desarrollo que pueda sernos de utilidad para
comprender luego qu clase de representaciones son necesarias para poder tener
una intencionalidad recursiva, para poder "representar representaciones en tanto
que tales".
De nuevo, la comparacin con el lenguaje puede resultar iluminadora para hacer
frente a una pregunta bsica para poder comprender ese desarrollo. La pregunta
es sta: podra resultar el desarrollo de la teora de la mente slo de la
experiencia del nio o bien requiere componentes innatos o madurativos,
endgenos en cualquier caso, que no implican una mera incorporacin de juicios o
evaluaciones mentalistas que los nios tomaran de la experiencia de interaccin?
Parece evidente que sin interacciones con personas los nios no podran
desarrollar nunca una teora de la mente, de forma semejante a como no podra
desarrollar el lenguaje en un mundo carente de "figuras de crianza parlantes".
Tambin requieren "figuras de crianza mentalistas" para hacerse ellos mentalistas.
Pero la mera observacin de contingencias empricas entre antecedentes,
conductas y consecuencias nunca sera capaz de producir una teora de la mente,
como tampoco lo es (recordemos la clebre crtica de Chomsky, 1959, a Skinner,
1957) de producir un lenguaje. El desarrollo de la teora de la mente tiene que
depender, en ltimo caso, de experiencias intersubjetivas primarias, por las que
los bebs de dos o tres meses comparten a travs de gestos expresivos
experiencias emocionales internas con sus figuras de crianza... de experiencias
que no pueden resultar, como ha argumentado persuasivamente Trevarthen
(1982) de procesos de aprendizaje, sino de la existencia de un sistema
motivacional primario "de cooperacin y comprensin" prefigurado en el hardware
cerebral con el que el beb nace.
La teora de la mente no es algo que los nios aprendan de forma parecida a
como aprenden a multiplicar. Hunde sus races en una organizacin biolgica que,
dadas unas condiciones mnimas de crianza entre figuras mentalistas, despliega
una forma mentalista de conceptualizar a las personas y las interacciones. Esa

mirada mental es el resultado de la organizacin 'meliorativa" de patrones de

intersubjetividad, diferenciacin causal, conciencia reflexiva y diferenciacin
creciente entre el mundo mental y el fsico. En el segundo semestre de su primer
ao de vida, los bebs se fijan cada vez ms en las acciones de las personas,
empiezan a diferenciar entre procesos que sugieren causacin material y otros
que sugieren causacin intencional o final. Hacia el final del primer ao desarrollan
una forma de intersubjetividad (a la que Trevarthen y Hubley, 1978, denominan
"intersubjetividad secundaria") que implica capacidades de detectar relaciones
intencionales de las personas en relacin con los objetos, y de comunicarse con
fines puramente ostensivos. Las formas de comunicacin "protodeclarativas", que
muestran los nios normales desde el ltimo trimestre de su primer ao de vida,
tienen que implicar la nocin de primer orden de que "los otros son sujetos".
Cmo se explicara que los bebs de un ao, muestren objetos a las personas
con el mero propsito de compartir con "ellos la experiencia con relacin a los
objetos?
En el perodo emblemtico del desarrollo en que se produce el paso del perodo
sensoriomotor al preoperatorio, hacia los 18 meses, los nios no slo desarrollan
la nocin de objeto permanente, sino que demuestran a travs de sus acciones,
emociones y gestos comunicativos que de forma no explcita se conciben a s
mismos como sujetos y conciben como tales a los dems. Muchos de los juegos
que los adultos desarrollan con los bebs, en el segundo ao de la vida de stos,
consisten en "juegos de diferenciacin entre intenciones y acciones". "Bromas
para bebs" tales como mostrar un gesto anticipatorio de una accin de forma
muy evidente, a veces sin efectuar, sin embargo, luego la accin, o realizar una
accin cuya intencin no se anuncia expresivamente, constituyen ejercicios en
torno al tema esencial de la diferenciacin mente - conducta, o si se quiere
intencin - accin, que los adultos realizan con los nios "de forma natural". Los
adultos que hacen esos juegos son tan inconscientes de sus profundas
implicaciones evolutivas como lo son las madres que emplean estrategias de
segmentacin, ampliacin correctiva implcita, recombinacin de elementos en
formas gramaticales y sinnimas alternativas, etc., en las interacciones lingsticas
con sus hijos. En el caso de funciones universales, genticamente previstas,
especficamente humanas, como el lenguaje y la teora de la mente, los adultos
son excelentes canalizadores de cursos evolutivos que conducen a la
humanizacin.
El perodo que se extiende entre el comienzo de la "inteligencia representacional"
(al ao y medio) y la organizacin de las estructuras bsicas de actividad
mentalista y lenguaje (a los cuatro y medio) es evolutivamente muy dinmico: en
l, los nios desarrollan capacidades crecientes de suspensin de las acciones y
de las representaciones del mundo en el juego simblico y el lenguaje, se hacen
capaces de pequeos engaos y bromas que reflejan con seguridad una mirada
"cada vez ms mental", constituyen arquitecturas narrativas bsicas que definirn
la forma propia de la experiencia biogrfica humana y de comprensin de las
vivencias, etc. A los dos aos, los nios son capaces de razonar acerca de
acciones humanas en funcin de una lgica de relacin entre deseos simples y

acciones. A los tres, desarrollan ya elementos de un conocimiento

representacional de los estados mentales, que incluye, por ejemplo, la distincin
entre representaciones ficticias y no ficticias, o entre ignorancia y conocimiento,
aunque no la comprensin de falsas creencias en situaciones contrafcticas como
la prototpica de los dos personajes (Wellman, 1990). No diferencian an
explcitamente las ficciones de las falsas creencias, pero tienen una cierta nocin
representacional de la mente, que se expresa en el concepto al que Perner, Baker
y Hutton (1994) denominan prelief, una especie de amalgama de la que luego se
diferencian representaciones explcitas de pretend y belief. Este desarrollo puede
conceptualizarse como un proceso evolutivo que implica un doble vector de
diferenciacin progresiva de elementos cada vez ms refinados y discriminativos
de la lgica mentalista, por una parte, y por otra de descripcin representacional
cada vez ms explcita y auto consciente de los elementos de esa misma lgica
(Karmiloff-Smith, 1992).
Los conceptos de metarrepresentacin y simulacin han sido esenciales para
explicar la gnesis y la naturaleza de las competencias cognitivas que permiten al
hombre tener una "mirada mental", y al nio desarrollarla. La pregunta alrededor
de la cual se articulan las posiciones tericas fundamentales propuestas en los
ltimos aos para explicar las capacidades mentalistas es sta: hasta qu punto
implican esas capacidades una actividad que se pueda entender en algn sentido
preciso como terica o semejante a una" actividad terica y que permita hablar de
una teora de la mente"? No ser ms bien la actividad mentalista una actividad
de "simulacin"? Los enfoques que defienden la primera opcin, a los que se ha
denominado redundantemente "teoras de la teora", suponen que para explicar
las competencias mentalistas hay que postular la existencia de un conjunto de
conceptos y principios, que permiten la realizacin de una actividad bsicamente
inferencial. Postulan adems que esa actividad inferencial implica el empleo de un
tipo particular de representaciones, en tanto que tales" (Perner, 1991) o, en un
anlisis alternativo, por la importante propiedad de "dejar en suspenso las
relaciones ordinarias referencia y verdad entre las representaciones y el mundo"
(Leslie, 1987, 1988).
Los otros enfoques explicativos, basados en la idea de simulacin, tienden a
criticar el dibujo de la actividad mentalista que nos presentan los "tericos de la
teora", y a considerar abusivo el propio trmino de "teora de la mente". Es una
teora en realidad lo que pone en juego el seor Swann cuando llega tarde para
mantener el inters de Odette, interpreta equivocadamente como desafecto la
ausencia de sta una: noche en que llega" demasiado" tarde, valora entonces
como valioso a travs de la ausencia lo que antes no apreciaba suficientemente
en la presencia de Odette? Es esa una historia que se deriva indirectamente de
alguna clase de teora que tengamos los humanos acerca de nosotros mismos y
de los dems, y de la realizacin inferencial de las consecuencias de esa teora?
No ser ms bien la capacidad del seor Swann de acceder introspectivamente a
sus propios estados mentales y/o de identificarse imaginativamente o
empticamente con los de Odette lo que cuenta aqu? Los que defienden
enfoques de simulacin creen que esas actividades mentalistas, que permiten que

"las vidas transcurran como novelas", son en esencia procesos de acceso interno
a la propia mente y proyeccin simulada de cmo se experimenta, conciben,
representa el mundo ms all de las fronteras de las pieles ajenas.
En realidad, la oposicin entre estas dos clases de enfoques es mucho ms sutil
de lo que parece. No sera difcil establecer alguna conciliacin aparente entre
ellos. Qu duda cabe, por ejemplo, de que en la prediccin, interpretacin y
explicacin de las conductas propias y ajenas se emplea un sistema inferencial,
que presupone una especie de "teora de cmo son las personas"? Una teora que
establece proposiciones que nos parecen de Perogrullo, tales como las siguientes:
"s alguien desea X, y cree que X es posible, tender a realizar acciones
encaminadas a X", "si alguien cree Z, y Z se corresponde con la situacin Z' y Z'
cambia a F', sin que el que cree Z perciba el cambio, entonces el creyente en Z
mantendr la creencia falsa Z y realizar conductas equivocadas derivadas de esa
creencia", "si alguien no desea que otra persona tenga la creencia W, que se
corresponde con la situacin W', procurar evitar que la otra persona perciba W"',
etc. A pesar de su humildad aparente y de su trivialidad manifiesta, esa teora de la
mente ha tenido un xito enorme en la regulacin cotidiana de los intercambios
sociales y prediccin ideogrfica de las conductas ajenas, al menos desde que
tenemos noticias por escrito de cmo ven la conducta humana los propios sapiens
sapiens, En tanto en cuanto el sistema contiene elementos tericos (deseos,
intenciones, creencias, etc.) que permiten hacer predicciones que nunca se
derivaran de una lectura meramente "conductista" o "fisicalista" de la conducta, es
un sistema terico y mental, y parece difcil negarlo.
Por otra parte, cmo negar que en la actividad mentalista real se activan
procesos de "simulacin"? Seguramente los enunciados tericos que acabamos
de establecer, y que nos parecen tan triviales, se fundamentan en otros supuestos
algo ms sustantivos y que, aun pareciendo tambin triviales en un primer vistazo
superficial, lo son mucho menos cuando se someten a un anlisis filosfico
riguroso. Me refiero a enunciados tales como estos dos: (1) "el otro es como yo. La
estructura esencial de su experiencia interna es como la estructura esencial de la
ma. Si yo tengo deseos, sentimientos, creencias, recuerdos, intenciones, l tiene
intenciones, recuerdos, creencias, sentimientos, deseos"; (2) "los contenidos de
esos estados intencionales no tienen por qu ser como los contenidos de los mos.
De este modo, la estructura de su experiencia es esencialmente idntica a la
estructura de la ma, pero los contenidos son distintos. Su experiencia es su
experiencia. No la ma". Esos supuestos aparentemente (slo aparentemente)
paradjicos de identidad esencial y separacin radical de las experiencias
humanas de lo mental slo pueden derivarse de experiencias intersubjetivas
previas a la constitucin de cualquier sistema de nociones; tienen que proceder de
experiencias anteriores al desarrollo de ese entramado de conceptos e inferencias
al que se da el nombre equvoco de "teora". Un ser que no fuera capaz de
"simularse" en el otro, que no hubiera tenido nunca experiencias de "sentir-con" o
no fuera capaz de "sentir" que los dems son seres con experiencias, nunca
llegara a constituir principios como (1) y (2), que constituyen el fundamento de los
otros principios particulares y ms especficos (" si alguien desea X y cree...", etc.)

que permiten que "corran" los programas del software mentalista con que est
dotada la mente humana.
Por que no reconocer entonces que la actividad mentalista humana, al menos en
los mentalistas muy competentes de ms de cinco aos de edad, tiene al tiempo
un componente terico y otro de simulacin? Probablemente, una explicacin
psicolgica coherente y completa de la actitud intencional, de la mirada mental
propia del hombre, terminar por incluir ambos componentes y por dar cuenta de
sus complejas interpelaciones (Stone y Davies, 1996). Pero en la fase actual de la
investigacin la oposicin entre los dos enfoques alternativos est siendo
fructfera. Por ejemplo, Robert Gordon (1996), uno de los defensores de un
"simulacionismo radical", destaca una fuerte diferencia de acento entre los tericos
de la teora y los simulacionistas: los primeros tendran una "visin fra", "una
metodologa que se centra principalmente en nuevos procesos intelectuales, que
pasaran por medio de inferencias de unos conjuntos de creencias a otros, y no
haran uso esencial de nuestras capacidades de emocin, motivacin y
razonamiento prctico" (pg. 11). Frente a ellos, los simulacionistas tendran una
"mirada clida", "que saca provecho de los propio recursos motivacionales y
emocionales y de la capacidad propia de razonamiento prctico" (ibd.),-Otra
diferencia esencial es que los "tericos de la teora" suponen que la actividad
mentalista se basa en un cuerpo de conocimiento, ms o menos comparable al
que se contiene en una teora del tipo de las cientficas, acerca de cmo son y se
comportan las personas. Por el contrario, los defensores de los enfoques
simulacionistas fundamentan la actividad mentalista en una experiencia noterica."
Para los simulacionistas, la situacin epistemolgica con que nos enfrentamos al
dominio de lo mental, como propiedad de las personas por ejemplo, es del todo
diferente a aquella con que afrontamos otros dominios, tales como el del mundo
fsico. La identidad esencial entre el interpretante y el interpretado sita a aquel en
una perspectiva que hace posible realizar procesos que implican simularse en la
posicin del otro, pero con todo el andamiaje experiencial que proporciona la
experiencia ntima de lo mental en primera persona de singular. Lo que hacemos
al comprender a las personas no es esencialmente situar su conducta en un curso
de nociones e inferencias nomotticas, sometidas a generalizaciones semejantes
a las que realizan las teoras cientficas, sino dar sentido a las personas en un
plano ideogrfico y vivencial (Heal, 1986). Es evidente, as, que en el debate
actual entre las "teoras de la teora" y las "teoras de la simulacin" resuenan los
ecos de un debate mucho ms antiguo acerca de la especificidad de aquellos
conocimientos que versan sobre vivencias humanas (Collingwood, 1946) frente a
los de otros dominios. En lo que respecta al saber psicolgico, la clebre polmica
entre Ebbinghaus y Dilthey, entre explicacin y comprensin, o saber nomottico
frente a "simulacin ideogrfica" de vivencias, es un ilustre antecedente histrico
del debate actual en torno a cmo caracterizar no ya la psicologa como saber
cientfico sino como capacidad bsica de ese primate al que Humphrey (1983) ha
denominado homo psychologicus.

Un buen ejemplo de enfoque simulacionista es el propuesto por Goldman (1989,

1992,1993). Se trata de una aproximacin a las capacidades mentalistas que tiene
un aroma inevitablemente cartesiano y que quiz plantee muchos de los
problemas filosficos que se derivan del cartesianismo. Por ejemplo, y en primer
lugar; la cuestin de la primera persona de singular concebida como el ncleo
originario de la posibilidad de "mentalizar". El acceso de cada sujeto a su
experiencia interna no es primariamente terico. Y eso quiere decir que no se
definen prima facie los estados mentales, en la experiencia subjetiva primaria del
yo, en tanto que sucesos que jueguen un papel causal en el curso de la conducta
o que satisfagan una determinada descripcin terica, sino ms bien como qualia
inmediatamente accesibles y diferenciados (como cualidades intrnsecas que el
sujeto puede reconocer). La primera persona de singular es la sede ltima, el
marco de referencia previo a cualquier elaboracin terica, de lo mental. Ah es
donde se produce el autorreconocimiento de experiencias internas diferenciadas
que luego pueden proyectarse en otros en una actividad de simulacin.
Paul Harris (1989, 1991, 1992, 1993) ha definido de forma precisa cuatro estadios
de desarrollo de las competencias de simulacin e imaginacin que permiten a los
nios normales llegar a resolver a los cuatro aos y medio o cinco la tarea clsica
d falsa creencia. (1) En el primero, alrededor del ltimo trimestre de su primer
ao de vida, los nios empiezan a ser capaces de reproducir, en su propio sistema
perceptivo o emocional, las intenciones de otras personas en relacin con
objetivos o metas presentes. Esa limitada capacidad de "ponerse emocional o
perceptivamente en el lugar de" alguien con relacin a algo permite el desarrollo
de formas de comunicacin intencional, tales como los "protodeclarativos", con los
que el nio trata de compartir su experiencia acerca de los objetos. (2) El segundo
paso se produce en torno al ao y medio: consiste en una elaboracin por la cual
lo que antes era mera "reproduccin" empieza a convertirse en "atribucin" de
estados internos hacia referentes presentes. Ahora es cuando se produce un
comienzo, de "simulacin", que implica un grado mayor de diferenciacin de la
experiencia subjetiva propia y la ajena. Se trata de una capacidad simuladora
primitiva sobre lo inmediato o, como dice Harris (1992), on line. (3) El tercer
momento es decisivo: la simulacin, desliga progresivamente, desde el final del
segundo ao de vida, de los objetos presentes e inmediatos. Es ya "imaginacin".
El nio no necesita que las metas estn presentes para simular actitudes
intencional es de otros. Puede realizar una simulacin off line, imaginando metas o
situaciones ficticias. (4) Slo cuando el desarrollo de la imaginacin es tal que
permite al nio simular off line actitudes intencionales en relacin con objetivos
contrafcticos (contrarios a los que l mismo percibe), el nio puede resolver la
tarea clsica de falsa creencia, hacia los cuatro aos y medio.
El modelo de Harris es quiz la teora simulacionista ms capaz de explicar un
curso ontogentico, bien conocido y universal, en nuestra especie que incluye
hitos significativos, tales como la aparicin de la comunicacin intencional al final
del primer ao, de patrones de juego simblico desde el segundo ao de vida, el
desarrollo de una "psicologa natural" de deseos, acciones, percepciones,
acciones, etc., hacia los tres aos, y la resolucin desde mitad del cuarto ao de

pequeos problemas mentalistas que presuponen la nocin de que las personas

pueden tener creencias falsas. Adems, proporciona una explicacin muy
coherente y econmica al hecho, tambin bien conocido, de que las alteraciones y
deficiencias en el desarrollo de la comunicacin y de las competencias mentalistas
se asocian sistemticamente a limitaciones y trastornos de las capacidades de
juego de ficcin, cosa que sucede, por ejemplo no slo en los cuadros prototpicos
de Sndrome de Kanner, sino en todos aquellos problemas de desarrollo que se
acompaan de rasgos propios del espectro autista (Wing, 1978; Wing y Gouid,
1979; Harris, 1993).
Desde los supuestos bsicos de los enfoques de la simulacin resulta tentadora la
hiptesis de que esos trastornos podran deberse, en ltimo trmino, a un fallo en
la constitucin de los procesos de acceso inmediato de la conciencia en primera
persona de singular, sobre los que pivotara la posibilidad misma de esos otros
procesos de simulacin-imaginacin que permiten "ponerse en la piel del otro".
Podramos decir que esa facultad mentalista de ponerse en piel ajena consiste
para los simulacionistas en "simular desde dentro el mundo en la perspectiva del
otro", y en ese enunciado la cualificacin "desde dentro" es esencial (al menos en
los modelos de Goldman, 1992, y Harris, 1992). Lo es porque ah reside la
diferencia sutil, pero esencial, entre los modelos de la simulacin y los de la "teora
de la teora": aqullos niegan enfticamente que el autoacceso a la propia
experiencia mental pueda tener un carcter "terico", inferencial y mediato. Es, por
el contrario, emprico, experiencial e inmediato. O, al menos, lo es originariamente.
Y es esa experiencia originaria inmediata de lo mental, que el sujeto realiza en el
reducto ineludiblemente privado de la primera persona de singular, la que permite
dar desde ah el salto de la simulacin de las otras mentes, imaginadas como
otras experiencias en otras pieles, pero a las que nunca se accedera si no hubiera
un acceso inmediato a la interioridad propia.
En el extremo contrario, algunos defensores de las "teoras de la teora", como
Alisan Gopnik (1993), han defendido la idea muy poco intuitiva de que el acceso a
la mente en primera persona de singular es tan mediato, inferencial y "terico"
como en tercera persona. La inmediatez fenomnica no es, para estos
investigadores, ms que una "ilusin". El acceso a la propia mente est, en
realidad, tan mediado por conceptos tericos como lo estn las inferencias sobre
las mentes de los dems. La experiencia interna propia es tan atribuida y est tan
modulada por conceptos tericos como la ajena. Para comprender rpidamente
esta posicin tan contraintuitiva puede servimos un nuevo ejemplo de nuestro
formidable psiclogo natural, Marcel Proust, y de las elucubraciones amorosas de
su entraable "snob", el seor Swann. Cuando ste por fin logr formar una
relacin ms estable con Odette "senta que desde que Odette poda verle con
toda clase de facilidades, ya no tena tantas cosas que decirle como antes, y tena
miedo de que los modales, un tanto insignificantes y montonos, sin movilidad ya,
que adoptaba Odette cuando estaban juntos, no acabaran por matar en l esa
esperanza romntica de un da en que ella le declarara su pasin, esperanza que
era el motivo y la razn de existencia de su amor. Y para renovar algo el aspecto
moral, harto parado de Odette, y que tena miedo que le cansara, de pronto le

escriba una carta llena de fingidas desilusiones y de cleras disimuladas, y se la

mandaba antes de la cena. Saba Swann que Odette se asustara, que iba a
contestar, y esperaba que de aquella contraccin que sufrira, el alma de Odette,
por miedo a perderle, brotaran palabras que nunca le haba dicho" (pgs. 339340).
Realmente, resulta difcil encontrar una relacin mas mediata, tortuosa, inferencial
y modulada conceptualmente que la que el seor Swann tiene con su propia
experiencia interna. Es verdad que de lo que sufre el pobre Swann es sobre todo
de sus imaginaciones, y que podra parecer que no hay ejemplo ms ilustrativo del
enfoque de la actividad mentalista como proceso de experiencia inmediatasimulacin que la imaginacin. Pero tambin lo es que esas imaginaciones estn,
por as decido, acuadas en los trminos de un sistema inevitablemente
conceptual y que presupone aparentemente una especie de modelo terico acerca
de "cmo somos las personas". Swann se tiene miedo a s mismo, es decir, tiene
miedo a terminar por perder su amor por Odette, y emplea la treta de mandar a
sta cartas llenas de "fingidas desilusiones" y "cleras disimuladas", porque sabe
cmo son las personas. Acta as en tanto que "se conoce" y "conoce a Odette",
lo que le permite, por ejemplo, predecir que sta se asustar y temer a su vez
perder su amor cuando reciba esas cartas llenas de ficciones y disimulas. Y ese
conocimiento es una especificacin de otro ms abstracto y general acerca de las
personas como dispositivos mentales": una especificacin, en suma, de una teora
de la mente, que no se limita a sobreponerse a la experiencia para dar de ella una
"interpretacin de segunda mano, sino que literalmente define la naturaleza misma
de las experiencias que tiene el seor Swann. stas son resultantes de una
actividad tan, terica, abstracta, inferencial, interpretativa, como lo es la actividad
que nos permite atribuir mente a otros y ponernos en su piel.
Las preocupaciones de Swann nos llevan as, una vez ms a nuestras propias
preocupaciones: nos sirven para adentrarnos en los otros enfoques (los
dominantes) en los ltimos aos en el estudio de las capacidades mentalistas: las
"teoras de la teora". Inmunes a la que algunos suponen engaosa, y al tiempo
deslumbrante y clida, inmediatez de la experiencia interna propia, los tericos de
la teora tienden a situarse en una perspectiva efectivamente ms fra y lejana.
Ms cercana a la tradicin de la psicologa cognitiva y la ciencia cognitiva
tradicionales. En una perspectiva de tercera persona desde la que se destacan
sobre todo dos temas importantes: (1) en primer lugar, la naturaleza, desarrollo y
constitucin estructural de un sistema conceptual (y terico) que permite interpretar y predecir la conducta en trminos mentales; (2) en segundo lugar, el
carcter especial de las representaciones mentales que son necesarias para que
ese sistema, "la psicologa natural de creencias-deseos", llegue a constituirse. A
esas representaciones mentales-recordemos se les ha dado el nombre muy
adecuado de metarrepresentaciones. En sentido estricto, slo pueden tener
"teora de la mente" los organismos capaces de tener metarrepresentaciones.
stas constituyen la base cognitiva del sistema mentalista humano. En el examen
de los modelos cognitivos a los que se ha denominado de "teora-teora" o (mejor)
"teoras de la teora" se plantean entonces tres temas esenciales a los que nos

referiremos ordenadamente: (1) qu quiere decir que el sistema mentalista es

una teora?; (2) en qu consiste y cmo se desarrollo esa teora en la
ontognesis?; (3) qu clase de representaciones contiene?
Existen dos alternativas muy diversas en la respuesta a la primera de nuestras
tres preguntas: qu quiere decir que el sistema mentalista humano es una
"teora"? Para una de ellas, la que defienden, por ejemplo, Wellman (1990), Perner
(1991) y Gopnik (1996), la teora de la mente puede entenderse como teora en un
sentido semejante, y en un plano no trivial, a como se entienden por teoras las
teoras cientficas. La idea de que los nios tienen "teoras implcitas del mundo",
que abarcan dominios, tales como el mundo fsico, la realidad biolgica, la
organizacin social, etc., es una metfora comnmente aceptada entre los
psiclogos evolutivos y de la educacin actuales. Para algunos se trata de algo
ms que una metfora: los nios forman sistemas de creencias sustantivas acerca
de diferentes dominios que les ayudan a interpretar y predecir los fenmenos de
esos dominios. La teora de la mente sera uno de los sistemas ms profundos,
exitosos y universales: es el modelo conceptual representacional, la teora
implcita que desarrolla el nio para afrontar el dominio de las relaciones
interpersonales.
La otra alternativa emplea el trmino "teora" en un sentido diferente, inspirado en
la formulacin de Chomsky (1980) cuando define, tanto la competencia inicial para
desarrollar el lenguaje, como la competencia final que posee el hablante en
trminos de una "teora del lenguaje": un conjunto de principios, completamente
inconscientes, que delimitan constrictivamente en el primer caso la gama de
gramticas posibles, y que definen especficamente la gramtica de un lenguaje
en particular en el segundo caso. Como ha destacado Gopnik (1996), el trmino
"teora" en este segundo sentido suele asociarse a una versin "modular" de la
capacidad mentalista o "teora de la mente". Para Leslie (1987, 1988), por
ejemplo, la teora de la mente implica el despliegue madurativo de un mdulo
cognitivo definido por la capacidad de formular metarrepresentaciones. Cuando en
otras partes de este artculo comparbamos el desarrollo del sistema (1 (1 (1)...)
con el de la competencia sintctica (O (O (O)...), nos inspirbamos en esa
sugerente comparacin entre teora de la mente y lenguaje, abonada adems por
hechos que merecen tenerse en cuenta: parece ser idntico el perodo crtico de
adquisicin de las funciones mentalistas y gramaticales, iguales algunas
propiedades importantes de ambos sistemas (por ejemplo, la recursividad, de que
ya hemos hablado), y los mismos algunos rasgos interesantes de su desarrollo.
Por ejemplo, ambos son sistemas que requieren interacciones con personas para
desarrollarse, pero que no implican procesos de aprendizaje derivados de una
enseanza deliberada o de una fase declarativa y consciente inicial, previa a la
proceduralizacion:
1. Las primeras presuponen que la "teora de la mente" implica de algn modo un
cierto "compromiso ontolgico", o por decirlo de otro modo, que podra
especificarse en un conjunto de enunciados sustantivos (y supuestamente
falsables) sobre lo real, pero este compromiso no parece implicado por los

enfoques "neochomskianos" del mentalismo, como el de Leslie o el que

defendemos en este artculo. Por el contrario, los componentes de la teora de la
mente, en la perspectiva de la metfora del lenguaje, son ms comparables a principios de operacin de un sistema de procesamiento que a sistemas de creencias
sustantivas sobre el mundo.
2. La segunda diferencia consiste, en que los enfoques de la "metfora de la ciencia"
tienen un estilo ms constructivo por lo general, y ms innatista los enfoques de la
"metfora del lenguaje".
3. La tercera diferencia es que la metfora del lenguaje sugiere que la teora de la
mente puede funcionar de forma completamente automtica, "compulsiva" e
inconsciente, mientras que la metfora de la ciencia parece sugerir que para
poseer una teora de la mente es "'necesaria alguna conciencia explcita, por parte
de quien la tiene, de que l es un ser con representaciones y los dems lo son.
4. La ltima diferencia importante es que, mientras que la metfora de la ciencia
sugiere que existe una estrecha solidaridad cognitiva entre la teora de la mente y
las otras representaciones y explicaciones que los nios construyen sobre el
mundo, la metfora del lenguaje sugiere un carcter autnomo y relativa o
completamente independiente ("modular") de la teora de la mente.
Si tuviramos que decirlo en dos palabras, diramos que, para la metfora de la
ciencia, la teora de la mente es esencialmente un sistema de creencias. Para la
metfora del lenguaje, es sobre todo, un sistema de procesamiento.
Wellman (1990) ha hecho una de las defensas ms persuasivas de la metfora de
la ciencia. Desde luego la "teora de la mente no es, ni para l ni para nadie, una
teora cientfica, yeso debe quedar claro. Pero posee propiedades que hacen que
se pueda hablar propiamente de "teora" en el mbito de la actividad mentalista
natural en un sentido que recuerda a aquel en que hablamos de "teoras" cuando
nos referimos a los modelos cientficos del mundo. El concepto de teora es en s
mismo muy controvertido, pero haya al menos tres rasgos esenciales que definen
a un cuerpo de conocimiento como una teora: (1) las teoras contienen conjuntos
de conceptos y proposiciones interrelacionados, que definen totalidades sistemticas; (2) implican distinciones o compromisos ontolgicos especficos; y (3)
definen marcos causales-explicativos que permiten predecir y explicar fenmenos
de sus mbitos de dominio.
Esas tres propiedades se dan en el mbito del conocimiento acerca de lo mental
con el que las personas regulamos nuestras relaciones. La psicologa de
creencias-deseos constituye un sistema de conceptos interrelacionados (tales
como los que se reflejan en los verbos mentales "desear", "querer", "suponer",
"creer", "recordar", "pensar", "pretender", "sospechar", etc.) que se derivan de una
distincin ontolgica bsica y fundamental: la existente entre entidades y procesos
mentales internos por un lado y objetos y acontecimientos fsicos por otro. En
nuestra concepcin cotidiana, las entidades y procesos mentales, como las ideas
y los sueos, son tipos de cosas categricamente diferentes de los objetos y acontecimientos fsicos externos, como las piedras y las tormentas; y de acciones
manifiestas observables, tales como correr. La presencia de esta divisin

ontolgica en el pensamiento adulto se hace evidente en muchas distinciones

naturales del lenguaje: idea-cosa, psicolgico-fsico, fantasa-realidad, mentecuerpo, mental-real" (Wellman, 1990, pg. 26). El conjunto de conceptos y
enunciados que se derivan de la distincin ontolgica esencial entidades
mentales-fsicas define finalmente un marco causal-explicativo y que sirve para
predecir en el dominio de los fenmenos consistentes en acciones e interacciones
de las personas (y frecuentemente de otros seres). De este modo, la "teora de la
mente" o por lo menos la que tienen los adultos humanos es terica en tanto que
comparte algunas propiedades esenciales (carcter sistemtico, compromiso
ontolgico, naturaleza causal-explicativa) con las teoras prototpicas, es decir, con
las explicaciones cientficas del mundo.
La descripcin que realiza Wellman (1990) del desarrollo de la teora de la mente
en el nio es consecuente con la metfora de la ciencia y con los supuestos de
sistematicidad, compromiso ontolgico y naturaleza causal-explicativa a que
acabamos de referimos. Si la teora de la mente es una teora, entonces su
desarrollo debe consistir esencialmente en un proceso de cambio conceptual y la
comprensin de ese desarrollo puede verse iluminada por el conocimiento de los
fenmenos de esa clase que se dan en la historia de la ciencia. Wellman acepta la
idea de que, a lo largo de la historia de la ciencia, los procesos de cambio terico
raramente (o nunca) implican la sustitucin de unas teoras por otras radicalmente
inconmensurables (una tesis que defienden Kuhn, 1983, Y Kitcher 1988, entre
otros, frente a posiciones como la de Feyerabend, 1962). Del mismo modo, a lo
largo del desarrollo del nio se producen procesos por los cuales se producen
sistemas conceptuales cada vez ms poderosos para interpretar intencionalmente
la conducta, y esos sistemas conceptuales pueden ser sustancialmente diferentes
unos de otros, pero no radicalmente inconmensurable. Por ejemplo, los nios
nunca son conductistas radicales en su interpretacin de la conducta y la accin
humana, ni tampoco "realistas" -como pretenda Piaget (1929)-, o al menos no
realistas, radicales, en el sentido de que otorguen "realidad fsica" a los procesos y
estados mentales. Wellman (990; Estes, Wellman y Woolley 1990; Wellman y
Estes, 1986) demuestra que los nios de tres aos son ya capaces de servirse de
criterios, como la visibilidad o tangibilidad para diferenciar fenmenos mentales de
fsicos, se dan cuenta de que las entidades mentales "no son reales" y slo
pueden transformarse por procesos mentales, no las confunden con entidades
fsicas intangibles o invisibles (el humo, el sonido), comprenden que son privadas,
etc. Es decir, poseen una "visin dualista", una base del compromiso ontolgico
fundamental de distincin entre lo fsico y lo mental. "
El desarrollo de la teora de la mente se nos presenta, desde la visin de Wellman,
como un proceso de diferenciacin conceptual progresiva en un sistema terico
cada vez ms refinado y poderoso, cuyos supuestos son en todo momento
mentalistas. As, los nios de dos aos ya poseen un sistema preterico que es
una especie de "psicologa del deseo simple". "Hay un perodo temprano
-alrededor de los dos aos- en que los nios an carecen de una concepcin de
las creencias o representaciones, pero de todas formas conciben a las personas
en trminos mentalistas y subjetivos" (Wellman y Bartsch, 1994). Prcticamente

desde sus primeras combinaciones lingsticas, los nios hablan de deseos,

aunque no de representaciones. A los tres aos, la teora de la mente del nio ya
incluye, en la descripcin de Wellman, un componente representacional. Es decir,
los nios de tres aos son capaces de "representarse que ellos mismos y los otros
poseen representaciones". Resuelven con gran solvencia tareas que exigen
diferenciar creencias de deseos, y tener en cuenta las creencias "verdaderas" para
predecir la conducta (Wellman y Bartsch, 1988; Wellman, 1990), aunque an no
las que exigen tener en cuenta creencias falsas. Wellman (1990) propone que
tienen una concepcin "figurativa", una especie de "teora de la representacin
como copia" y no an como interpretacin dependiente de una perspectiva.
El desarrollo posterior, que permite por ejemplo la resolucin de la "tarea clsica
de falsa creencia, implica la construccin de una teora cada vez ms compleja y
que implica la nocin de que "las representaciones mentales son construcciones
interpretativas de la realidad" (1990, pg.260). Este proceso tiene un momento
crtico en la fase del desarrollo que se extiende aproximadamente entre los tres y
los seis aos.
De este modo, si bien la teora de la mente sufre cambios sustanciales a lo largo
de la ontognesis, presenta tambin elementos invariantes que se derivan de
supuestos ontolgicos esenciales, tales como el de dependencia intencional de la
conducta y distincin entre el mbito de lo fsico y el de lo mental. Quiz el mejor
resumen de la idea de Wellman sea decir que el desarrollo de la teora de la
mente consiste en el refinamiento progresivo, a travs de un proceso de cambio y
diferenciacin conceptual, de una psicologa de cuo intencional e inherentemente
(aunque no sustancialmente) dualista. Cuando Wellman se refiere al dualismo
como "compromiso ontolgico" no presupone obviamente que el nio parta de una
hiptesis de "teora de las dos sustancias" como si fuera un pequeo descartes.
Sin embargo, en algn momento se pregunta hasta qu punto no es su propia
descripcin de la teora de la mente y de la naturaleza de sta universalmente
aplicable o resultante de los presupuestos ontolgicos de una determinada cultura,
no necesariamente compartidos por otras culturas (Rosaldo, 1982). Sin embargo,
no existen -que sepamos- culturas que de un modo u otro no incluyan en sus
trminos nociones, tales como la de que la conducta puede ser propositiva, la de
que pueden existir deseos y creencias, y stas pueden ser falsas, etc. Parece
difcil admitir que principios como el de dependencia perceptiva de las
representaciones mentales, o el de que pueden existir representaciones falsas,
puedan ser especficas de determinadas culturas y no de otras.
La observacin que acabamos de hacer desvela una dificultad importante en la
que pueden encallar las "teoras de la teora" basadas en la metfora de la ciencia.
Desde el momento en que presuponen que la teora de la mente es esencialmente
un sistema de creencias que implica, por ejemplo, determinados "compromisos
ontolgicos" (como el compromiso dualista), desde el momento en que acentan
el carcter "conceptual" de la teora de la mente, se ven fcilmente abocados
estos modelos a una discutible versin del nio como un ser ms semejante a un
cientfico (sesudo aunque quiz incompleto) que a un artesano pragmtico de las
interacciones en que participa. Y esa visin un tanto "hiperracionalizada" del nio

se encuentra entonces con el peligro de tener que admitir por coherencia, que la
teora de la mente debera ser ms permeable culturalmente de lo que parece
serio de hecho. En mi opinin, el poeta griego Teognis de Megara, alrededor de
seiscientos o setecientos aos antes de Cristo, tena en un sentido profundo la
misma teora de la mente que tiene el autor de estas pginas -aunque no
necesariamente los mismos criterios morales- cuando deca cosas como sta:
"adula bien a tu enemigo. Y cuando est a tu alcance, dale su castigo, sin darte
para eso pretexto ninguno". O sta: toma el carcter del pulpo que, muy flexible,
se muestra igual a la piedra a que se ha pegado. Ahora asimlate a sta, y luego
vara el color. La astucia es mejor, en verdad, que ser intransigente."
La distincin entre la teora de la mente, como un sistema de procesamiento que
define una competencia bsica y universal humana para "mentalizar", y "psicologa
popular", o conjunto de interpretaciones culturalmente variables acerca de lo
mental, parece absolutamente necesaria para resolver algunas anomalas
extraas en los debates filosficos acerca del papel y la posibilidad de sustitucin
de los conceptos mentales. Cmo pueden afirmar algunos filsofos (por ejemplo,
Fodor, 1985) que la desaparicin de la "psicologa foIk" sera un desastre, y otros
(por ejemplo, Churchland, 1981, 1988) que esa misma psicologa contiene un
conjunto de ideas falsas y que debera ser abandonada y sustituida lo antes posi ble? Probablemente porque no estn hablando de la misma psicologa, sino de
dos cosas diferentes: de una capacidad natural de hacer interpretaciones
intencionales, atribuciones e inferencias de la conducta en trminos de una
psicologa universal de creencias-deseos, por una parte. Y de los muy variados y
diversos conjuntos de interpretaciones acerca de los estados mentales,
completamente modulados por y derivados de la cultura, por otra. Parece que los
nios de diferentes culturas resuelven exactamente a las mismas edades las
tareas clsicas de teora de la mente de primer y sentido orden (Quintanilla,
Rivire y Sarri, en prensa) y eso se deriva de una capacidad bsica humana, y
no de un sistema de conceptos particular de sta o la otra cultura. Pero los nios
de algunas culturas son, por ejemplo, ms analistas que los de otras, o creen que
los sueos son predictivos o que la envidia produce enfermedades, mientras que
los nios de otras culturas no creen esas cosas, y esto si es "psicologa foIk" una
interpretacin cultural de lo mental.
La asimilacin metafrica de la teora de la mente a las teoras cientficas tiende a
ignorar que las teoras cientficas son artefactos culturales, mientras que la teora
de la mente forma parte del conjunto de competencias bsicas que permitieron en
la filognesis la especiacin humana, y en la ontognesis la "humanizacin" de
cada nio. De nuevo en este aspecto surge un paralelismo muy revelador entre la
teora de la mente y el lenguaje: ambas son competencias que se definen en el
gozne mismo en que la biologa se convierte en cultura. Ambas capacidades
tienen una peculiar y misteriosa naturaleza hbrida biolgico-cultural. Las dos
implican un "despliegue" de posibilidades biolgicas que slo se desvelan cuando
las cras de nuestra especie se cran entre adultos de la especie, o lo que es lo
mismo entre ciertos primates muy peculiares, que son al tiempo parlanchines y
mentalistas. De forma semejante a como todos los lenguajes adultos, como el

griego clsico y el castellano actual, contienen elementos lxicos que pertenecen

a categoras gramaticales, tales como las de "sustantivo" o "verbo". Todos los
sistemas conceptuales mentalistas, el de Teogrus de Megara y el mo, contienen
elementos conceptuales que pertenecen a las clases metarrepresentacionales de
las creencias y los deseos y de forma semejante a como no es posible decir que el
lenguaje que tienen los nios de tres aos que aprenden chino mandarn es ms
complejo que el de los nios de tres aos que aprenden italiano, tampoco sera
correcto decir que la teora de la mente de aqullos es ms compleja -o ms
simple- que la de stos.
Si Proust era un mentalista ms hbil que el padre de la clebre familia televisiva
Simpson (cuya finura psicolgica ha quedado inmortalizada en una frase
contundente: "eh... que yo tambin tengo sentimientos:... a veces me duele el
estmago!"), ello no era por el hecho de ser de distinta cultura. Su capacidad de
teora de la mente era mayor, ms compleja y refinada, como lo era su
competencia lingstica, con absoluta independencia del origen cultural. Ello no
quiere decir que esa capacidad no se viera modulada ineludiblemente por una
determinada cultura en particular, con unas ciertas ideas morales sobre la
conducta, un modo particular de definir las premisas valiosas para la construccin
de la autoidentidad, una forma determinada de ver las relaciones humanas,
etctera.
Las elucubraciones y sentimientos de nuestro querido Swann, por ejemplo,
reflejan constantemente hasta qu punto el sistema conceptual bsico y universal,
al que hemos llamado "teora de la mente", se ve condicionado en sus
interpretaciones e inferencias de la conducta por valores culturales. Por ejemplo,
los sentimientos de Swann que se manifiestan en este prrafo se derivan de forma
muy directa de valores culturales, tales como la percepcin de la relacin hombremujer en los ambientes "chic" del Pars alegre de la segunda dcada de nuestro
siglo.
Aunque Swann nunca tuvo envidia seriamente de las pruebas de amistad que
daba Odette a uno o a otro de los fieles, sinti una gran dulzura al orla confesar
as, delante de todos y con tan tranquilo impudor, sus citas diarias de por la noche,
la posicin privilegiada de que gozaba en casa de Odette y la preferencia que esto
implicaba hacia l. Verdad es que Swann haba pensado muchas veces que
Odette no era, en modo alguno, una mujer que llamara la atencin, y la
supremaca suya sobre un ser tan inferior no era cosa para sentirse halagado
cuando se la pregonaba a la faz de los fieles; pero desde que se fij en que
Odette era para muchos hombres una mujer encantadora, y codiciable, el atractivo
que para ellos ofreca su cuerpo, despert en Swann un deseo de dominada
enteramente, hasta en las ms recnditas partes de su corazn (pg. 404).
Tanto Proust como Swann, Ali Mohammed como el seor Simpson, Teognis de
Megara como un noble espaol del XVII (1), tienen y reconocen cualitativamente
sentimientos, tales como los celos y la envidia; (2) cualifican negativamente esa
clase de sentimientos; (3) integran las nociones que los representan en sistemas

integrados de nociones que sirven para explicar y predecir la conducta. Lo que ya

vara es, por ejemplo, el hecho de que la envidia se considere como productora de
enfermedades fsica (tal como piensan, por ejemplo, los zapotecas mejicanos,
vase Quintanilla, Rivire y Sarri, en prensa) o no, el que la envidia sea o no
contingente a que potenciales rivales amorosos reciban palabras amables de la
mujer amada, el que se considere positivo o negativo (qu diran Ali Mohammed
o el noble espaol del XVII?) que la amada cuente "con tranquilo impudor" sus
citas amorosas de por la noche, etc. De este modo, el sistema conceptual bsico
que sirve para interpretar las acciones humanas es metainterpretado por la propia
cultura y modulado en su funcionamiento por valores culturales. Pero, de forma
semejante a como las diferencias lxicas entre los diferentes lenguajes en los
trminos de color no condicionan decisivamente los procesos de categorizacin y
discriminacin del color, sino que reflejan a pesar de su diversidad ciertos
aspectos universales de la cognicin humana (Berlin y Kay,1969; Heider, 1972;
Heider y Oliver, 1972), as tambin es posible aceptar la existencia de un sistema
universal y abstracto de categoras mentalistas que subyacen a las muy diversas
formulaciones sobre lo mental moduladas explcitamente por los diferentes
lenguajes y culturas.
Una "teora de la teora", afn a la metfora de la ciencia, pero que podra dar
solucin al problema de la universalidad, es la propuesta por uno de los inventores
de la tarea de falsa creencia, Joseph Perner (1991, 1993). Hemos insistido a lo
largo de este artculo, en la idea de que las actividades que implican atribucin de
mente exigen necesariamente atribuir representaciones, puesto que la mente es
un dispositivo representacional o intencional. De este modo, la actitud intencional
presupone una habilidad "metarrepresentacional: la capacidad de tener
representaciones sobre representaciones: Para decirlo de un modo ms preciso,
la actitud intencional exige la competencia de representar' relaciones
representacionales en tanto que tales. Esa es la competencia, a la que Perner
(1991,1993) denomina "metarrepresentacin"; y que constituye el ncleo central
de su explicacin del desarrollo de la teora de la mente.
Para explicar el galimatas de las "representaciones sobre representaciones" y las
"representaciones sobre relaciones representacionales", permita el lector que le
presentemos dos enunciados. Son los siguientes: (1) "el retrato del prncipe
Baltasar Carlos, a caballo, realizado por Velsquez, representa a un nio serio y
rubio de alrededor de seis aos, con altas botas de montar, ricos ropajes, banda
rosa cruzando el pecho y sombrero ladeado. Tiene en la mano derecha una
bengala y con la izquierda controla firmemente las riendas de un grueso caballo
que galopa. Al fondo, se alza la sierra de Madrid, bajo el cielo intensamente azul";
(2) "Pedro cree que el prncipe Baltasar Carlos era hijo de Felipe IV e Isabel de
Francia." El primero de esos enunciados es una (torpe) representacin verbal de
una representacin, a saber: la representacin del prncipe Baltasar Carlos en el
clebre retrato ecuestre de Velzquez. En sentido estricto, ese enunciado no es
metarrepresentacional. En cambio, s lo es el segundo: "Pedro cree que...". Lo es
porque ese enunciado - y no el otro - tiene como foco una relacin
representacional: creer. La descripcin verbal del cuadro de Velzquez puede

entenderse como la representacin mediante smbolos lingsticos de una

representacin analgica (un retrato). La segunda como la representacin de una
relacin representacional, de una actitud proposicional de alguien con respecto a
algo: Slo a esas representaciones que se refieren a actitudes preposicionales, a
relaciones representacionales en su calidad de tales relaciones, podemos
llamarlas estrictamente metarrepresentaciones.
Para Perner (1991, 1993) lo que el nio desarrolla cuando desarrolla su teora de
la mente es la "comprensin de la mente como un sistema representacional". Es
esa comprensin precisamente la que se evala con el test de la falsa creencia.
Cuando los nios de cuatro aos predicen que un personaje que no ha tenido
noticia de un cambio en una situacin actuar como si conociera ese cambio,
demuestran que en realidad aun no comprenden del todo que la mente es un
sistema representacional, no son an capaces de representar las relaciones
representacionales "en tanto que tales". Su competencia es muy diferente de la
que tienen los nios de cinco, capaces de detectar la falsa creencia y de predecir
correctamente la conducta equivocada del personaje. Perner dice que los nios de
cuatro aos son ya unos buenos "tericos de las situaciones", pero no an
"tericos de la mente".
As como para Wellman el vector principal del desarrollo de la teora de la mente
era el cambio conceptual, para Perner lo es el cambio de las capacidades
representacionales en el nio. El desarrollo de la mente infantil se define por la
adquisicin de formas cada vez ms complejas y elaboradas de representacin.
Perner (1993) diferencia tres momentos claves en esa evolucin... tres etapas que
se definen por el dominio de niveles representacionales sucesivos: (1) las
representaciones primarias, que desarrollan los nios desde su primer ao de
vida; (2) las secundarias, que se dan desde el segundo ao; y (3) las
metarrepresentaciones, que aparecen entre el cuarto y el quinto. Las primeras
consisten en modelos "nicos" del mundo. Es decir; en modelos que, aunque
puedan ser muy complejos (los bebs tienen desde muy pronto modelos
"supramodales" y que integran grandes cantidades de informacin), ocupan
enteramente sus "ventanas mentales". Ello dificulta, por ejemplo, que los bebs
pequeos puedan comprender los cambios de situacin. Dado que slo pueden
tener mentalmente presente un modelo del mundo concreto que sea, a medida
que ste cambia el modelo, tiene que ser sustituido por uno nuevo: Perner (1993)
dice que los modelos permiten un nivel bsico de comprensin de relaciones an
no propiamente representacionales. Por ejemplo, los bebs de pocos meses son
sensibles a relaciones, tales como las de "semejanza" entre objetos, o a indicadores de atencin de las personas que les rodean.
En el segundo ao de vida, la mente del nio sufre un cambio enormemente
importante: ahora se hace capaz de manipular simultneamente dos o ms
modelos simultneos en relacin con las mismas situaciones. Es como si su
"computador mental" pudiera jugar con varias pantallas simultneas. Aparecen as
las "representaciones secundarias", que permiten desarrollos decisivos, Por
ejemplo, distinguir medios y fines (lo que implica representar simultneamente

contextos actuales, contextos finales modificados y medios para realizar los

cambios), desarrollar plenamente la nocin de "objeto permanente"'(que exige
representar en paralelo situaciones actuales y desplazamientos imaginarios en el
espacio), o realizar juego de ficcin y actividades de simulacin (que implican la
representacin simultnea de realidades presentes y ficciones imaginadas). La
capacidad de procesar representaciones secundarias convierte a los nios de la
etapa crtica del desarrollo (18 meses a cuatro aos y medio) en ingeniosos
"tericos de las situaciones", pero no aun en tericos de la mente. Los tericos de
las situaciones son capaces, en efecto, de "jugar con las situaciones", definiendo
diferentes perspectivas sobre un mismo mundo referente representado. Por
ejemplo, un nio de tres aos y medio puede jugar a que es un hroe que se
acerca a su enemigo, y al mismo tiempo representar una trampa que "coge por
sorpresa" al propio hroe. En la medida en que el nio desliga ms y ms las
representaciones secundarias de las primarias, se va convirtiendo en un terico
situacional cada vez ms diestro en la representacin de mundos simulados.
Pero los maravillosos poderes de los tericos de las situaciones, esos poderes
que permiten construir mundos 'Ficticios cada vez ms ricos y elaborados,
discriminar mejor los medios de los fines, etc., tienen un lmite. Un tope que
aparece, por ejemplo, cuando se hace necesario comprender realmente las
propiedades relacionales de las representaciones y su muy peculiar relacin de
causalidad con el mundo. Se trata de un requisito necesario para resolver la tarea
clsica de falsa creencia. Los nios de la etapa crtica no pueden comprender an
que las representaciones externas (por ejemplo, las fotografas) son iguales a las
situaciones representadas (por eso no pueden resolver una ingeniosa tarea
inventada por Zaitchik, 1990, en la que el nio tiene que decir cmo saldr
fotografiada una mueca a la que se ha cambiado de vestido en el perodo
transcurrido entre la realizacin de una fotografa y su revelado), mientras que las
internas -por ejemplo, los pensamientos- no se identifican necesariamente con las
situaciones pensadas. Confunden, en una palabra, los contenidos con los medios
de representacin.
.
Perner (1991, Perner, Baker y Hutton, 1994) coincide con Wellman en la idea de
que los nios de la segunda etapa de desarrollo representacional (18 meses a 4,6
aos), la de las representaciones secundarias, tienen ya una concepcin
mentalista de la conducta. Es decir, comprenden que la accin se gua por estados
internos de conocimiento y deseo. Adems, desarrollan la capacidad de entender
que diferentes personas, por ejemplo, pueden establecer diferentes
representaciones ficticias de una misma realidad. Pero no diferencian entre las
ficciones y las falsas creencias, ni son capaces de tomar en consideracin las
propiedades de las relaciones representacionales, en tanto que tales relaciones,
para predecir conductas en situaciones de conflicto entre las representaciones
propias y las ajenas respecto a las mismas situaciones, en casos en que las
fuentes informativas propias no son accesibles a las otras personas.
Aunque los nios de dos a cuatro aos son ya "mentalistas", no poseen

propiamente una "teora de la mente". Para llegar a serIo, tienen que sustituir su
"teora ingenua de la representacin" por una "teora relacional". Ese paso se
produce entre los cuatro y los cinco aos, edad en que los nios llegan a
desarrollar una teora de las representaciones en general (incluyendo las externas,
tales como dibujos, fotografas, maquetas, etc.) que se aplica al dominio especfico
de la mente. Se trata de un cambio que no puede reducirse a una mera evolucin
gradual de la teora de la conducta que poseen los tericos de las situaciones,
sino que implica un verdadero "cambio de teora", "esto es, el paso del uso de los
estados mentales como constructos tericos en una teora de la conducta a la
comprensin de la base representacional del procesamiento de la informacin de
la mente en (lo que podra llamarse) una teora de la mente" (Perner, 1991, pg.
124). Este cambio de teora permite al nio comprender y explotar predictivamente
a fondo propiedades representacionales como la dependencia de las percepciones
respecto a la perspectiva o de las creencias respecto a las percepciones.
Como la de Wellman, la perspectiva de Perner (1991,1993) ofrece una imagen
"intelectualista" del proceso de desarrollo de las capacidades mentalistas: el nio
construye teoras cada vez ms poderosas y predictivas del dominio de la accin
humana y la actividad interpersonal, a medida que desarrolla sus capacidades de
representacin y, con ellas, su "comprensin" de lo que la mente es. La
ontognesis de las competencias mentalistas se equipara a un proceso de cambio
terico y comprensin creciente. No se produce de forma modular, independiente
de los progresos que el nio realiza en otros dominios de "conocimiento" a lo largo
de su desarrollo, sino que se hace profundamente solidaria con el curso de
procesos generales de comprensin y razonamiento dependientes, a su vez, de
cambios en las habilidades de representacin. Existe una coherencia profunda
entre desarrollos, tales como las primeras adquisiciones de nociones mentalistas,
la elaboracin de la nocin de objeto permanente y de un mundo representado
que implica relaciones causal es objetivas e independientes de la accin propia,
los progresos de las capacidades de ficcin y simulacin, la habilidad para guiar la
conducta por representaciones analgicas del espacio y los objetos, etctera.
En esa pintura integrada, el desarrollo en el nio de una teora de la mente
constituye el reflejo de un cambio general en la perspectiva "terica" desde la que
el nio se enfrenta a los mundos "reales" y representados, con independencia de
que tales mundos sean fsicos o mentales. En definitiva: Perner, muy situado en la
tradicin generalista y antimodular de los piagetianos, nos ofrece la contraimagen
de las versiones ms "modularistas", que tienden a ver la evolucin de la
competencia mentalista de forma semejante a como muchos psicolingistas y el
propio Chomsky (1980) han tendido a concebir el desarrollo del componente
formal del lenguaje: como despliegue, o especificacin progresiva, de
competencias fuertemente autnomas e independientes, completamente
irreductibles a las capacidades globales de "inteligencia impersonal" que el nio
desarrolla a lo largo del tiempo.
Cuando esta metfora del lenguaje se aplica al desarrollo de las capacidades
mentalistas, se hace posible una perspectiva muy diferente a la que hemos

descrito hasta aqu. Supongamos, por un momento, que lo que los nios
desarrollan sobre todo es su competencia efectiva de prediccin y explicacin de
primer orden de las acciones e interacciones humanas, de forma semejante a
como desarrollan una capacidad de producir oraciones de gramtica cada vez
ms compleja y poderosa. Supongamos tambin que cuestionamos, por lo menos
provisionalmente, la ecuacin de Wellman, Perner y otros, entre "manejar la
mente" y "comprender lo que la mente es" (prescindiendo de que sea un sistema
de relaciones representacionales, un sistema integrado de conceptos, etc.). Y,
atrevindonos a ms, supongamos finalmente que no nos comprometemos con la
idea de que exista una solidaridad estrecha entre el desarrollo de las capacidades
de 'mentalizar" y las competencias de pensamiento y comprensin en los mbitos
de "lo impersonal". Al fin y al cabo, cuando los nios desarrollan el lenguaje, si
bien se puede decir que "producen teoras cada vez ms poderosas del lenguaje"en un sentido chomskiano clsico, en que una teora es simplemente un conjunto
de principios o reglas que sirven para operar - no sera tan aceptable decir que
"comprenden cada vez ms lo que el lenguaje es". Adems, parece que los nios
desarrollan, en el dominio del lenguaje, competencias muy autnomas y que no
son reducibles a otras capacidades. Hay argumentos sugerentes (ya hemos ido
desgranando algunos a lo largo de este artculo) en favor de la semejanza en
parte, un cierto aspecto "inevitable y compulsivo": de forma semejante a como al
escritor de estas pginas, o al lector de ellas, les resultara muy difcil o imposible
leer textos o escuchar discursos sin imponer una organizacin formal a los inputs
lingsticos, tambin les resultara virtualmente imposible la actividad de codificar
las conductas humanas sin mentalizarlas.
A diferencia de las teoras cientficas o de las "explicaciones explcitas del mundo",
que son formulaciones inevitablemente conscientes de relaciones derivadas de
procesos de comprensin y cuya consistencia epistmica depende tambin
inevitablemente de su formulacin declarativa, cosas, tales como las "gramticas'"
que poseen los hablantes competentes de diferentes lenguajes naturales, y las
"lgicas intencionales" que poseen los mentalistas competentes de diferentes
nichos culturales, no se derivan de explicaciones declarativas sobre el mundo ni
tienen por qu implicar una comprensin lcida de la naturaleza del lenguaje, en el
primer caso, y de la mente, en el segundo. La mayor parte de las veces, la activi dad de "mentalizar" transcurre por debajo de los umbrales de la conciencia y no
implica una formulacin explcita, ni tiene por qu hacerse presente en forma de
lenguaje explcito acerca de lo mental. En esta perspectiva, la mente es antes que
nada la forma humana de ver ineludiblemente la conducta humana. De nuevo nos
viene al recuerdo, al situarnos en esta posicin, la comparacin entre los dos
sistemas recursivos, el que permite crear infinitas oraciones gramaticales (O (O
(0)...,), y el que permite crear infinitas narraciones humanamente significativas (1
(1 (1)...,).
Alan Leslie (1987, 1988) ha sido el investigador que ha desarrollado con mayor
profundidad una teora de la actividad de mentalizar basada en la metfora del
lenguaje. Se trata, sin duda, de una de las explicaciones ms ingeniosas,
elaboradas y lcidas de las capacidades mentalistas, que tiene, adems, la

ventaja de explicar al tiempo su adquisicin en los nios normales y algunas

caractersticas peculiares de los trastornos del desarrollo en que esas
capacidades se alteran o limitan. Por qu la incapacidad de atribuir mente se
acompaa sistemticamente de un dficit de juego de ficcin en los nios con
sndrome de Kanner o con otros cuadros del espectro autista? Leslie, uno de los
descubridores del dficit especfico de teora de la mente en los nios autistas
(Barn-Cohen; Leslie y Frith, 1985) recurre a una solucin genial, que haba sido
anticipada por algunas reflexiones apasionantes de Gregory Bateson (1955) sobre
la fantasa y el juego. Bateson sealaba, en esas reflexiones, la paradoja aparente
que existe en las conductas ldicas de mamferos (por ejemplo, la consistente en
jugar a luchar), que al mismo tiempo denotan algo (la lucha, en el ejemplo,
anterior) y no denotan lo que denotara ese algo. Recurre Bateson, para resolver
esa paradoja, a la teora de los tipos lgicos y el concepto de "marco": una especie
de "recinto psicolgico" en el que las acciones adquieren un papel puramente
significante y dentro del cual quedan en suspenso los "significados literales" que
tendran esas mismas acciones si no estuvieran "enmarcadas" y se realizaran en
el mundo real.
La capacidad de "dejar en suspenso" o "entrecomillar" las representaciones es
tambin el ncleo de la explicacin del desarrollo mentalista ofrecida por Leslie
(1987, 1988). Su intuicin profunda consiste en la idea de que existe un
"isomorfismo profundo" entre el juego simblico y la capacidad de mentalizar. Para
desvelar ese isomorfismo, conviene que nos detengamos en algunas curiosas
propiedades lgicas que poseen ciertos enunciados mentalistas: aquellos que
contienen verbos, tales como "creer" o "pensar". Por ejemplo, el enunciado
siguiente: "Antonio cree que Superman es calvo."
Lo curioso es que ese enunciado puede ser verdad (1) aunque no sea verdad que
Superman es calvo; (2) aunque ni siquiera exista Superman. Adems, la verdad
del enunciado "Antonio cree que Superman es calvo" no implica la verdad de otro
enunciado que contuviera en la parte sometida al verbo mental un trmino con el
mismo referente que "Superman" pero diferente significado (por ejemplo "Clark
Kent"). De modo que la verdad de "Antonio cree que Superman es calvo" no
implica la verdad de "Antonio cree que Clark Kent es calvo." As, la verdad de
"Antonio cree que Superman es calvo" no requiere ni de la existencia del hroe
volador, ni de la propiedad de carecer de pelo en tal personaje, ni de la verdad de
enunciados correferenciales, con esa atrevida afirmacin. Es como si al poner el
verbo "creer" en el enunciado hubiesen quedado rotos los compromisos de verdad
y existencia (en los trminos sometidos a ese verbo) que se exigen de otros
enunciados para ser verdaderos, y como si se hubiese creado una especie de
"'opacidad referencial", como si se hubiese cerrado la puerta que permitira, si no
estuviese el verbo "creer", aseverar la verdad de "Clark Kent es calvo" a partir de
la verdad de "Superman es calvo." Esas tres propiedades, a las que se denomina
"falta de compromiso de verdad", "falta de compromiso de existencia" y "opacidad
referencial" definen la propiedad lgica de intensionalidad (con "s") de los
enunciados con verbos de creencia.

Leslie se da cuenta de que esas propiedades recuerdan a las propiedades

psicolgicas del juego simblico. La opacidad referencial recuerda al proceso que
se produce en ste de "sustitucin de objetos". La falta de compromiso de verdad
es semejante al proceso por el cual en el juego pueden atribuirse propiedades
imaginarias, "no reales", a los objetos (por ejemplo, la propiedad de "cabalgar" a
una escoba). La falta de compromiso de existencia es reminiscente de otra
propiedad curiosa que se produce en los juegos de los nios: en ellos se definen
objetos puramente imaginarios, sin necesidad de ninguna base material "real" para
existir en el plano' "suspendido" del juego. La razn de ese isomorfismo es que,
tanto los enunciados con verbos mentales, como el juego con herederos de las
propiedades "semnticas" de un tipo especial de representaciones, necesarias,
tanto para hacer juego de ficcin, como para atribuir mente: las
metarrepresentaciones. stas son, para Leslie (1987, 1988), representaciones en
las que se ha "entrecomillado", se ha "dejado en suspenso", ha dejado de regir la
relacin ordinaria de referencia y verdad que existe entre las representaciones y
las cosas.
En la perspectiva de Leslie, el dominio de la teora de la mente, es un reflejo del
desarrollo de un subsistema mental que crea y manipula metarrepresentaciones.
Ese subsistema es modular. Es un "mdulo mental" que realiza un tipo especial de
operaciones cognitivas: aquellas que consisten en suspender, o como dice Leslie
"desacoplar", las representaciones primarias de las cosas, arrastrndolas fuera del
mecanismo normal input-output. Es decir: tiene que entrecomillar ciertas
representaciones. Adems, tiene que someterlas a relaciones representacionales
o "actitudes preposicionales" (como "creer que", "fingir que", etc.), y finalmente
tiene que interpretar las representaciones M (el nombre que emplea Leslie ltimamente para las metarrepresentaciones), para producir ciertas acciones. As como
para Wellman la formacin de la teora de la mente era un proceso de cambio y
desarrollo conceptual, y para Perner de desarrollo representacional y sustitucin
de teoras, para Leslie consiste en un proceso de "desacoplamiento", de formacin
de un nuevo plano representacional que no se da ni en los bebs de pocos meses
ni en otros animales. La fase crtica de este proceso se sita entre los 18 meses y
los cinco aos. El juego de ficcin (cuyas primeras expresiones aparecen ya en el
segundo ao de vida es ya el resultado del funcionamiento de ese mdulo
mentalista, cuyo desarrollo se concibe ms como despliegue de un potencial
prefigurado por informacin gentica que como construccin de una
representacin "terica" (en sentido estricto) de la mente a travs de una
interaccin realmente "constructiva" con el mundo. Salta a la vista la fuerte
impronta chomskiana y fodoriana de esta posicin de Leslie, que por otra parte se
ha ido complicando y haciendo ms barroca a lo largo del tiempo.
Para explicar algunos resultados experimentales, Leslie (1994 tambin Leslie y
Roth, 1993) ha tenido que recurrir en sus ltimas formulaciones al supuesto un
tanto ad hoc de que todas las representaciones desacopladas -tambin las
subyacentes al juego simblico- del mdulo M (metarrepresentacional) al que
Leslie denomina ToMM (Theory of Mind Module) contienen representaciones
tridicas, que incluyen un agente, una relacin informativa y una expresin

entrecomillada. Este supuesto es muy discutible en lo que se refiere al juego

simblico. Se supone que cuando el nio juega tiene que tener una representacin
mental del tipo "Yo -finjo que- esta escoba es un caballo, por ejemplo, y no
simplemente esto es una escoba. Aparte de ser empricamente muy discutible
(vase, por ejemplo, Perner, Baker y Hutton, 1994; Lillard, 1994), esta solucin
presenta la enorme desventaja de que hace perder al modelo inicial de Leslie todo
su atractivo inicial basado en la intuicin de que existe una operacin de
suspensin comn al juego de ficcin y la atribucin de mente, desde el
momento en que acaba por afirmar implcitamente el truismo de que el juego de
ficcin tiene algo en comn con la atribucin de mente porque... en l se produce
necesariamente (recordemos la clusula Yo finjo que... ) atribucin de mente".
Leslie es muy claro en la separacin de su visin modular respecto a los enfoques
de la metfora de la ciencia. "La teora de ToMM trata de explicar, tanto las bases
innatas especficas de nuestra capacidad de adquirir una teora de la mente, como
el dficit de esa capacidad que se observa en el autismo... el trmino teora de la
mente... se refiere a nuestra capacidad de dar cuenta de la conducta en trminos
de estados mentales, y no a un concepto de la mente per se. No creemos que los
preescolares teoricen explcitamente acerca de la mente!" (1992, pg. 105). El
nio no desarrolla una "nocin acerca de la mente", segn este modelo, sino una
competencia pragmtica para asignar e inferir estados mentales... una competencia que se deriva del funcionamiento inevitable de un sistema que desacopla
representaciones, las entrecomilla, las somete a relaciones informativas que
dependen de m agente, etc. Un problema que plantea esta descripcin es que
deja en la mayor oscuridad (como corresponde a su estilo formalista y
"neochomskiano") un problema capital: cul es la base semntica de las
metarrepresentaciones?, de dnde surgen? Aparte de su gramtica, de qu
fuente derivan sus contenidos?
Hay otras cuestiones que deja sin resolver el modelo. La impronta "modular" es
probablemente excesiva en l. Una cosa es que la capacidad de mentalizar tenga
una moderada especificidad funcional (que muy probablemente tiene) y no sea
reducible a capacidades generales (entre otras razones porque requiere una
fuente, autoconsciente que no es necesaria del mismo modo en los procesos de
pensamiento impersonal) y otra muy diferente que sea un "mdulo", en el sentido
fodoriano del trmino. Es decir, un sistema de procesamiento completamente
"impenetrable" a la influencia de informaciones provenientes de otros sistemas
mientras realiza su tarea, innato, compulsivo y obligatorio, autnomo, encerrado
en s mismo, con una limitadsima y restrictiva especificidad de dominio, que
analiza inputs, etc. En sentido estricto ningn sistema de pensamiento puede ser
as, porque el coste de la modularidad es el automatismo estricto y la inflexibilidad.
La teora de la mente es un subsistemas de pensamiento especializado en la
codificacin, inferencia, interpretacin, prediccin y explicacin de las conductas
de miembros de la propia especie, ante todo, y de otras conductas de otros
organismos (e incluso, de fenmenos naturales) de forma derivada y
frecuentemente impropia. Si es un subsistema de pensamiento, no puede ser
estrictamente modular.

Hay una ltima dificultad importante que plantea el modelo de Leslie, tanto en sus
primeras formulaciones (Leslie, 1987,1988), como en las ltimas (Leslie, 1994;
Leslie y Roth, 1993): por qu, si existe un isomorfismo profundo y una base
metarrepresentacional comn al juego simblico y la atribucin de creencias,
existe una distancia temporal tan grande entre las primeras expresiones de aquel
(18 meses) y las primeras de sta (cuatro aos y medio, en que se produce la
resolucin de las tareas de falsa creencia en situaciones experimentales)? Cmo
se puede, explicar ese desfase de tres aos?
En lo ltimos aos, hemos venido trabajando en la formulacin de un modelo del
desarrollo de la teora de la mente, y las capacidades semiticas de los nios, que
puede resolver algunas de las dificultades apuntadas, y que se fundamenta en un
anlisis detallado y una elaboracin precisa de la nocin de "suspensin" de
Bateson (1955) y Leslie (1987, 1988). La idea central del modelo es la siguiente:
un aspecto central del desarrollo de las competencias de crear significantes en el
nio consiste en la elaboracin progresiva de niveles de suspensin cada vez ms
complejos y poderosos, que permiten construir representaciones y simulaciones
que, van implicando, a lo largo del desarrollo, posibilidades crecientes de: (1)
referencias semiticas; (2) autonoma funcional del plano de los significantes; y (3)
expresividad de los sistemas de representacin. Frente a los modelos meramente
"internalistas", que tienden a "meter la representacin dentro de la cabeza", el
nuevo enfoque que desarrollamos parte de la observacin de que las primeras
formas de suspensin se producen en la accin misma de los nios con el objetivo
de crear significantes interpretables. Esas primeras formas de suspensin no son
sino adaptaciones humanas de patrones que ya se producen en los mamferos, tal
como destaca Bateson (1955), en patrones, tales como el juego y las luchas
ritualizadas. Implican "dejar en el aire" ("entrecomillar") una accin de forma que
deje de tener los efectos que le son propios, al impedirse su terminacin o
disminuirse su intensidad. El mordisqueo juguetn del cachorro no tiene la
intensidad, ni termina el curso natural de la dentellada feroz de la lucha "real". Por
eso precisamente, en tanto que no es eficiente para "hacer sangre", es una
conducta significante, que adems se enmarca expresivamente por el animal que
lo realiza.
Cuando, hacia los nueve o diez meses de edad, los bebs empiezan a servirse de
gestos comunicativos para conseguir cosas o compartir experiencias (gestos, tales
como extender los brazos hacia u objeto, mirando alternativamente a ste y al
compaero de interaccin para obtenerlo, o sealar cosas que interesan para
mostrarlas y compartir el inters por ellas) tambin dejan en suspenso acciones,
tales como "tocar" o "coger", para realizar acciones significantes. A esas acciones
las denominamos "preacciones", porque normalmente suponen condiciones de
posibilidad para la realizacin de otras (por ejemplo, es necesario empuar o
coger el auricular del telfono para llevado a la oreja). De este modo, en un primer
nivel de suspensin, las preacciones se constituyen en fuentes de gestos
comunicativos intencionales hacia el ltimo trimestre del primer ao de vida.

En el segundo ao se desarrollan formas ms complejas de suspensin. Los nios

comienzan a dejar en suspenso, "como colgadas del aire", acciones
instrumentales que, al perder su eficiencia instrumental primera, se convierten en
significantes, definiendo as "smbolos inactivos" que permiten representar
referentes ausentes.
En un ejemplo analizado en otra parte (Rivire, 1990), un beb de dieciocho
meses, muestra un encendedor a su padre, despus de asegurar su atencin, y
sopla al aire, mientras lo muestra, pidiendo el juego de encender-apagar el
mechero. En este caso, la accin instrumental se realiza en un "contexto vaco" en
que carece de su conciencia primera (se sopla para apagar una llama, que en ese
caso estaba encendida), y en ese vaco de la eficiencia material de la accin
crecen las posibilidades de una semiosis que, en este caso, es simblica y ya
especficamente humana (y que se basa en las competencias instrumentales y de
aplicacin de esquemas funcionales culturalmente definidos, a los objetos, que
son especficas del hombre). As se define un nivel segundo de suspensin que
toma como fuente la accin instrumental y permite la creacin del smbolo
enactivo.
Coincidiendo con este desarrollo y prolongndolo, se produce un tercer nivel de
suspensin semitica: en la medida en que los objetos "se despegan" de las
acciones que le son aplicadas caractersticamente, se convierten en mbitos de
posibilidad de dejar en suspenso las propiedades, las "affordances' propias de los
objetos y las situaciones, abriendo as la posibilidad de crear juego simblico y
fingir (sin necesidad de la clusula "yo finjo que...") realidades alternativas. Ello
permite que la mente del nio "se despegue" progresivamente -sin perder por ello
"suelo"- de las realidades inmediatas y de la necesidad de acomodacin literal de
representacin de ellas. As se define en el nio una capacidad progresivamente
interiorizada de representacin de mundos simulados, que se acompaa de una
discriminacin autoconsciente, cada vez mayor, de la diferencia entre las
representaciones internas "serias" y las "simuladas", tanto en su propia mente
como en las de otros. Las bromas y engaos ms o menos inocentes de los nios
de dieciocho meses a cuatro o cinco aos (Dunn, 1991) son indicativas de la
significacin, al mismo tiempo dirigida a una progresiva "exteriorizacin" -la
simulacin de mundos y una progresiva interiorizacin -la distincin de nuevas
dimensiones de las representaciones-, de este tercer nivel de suspensin.
Los desarrollos anteriores preparan el momento en que los nios desarrollan un
cuarto nivel de suspensin, que se caracteriza por la capacidad de dejar en
suspenso las representaciones mismas. Esa sera la base cognitiva exigida por la
tarea clsica de falsa creencia.
La que permite al nio desplegar las representaciones de sus referentes,
reconocer al tiempo la relativa autonoma de las representaciones respecto a las
situaciones y su dependencia de las fuentes de acceso perspectivo. Desarrollar,
en sentido estricto, la nocin implica de creencias como representaciones
virtualmente verdaderas o falsa (pues solo es una creencia aquella representacin

que tiene el potencial de ser falsa). Al mismo tiempo, la capacidad de dejar en

suspenso las representaciones es el fundamento de la competencia para tratar las
representaciones simblicas de un modo especial en la metfora. Una prediccin
fuerte de este modelo es que, a los cuatro aos y medio, cuando los nios se
hacen capaces de comprender la nocin de falsa creencia en la tarea clsica de
los dos personajes, lo sern tambin de seleccionar referentes metafricos en
tareas estructuradas.
En una investigacin de Riviera y Cendoya (en
preparacin), se peda a nios de cuatro aos y cinco aos que seleccionasen, de
entre cuatro dibujos (por ejemplo, el de una nuez, una persona, un caracol y una
cucharada), el referente de una expresin metafrica (en el ejemplo, por el rbol
sube una nuez, camina y camina sin pies Qu es?). Con arreglo a la hiptesis
de los niveles de suspensin, a los cuatro aos y medio aproximadamente, con un
alto nivel de contingencia respecto a la solucin de la tarea clsica (la falsa
creencia) los nios demostraban ser capaces de definir los referentes metafricos
de representaciones simblicas.
La definicin creciente de niveles de suspensin expresa y permite, al mismo
tiempo, la construccin de modelos metarrepresentacionales cada vez ms
complejos, de su propia mente y la de los dems, por parte del nio. Esta
observacin nos lleva al terreno ms misterioso y complejo de la teora de la
mente: el problema de la semntica. Para dar respuestas a ese problema,
debemos preguntarnos en que consiste en realidad ser capaces de representar
relaciones representacionales en tanto que tales, cuales son las dimensiones que
subyacen a los diferentes elementos de que se compone ese poderoso y
maravilloso sistema mentalista de Proust y del seor Swann, del escritor y el lector
de estas paginas. Los elementos son verbos tales como recordar y creer,
desear y tener, sospechar y anhelar. Esos verbos que inundan las pginas
preciosas de Proust y los inacabables amoros recursivos del querido Swann.
No iba a casa de Odette mas que por la noche, y nada sabia, de lo que hacia en
todo el da, como nada sabia de su pasado, y, hasta le faltaba ese insignificante
dato inicial que nos permite imaginarnos lo que no sabemos y nos entra ganas de
saberlo. As que no se preguntaba lo que hacia ni lo fuera su vida pasada. Tan
solo algunas veces se sonrea al pensar que unos aos antes, cuando aun no la
conoca le haba hablado de una mujer que, si no recordaba mal, era la misma,
como de unas rameras, como de una entretenida, una de esas mujeres a las que
todava atribua Swann, porque entonces aun tenia poco mundo el carcter
completa y fundamentalmente perverso con que las revisti la mucha fantasa de
ciertos novelistas. Y se deca que muy a menudo basta con volver del revs las
reputaciones para juzgar exactamente a una persona...
Saber, imaginar; entrar en ganas, preguntarse, pensar; conocer; recordar; atribuir,
fantasear; decirse, juzgar. Qu semntica subyace a este sistema delicadsimo
de nociones que representan la geografa de nuestra interioridad y resultan tan
eficaces para comprender la ajena? Para ver la conducta, predecir la, con una
inevitable "mirada mental"? Una parte importante de las investigaciones sobre
teora de la mente realizadas en el equipo de la UAM (Rivire y Nez, 1996) han

estado destinadas a tratar de comprender la semntica que subyace a esas

nociones. En una investigacin realizada por Sotillo (1995; tambin Rivire y
Sotillo, en prensa) se analizaron las dimensiones de significado que daban cuenta
de juicios semnticos de sinonimia entre verbos mentales realizados por sujetos
adultos. Esas dimensiones definen relaciones intencionales entre sujetos y contenidos de sus representaciones. Dimensiones, tales como si dichos contenidos
corresponden a objetos realmente presentes (como en la percepcin) o no (como
en el recuerdo). Y, en este ltimo caso, si a objetos pasados (como en el verbo
"recordar") o futuros (como en "anhelar"). Si las representaciones implican una
pretensin de "seriedad" (como en "suponer") o de simulacin (como en "fingir").
Si implican un alto grado de certidumbre ("saber") o un grado bajo ("suponer"), etc.
En suma: los verbos mentales, el sistema conceptual de la teora de la mente,
definen diversas clases de relaciones intencional es entre las personas y sus
representaciones, cualificadas en trminos de dimensiones, como la actualidad, el
tiempo, la simulacin, la verdad, la certidumbre, la direccin de ajuste, etc. Esas
dimensiones son, muy probablemente, universales e independientes de las
culturas y de los sistemas lxicos en que se proyectan, de formas diversas, en las
diversas lenguas.
Cmo se las arregla la conciencia humana para desarrollar ese sistema delicado
y complejo de dimensiones? Para "etiquetar metarrepresentacionalmente" las
propias representaciones, permitiendo as que no se confundan alucinatoriamente
las percepciones con las creencias, que no se considere -como en los fenmenos
patolgicos de dej vu- Io presente como pasado, que no se confundan las
representaciones de fuente interna con las de fuente externa, como sucede en
algunos sntomas esquizofrnicos? El continente inexplorado de la teora de la
mente es seguramente el que nos reserva ms sorpresas, el que puede contener
respuestas ms interesantes: la conciencia. La conciencia humana no slo implica
la capacidad de representar el mundo, sino la de representar matizadamente la
naturaleza de las propias relaciones representacionales. Cuando ese nivel
metarrepresentacional de la conciencia se altera o pierde, el mundo se convierte
en un caos psictico, en una senda intransitable. Estos comentarios permiten
definir la conciencia de forma peculiar, pero que puede ser heurstica: como
representacin de relaciones intencional es en tanto que tales. La conciencia
como metarrepresentacin.
Esa conciencia que se va perdiendo, destiendo y desliando, al comienzo de En
busca del tiempo perdido, que ser -aunque slo sea para jugar con una paradoja
ms- el final de nuestras reflexiones fugaces sobre la teora de la mente: "muchas
veces he estado acostndome temprano. A veces, apenas haba apagado la buja,
cerrbanse mis ojos tan prestos, que ni tiempo tena para decirme: ya me
duermo. Y media hora despus despertbame la idea de que ya era hora de ir a
buscar el sueo, quera dejar el libro, que se me figuraba tener an entre las
manos, y apagar de un soplo la luz; durante mi sueo no haba cesado de
reflexionar sobre lo recin ledo, pero era muy particular el tono que tomaban esas
reflexiones, porque me pareca que yo pasaba a convertirme en el tema de la
obra, en una iglesia, en un cuarteto, en la rivalidad de Francisco I y, Carlos V. Esta

figuracin me duraba an unos segundos despus de haberme despertado: no

repugnaba a mi razn, pero gravitaba como unas escamas sobre mis ojos sin
dejarlos darse cuenta de que la vela ya no estaba encendida. Y luego comenzaba
a hacrseme ininteligible, lo mismo que despus de la metempsicosis pierden su
sentido los pensamientos de una vida anterior..." (pg. 23).
Cada noche, el sistema de dimensiones de conciencia en que se basa la
construccin de la teora de la mente, aquel que nos permite aseverar
aventuradamente: "el otro es interiormente como yo", nubla poco a poco y, al
crecer el sueo, las metarrepresentaciones desorganizan y evaporan, hasta caer
rpidamente en el silencio.