SECRETARIA DE EDUCAO

COORDENAO TCNICA
DIRETORIA DE EDUCAO INTEGRAL E AES EDUCATIVAS

DOCUMENTO NORTEADOR PARA A

EDUCAO INTEGRAL NO
MUNICPIO DE ITAJA

ITAJA(SC), JANEIRO DE 2015

SECRETARIA DE EDUCAO
dison dvila
Secretrio de Educao
Sandra Cristina Vanzuita
Coordenadora Tcnica
Wladimir Roslindo
Diretor de Educao Integral e Aes Educativas

DOCUMENTO NORTEADOR PARA A

EDUCAO INTEGRAL NO
MUNICPIO DE ITAJA

ITAJA(SC), JANEIRO DE 2015

2

Apresentao

Na atualidade, a Educao em Tempo Integral tema cada vez mais relevante

no contexto das polticas educacionais, tanto no plano nacional, quanto estadual e
municipal. Os diversos projetos, propostas e reflexes existentes atestam a grande
preocupao com a oferta de uma Educao Integral de qualidade. O Plano de
Desenvolvimento da Educao e o Compromisso Todos pela Educao prev a
implementao da Educao Integral nas escolas, seja atravs da jornada ampliada, ou
em outros formatos, de acordo com o contexto, as caractersticas, possibilidades e
limites das escolas e dos municpios, que onde a prtica educacional se realiza
efetivamente.
A partir ento do amplo debate de movimentos nacionais e estaduais a favor da
Educao Integral, considerando os preceitos legais estabelecidos pela LDB 9394/96
que preconiza em seu artigo 34: a jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
ampliado para o perodo de permanncia na escola, o percurso histrico percorrido, os
estudos produzidos na rea da educao e a complexidade de se estabelecer uma poltica
consistente de Educao Integral, o municpio de Itaja, atravs da Secretaria de
Educao SME estabelece sua poltica para a Educao Integral, baseada na ao
articulada e integrao de trs vertentes de atuao: o atendimento em Centros de
Educao em Tempo Integral - CEDINs, as prticas resultantes de parcerias e convnios
com entidades afins, alm da promoo do programa federal Mais Educao.
Concebido como uma ao da Secretaria Municipal de Educao SME e que,
portanto, requer o estabelecimento de contornos prprios e particulares para o
atendimento realidade do municpio, o presente documento estabelece as Diretrizes
Municipais para a Educao Integral da Rede Municipal de Ensino, prevendo seus
princpios norteadores, seus objetivos bem como a apresentao das modalidades de
atendimento.
Este documento parte do conhecimento do contexto dos Centros de Educao
em Tempo Integral CEDINs, enquanto uma prtica sistemtica de Educao em
Tempo Integral desenvolvida no municpio, para estabelecer um marco situacional a
partir do percurso histrico e da realidade atual, e ento discutir os pressupostos tericos
e conceituais da proposta pedaggica, bem como os procedimentos operacionais
3

convergentes com a demanda comunitria e com as prticas da rede municipal de

educao. O texto tambm trata das orientaes e critrios para o atendimento nas
entidades conveniadas com a Secretaria Municipal de Educao. E, por fim, apresenta a
normatizao dos procedimentos para o atendimento de alunos das unidades de ensino
pelo Programa Mais Educao do governo federal.
Prof. Edison d vila
Secretrio de Educao

1. Contextualizao: Perspectivas Atuais para a Educao em Tempo Integral

A Educao Integral deve apresentar-se como um conjunto de aes que

priorizem a proteo integral das crianas e adolescentes por meio da garantia dos
direitos civis, sociais e polticos das crianas e adolescentes de acordo com seu grau de
desenvolvimento (BRASIL, 2011). Neste sentido, oferecer uma educao de qualidade
requer o planejamento de um ensino pautado na capacidade de compreenso, domnio e
aplicao de contedos, ou seja, atender ao educando em seus aspectos cognitivos,
poltico-sociais, ticos-culturais e afetivos.
De acordo com o documento norteador para construo de proposta de
Educao Integral, torna-se fundamental que as crianas e adolescentes, tenham acesso
a informao sobre os servios pblicos disponveis no seu bairro e na cidade; possam
usufruir da convivncia familiar e comunitria e, sejam ouvidos em espaos formais e
informais de participao. Por isso, a implantao da Educao Integral deve prever a
oferta de atividades nas diversas reas como esporte, arte, cultura, lazer e sade, em
espaos da prpria comunidade, como forma de ampliar o campo de seus saberes e
relaes sociais, proporcionando-lhes o prazer de aprender (BRASIL, 2011).
Pesquisas produzidas sobre as experincias de Educao Integral no Brasil
(MOLL, 2012, GIOLO, 2012, RABELO, 2012, ARAUJO, 2012, MACHADO, 2012,
GABRIEL E CAVALIERE, 2012) tm revelado um leque enorme de iniciativas que
apontam diferentes concepes para o desenvolvimento das atividades das escolas em
turno integral.
Os autores sinalizam que em algumas situaes a organizao do processo
prope a articulao curricular como meio de contemplar o conhecimento de forma
abrangente, integral, a partir de experincias e conhecimentos diversos, considerando
que no h um nico modo de ensinar e de aprender. Outra concepo de Educao
Integral revelada pelas pesquisas a do currculo como vivncia e experincia na
aprendizagem articulada a projetos temticos. Nesta proposta, um tema sugerido como
ponto de partida e seu desenvolvimento desencadeia vivncias e conhecimentos
articulados entre si, a partir de uma metodologia participativa conectada realidade e s
necessidades de aprender dos sujeitos. H ainda, a concepo de Educao Integral
como formao dos sujeitos em suas mltiplas dimenses, que o reconhece como um

todo, integral, no fragmentado em sua dimenso biopsicossocial, formando-o para

participar no mundo em que vive no curso de toda a vida. (COELHO, 2004).
De acordo com os Cadernos da Srie Mais Educao (BRASIL, 2009), em
nosso pas as primeiras iniciativas de ampliao do tempo escolar, sugiram, na primeira
metade do sculo XX. Nesta poca, ocorreram investidas significativas, tanto no
pensamento quanto nas aes de cunho educativo de catlicos, de anarquistas, de
integralistas e de educadores, que defendiam e procuravam implantar instituies
escolares em que estas concepes fossem vivenciadas.
Uma das primeiras experincias citadas pelo documento, data da dcada de
1950. A experincia do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, tambm conhecido como
Escola-Parque foi uma inovao poca. Idealizado por Ansio Teixeira, o Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, trazia em sua origem, a ideia de que a escola deve
valorizar as atividades e as prticas de seu cotidiano ligando a educao vida.
(BRASIL, 2009)
Outra experincia citada no mesmo

documento ocorreu no bairro

popular da Liberdade, em Salvador, na poca que Ansio Teixeira era Secretrio de

Educao da Bahia. A Escola-Parque foi projetada para abrigar cerca de 1000 (mil)
alunos em cada um de seus quatro prdios onde funcionavam as escolas-classes de
ensino primrio e, ainda, uma escola-parque com sete pavilhes destinados a atividades
denominadas prticas educativas. Neste espao, priorizavam-se diferentes atividades e
oportunidades de comunicao e de vivncia entre os alunos, alm de receberem
alimentao e atendimento mdico e odontolgico.
Na dcada de 1980 e posteriormente na dcada de 1990 surge a experincia dos
Centros Integrados de Educao Pblica, conhecidos como CIEPs. Idealizados pelo
intelectual Darcy Ribeiro, influenciado por sua interlocuo com Ansio Teixeira, os
CIEPs trazem em sua origem muitos aspectos da experincia do Centro Educacional
Carneiro Ribeiro (BOMENY, et.al., 2009). Os CIEPs apresentavam um projeto de
formao concebido para atender alunos em perodo integral, tendo como pblico alvo a
infncia, foram implantadas 500 unidades escolares, atendendo a um quinto do conjunto
de alunos do estado do Rio de Janeiro, tornando-se referncia para discusses sobre
escola em tempo integral. Talvez esta seja a maior distino entre os dois projetos,
Darcy Ribeiro ousa massificar um experimento, enquanto Ansio Teixeira defendia
gradualmente o modelo pedaggico (BOMENY, et.al., 2009).

Bomeny (2009), afirma ainda que o projeto era arrojado para a poca, pois os
prdios eram localizados preferencialmente nas regies de baixa renda e planejados para
funcionar das oito horas da manh s cinco horas da tarde. Oferecia aulas curriculares,
orientao no estudo dirigido, atividades esportivas e recreativas, acesso a livros,
revistas e vdeos, bem como a participao em eventos culturais, alm de atendimento
mdico-odontolgico, alimentao e hbitos de higiene pessoal.
Quanto concepo pedaggica, seu grande objetivo era que crianas de 1 a 4
sries tivessem um bom domnio da escrita, da leitura e do clculo, para uma atuao
eficaz na sociedade letrada. O horrio integral tambm abrangia os professores o que
permitia alm de maior envolvimento com os projetos da escola, tempos de
planejamento, preparao de material didtico e aperfeioamento profissional.
Segundo Paro (1988), muitas foram s polmicas em torno desses dois projetos
de educao integral, pois a ampliao da jornada e o compromisso com a proteo
social foram vistos como desvios do papel da escola. Arroyo (1988), tambm tece
crticas referentes ao custo elevado para o funcionamento do trabalho alm da
universalizao da escola como uma instituio total, com inteno de confinamento.
Hoje, o Ministrio da Educao tem investido esforos para definio de uma
Educao Integral de qualidade na tentativa de superar os projetos anteriores. Em
cumprimento s metas estabelecidas no Plano de Desenvolvimento da Educao e no
Compromisso Todos pela Educao, que prev a implementao, nas escolas, da
Educao Integral, em jornada ampliada foi criado pela Portaria Interministerial
17/2007 e pelo Decreto 7083 de 27/01/2010, o Programa Mais Educao. Assim, o
Mais Educao, torna-se desde sua criao, a estratgia adotada como poltica pblica
para a operacionalizao da Educao Integral no Brasil e tem como objetivo,
fomentar a Educao Integral de crianas, adolescentes e jovens por meio de atividades
socioeducativas, articuladas ao Projeto Poltico Pedaggico das escolas (BRASIL,
2011, p. 7)
O documento norteador para implantao do Programa Mais Educao em todo
o territrio nacional postula que o trabalho j uma realidade e ser progressivamente
aprimorada com a participao de educadores, educandos, artistas, atletas, equipes de
sade e da rea ambiental, cientistas, gestores das reas sociais, enfim, com todos
aqueles que, pessoal e profissionalmente, dedicam-se tarefa de garantir os direitos de
nossas crianas, adolescentes e jovens. (BRASIL, 2011, p.5)

2. Objetivos: Educao Integral no Municpio de Itaja

Os objetivos para a Educao Integral no municpio de Itaja tm como base os

pressupostos do documento produzido em 2011, pelo Ministrio da Educao, intitulado
Caminhos para elaborar uma proposta de Educao Integral em Jornada Ampliada.
Assim, consideramos fundamental para que se oferea um atendimento de
qualidade os seguintes objetivos:
1. Assegurar a qualidade dos espaos e dos tempos para o atendimento;
2. Promover a articulao entre convnios e programas, entre organizaes
governamentais e no-governamentais para a ampliao do atendimento;
3. Construir uma rede de saberes onde as crianas e adolescentes possam
compreender a sociedade onde vivem; construir juzos de valor, formas de ser e
estar no mundo;
4. Fortalecer a compreenso de que todos os espaos da cidade so espaos
educadores e envolvem diferentes atores sociais como agentes educativos para a
promoo da Educao Integral;
5. Buscar parcerias em outras instituies ou organizaes para colaborar com as
aprendizagens das crianas;
6. Superar a concepo de ficar mais tempo na escola, para ampliar o tempo com
aprendizagens significativas e;
7. Assegurar que os projetos municipais possam ser articulados ao Projeto Poltico
Pedaggico das instituies, com princpios e aes compartilhadas e
intersetoriais, na direo da Educao Integral no sentido mais amplo.

3. Princpios Norteadores

Estruturar um projeto de Educao Integral implica no estabelecimento de

princpios para orientar o trabalho pedaggico tanto em espaos formais como os
espaos no formais de educao. Pois, segundo Titton e Pacheco (2012), a
operacionalizao de projetos voltados Educao Integral, tem reunido diversos atores

e um sem fim de espaos e metodologias que acabam desqualificando aes

promissoras.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (BRASIL, 2010),
definem em seu Art. 11 pargrafo 2 que, A jornada em tempo integral com qualidade
implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e
estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
Neste sentido, a Secretaria de Educao define que, o trabalho na Educao
Integral, deve guiar-se pelos seguintes princpios:
1. A escolha de abordagem didtico-pedaggica interdisciplinar ou transdisciplinar
para orientar o projeto pedaggico;
2. A criana como centro no processo educativo;
3. O planejamento de atividades que desenvolvam a apropriao do conhecimento
por meio da diversidade de linguagens, inclusive a utilizao de recursos
tecnolgicos como forma de informao e comunicao;
4. Espaos em que se resignifique e se recrie a cultura herdada, reconstruindo-se as
identidades culturais, onde se aprenda a valorizar as razes das diferentes regies
do Pas;
5. Propostas metodolgicas que assegurem momentos para o brincar e a livre
expresso;
6. A observao e escuta constante dos alunos como forma de atender a
diversidade e a individualidade das crianas;
7. A promoo contnua de interaes e relaes com a comunidade escolar para
desenvolvimento de aes que produzam a liberdade, a autonomia, a
solidariedade e a responsabilidade;
8. Momentos de compartilhar com famlias as produes e o trabalho desenvolvido
na unidade,
9. A organizao do tempo e do espao em ambientes e com equipamentos que no
apenas as salas, mas tambm espaos do entorno, da cidade e mesmo da regio
e;
10. A promoo do cuidar e educar como aes indissociveis do processo
educativo.

4. Diretrizes Municipais para os CEDINs

4.1.

Marco Situacional
9

4.1.1. Trajetria das Unidades: De Ncleos Escolares de Contraturno

NECs a Centros de Educao em Tempo Integral CEDINs, um breve
histrico.

Estabelecer uma poltica consistente de Educao Integral tem sido uma

preocupao constante no municpio de Itaja. A primeira iniciativa ocorreu com a
abertura e incio das atividades do Centro de Atendimento Integrado Prof. Cacildo
Romagnani CAIC, no ano de 1997.
No CAIC, as crianas eram matriculadas em perodo regular e permaneciam na
escola por dez horas. Neste perodo, faziam as refeies, higienizao e participavam de
atividades artsticas e culturais que ocorriam nas oficinas planejadas por professores das
diferentes reas do conhecimento. importante lembrar, que esta organizao por meio
de oficinas, era uma tentativa de mesclar aquelas atividades denominadas escolares, ou
entendidas tradicionalmente com caractersticas mais formais, com outras atividades
num espao escolar.
Alm deste atendimento, outras propostas eram executadas por Organizaes
no Governamentais principalmente a COMBEMI1, numa perspectiva assistencialista
em atendimento s crianas socialmente vulnerveis em comunidades carentes.
Criada em 1972 a COMBEMI uma entidade reconhecida e certificada pelo
Conselho Nacional de Assistncia Social (CNAS) como Entidade Beneficente de
Assistncia Social e, desde 1988 participa do Conselho Municipal de Direitos da
Criana e do Adolescente, do Conselho Municipal de Assistncia Social e do Frum das
Organizaes No Governamentais.
A principal linha de ao at o ano de 2008 era o atendimento s crianas em
situao de vulnerabilidade social do municpio de Itaja, contemplando tambm sua
formao humanista. As atividades propostas nas sete unidades contemplavam o reforo
escolar, recreao, atividades esportivas, marcenaria, oficinas de artesanato, papel
reciclvel, entre outras.
Neste contexto, parte dos alunos matriculados na Rede Municipal de Ensino
frequentava a COMBEMI. Por isso, a Secretaria Municipal de Educao, repassava a
essa instituio, por meio de convnios recursos financeiros para a manuteno das
atividades oferecidas comunidade.

Comisso do Bem Estar do Menor de Itaja

10

Em 2009, a partir da solicitao da comunidade, a Secretaria Municipal de

Educao propem-se a desenvolver uma proposta inovadora e dar incio a implantao
da Educao Integral e cria, nos espaos da COMBEMI, os Ncleos Escolares de
Contraturno - NECs.
Alm do desafio de ampliar o tempo dirio da escola, implantar um programa
de Educao Integral remete os rgos pblicos educacionais, a um desafio ainda maior,
o da qualidade desse tempo. Para Moll (2012, p.28), o tempo oferecido nas escolas,
dever constituir-se como um tempo reinventado que compreendendo os ciclos, as
linguagens, os desejos das infncias e juventudes, acolha e modifique assimetrias e
esterilidades que ainda so encontradas na prtica pedaggica escolar.
Os NECs comearam a funcionar com a transferncia das sete unidades da
COMBEMI, para a Secretaria Municipal de Educao. E, em 06 de julho de 2009 ficava
institudo pela Lei N 5323 (ITAJA, 2009), os Ncleos Escolares de Contraturno,
constituindo-se como uma poltica de atendimento a criana e ao adolescente nos turnos
contrrios ao perodo escolar de acordo com os seguintes objetivos:
- Promover atividades que possibilitem a construo da personalidade e da
compreenso das realidades de forma a proporcionar o despertar ao interesse e auxiliar
na participao social;
- Promover atividades que possibilitem o desenvolvimento de habilidades de
leituras, escrita, raciocnio lgico-matemtico de forma a proporcionar a autoestima e
autonomia;
- Promover o desenvolvimento de relaes de afetividade, sociabilidade,
convivncia em grupo, acesso a conhecimentos e experimentao, alm de atividades
direcionadas ao esporte, lazer e expresso de manifestaes culturais.
Inicialmente as atividades nos NECs eram voltadas s oficinas de produo de
materiais e artesanato e o reforo escolar. Estas atividades eram desenvolvidas por meio
de uma metodologia de ensino que se diferenciava pouco dos espaos educativos onde
os alunos passavam o perodo contrrio.
Por isso, no ano de 2010, a Secretaria Municipal atravs da Coordenao
Tcnica busca as pesquisas atuais que consideram que as atividades de Educao
Integral devem comtemplar uma proposta integradora baseada nos Quatro Pilares da
Educao (DELORS, et.al., 1998) e prope aos professores dos NECs o
desenvolvimento do trabalho pedaggico pautados no, aprender a conhecer, a fazer, a
viver juntos e a ser.
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Alm da mudana da proposta pedaggica para que se atendessem as

especificidades da Educao Integral os Ncleos de Contra Turno NECs, passam a
denominarem-se Centros de Educao em Tempo Integral CEDINs, superando assim
a ideia de compartimentalizao tanto metodolgica quanto espacial, pois as escolas
bsicas que atentem crianas no ensino regular so entendidas neste documento como
unidades integradas aos CEDINs, atravs da Lei n 6.234, de 27 de dezembro de 2012,
revogando a Lei n 5323(ITAJA, 2009).
Com essa nomenclatura pretendemos edificar uma proposta de Educao
Integral que intensifique os processos de territorializao das polticas sociais,
articuladas a partir dos espaos escolares formais e informais de educao, por meio do
dilogo tanto com as unidades integradas a cada CEDIN, bem como com as
comunidades locais, numa perspectiva da construo de uma prtica pedaggica que
afirme a educao como direito de todos e de cada um.

4.1.2. Realidade Atual: estrutura e funcionamento dos CEDINs

4.1.2.1. Os espaos e sua organizao para o atendimento

A organizao do espao para o desenvolvimento da ao educativa um

momento de muita significao. neste cenrio e por meio dos materiais e arranjos que
o (a) professor(a) tem a possibilidade ou no de atingir seus objetivos. Por isso, na
preparao desse espao que ele demonstra o quanto observou as atitudes das crianas,
as relaes que elas estabeleceram com os materiais, assim como suas preferncias.
Barbosa e Horn (2001, p.67) sugerem que, organizar o cotidiano das crianas
pressupe pensar que o estabelecimento de uma sequncia bsica de atividades dirias
, antes de tudo, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianas, a partir,
principalmente, de suas necessidades. Para as autoras este conhecimento primordial
para que a estruturao do espao-temporal tenha significado. Alm disso, importante
ainda considerar o contexto sociocultural no qual se insere a unidade de ensino e
principalmente a proposta pedaggica da instituio, que lhe da suporte.
Zabalza (1998) afirma que a organizao do espao uma varivel
fundamental no trabalho educativo. Para o autor, os espaos devem promover alegria, o
gostar da escola e principalmente potencializar as aprendizagens. Zabalza pontua ainda
que:

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[...] tudo o que a criana faz/aprende sucede num ambiente, num espao cujas
caractersticas afetam a conduta ou aprendizagem. De acordo com a forma
como organizamos o ambiente assim obteremos experincias de diferentes
prioridades, mais ou menos integradas, com determinado perfil. O ambiente
de aula, como contexto de aprendizagem, constitui uma rede de estruturas
espaciais, de linguagens, de instrumentos e, consequentemente, de
possibilidades e limitaes para o desenvolvimento das atividades
formativas. O espao tambm um contexto de significaes. A distribuio
e o equipamento do espao escolar acabam por ser o cenrio em que atuam as
figuras das mensagens educativas (ZABALZA, 1998, p. 121).

Neste sentido, ao organizarem seus espaos os profissionais dos CEDINs

necessitam considerar seis proposies sugeridas por Zabalza (1998).
1.

Necessidade de autonomia: sobre este aspecto devemos considerar que os espaos

devem ser livres o mximo possvel para gerar movimentao e liberdade de fazer,
para usar os materiais sem perigos, para estabelecer relaes entre coisas e pessoas.

2.

Movimentos tanto individuais quanto de grupo: o espao que criamos na sala

deve possibilitar situaes em que as crianas possam estar sozinhas para brincar
individualmente ou mesmo descansar enquanto outros brincam, em paralelo com
atividades grupais, pois preciso respeitar o ritmo das crianas principalmente
aquelas muito pequenas.

3.

Curiosidade e descobrimento: as crianas de todas as idades possuem um esprito

descobridor. O mundo que se apresenta a ela cheio de novidades. Tudo, ou quase
tudo, novo.

4.

Inteligibilidade educativa dos estmulos: este item est intimamente relacionado

com o anterior e diz respeito aos componentes espaciais da sala: a disposio dos
mveis e dos materiais, os estmulos visuais e sensoriais que vo alimentar a
fantasia, objetos coloridos que traduzem a realidade, entre outros.

5.

Iniciativa: a funo do espao potencializar a iniciativa das crianas, e por isso

deve oferecer um clima de segurana e reconhecimento que estimule e combata a
inibio.

6.

Experincia: A sala, o ptio, ou outros espaos externos devem oferecer para a

criana um novo microcosmos que precisa ser experimentado na sua totalidade.
Nesse sentido, podemos entender que no existe um espao de aprendizagem que
seja desprovido de vida, os espaos necessitam estar organizados para que as
crianas tirem o mximo de proveito daquilo que lhe oferecido.
Para a organizao desta proposta, as sete unidades onde funcionam os CEDINs,

contam com uma estrutura fsica dividida com salas para diversas oficinas, sanitrios,
refeitrio, cozinha, sala da coordenao, espao para recreao, depsito para material

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de limpeza, alimentao e recreao, como tambm o uso de outros espaos pblicos no

seu entorno.
Cada unidade, conta com uma equipe, supervisionada e orientada pela
Secretaria Municipal de Educao. Atualmente a equipe composta por:
- Diretor;
- Secretrio ;
- Professores;
- Agentes em Atividades em Educao;
- Cozinheiras e;
- Auxiliares de Servios Gerais.
Vale salientar, que alm do quadro permanente, conta tambm com
profissionais contratados por perodo determinado por lei municipal, conforme
necessidade dos projetos e oficinas. A contratao feita por meio de edital que define
os critrios e o perfil desejado para este profissional.
Para atuar nos CEDINs o profissional precisa, apoiar novas ideias, trabalhar
com mltiplas linguagens e os saberes comunitrios, escutar as crianas e jovens,
transformar dificuldades em oportunidades, dedicar-se a cumprir o que foi proposto
coletivamente. Ter formao em Pedagogia ou Licenciatura, pesquisar, saber usar as
novas tecnologias, planejar e avaliar sempre e dialogar com as famlias e a comunidade.
Os alunos atendidos nestes espaos so alunos matriculados na Rede Municipal
de Ensino de Itaja nas unidades integradas aos CEDINs, na idade de 06 a 14 anos. No
incio das atividades so recepcionados pelas Agentes em Atividades de Educao e em
seguida pelos professores que desenvolvem a rotina diria.

4.1.2.2. As unidades integradas

Os CEDINs esto hoje localizados em seis Polos Educativos. Os referidos

polos so compreendidos pela SME2 como uma proposta que visa a integrao da vida
comunitria e diz respeito no s a administrao local, mas tambm a todo tipo de
instituies e associaes pblicas e privadas que, possam tornar a cidade fonte de
educao por meio formal e no formal.

Secretaria Municipal de Educao

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Assim, os CEDINs integram-se a estes Polos e atendem crianas matriculadas

nas diferentes regies da cidade conforme descrio a seguir: Polo Educativo So Joo:
CEDIN ngela Dalquio de Souza, Polo Educativo So Vicente: CEDIN Napoleo de
Souza e Dilzelena Mrcia Teixeira, Polo Edcativo Cidade Nova: CEDIN Emlio
Cazaniga Jnior, Polo Educativo Cordeiros: CEDIN Jacy Dias Ramos, Polo Educativo
So Judas: CEDIN Lucy Canziani e Polo Educativo Fazenda: CEDIN Verde Vale.
importante perceber que esta integrao busca promover a articulao dos
processos escolares de forma contnua, pois as crianas atendidas na escola num
determinado perodo so aquelas atendidas tambm no CEDIN. Esta ideia de
continuidade nos permite a reafirmao do pressuposto que no se pauta somente pelo
acesso escola, mas pela permanncia, pois nossa preocupao no apenas na
ampliao do tempo escolar, mas na aprendizagem de cada criana e de cada
adolescente nesses espaos no formais de ensino.
Para a integrao das diferentes unidades a SME, sugere o dilogo constante
entre os gestores dos CEDINs e das unidades de ensino com visitas mensais a cada
unidade. A SME tambm promove as reunies de integrao entres estes gestores para
que os mesmos possam tomar aes conjuntas que promovam o melhor desempenho
das crianas. Outra orientao, que as tomadas de decises com alunos que esto
matriculados no CEDIN, sejam feitas em parceria com os especialistas das escolas, para
que a famlia compreenda a interdependncia entre as propostas do CEDIN e da escola
formal.
Cabe ainda salientar que, nos espaos de Educao Integral no se replica as
mesmas atividades da prtica escolar, mas ampliam-se os tempos, espaos e contedos
da escola formal, buscando constituir uma educao cidad, com contribuies de
outras reas sociais e organizaes da sociedade civil e tambm das unidades escolares
onde as crianas esto matriculadas.

4.2. Marco Conceitual

4.2.1. Princpios Pedaggicos para os CEDINs: Os quatro pilares da
educao

Para Guar (2006), conceber uma proposta pedaggica para a Educao Integral
numa perspectiva humanstica, implica compreender e significar o processo educativo,
como condio para a ampliao do desenvolvimento humano. A referida autora
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destaca, que para garantir a qualidade da educao bsica preciso considerar que a
concretude do processo educativo compreende, fundamentalmente, a relao da
aprendizagem das crianas e dos adolescentes com a sua vida e com sua comunidade.
Neste sentido, a proposta pedaggica para os CEDINs considera como
pressupostos fundamentais para o trabalho educativo, o direito a uma educao de
qualidade, compromisso tico com a incluso social em espaos que possibilitem a
vivncia para a construo de valores, saberes, as formas de ser e estar no mundo
desenvolvendo sua humanidade. (BRASIL, 2011)
Tambm toma como base os Quatro Pilares para a Educao do Futuro, pois de
acordo com Delors (et.al., 1998, p.89-90),
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao
deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais
que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada
indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto
adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim
de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as
trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem
apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de
contato, de relacionamento e de permuta.

Para os autores, este conjunto de saberes pode fortalecer o potencial criativo

dos sujeitos e superar a viso instrumental da educao para uma viso global,
considerando a realizao do sujeito na sua plenitude.
Os autores destacam que aprender a conhecer acima de tudo dominar
conhecimentos para compreender o mundo que nos rodeia, pois o aumento dos
saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos,
favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crtico e permite
compreender o real, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de discernir
(DELORS, et.al., p.91). Neste sentido, aprender para conhecer supe exercitar a
memria, a ateno e o pensamento.
Rodrigues (s.d.) afirma que, para aprender a conhecer necessrio estimular a
curiosidade, descobrir, construir o que torna o conhecimento algo interessante e motiva
o impulso de continuar aprendendo ao longo da vida.
Mas, de nada adiante aprender a conhecer, se no se aprende a fazer. Para
Delors (1998, et.al., p.93), aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida,
indissociveis. Mas a segunda aprendizagem est mais estreitamente ligada questo da

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formao profissional, ou seja, pr em prtica os conhecimentos adquiridos. Por isso,

Rodrigues (s.d.), define que aprender a fazer envolve alm de iniciativa, a intuio, a
comunicao, a habilidade de resolver conflitos e ser flexvel.
Aprender a viver junto e com os outros sem dvida a aprendizagem que
representa um dos maiores desafios para a educao. Para superar esta situao Delors
(1998, et.al., p.97) indica que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num
primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de
toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para
evitar ou resolver conflitos latentes. Rodrigues (s.d.) alerta que fundamental ensinar
as crianas desde muito cedo a resolver seus conflitos, a participar de projetos comuns e
valorizar quem aprende a conviver com o outro.
A autora continua afirmando que importante desenvolver a sensibilidade, o
sentido tico e esttico, a responsabilidade pessoal, o pensamento autnomo e crtico,
imaginao, criatividade, iniciativa e crescimento integral da pessoa em relao
inteligncia, desenvolvendo assim a habilidade de aprender a ser. Por isso, Delors
(1998, et.al., p.100) indica que, mais do que preparar as crianas para uma dada
sociedade, o problema ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias
intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele
como atores responsveis e justos. Para os autores, por meio de uma aprendizagem
que supere os comportamentos individuais e promova ocasies de descoberta, de
experimentao esttica, artstica, desportiva, cientfica e cultural que poderemos criar
geraes mais sensveis consigo e com os outros.
Delors (1998, et.al., p.101-102) finaliza sua interveno nos trazendo ainda
pistas e recomendaes para que possamos refletir sobre a construo de nossas
propostas afirmando que,
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral,
suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em
profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm
significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades
oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao
profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competncias que
tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar
em equipe. Mas tambm aprender a fazer, no mbito das diversas
experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e
adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou
nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino
alternado com o trabalho.

17

Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e

a percepo das interdependncias realizar projetos comuns e
preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do
pluralismo, da compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e
estar altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia,
de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no
negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada
indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades
fsicas, aptido para comunicar-se.

Os autores afirmam tambm que os sistemas educativos no devem apenas

privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem,
mas entender a educao como um todo. Para que no futuro, possamos inspirar e
orientar as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de programas como da
definio de novas polticas pedaggicas. (DELORS, et.al., 1998, p.102)

4.2.2. Orientaes Pedaggicas: os macrocampos e a metodologia de

projetos

A maioria das unidades de ensino est inserida em uma determinada

comunidade rodeada de pessoas, instituies religiosas, rgos municipais, estaduais e
federais, dentre outros servios que so oferecidos aos moradores daquela regio.
Diante desta afirmativa, podemos dizer ento que estas unidades fazem parte de um
complexo vivo e dinmico e que as crianas que ali vivem aprendem e vivenciam
situaes nos mais diferentes contextos.
Ao compreender esta dinmica, Freinet (1896-1966), pedagogo francs, rejeitou
a pedagogia tradicional e concebeu uma proposta pedaggica baseada na ajuda mtua,
sem abolir o individual. Ele foi um dos idealizadores do movimento da escola moderna,
que foi propagado por todo o mundo. Movimento este que procurou desenvolver ao
mximo o senso cooperativo no ambiente escolar e as relaes entre a escola e a
comunidade.
Nascimento (1995) sinaliza que para Freinet a educao baseada na
cooperao, numa intensa relao entre os indivduos, sem as manifestaes de
subordinao que permeiam os movimentos da sociedade, possibilitando o
desenvolvimento de um esprito de trabalho e de um senso de solidariedade que so
princpios da democracia. Isto traduzido na prtica nos planejamentos cooperativos,

18

onde o professor e o grupo decidem juntos em assembleias, os rumos de quais e como

atividades sero realizadas.
Baseado na tentativa experimental, Freinet props uma pedagogia centrada no
interesse da criana, condenando os mtodos escolarizantes, os quais, denominava como
escolsticos. Freinet (1973, p. 91) declarou: A cincia pedaggica pretende regular [...]
o alimento intelectual das crianas que a isola num meio especial que a escola:
silncio, frieza neutra das lies e dos deveres, sobre supresso sistemtica de todos os
contatos com o meio de vida natural ou familiar.
Para ele, uma instituio educativa voltada somente para o rendimento escolar e
para as aquisies atropela a espontaneidade da criana. O professor, na perspectiva de
Freinet (1989), deveria exercer o papel de catalisador dos potenciais das crianas, bem
como do entorno em que a escola est inserida, conservando o entusiasmo e iniciativa
das crianas para descobrir e conhecer, em um ambiente cooperativo.
Para Feinet (apud, NASCIMENTO, 1995, p. 37), o prprio indivduo que
sabe quais as experincias que lhe interessam. Desde que encontre um meio favorvel,
capaz de criar sozinho os mecanismos de base que sero o fundamento de uma forte
personalidade. Assim, para o autor, quem dever prover esse meio favorvel o
professor, o qual harmoniza a partir de suas iniciativas, situaes pedaggicas que
permitiro a cada criana alcanar sua liberdade.
Segundo Freinet (1976), os conhecimentos a serem explorados devem resultar na
prpria organizao da sala e das relaes mtuas que ali se caracterizarem bem como o
contato com o mundo. Na perspectiva de Freinet a proposta pedaggica deveria permitir
viver uma escola apoiada no real, aberta para muitas relaes, principalmente com a
vida exterior.
Por isso, segundo o documento da Srie Mais Educao, os educadores precisam
reconhecer a autonomia das condies culturais da comunidade onde a escola est
localizada, as origens culturais e sociais dos alunos; e a partir delas assumir um ponto
de vista relacional, segundo o qual toda cultura, por ser produzida num tempo e espao,
no esttica, est em comunicao permanente com outras. (BRASIL, 2009, p.19)
O mesmo documento ainda reafirma que, a circulao de saberes e bens culturais
podem promover outras formas de organizao social bem como outras vises de
aprendizagem estruturadas em noes mais amplas de saberes. Neste sentido, a
Educao Integral deve ser pensada, a partir da ampliao da prtica escolar atravs de

19

uma estratgia pedaggica que surja de um eixo central constitudo de um projeto de

educao onde a prtica escolar amplia-se em direo comunidade.
Considerando estas premissas, a Secretaria de Educao toma como base os
Macrocampos do Programa Mais Educao, para a orientao pedaggica da ao
docente. De acordo com Leclerc (2012, p.313), os Macrocampos tratam-se de
linguagens, vivncias e conhecimentos agrupados por familiaridade. Assim, as
atividades pedaggicas desenvolvidas nos CEDINs seguem os seguintes eixos
temticos:
1. Acompanhamento Pedaggico;
2. Meio Ambiente;
3. Esporte e Lazer;
4. Direitos Humanos em Educao;
5. Cultura e Artes;
6. Cultura Digital;
7. Promoo da Sade;
8. Educomunicao;
9. Investigao no Campo das Cincias da Natureza;
10. Educao Econmica.
Ao articular os Macrocampos como orientao da ao pedaggica a SME busca
uma proposta metodolgica que possa atender os pressupostos e objetivos definidos
para o oferecimento do atendimento dos CEDINs. E, compreende a partir de todas as
pesquisas e estudos na rea educacional, que a Pedagogia de Projetos uma das
propostas que melhor atender s expectativas tanto dos professores quanto das crianas
e adolescentes.
Segundo Silva (2005), historicamente, os projetos surgiram no movimento
educacional da Escola Nova, que tem como principais fundadores Decroly (1871-1932),
Montessori (1870-1952), Dewey (1859-1952) e seus seguidores. Barbosa e Horn (1999)
indicam que esse movimento tinha como objetivo principal criar uma forma de
organizao do ensino que se preocupasse, principalmente, com a globalizao dos
contedos, o interesse e a participao dos alunos e, sobretudo, com uma nova
organizao didtica e a reestruturao dos espaos das salas.
De acordo com Machado (apud, ARAJO, 2003, p. 66):
[...] a palavra projeto deriva do latim e significa algo
como um jato lanado para frente. No caso do ser

20

humano, ao ser lanado no mundo, ao nascer, vai se

constituindo como pessoa por meio do desenvolvimento
da capacidade de antecipaes, de eleger continuamente
metas a partir de um quadro de valores historicamente
situado, e de lanar-se em busca das mesmas.

Propondo a compreenso do seu significado geral, o autor aponta trs

caractersticas fundamentais de um projeto:

a referncia ao futuro;

a abertura para o novo;

a ao a ser realizada pelo

sujeito que projeta.

Percebendo os projetos sob essa perspectiva, possvel dizer que os indivduos
ao longo de suas vidas projetam muitas coisas, quando se tem algum problema para
resolver buscam-se solues para que se possa enfrentar as questes decorrentes desse
problema.
Para Munari, (2002), que trata de projetos no mbito do design, projetar fcil,
basta conhecer o modo de proceder para alcanar a soluo esperada, assim nossa
vida, afirma o autor, os problemas que nos deparamos na vida so infinitos: problemas
mais simples que parecem difceis porque no se conhecem e problemas que parecem
impossveis de resolver (MUNARI, 2002, p. 2).
Para este autor o que realmente impulsiona a construo de projetos a busca de
solues inteligentes para problemas simples ou complexos que se colocam em nossas
vidas, atravs de processos e mtodos que podem ser prontos ou no. O mtodo de
projetar-se no muda muito, apenas mudam as reas: em vez de se resolver o problema
sozinho, necessrio, no caso de um grande projeto, aumentar o nmero de
especialistas e colaboradores e adaptar o mtodo nova situao (MUNARI, 2002, p.
2).
Arajo (2003), entende projeto como uma estratgia, que uma ao que
pressupe decises, escolhas, apostas e, logo, riscos e incertezas. A estratgia pode ter
ainda uma grande plasticidade, pois se organiza com objetivo de modificar-se em
funo de situaes aleatrias, elementos adversos, contrrios, que aparecem durante o
trabalho.
Portanto para Arajo,
o projeto como uma estratgia traz, assim, uma nova perspectiva para
o trabalho pedaggico, pois, a partir das representaes prvias sobre

21

os caminhos a serem percorridos, incorpora, por exemplo, a abertura

para o novo; a perspectiva de uma ao voltada para o futuro, visando
transformar a realidade (2003, p. 69).

Para Barbosa (2003, p. 44), um projeto uma abertura para possibilidades

amplas de encaminhamento e de resoluo. Ele envolve uma vasta gama de variveis,
de percursos imprevisveis, imaginativos, criativos, ativos, inteligentes acompanhados
de uma grande flexibilidade de organizao.
Pourtois (1997, p. 239) afirma que, o projeto pe em obra dois momentos da
atividade criadora, a concepo e a realizao. Para o autor, os projetos esto
totalmente ligados ideia de vontade do homem de controlar seu saber, e a esta filosofia
da vontade est ligada filosofia da ao, que incita o indivduo a agir, ou seja, situar-se
como ator construindo seu prprio conhecimento.
Esse autor afirma que a pedagogia de projetos visa, essencialmente, reunir as
energias com vista a levar o indivduo e o grupo a concretizar um projeto e a gerir,
cronologicamente, o tempo futuro. baseada num consenso entre todos os atores e sua
avaliao deve considerar e ser conduzida por todos eles.
Ardoino (apud, POURTOIS, 1997) busca discutir e definir duas dimenses para
o projeto, a da inteno e a da programao.
A inteno exprimida, aqui e agora, de forma vaga ou mais ou
menos precisa. Ela indica o desejo de fazer qualquer coisa num futuro
prximo ou longnquo. um desejo, uma vontade, uma inteno no
ainda concretizada. A inteno no , necessariamente, acompanhada
dos meios da sua realizao. A programao em contrapartida, a
previso do que se pretende fazer posteriormente. um plano, um
esboo, uma sinopse, um desenho. , portanto, a formalizao do que
antecipado. As duas dimenses so indissociveis e
complementares; uma evoca a inteno, a outra a organizao. Seguirse- a sua realizao e depois a sua avaliao (ARDOINO apud
POURTOIS, 1997, p. 241).

Nessa abordagem, Pourtois (1997) prope que um projeto pode ser um

detonador de energia, um libertador, um elevador, que traz em seu bojo a riqueza de
mltiplos referentes pedaggicos, pois a pedagogia de projetos solidificada nas
correntes de pensamentos baseadas principalmente, na Pedagogia Freinet, na psicologia
de grupo e de motivao, na pedagogia cognitiva e de construo do saber, no trabalho
de Paulo Freire, na pedagogia socialista, na pedagogia por objetivos e naquela centrada
nos processos de aprendizagem.

22

Segundo Barbosa (2008), os projetos podem ser usados nos diferentes nveis de
ensino, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio. Por isso, para esta autora
importante que ao gerirmos um projeto observemos as especificidades de cada idade.
Barbosa prope ainda que trabalhar com projetos no significa apenas ter uma sala
dinmica e ativa, mas projetar estabelecer um currculo que seja significativo tanto
para as crianas menores quanto para os adolescentes.
Os Projetos so ento desenvolvidos nos CEDINs como uma proposta
metodolgica que busca integrar os conhecimentos j produzidos pelas crianas e
adolescentes com os saberes cientficos, considerando sempre a curiosidade e
principalmente as demandas advindas das crianas, das famlias e da comunidade
educativa.

4.2.3. Orientaes para prtica cotidiana

A organizao das atividades de ensino um momento de extrema importncia

no planejamento da ao pedaggica, tanto para professores quanto para as crianas e
adolescentes que frequentam as unidades de Educao Integral. Conhecer as rotinas e o
que ser produzido durante o perodo em que as crianas ficam na unidade, produz uma
sensao de segurana e ao mesmo tempo de autonomia, pois d condio aos sujeitos
de situarem-se no processo e, acompanharem tanto os momentos particulares, quanto o
tempo em que permanecem neste espao de forma mais abrangente.
Para Heller (apud, BARBOSA, 2006), os seres humanos nascem e vivem
inseridos num cotidiano e, por viverem em sociedade precisam aprender os costumes, as
regras e as tradies do grupo social de pertencimento. Para a autora, as crianas
necessitam interagir com os artefatos culturais que esto a sua disposio para que
possam aprender os hbitos socioculturais da coletividade. As rotinas quando bem
sistematizadas podem promover a aproximao dos sujeitos com as prticas
imprescindveis para vivermos uma vida em sociedade.
Por isso, estabelecer orientaes para a organizao das rotinas nos espaos
educativos torna-se fundamental. Porm, primordial que estas rotinas sejam flexveis,
considerem os ritmos das crianas e dos adolescentes, deem liberdade e fruio para as
diversas manifestaes e formas de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos.
A rotina entendida ento nesse contexto como uma forma de organizao e
integrao das prticas pedaggicas e divide-se em quatro momentos: o Acolhimento,
23

Acompanhamento da vida escolar, A ciranda de Aprendizagem e o desenvolvimento

dos Projetos Pedaggicos, descritos a seguir.

4.2.3.1.

Acolhimento

As atividades dos CEDINs tem incio com o acolhimento das crianas e dos
adolescentes. No momento que chegam so recepcionados pelas Agentes em Atividade
de Educao, fazem sua primeira refeio.
O acolhimento deve ser um momento de interao tanto das crianas e
adolescentes, quanto dos adultos que esto recepcionando. O educador precisa estar
sensvel, fazer com que se sintam confortveis, perguntar como passaram o tempo na
escola e promover momentos de integrao. Nesta hora, possvel ainda, estabelecer
vnculos para que as crianas fiquem seguras e felizes.
preciso estar atento tambm quanto diversidade de idades, pois o
atendimento feito s crianas de 6 a 14 anos, por isso, faz-se necessria uma ateno
especial aos pequenos, a cortesia e a afetividade devem ser pressupostos fundamentais
para a harmonia deste momento.
A organizao dos materiais e dos espaos tambm so itens importantes a
serem observados no momento de acolhimento. As Agentes em Atividade de Educao
ao planejarem o acolhimento, devem priorizar os seguintes aspectos:
que haja boa circulao,
que os materiais estejam acessveis,
que as crianas no esperem muito tempo ociosas pela chegada
dos professores,
que as atividades considerem as demandas das crianas e
adolescentes e,
que os espaos possam oferecer oportunidades de interao entre
eles e os objetos.
preciso perceber que neste momento a comunicao poder produzir
interaes contnuas e permitir a construo de redes de trocas de experincias que se
estendem para a famlia e para a comunidade.

4.2.3.2.

Acompanhamento da vida escolar

24

No desenvolvimento da rotina nos CEDINs o Acompanhamento da Vida

Escolar considerado como uma atividade permanente, pois tem como um de seus
objetivos o aprimoramento e a formao contnua do aluno como um todo, instigando-o
a cada encontro, a tornar-se mais crtico, analtico, participativo e equilibrado. O
Acompanhamento planejado diariamente pelo professor e pode ocorrer em vrios
espaos previamente organizados para este momento. Uma das estratgias mais
utilizadas nesta hora a roda de conversa.
Para Campos (2009), uma das formas de comunicao utilizadas no meio
educacional, para dar incio ao pedaggica, a hora da roda de conversa. Segundo a
autora, neste momento, qualquer sujeito independentemente de fatores econmicos,
fsicos, biolgicos e tnicos capaz de produzir discursos, socializar ideias, debater e
conhecer a opinio do outro. Alm de ser uma atividade de relacionamento tambm
uma estratgia que pode ser utilizada no planejamento de todos os professores, em
qualquer etapa de ensino.
No momento em que se encontram na roda, as crianas e os adolescentes,
formulam as mais diferentes hipteses, selecionam e coletam materiais os quais so
registrados e transformados em experincias sob a forma de diferentes linguagens. Na
roda de conversa os professores podem estabelecer regras e combinados e, as crianas e
os adolescentes, por sua vez tem a possibilidade de emitir suas opinies, discutir
dificuldades, apresentar avanos e conquistas que ocorreram nas unidades escolares em
suas salas de ensino regular.
Para Campos (2009), a roda de conversa tambm um meio para trabalhar
valores como o respeito, aprender a ouvir e a falar na hora certa, estabelecer regras,
cidadania e aceitao, bem como, postura, fala e dico. A autora sugere algumas dicas
para organizar uma boa Roda de Conversa:

Comece com pequenas perguntas que permitam respostas curtas.

A criana estar desenvolvendo a capacidade de esperar a vez para falar e

ouvir o que o outro est falando.

Incentive a participao de todos, mas nunca force uma criana a

Quando alguma situao sair do controle, interrompa o assunto e

falar.

leve-os a refletir sobre o que aconteceu. Com isso, as crianas desenvolvem

25

senso de justia, certo e errado, ao e reao, causa e consequncia, alm de

adquirirem mais responsabilidade por suas aes.
Observando os pressupostos elencados por Campos (2009), percebemos que
este um momento indispensvel rotina da Unidade de Educao Integral, pois
contribui na interao entre professor e aluno e tambm no relacionamento entre as
crianas, adolescentes e seus colegas de classe. Esta atividade contribui ainda, para o
fortalecimento do desenvolvimento dos relacionamentos.
O momento do Acompanhamento da Vida Escolar pode-se caracterizar como
uma estratgia para descobrir o que, e o quanto os alunos sabem sobre determinados
contedos que foram ministrados por seus professores no ensino regular. nesta hora
que os professores instigam as crianas e adolescentes a refletir, analisar, opinar sobre
assuntos diversos que envolvem a rotina escolar e o mundo.
Os professores podem, no Acompanhamento da Vida Escolar, ajudar as
crianas a compreenderem o que ser um aluno, quais seus direitos e deveres no
ambiente escolar. Pois, como afirma Sacristn, (2005, p.105),
Ser aluno foi e continua sendo uma experincia e uma condio social
fundamental dos menores, que deu a eles a presena e identidade
singulares, como classe social diferenciada e reconhecida. Uma
oportunidade que foi e continua sendo desigual para diferentes grupos
sociais, em funo de sua condio econmica, gnero, etc. Se o fato de
estar escolarizado uma vivncia que marca o carter, a condio social
daqueles que esto nas salas de aula, a aceitao no mundo e seu futuro,
preciso admitir que uma experincia que nem todos tiveram, nem a tm
em igualdade de condies, durante o mesmo tempo e na mesma
especialidade.

Ao refletirmos sobre o que pontua o autor percebemos que o Acompanhamento

da Vida Escolar no se traduz apenas na atividade rotineira de revisar ou ensinar as
tarefas repassadas pelo professor do ensino regular, mas momento frutfero para as
discusses do que representa ser aluno nos contextos escolares onde as crianas e os
adolescentes esto inseridos. Assim, preciso problematizar a representao que as
crianas e os adolescentes constroem sobre o que aprender, como pode ser sua relao
com as normas e regras escolares e com o mundo dos adultos.
Alm disso, bom lembrar que as crianas passam seu dia entre as atividades
da escola e dos CEDINs, por isso papel tambm dos educadores que trabalham neste
espao resignificar as prticas, promovendo entre as crianas e os adolescentes um
conjunto de estratgias que contribuam com seu desempenho na escola, sem a pretenso
de substituir o papel da famlia no acompanhamento da vida escolar de seus filhos.
Importante ainda lembrar, que os professores que esto nas unidades de Educao
26

Integral, no fazem aula de reforo, nem ensinam s crianas aqueles contedos que
esto sistematizados na matriz curricular das unidades de ensino regular. Mas devem
contribuir significativamente para que os alunos ali presentes desenvolvam um conjunto
de habilidades, que contribuiro como base para as aprendizagens sistematizadas.

4.2.3.3.

Ciranda da Aprendizagem

A Ciranda da Aprendizagem um momento de brincadeiras que acontece

durante 30 minutos, entre o Acompanhamento da Vida Escolar e os Projetos
Pedaggicos. planejada diariamente pelo professor, para que ocorra de maneira
segura, produtiva e organizada, prevalecendo sempre neste momento a autonomia das
crianas e adolescentes. Neste espao da rotina, so sugeridas as atividades e
brincadeiras previamente preparadas, considerando a especificidade de cada ambiente e
idade. Este momento para o exerccio das atividades ldicas, da confraternizao e
acima de tudo, para que os alunos se socializem de maneira livre, porm, com
conscincia e respeito.
A introduo do brincar no momento da Ciranda da Aprendizagem estimula o
desenvolvimento fsico, cognitivo, social e a linguagem. uma experincia flexvel e
auto direcionada que serve tanto para as necessidades de uma criana individualmente,
como para a sociedade futura na qual ela viver na vida adulta.
A ludicidade incorporada na aprendizagem uma possibilidade importante que
permite a fruio, a deciso, a escolha, as descobertas, as perguntas e as solues, por
parte das crianas e adolescentes, para muitos desafios que so postos no momento do
brincar. Mas para que esse processo ocorra de forma eficaz necessrios selecionar e
colocar disposio das crianas e adolescentes materiais e objetos para descobertas,
ressignificaes e transgresses. Quando compartilham as brincadeiras, as crianas e os
adolescentes tornam-se cmplices, parceiros, podem apoiar as decises do outro, podem
ainda respeitar e, contribuir para ampliar seus repertrios imaginativos e de seus
parceiros.
no ato de brincar que a criana utiliza elementos da fantasia e da realidade e
comea a distinguir o real do imaginrio. atravs da ludicidade que ela desenvolve
no s a imaginao, mas tambm fundamenta afetos, elabora conflitos e ansiedades,
explora habilidades e medida que assume mltiplos papis, fecunda competncias
cognitivas e interativas. (ANTUNES, 2004)
27

Para o autor, ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepo,

representao, memria e outras funes cognitivas esto profundamente interligados.
A brincadeira favorece o equilbrio afetivo da criana e contribui para o processo de
apropriao de signos sociais. Cria condies para uma transformao significativa da
conscincia infantil, por exigir das crianas formas mais complexas de relacionamento
com o mundo. Isso ocorre em virtude das caractersticas da brincadeira: a comunicao
interpessoal que ela envolve; sua induo a uma constante negociao de regras e
transformao de papis assumidos pelos participantes.
As oportunidades de brincar, geralmente esto associadas ao desenvolvimento
da criatividade, tornando as crianas capazes de negociar, resolver problemas e
imaginar futuros alternativos, todos os atributos estreitamente associados criatividade.
Considerando os pressupostos elencados at o presente momento sobre a
importncia do brincar, neste momento da Ciranda da Aprendizagem permitido s
crianas, o jogo do faz-de-conta, dramatizao, artes, jogos de raciocnio, jogos
cooperativos, jogos de incluso e o brincar com diversos materiais e objetos.
Os profissionais da unidade que monitoram este momento so integrantes das
brincadeiras, ora como observador e organizador, ora como o personagem que explicita,
questiona e acima de tudo, enriquece o elo entre as crianas e os adolescentes e as
atividades.

4.2.3.4.

Projetos Pedaggicos

Diante das proposies apresentadas na literatura atual sobre a Pedagogia de

Projetos, acreditamos que esta proposta metodolgica poder ser o eixo na organizao
da prtica cotidiana nos CEDINs, pois a partir dos projetos, as crianas e adolescentes
podem desenvolver a imaginao, a organizao, a capacidade de tentar antecipar
procedimentos e tantas outras habilidades que precisam ser pensadas quando se est
envolvida com o ensino de crianas e adolescentes.
Dessa forma, trabalhar com projetos ;
ter objetivos polticos claros, sendo uma proposta que pretende
ensinar a vida em democracia, a participao social, a capacidade de
abrir mo de um desejo singular por um coletivo, de um impulso
imediato para a construo de projetos coletivos de longo prazo.
Crianas que estudam e convivem conforme estes parmetros
possivelmente sero cidados com experincias de processos

28

coletivos de tomada de decises, com responsabilidade social.

(BARBOSA, 2008, p.92).

Silva (2005), analisou a produo literria e as pesquisas realizadas sobre esta

temtica e identificou nesta literatura trs categorias: projetos como sistemas
complexos, cooperativos e projetos de trabalho.
A autora pontua que, os envolvidos no trabalho com os projetos como sistemas
complexos se comunicam tecendo redes de trocas de experincias ou ideias com a
famlia, em livros, como um sistema nervoso. Outra caracterstica centralizada no
comportamento dos sistemas complexos que um projeto nunca se apresenta de forma
linear.
Helm e Katz (2001) afirmam que ensinar com projetos um processo complexo,
pois as crianas realmente se engajam nas atividades que so propostas ou naquelas que
forem planejadas por elas mesmas. O trabalho com projetos traz para as crianas um
senso de responsabilidade com o uso do material e respeito ao grupo. Elas tm a
oportunidade de tomar decises para com o projeto, com a ajuda dos professores, dos
pais e de todos os membros do grupo. Isto significa dizer, que o professor deve saber
coordenar todas as proposies trazidas pelos atores envolvidos no processo e conduzir
o trabalho de forma que se alcancem os objetivos que foram propostos no incio do
trabalho.
Segundo Silva (2005), os projetos cooperativos, outra categoria identificada, tm
sua base na cooperao - como o prprio nome revela - e nas ideias fomentadas por
Freinet, sendo observados com bastante intensidade na abordagem de projetos
trabalhada por Jolibert (1994). A autora oferece importante acrscimo teoria
freinetiana, ao salientar que viver uma aula cooperativa uma escolha do educador, pois
isso significa acabar com o monoplio do adulto que decide, recorta, define ele mesmo
as tarefas. dar poder turma de se organizar, de dar-se as regras de vida e de
funcionamento, gerindo espaos, tempo e oramentos.
Como ltima categoria, sinalizada por Silva (2005) esto os projetos de trabalho.
O que caracteriza esta proposta o planejamento da atividade que busca um
determinado fim, ou seja, o projeto visa a um produto final, enfatizando todo o processo
de construo. Para a realizao do projeto de trabalho necessrio um conhecimento
prvio da realidade que cerca a criana. a partir deste conhecimento que a proposta
para o incio do projeto surge. Os autores desta perspectiva se referem ao
estabelecimento de uma comunicao com a realidade.
29

Segundo Hernndez e Ventura (1998), esta proposta est totalmente vinculada

perspectiva de conhecimento globalizado e relacional. Isto significa que o conhecimento
escolar no se ordena de forma linear para ser compreendido, ele independe de uma
forma curricular, de referncias disciplinares ou da homogeneizao dos alunos.
Os autores ainda indicam que um projeto pode se organizar seguindo um
determinado eixo, ou seja, a definio de um conceito, um problema geral ou particular,
uma temtica comum ao grupo ou individual (nas turmas maiores), um conjunto de
perguntas que valham a pena ser tratadas em um estudo mais profundo. Para abordar
esse eixo dentro da sala, importante que o professor articule bem a informao
necessria para tratar o problema, trazendo, de forma sistemtica, procedimentos para
que os alunos possam desenvolver o tema proposto de maneira a orden-lo,
compreend-lo e assimil-lo.
Ao analisar e comparar as abordagens de projetos tratadas acima, Silva (2005)
destaca alguns aspectos que podem ser considerados no desenvolvimento de uma
proposta metodolgica por Projetos. A autora afirma que as abordagens identificadas
so permeadas de quatro momentos que sero seguidos na ao docente dos CEDINsexplorao, construo, divulgao e a avaliao. Segundo a autora estes momentos
podem ser considerados distintos e ao mesmo tempo interdependentes, pois o trabalho a
ser desenvolvido est intimamente ligado s proposies e ao ambiente organizado pelo
professor em cada momento.
Assim, na explorao, recomenda-se que o assunto seja introduzido de forma
que contagie tanto os professores como as crianas. Neste momento, o professor mais
um parceiro e seu papel assessorar o trabalho, provendo e promovendo situaes em
que as crianas possam aprender efetivamente, construindo hipteses e questes que
iro alimentar todo o processo de construo do projeto.
A construo o momento do desenvolvimento do projeto. Alunos e
professores organizam os trabalhos, vo documentando o processo, discutem e trazem
tona solues diante dos desafios propostos. Por isso segundo Silva (2005), possvel
dizer que, ao longo do desenvolvimento de um projeto, os vnculos que se estabelecem
entre professores e crianas vo se tornando cada vez mais fortes, sendo incorporados
pelo grupo, pois as crianas so estimuladas a estabelecerem relaes com seus pares.
Esse sentimento de cooperao se encontra com mais nfase nos projetos cooperativos,
que sempre pressupem a construo do trabalho coletivamente, principalmente nas

30

relaes que o grupo estabelece e na maneira como lidam com os conflitos e as

diferenas entre os membros de cada grupo.
Sob a perspectiva da complexidade, mesmo que as crianas trabalhem em
projetos individuais, os conhecimentos que trazem so socializados e, ao apresentar seu
conceito sobre os objetos que esto sendo estudados, as crianas tm a possibilidade de
comparar, integrando um novo conhecimento, construindo um outro significado.
No que diz respeito ao momento da divulgao, Silva (2005) aponta que em
todas as perspectivas, as crianas, com seus professores, buscam representar, por um
meio simblico, aquilo que foi conquistado durante todo o processo de construo do
trabalho. Nos projetos cooperativos, a comunicao das crianas uma constante e o
momento de divulgao um evento que partilhado de forma bem consistente por
toda a comunidade escolar. As decises tambm so tomadas pelo grupo, a partir da
orientao e ajuda do professor.
Nos projetos de trabalho, geralmente a culminncia se d a partir da construo
de um determinado objeto que ser apresentado para todo o grupo, com alguma forma
especfica de expresso (teatro, exposio de fotos, filmagem, etc). J nos projetos
como sistemas complexos, no h uma definio da forma de divulgao a priori. Os
resultados sero compartilhados conforme o encaminhamento do projeto.
De acordo com Silva (2005), o momento de avaliao nas abordagens
identificadas se constituem como uma ocasio importante para o planejamento de um
novo tema, porm, este aspecto o que mais marca a diferena entre elas.
Nos projetos de trabalho existe uma preocupao maior com a avaliao do
produto, ou seja, a criana estimulada a identificar os pontos positivos e negativos do
seu trabalho, com o objetivo de permitir que cada um possa refletir sobre o seu
processo.
O momento de avaliao se constitui como uma ocasio importante para o
planejamento de um novo tema. Assim, o resultado dessa avaliao ser sempre um
ponto de partida para o incio de um novo projeto. Gardner (1994) considera cinco
dimenses separadas, que podem ser avaliadas, num projeto que so:
Perfil Individual: aqui so avaliados especificamente os aspectos mais
individuais do trabalho, principalmente as dificuldades, inclinaes cognitivas e a
disposio das crianas nas atividades propostas.
Domnio de fatos, habilidades e conceitos: neste aspecto a avaliao decorre
sobre a capacidade das crianas de mostrar seu conhecimento dos fatos, domnio de
31

conceitos e habilidades, tendo a oportunidade de escolher diante do que prope o

professor o que quer utilizar e incluir no seu projeto a partir do tema proposto.
Qualidade do trabalho: os projetos podem ser desenvolvidos atravs de
diferentes linguagens.
Comunicao: neste aspecto se avalia principalmente a clareza de exposio
do trabalho e a preciso em comunicar seus achados com habilidade.
Reflexo: este aspecto considerado o mais importante, aqui os professores
podem distanciar-se de seu trabalho produzindo uma ao reflexiva, ponderando
aspectos que poderiam ser melhorados em todo processo de construo do projeto.
Para avaliao, se faz necessrio ainda pensar na documentao, Leekeenan e
Edwards (1992) ponderam que em um projeto no se pode usar uma nica maneira de
documentar o trabalho e propem que se documente atravs de fotografias, construes,
pinturas, esboos, desenhos, histrias, poemas, entre tantas outras linguagens. Para as
autoras, a documentao tem a funo de construir a memria do trabalho, medida que
esse material possa ser consultado e socializado com todas as crianas, seus pais ou
responsveis. Elas salientam ainda, que a documentao permite a

o professor da

classe avaliar sua atitude e tomar novas decises.

Pimenta (2000) afirma que, na prtica, faz-se necessrio documentar as escolhas,
o processo e os resultados, para que possam ser socializados com toda a comunidade
escolar e, a partir deles, tomar iniciativas coerentes que produzam um resultado
positivo. Para a autora, com a aplicao deste pressuposto, poderemos desenvolver um
trabalho crtico, reflexivo e compartilhado.
As professoras necessitam entender que as situaes que se criam no
desenvolvimento das prticas devem ser direcionadas no apenas construo de
conceitos e habilidades, mas tambm, como afirma Oliveira (2002, p. 204)
construo de uma tica, uma esttica, uma noo poltica e de identidade pessoal.
Silva (2005) ainda alerta que o registro exerce um papel fundamental no
desenvolvimento dos projetos. Sobre este tema, Helm e Katz (2001) recomendam que
os professores devem observar muito o comportamento das crianas em vrias situaes
e documentar tudo que ocorre e, a partir dessa coleta, estruturar o desenvolvimento dos
projetos, prevendo os momentos de explorao, discusso, construo, divulgao e
avaliao.
O professor deve estimular a criana para que ela possa construir novos
significados diante do que aprende, relacionando-os com outras experincias fora desses
32

ambientes. Para Oliveira (2002, p. 205), isso inclui interagir com elas, mesmo com as
muito pequenas, assumindo papis estratgicos para acalm-las, motiv-las, ajud-las a
discriminar, conceituar, argumentar.
A autora acrescenta que o dilema de lidar com todas essas contradies e com
toda essa complexidade no trabalho educativo pode ser superado na organizao de
currculos que priorizem momentos em que as crianas e adolescentes possam se
expressar com alegria, integradas e envolvidas em trabalhos que lhes possibilitem a
reflexo sobre seus contextos sociais.
Diante do que foi proposto nas abordagens presentadas, neste documento,
sugerimos cinco estruturas alternativas elencadas por Barbosa e Horn (2008), a serem
escolhidos pelos CEDINs para documentao dos projetos desenvolvidos pelos
professores no momento em que planejam juntamente com as crianas.
Exemplo 1:
1. Ttulo
2. Instituio
3. Equipe
4. Durao
5. Situao problema inicial
6. Aprendizagem a constituir
7. Material escolhido
8. Atividades e cronogramas
9. Modalidade de avaliao
Exemplo 2:
1. Objetivos, tarefas necessrias, recursos possveis
2. Realizao das tarefas em grupo
3. Realizao final da jornada, objeto do projeto
4. Atividades e cronogramas
5. Modalidade de avaliao
Exemplo 3:
1. Fundamentao
2. Objetivos
3. Participantes
4. Metodologia
5. Avaliao
33

Exemplo 4:
1. Tema
2. Justificativa
3. Objetivos do projeto
4. Seleo das informaes
5. ndice
6. Andamento do trabalho
7. Avaliao
Exemplo 5:
1. Escolha do tema
2. ndice
3. Fontes de informao
4. Dossi

4.3. Marco Operacional

4.3.1.

Os CEDINs e a SME

Boa parte das iniciativas de implantao de Educao Integral no Brasil tem

partido da premissa da ampliao do tempo das crianas e adolescentes nos prprios
espaos educativos onde j esto matriculados no ensino regular. Segundo Luzardo
(2012, p.462), iniciativas de mbito federal, estadual e municipal esto alterando as
prticas e a organizao escolar, na tentativa de dar eficcia escola e universalizar seu
acesso, atravs da Educao Integral.
ento neste contexto que a proposio e a realizao do atendimento da
Educao Integral no municpio de Itaja, tem se tornado uma experincia desafiadora,
pois diferentemente das outras propostas, a SME, tem espaos organizados fora do
ambiente escolar para atender os alunos matriculados na Rede Municipal de Ensino.
Os Centros de Educao Integral CEDINs so estruturas planejadas para
contribuir com o crescimento e a qualidade de vida de todas as crianas e adolescentes.
Por isso, o envolvimento da comunidade e dos parceiros institucionais constituem uma
rede, que juntamente com os tcnicos da SME, buscam o desenvolvimento de um
conceito de Educao Integral que no se restrinja a um nico espao fsico, mas que
tenha a cidade (parques, museus, zoolgico, clubes, entre outros) como verdadeira
estrutura pata atender as demandas das crianas e dos adolescentes.
34

Na estrutura organizacional da SME, os CEDINs esto ligados a Diretoria de

Educao integral e Aes Educativas, e recebem as orientaes emanadas do rgo
central atravs do Supervisor de Educao Integral e, so acompanhados pelo Diretor da
referida Diretoria.
Dentre as suas atribuies o Supervisor de Educao Integral planeja, orienta e
acompanha o processo de implementao das polticas implantadas pela Secretaria
Municipal de Educao no que se refere a educao integral; promove a articulao com
organismos nacionais e internacionais, visando a melhoria do atendimento na rea de
educao integral; orienta e acompanha a elaborao e definio de planos, programas e
projetos na rea de educao integral; zela pelo cumprimento da legislao pertinente
educao integral; acompanha a construo e execuo das aes estabelecidas no
Projeto Poltico Pedaggico e no Regimento Escolar da unidade de ensino para o
cumprimento das metas relativas educao integral, corrigindo os rumos quando
necessrio; acompanha os resultados do desempenho dos alunos estabelecendo
articulao entre as unidades de ensino regular e a educao em tempo integral; elabora
relatrios dos trabalhos realizados durante as visitas de superviso s unidades de
educao integral; realiza visitas tcnicas, servindo de elo facilitador entre a Secretaria
de Educao e unidades de educao integral; elabora plano de ao a partir de
diagnstico, considerando a realidade das unidades de educao integral; participa de
estudos, encontros e intercmbio com outras instituies, objetivando o aprimoramento
das habilidades tcnicas e profissionais.
Para a SME, o foco do trabalho nos CEDINs a instrumentalizao
principalmente dos profissionais que trabalham nas unidades, pois nenhum projeto pode
se sustentar sem a adeso daqueles que operacionalizam a prtica pedaggica. Assim, a
formao da equipe, o esprito participativo, a seriedade da gesto, o fortalecimento nos
processos de comunicao, o desenvolvimento da confiana e do comprometimento,
aliados a sensibilizao dos pais e da comunidade escolar podem contribuir
sobremaneira, para a consolidao do projeto de Educao Integral criado pela SME
desde 2009.
Alm disso, a SME ainda acredita que necessrio o acompanhamento e
avaliao contnua das atividades desenvolvidas por alunos e profissionais nas unidades,
para a reorientao e ou produo dos Projetos Pedaggicos de cada CEDIN.

4.3.2. Equipe de Profissionais: definio de papis

35

Cada CEDIN possui uma equipe responsvel pelo bom andamento do trabalho
educativo. Estes profissionais necessitam ter clareza de que as unidades de Educao
Integral constituem-se como espaos diferenciados das escolas regulares, mas como em
qualquer unidade de ensino tem suas regras de funcionamento.
Ao integrar o quadro de profissionais de um CEDIN o funcionrio deve inteirarse da proposta pedaggica, do regimento interno da unidade, compreender quais so
seus direitos, mas principalmente seus deveres. Por isso descreveremos a seguir as
atribuies de cada profissional que integra o quadro dos CEDINs. Estas orientaes
devem guiar a produo dos regimentos internos de cada unidade, com a participao
dos professores e da comunidade escolar.
So Atribuies do Diretor dos Centros de Educao Integral- CEDIN

Administrar e executar o calendrio escolar;

elaborar o planejamento geral da unidade de ensino, inclusive o planejamento da

proposta pedaggica;

promover a poltica educacional que implique no perfeito entrosamento entre os

corpos docente, discente, especialistas e administrativo;

informar a Secretaria Municipal de Educao da necessidade de apurar o

descumprimento dos deveres funcionais, inclusive o no cumprimento regular
da jornada obrigatria de trabalho e tomar cincia do faltoso ou juntar aos autos
declarao de duas ou mais testemunhas no caso de recusa de servidor de
receber a informao e dar cincia;

acompanhar e avaliar os planos, programas e projetos voltados para o

desenvolvimento do sistema e/ou rede de ensino e de escola, em relao
aspectos pedaggicos, administrativos, financeiros, de pessoal e de recursos
materiais;

coletar, analisar e divulgar os resultados de desempenho dos alunos, visando a

correo de desvios no Planejamento Pedaggico;

assegurar a participao da comunidade da unidade de ensino na elaborao e

acompanhamento do plano de desenvolvimento da escola;

gerenciar o funcionamento das escolas, zelando pelo cumprimento da legislao

e normas educacionais e pelo padro de qualidade do ensino;

36

cumprir e fazer cumprir as disposies na Programao da Unidade de Ensino

inclusive com referncias a prazos;

emitir certificados, atestados, atos de transferncia e demais documentos que

devam ser emitidos pelo diretor da Unidade de Ensino; sempre se reportando
Secretaria Municipal de Educao na ocorrncia de dvidas;

controlar a frequncia dos servidores da Unidade de Ensino;

promover o uso dos recursos disponveis para a melhoria da qualidade de ensino

como: bibliotecas, laboratrios de informtica e outros;

articular os programas educacionais disponveis para a melhoria da qualidade do

ensino;

coordenar as atividades administrativas da Unidade de Ensino;

zelar pelo patrimnio da Unidade de Ensino;

programar, registrar, executar e acompanhar as despesas da Unidade de Ensino;

coordenar as atividades financeiras da Unidade de Ensino;

elaborar e responder pela prestao de contas dos recursos da Unidade de

Ensino;

exercer outras atribuies correlatas e afins; sendo que, a especificidade da

educao integral considera ainda: coordenar juntamente com o profissional
responsvel, o sistema de acompanhamento, o controle e avaliao do processo
educativo do Centro de Educao Integral; submeter ao final do ano letivo,
juntamente com a comunidade do Centro de Educao Integral o relatrio de
atividades, tendo como referncia o PPP, incluindo as respectivas prestaes de
contas e os resultados dos alunos nas unidades integradas; estimular o
envolvimento dos pais, da comunidade, de voluntrios e parceiros que
contribuam para a melhoria do ambiente escolar, do atendimento aos alunos e da
qualidade de ensino, bem como o desenvolvimento de iniciativas que envolvam
os alunos dentro e fora do Centro de Educao Integral; acompanhar os
resultados do aproveitamento escolar dos alunos das unidades integradas,
promovendo aes na melhoria dos resultados dos mesmos; manter atualizado o
histrico sociocultural do Centro de Educao Integral; adotar as medidas
cabveis em tempo hbil, referentes aos alunos, professores e demais servidores,
visando manter o bom funcionamento do Centro de Educao Integral; auxiliar a
SME no estabelecimento de programas de Formao Continuada do quadro

37

funcional do Centro de Educao Integral, assegurando condies para seu

cumprimento e estimulando professores e servidores a cumpri-los, convergentes
com as diretrizes;

So atribuies do Secretrio

coordenar e executar as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria;

organizar e manter em dia o protocolo, o arquivo da unidade de ensino, os

sistemas de gesto da escola profissional e o registro de assentamento dos
alunos, de forma a permitir, em qualquer poca, a verificao da identidade e
regularidade da vida escolar do aluno e a autenticidade dos documentos
escolares;

organizar e manter em dia a coletnea de leis, regulamentos, diretrizes, portarias,

circulares, resolues e demais documentos;

redigir a correspondncia que lhe for confiada, lavrar atas e termos, nos livros
prprios;

elaborar relatrios e processos a serem encaminhados s autoridades superiores;

apresentar ao superior hierrquico, em tempo hbil, todos os documentos que

devem ser despachados;

coordenar, executar e supervisionar as atividades referentes matrcula e

transferncia

zelar pelo uso adequado e conservao dos bens materiais distribudos unidade
administrativa;

substituir sempre a diretora e demais funcionrios nas suas eventuais faltas,

sendo o primeiro profissional a ser solicitado nestes casos;

executar as atividades relacionadas ao programa de sade do escolar

desempenhar outras atribuies correlatas, determinadas pelos superiores

hierrquicos sendo que, devido a especificidade da educao integral considera
ainda: - Auxiliar o diretor no exerccio das funes e substitu-lo em seus
impedimentos legais e eventuais; orientar, acompanhar e participar de todos os
eventos realizados pelo Centro de Educao Integral.

So atribuies do professor de Educao Integral:

38

Participar da elaborao do Projeto Educativo, Proposta Pedaggica, Plano de

Desenvolvimento da Escola e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino,
contribuindo com seu posterior cumprimento;

Elaborar e cumprir o planejamento aual em consonncia com o Projeto

Educativo, Plano de Desenvolvimento da Escola e Proposta Pedaggica da
Unidade Escolar;

Ministrar aulas de acordo com o planejamento realizado, zelando e

responsabilizando-se pelo aprendizado do aluno;

cumprir os dias letivos e horas/aula estabelecidos no calendrio escolar, de

acordo com a legislao vigente, bem como cumprir demais orientaes e
determinaes da Unidade Escolar e Secretaria Municipal de Educao;

Participar de eventos extra-classe estabelecidos no calendrio escolar, bem como

participar integralmente dos perodo dedicados ao planejamento, valiao e ao
desenvolvimento profissional;

Colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a

comunidade, promovendo a integrao entre estes;

Planejar atividades sistematizadas, desafiadoras e condizentes aos contedos e

habilidades propostas, estimulando os alunos e contribuindo com seu
desenvolvimento, bem como utilizar diferentes estratgias durante a realizao
das aulas, atendendo as dificuldades dos alunos atravs de atividades
diversificadas;

apresentar domnio de contedo, utilizando linguagem adequada compreenso

dos alunos;

favorecer a construo da boa auto-estima do aluno, fortalecendo o vnculo com

este, e consequentemente melhorando o processo ensino-aprendizagem;

apresentar domnio de classe com autoridade, respeito e cooperao, mantendo

o bom relacionamento com os alunos;

manter a sala de aula com ambincia pedaggica estimuladora da aprendizagem;

elaborar diferentes instrumentos de avaliao, com critrios bem definidos, a

partir da matriz de habilidades;

coordenar o processo de tomada de decises relativas avaliao somativa e

garantir, tanto a sua natureza globalizante quanto o respeito pelos critrios de
avaliao, definidos a partir da matriz de habilidades;

39

fazer a reavaliao do processo de aprendizagem dos alunos, sempre que o

Conselho de Classe assim determinar;

estabelecer estratgias de recuperao paralela sempre que os alunos

apresentarem baixo rendimento, revendo os contedos relevantes;

Definir juntamente com a equipe tcnica-administrativa da unidade escolar,

servios especializados e de apoio, planos de ao com estratgias de
interveno e recursos didticos especficos e/ou diferenciados, que possibilitem
aos

alunos

que

apresentam

necessidades

educacionais

especiais,

desenvolvimento das habilidades previstas na matriz curricular, de cada etapa de

ensino;

Redigir, quando solicitado, parecer descritivo para companhar o boletim de

notas do aluno com necessidades especiais

Executar outras atribuies, correlatas s

acima descritas, conforme demanda

e/ou a critrio de seu superior imediato, sendo que, devido as especificidades da

educao integral considera-se ainda: elaborar e executar as programaes
referentes as atividades desenvolvidas nos macrocampos e rotinas do dia;
difundir a educao de forma que seja inclusiva, com maior interao e
diversidade, respeitando a comunidade integrada; utilizar metodologia adequada
e compatvel com os objetivos das diretrizes para o Centro de Educao Integral;

So atribuies das Agentes em Atividade de Educao nas unidades de Educao

Integral:

Auxiliar o professor na realizao das atividades junto s crianas em suas

especificidades (higiene, alimentao e sono), atendendo as crianas;

substituir o professor sempre que fizer necessrop, acompanhado de um

profissional da educao, visando contribuir com o processo ensinoaprendizagem;

auxiliar o professor nas atividades pedaggicas, com sugestes para a elaborao

e execuo do planejamento e material didtico e na avaliao das crianas
sempre que solicitado, prestando informaes pertinentes;

cooperar com o professor na organizao e higiene e conservao dos

brinquedos disponveis na sala de aula, bem como na conservao e higiene no
ambiente de trabalho, contribuindo com a sade e bem estar das crianas;

40

Cooperar com o professor na observao das crianas para o preenchimento da

ficha de avaliao pedaggica;

Providenciar materiais necessrios ao atendimento das crianas nas atividades de

rotina, bem como participar de treinamento sempre que necessrio;

Participar dos momentos de estudos semanal e quinzenalmente, brm como

participar das reunies com os pais, sempre que necessrio, para a promoo
pertinente de aes, referente rotina vivenciada pelas crianas;

Agir com tica, respeito e solidariedade perante os colegas de trabalho,

contribuindo com o bom clima organizacional;

Respeitar a singularidade e particularidade do educando, bem como criar

situaes que elevam a auto-estima da criana, tratando-a com afetividade,
fortalecendo o vnculo com a mesma;

Ser assduo e pontual no horrio do servio, zelando pela postura profissional,

cumprindo as normas da Unidade de Ensino;

Executar as aes planejadas pelo professor, quando da ausncia deste,

realizando a substituio de acordo com o preestabelecido pelo mesmo;

Criar situaes que elevam a auto-estima da criana, de acordo com o

conhecimento adquirido e tratando-a com afetividade, promovendo o bem estar
da criana;

Zelar pela ordem, disciplina, conservao do material didtico e do imvel junto

s crianas, estimulando nelas o senso de limpeza e organizao;

Comparecer s reunies para as quais for convocado, ainda que em horrios e

datas diferentes do normal de aulas;

Seguir as normas e determinaes das unidades escolares e/ou Secretaria

Municipal de Educao;

Participar integralmente e colaborar com as atividades de articulao da escola

com a famlia e comunidade;

Participar na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da Unidade de Ensino;

Executar outras atribuies, correlatas s acima descritas, conforme demanda

e/ou critrio de seu superior imediato sendo que, devido as especificidades da
educao integral considera-se ainda: auxiliar a equipe de professores do Centro
de Educao Integral nas atividades realizadas; receber os alunos, acompanhar

41

nas refeies e atividades externas, bem como orientar no momento da higiene

bucal.

4.3.3.

Rotina de Funcionamento dos CEDINs

Os CEDINs foram criados pela SME como uma alternativa para atender
demanda das comunidades que solicitavam ao poder pblico um espao onde as
crianas e adolescentes provenientes do ensino regular pudessem ficar aps o trmino
das aulas regulares.
Com uma proposta pedaggica diferenciada os CEDINs so considerados pela
SME como um espao educativo de continuidade e desenvolvimento de saberes e
habilidades diferenciadas, daquelas trabalhadas pelas unidades de ensino regular.
Assim, para o bom funcionamento destes espaos institui-se como nas outras
unidades da rede a organizao administrativa. Por isso, cada CEDINs tem seu horrio
de funcionamento, uma Associao de Pais e Professores APP, um Conselho Escolar
e uma rotina diria que orienta de forma flexvel o trabalho educativo.
Os quadros a seguir orientam os profissionais dos CEDINs a organizarem suas
rotinas administrativas.
Membros da Associao de Pais e Professores APP
N.
Cargos
01
Presidente
02
Vice-presidente
03
1 Secretria
04
2 Secretria
05
1 Tesoureiro
06
2 Tesoureiro
07
Conselho Fiscal
Quadro 1: Membros da APP

Membros do Conselho Escolar

N.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10

Cargo
Presidente
Secretria
Conselheiros de Pais
Conselheiros de Pais
Conselheiros de Pais
Conselheiros de Professores
Conselheiros de Professores
Conselheiros de Professores
Conselheiros de Fucionrios
Conselheiros de Funcionrios

42

Conselheiros de Funcionrios
Conselheiros de Alunos
Conselheiros de Alunos

11
12
13
Quadro 2: Membros do Conselho Escolar

Rotinas
Rotina do perodo Matutino
Caf + acolhimento
Acompanhamento da Vida Escolar
As assembleias fomentando dilogos
Ciranda de Aprendizagem
A pesquisa a escolha das crianas
Projetos Pedaggicos
A pesquisa e a investigao como fontes de saber
Almoo + Promoo da Sade
Rotina do Perodo Vespertino
Almoo + promoo da sade + repouso + acolhimento
Acompanhamento da Vida Escolar
As assembleias fomentando dilogos
Ciranda de Aprendizagem
A pesquisa a escolha das crianas
Projetos Pedaggicos
A pesquisa e a investigao como fontes de saber
Quadro 3: Rotinas

O documento da Srie Mais Educao indica que, para transformarem-se num

espao onde a cultura local possa dialogar com os currculos escolares, as unidades de
ensino precisam reconhecer que as experincias educacionais se desenvolvem dentro e
fora das escolas (BRASIL, 2011). Partindo desta premissa necessrio que cada
unidade reconhea o espao onde est inserida, perceba as possibilidades e
potencialidades que o entorno pode oferecer, para buscar alternativas de integrar a
comunidade e os espaos educativos. O mesmo documento tambm ressalta,
A educao abrange diversas atividades sociais que ocorrem em
muitos espaos, na escola e para alm dela. No entanto, atribuda
escola toda a responsabilidade formativa dos cidados,
especialmente das crianas e jovens. Sem dvida, cabe escola a
sistematizao do conhecimento universalizado, mas o sucesso de
seu trabalho em muito pode enriquecer-se ao ampliarem-se as
trocas com outras instncias sociais. (BRASIL, 2011, p.15)

Neste sentido, SME compreende ento que, ao valorizar e socializar os

potenciais da comunidade a escola pode fortalecer sua identidade coletiva, o sentimento
de pertencimento e a percepo de que os bens pblicos no so do governo, mas de
toda a populao e, portanto, devem ser acessados e cuidados por todos.

43

Apresentamos a seguir os Centros de Educao em Tempo Integral CEDINs

sua localizao, infraestrutura fsica, capacidade de atendimento, as unidades integradas
e quadro de funcionrios.
CEDIN - ngela Daloquio: Unidade Imaru
1.

Localizao:

Polo Educativo: So Joo

CEDIN
Rua
Bairro
Telefone
E-mail
Polo Educativo

ngela Dalquio de Souza

Nelson Augusto Schierfer, 175.
Imaru
33485491
cedinad@itajai.sc.gov.br
So Joo

Quadro 4:: Localizao do CEDIN - ngela Daloquio

Fonte: Assessoria de Informatizao - SME

2. Infraestrutura Fsica
N. Descrio do Espao
1
Sala de Direo
2
Sala dos professores
3
Sala de oficinas
4
Refeitrio
5
Cozinha
6
Sanitrios alunos
7
Sanitrios funcionrios
8
Depsito Material de Limpeza
9
Depsito Alimentao
10 Depsito Material de Recreao
11 rea de recreao externa

Quantidade
01
01
03
01
01
01-M/F
01-M/F
01
01
01

Quadro 5: Infraestrutura do CEDIN - ngela Daloquio

Fonte: Diretoria de Aes Integradas: LSE/ Levantamento da Situao Escolar

3. Capacidade de Atendimento
N. Nmero de Turmas
01 O3 turmas
02 03 turmas
Total

Perodo
matutino
vespertino

Capacidade
60 alunos
60 alunos
120 alunos

Quadro 6: Capacidade de atendimento do CEDIN - ngela Daloquio

Fonte: Assessoria de Informatizao

4. Unidades Integradas
N. Unidade de Ensino
01 E.B. Arnaldo Brando
02 E.B. Joo Duarte

Bairro
Imaru
So Joo

Quadro 7: Unidades Integradas do CEDIN - ngela Daloquio

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

44

CEDIN Dilzelna Mrcia Teixeira: Unidade So Vicente

1.

Localizao:

Polo Educativo: So Vicente

CEDI
Rua
Bairro
Telefone
E-mail
Polo Educativo

Dilzelena Mrcia Teixeira

Alfredo Kleis, 116
So Vicente
47-32485905
cedindmt@itajai.sc.gov.br
So Vicente

Quadro 11: Localizao do CEDIN Dilzelena Mrcia Teixeira

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

2. Infraestrutura Fsica
N. Descrio do Espao
1
Sala de Direo
2
Sala dos professores
3
Sala de oficinas
4
Laboratrio de Informtica
5
Refeitrio
6
Cozinha
7
Sanitrios alunos
8
Sanitrios funcionrios
9
Depsito Material de Limpeza
10 Depsito Alimentao
11 Depsito Material de Recreao
12 rea de recreao externa

Quantidade
1
01
05
01
01
01
01-M/F
01-M/F
01
01
01

Quadro 12: Infraestrutura do CEDIN Dilzelena Mrcia Teixeira

Fonte: Diretoria de Aes Integradas: LSE/ Levantamento da Situao Escolar

3.
Capacidade de Atendimento
N. Nmero de Turmas
01 O4 turmas
02 04 turmas
Total

Perodo
matutino
vespertino

Capacidade
80 alunos
80 alunos
160

Quadro 13: Capacidade de atendimento do CEDIN Dilzelena Mrcia Teixeira

Fonte: Assessoria de Informatizao

4.
N.
01
02
03
04
05

Unidades Integradas
Unidade de Ensino
E.B. Anibal Csar
E.B. Olimpio Falconieri da Cunha
E.B. Jos Medeiros Vieira
E.B. Mansueto Trs
E.B. Pedro Paulo Rebelo

Bairro
So Vicente
So Vicente
So Vicente
So Vicente
So Vicente

Quadro 14: Unidades Integradas do CEDIN Dilzelena Mrcia Teixeira

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

45

CEDIN Emilio Gazaniga Jr: Cidade Nova

1. Localizao
Polo Educativo: Cidade Nova
CEDIN
Rua
Bairro
Telefone
E-mail
Polo Educativo

Emlio Gazaniga Jr
Das Hortncias, s/n
Cidade Nova
3248-3479
cedinemiliogazaniga@itajai.sc.gov.br
Cidade Nova

Quadro 18: Localizao do CEDIN Emilio Gazaniga Jr

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

2. Infraestrutura Fsica
N. Descrio do Espao
1
Sala dos professores
2
Sala de oficinas
3
Laboratrio de informtica
4
Refeitrio
5
Cozinha
6
Sanitrios alunos
7
Sanitrios funcionrios
8
Depsito Material de Limpeza
9
Depsito Alimentao
10 Depsito Material de Recreao
11 rea de recreao externa

Quantidade
01
8
01
01
01-M/F
01-M/F
01
01
01

Q5uadro 19: Infraestrutura do CEDIN Emilio Gazaniga Jr

Fonte: Diretoria de Aes Integradas: LSE/ Levantamento da Situao Escolar

3. Capacidade de Atendimento
N. Nmero de Turmas
01 08 turmas
02 08 turmas
Total

Perodo
matutino
vespertino

Capacidade
160 alunos
160 alunos
320

Quadro 20: Capacidade de atendimento do CEDIN Emilio Gazaniga Jr

Fonte: Assessoria de Informatizao

4.
N.
01
02
03

Unidades Integradas
Unidade de Ensino
E.B. Centro Educacional Cacildo Romagnoni
E.B. Pedro Rizzi
E.B. Elias Adaime

Bairro
Cidade Nova
Cidade Nova
Cidade Nova

Quadro 21: Unidades Integradas do CEDIN Emilio Gazaniga Jr

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

CEDIN: Jacy Dias Ramos: Unidade Cordeiros

1. Localizao
Polo Educativo: Cordeiros

46

CEDI
Rua
Bairro
Telefone
E-mail
Polo Educativo

Jacy Dias Ramos

Laudelino Dionsio, 420 88301-090
Cordeiros
32480293
cedinjdr@itajai.sc.gov.br
Cordeiros

Quadro 25: Localizao do CEDIN Jacy Dias Ramos

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

2.
N.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

Infraestrutura Fsica
Descrio do Espao
Sala de Direo
Sala dos professores
Sala de oficinas
Refeitrio
Cozinha
Sanitrios alunos
Sanitrios funcionrios
Depsito Material de Limpeza
Depsito Alimentao
Depsito Material de Recreao
rea de recreao externa

Quantidade
01
01
05
01
01
01-M/F
01-M/F
01
01
01

Quadro 26: Infraestrutura do CEDIN Jacy Dias Ramos

Fonte: Diretoria de Aes Integradas: LSE/ Levantamento da Situao Escolar

3. Capacidade de Atendimento
N. Nmero de Turmas
01 O5 turmas
02 05 turmas
Total

Perodo
matutino
vespertino

Capacidade
100 alunos
100 alunos
200

Quadro 27: Capacidade de atendimento do CEDIN Jacy Dias Ramos

Fonte: Assessoria de Informatizao

4.
N.
01
02
03
04
05

Unidades Integradas
Unidade de Ensino
E.B. Antnio Ramos
E.B. Padre Pedro Baron
E.B. Melvin Jones
E.B. Joo Paulo II
E.B. Prof Maria Hilze Peixoto

Bairro
Cordeiros
Cordeiros
Cordeiros
Cordeiros
Murta

Quadro 28: Unidades Integradas do CEDIN Jacy Dias Ramos

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

CEDIN: Lucy Canziani: Unidade So Judas

1. Localizao
Polo Educativo: So Judas
CEDI

Lucy Canziani

47

Rua
Bairro
Telefone
E-mail
Polo Educativo

Pedro Joaquim Vieira, 337

So Judas
33497571
cedinlucycanziani@itajai.sc.gov.br
So Judas

Quadro 32: Localizao do CEDIN Lucy Canziani

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

2.
N.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Infraestrutura Fsica
Descrio do Espao
Espao Fsico
Sala de Direo
Sala dos professores
Sala de oficinas
Refeitrio
Cozinha
Sanitrios alunos
Sanitrios funcionrios
Depsito Material de Limpeza
Depsito Alimentao
Depsito Material de Recreao
rea de recreao externa

Quantidade
01
01
04
01
01
01-M/F
01-M/F
01
01
01

Quadro 33: Infraestrutura do CEDIN Lucy Canziani

Fonte: Diretoria de Aes Integradas: LSE/ Levantamento da Situao Escolar

3. Capacidade de Atendimento
N. Nmero de Turmas
01 O4 turmas
02 04 turmas
Total

Perodo
matutino
vespertino

Capacidade
80 alunos
80 alunos
160

Quadro 34: Capacidade de atendimento do CEDIN Lucy Canziani

Fonte: Assessoria de Informatizao

4.
N.
01
02
03

Unidades Integradas
Unidade de Ensino
E.B. Avelino Werner
E.B. Prof Maria Dutra Gomes
E.B. Pref. Alberto Werner

Bairro
So Judas
Dom Bosco
Ressacada

Quadro 35: Unidades Integradas do CEDIN Lucy Canziani

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

CEDIN: Napoleo de Souza: Unidade Rio Bonito/So Vicente

Localizao
Polo Educativo: So Vicente
CEDIN
Rua

Napoleo de Souza
Singapura, 12

48

Bairro
Telefone
E-Mail
Polo Educativo

Rio Bonito So Vicente

47-32466698
cedinnapoleaodesouza@itajai.sc.gov.b
So Vicente

Quadro 39: Localizao do CEDIN Napoleo de Souza

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

N.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

Infraestrutura Fsica
Descrio do Espao
Sala de Direo
Sala dos professores
Sala de oficinas
Refeitrio
Cozinha
Sanitrios alunos
Sanitrios funcionrios
Depsito Material de Limpeza
Depsito Alimentao
Depsito Material de Recreao
rea de recreao externa

Quantidade
01
01
06
01
01
01-M/F
01-M/F
01
01
01

Quadro 40: Infraestrutura do CEDIN Napoleo de Souza

Fonte: Diretoria de Aes Integradas: LSE/ Levantamento da Situao Escolar

Capacidade de Atendimento
N. Nmero de Turmas
01 O5 turmas
02 05 turmas
Total

Perodo
matutino
vespertino

Capacidade
100 alunos
100 alunos
200

Quadro 41: Capacidade de atendimento do CEDIN Napoleo de Souza

Fonte: Assessoria de Informatizao

Unidades Integradas
N. Unidade de Ensino
01 E.B. Olimpio Falconieri da Cunha
02 E.B. Pedro Paulo Rebelo

Bairro
So Vicente/Rio Bonito
So Vicente/Rio Bonito

Quadro 42: Unidades Integradas do CEDIN Napoleo de Souza

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

CEDIN: Verde Vale:

1. Localizao
Polo Educativo: Fazenda
CEDI
Rua
Bairro
Telefone
E-Mail
Polo Educativo

Verde Vale
Osvaldo Bertemes, 10
Fazenda
47-33486350
cedinverdevale@itajai.sc.gov.br
Fazenda

Quadro 46: Localizao do CEDIN Verde Vale

49

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

2. Infraestrutura Fsica
N. Descrio do Espao
1
Sala de Direo
2
Sala dos professores
3
Sala de oficinas
4
Refeitrio
5
Cozinha
6
Sanitrios alunos
7
Sanitrios funcionrios
8
Depsito Material de Limpeza
9
Depsito Alimentao
10 Depsito Material de Recreao
11 rea de recreao externa

Quantidade
01
01
03
01
01
01-M/F
01-M/F
01
01
01

Quadro 47: Infraestrutura do CEDIN Verde Vale

Fonte: Diretoria de Aes Integradas: LSE/ Levantamento da Situao Escolar

3. Capacidade de Atendimento
N. Nmero de Turmas
01 O3 turmas
02 03 turmas
Total

Perodo
matutino
vespertino

Capacidade
60 alunos
60 alunos
120

Quadro 48: Capacidade de atendimento do CEDIN Verde Vale

Fonte: Assessoria de Informatizao

4. Unidades Integradas
N. Unidade de Ensino
01 E.B. Gaspar da Costa Moraes
02 G.E. Guilhermina Bchele Mller
03 G.E. Elisa Gessele Orsi

Bairro
Fazenda
Fazenda
Fazenda

Quadro 49: Unidades Integradas do CEDIN Verde Vale

Fonte: Assessoria de Informatizao SME

4.3.4.

Formao Continuada

A Formao Continuada tema de muita relevncia no trabalho educativo e,

conceber uma proposta consistente que atenda tanto as demandas dos professores,
quanto do rgo central, tem se constitudo um grande desafio para as Redes de Ensino
Pblicas.
Sousa (1995), observou em sua pesquisa, que por mais que se proponham
cursos de formao continuada e que se invista nesse professor, sua ao docente pouco
se modifica. preciso perceber ento que, para desenvolver a formao continuada os
sistemas de ensino, precisam considerar que os professores, so sujeitos que aprendem

50

de uma forma singular, e levam para sua prtica, todos os seus significados, suas
vivncias, expectativas e temores.
Neste sentido, ao desenvolver sua poltica de formao a SME prope um
planejamento que contempla trs vertentes de ao na busca da integrao dos saberes
constitudos pelos professores para qualificar a prtica pedaggica. Assim destaca-se, a
formao de princpios ticos, polticos e estticos, a formao conceitual, ou seja, o
conhecimento didtico do contedo bem como os fundamentos terico-metodolgicos
e, ainda, a valorizao dos conhecimentos produzidos pelos professores na organizao
das prticas pedaggicas, por meio dos relatos de experincia.
Garca (1999), prope que necessrio considerar a formao de professores
como algo contnuo, um processo que constitudo por fases claramente diferenciadas
devendo manter princpios ticos, didticos e pedaggicos comuns. Implicando
tambm, numa forte ligao entre a formao inicial dos professores e a formao
permanente. Garcia pontua ainda que uma formao eficaz aquela que adota como
referncia o contexto prximo dos professores, pois essa que ter maiores chances de
transformar a escola.
O autor defende tambm a articulao entre formao de professores em relao
aos contedos propriamente acadmicos e disciplinares, e a formao pedaggica dos
professores. Seguindo essa mesma perspectiva, sublinha-se, a necessidade da integrao
teoria e prtica na formao dos professores. Sobre este aspecto, Garca (1992) salienta
que, os professores, enquanto profissionais de ensino, desenvolvem um conceito
prprio, como produto das suas experincias e vivncias pessoais, que racionalizam e
inclusive rotinizaram (GARCA, 1999, p. 28).
Por fim Garcia afirma que a formao de professores deve dar oportunidade a
esses profissionais se questionarem sobre suas prprias crenas, refletindo sobre o
trabalho que desenvolvem e acima de tudo serem considerados tambm como
produtores de conhecimento.
Ruz (1998) enfatiza que a formao de professores no pode ocorrer sob uma
perspectiva ideolgica nica, preciso que se considere e, pelo menos, informe os
professores a respeito de todas elas. Por isso, aumentar a quantidade de formao geral,
integradora e humanista, mais do que aquela especfica pode ser de grande valia nesse
processo.
Outra considerao feita pelo autor diz respeito ao ensino terico. Para ele, este
ensino deve partir dos problemas reais, pois estes professores vm de estratos sociais
51

variados. E por fim, preciso valorizar a solidariedade e a cooperao durante a

formao e no o individualismo, fomentando assim experincias facilitadoras da
gerao de uma conscincia participativa (RUZ, 1998, p. 93).
A partir dos fundamentos elencados anteriormente tanto a SME, quanto as
unidades de Educao Integral devem ser responsveis pela formao continuada de
seus profissionais. Por isso, preciso utilizar nas unidades os tempos de estudo dos
professores com orientao e momentos para discusso e reflexo sobre seus prprios
saberes. Entendemos que o resultado de uma formao que considere os princpios aqui
explicitados poder contribuir para o desenvolvimento de um ensino de qualidade.

5.

Convnios

Dentre as aes da SME para oferecer o atendimento de Educao Integral no

municpio, destaca-se o trabalho realizado pelas Organizaes No Governamentais
ONGs. Segundo Gouveia, Nilson e Ferreira (2012), as ONGs atualmente tm sido
reconhecidas, como potenciais parceiras nos programas governamentais de Educao
Integral. Para os autores, as experincias destas instituies apontam para elementos que
contribuem na elaborao e aprimoramento do atendimento na Educao Integral. Neste
sentido, afirmam ainda que, quanto mais reconhecidos os campos de aprendizagem
ligados cultura, s sociabilidades, ao corpo, aos esportes, etc, tanto mais espaos as
ONGs tm para contribuir e enriquecer as propostas educativas que vm sendo
experimentadas. (GOUVEIA, NILSON E FERREIRA, 2012, p.490)
Considerando estas contribuies, a SME lana anualmente edital (anexo 1)
para seleo de projetos com entidades conveniadas, que corroborem com as diretrizes
para a Educao Integral estabelecidas neste documento. O edital toma como referncia
a Instruo Normativa n 15/CMA/2010 que, Disciplina a celebrao de Convnios, ou
atos anlogos, pelos rgos e entidades da Administrao Pblica Direta e Indireta, do
Municpio de Itaja, cujo objeto seja a execuo descentralizada de programas de
governo, mediante transferncia de subvenes sociais, auxlios ou contribuies, e d
outras providncias.
No referido edital considera-se tambm, o disposto na recente Lei n 5.599, de
05 de outubro de 2010, em especial o seu artigo 24 e seguintes, que trata da
transferncia de recursos a ttulo de subvenes sociais, a entidades privadas sem fins
lucrativos que exeram atividades de natureza continuada nas reas de cultura,
52

assistncia social, sade e educao e preencham condies estabelecidas pelo edital.

Os documentos necessrios para submisso e celebrao de convnios dos
projetos, consta no check list dos documentos para celebrao de convnio (anexo 2)
deste documento, com o objetivo de orientar e organizar as ONGs para que tenham
condies de apresentar suas propostas.
Aps a avaliao dos projetos por comisso designada pelo Prefeito Municipal,
os convnios so celebrados. A SME fica ento responsvel pelo acompanhamento e
avaliao das atividades a serem desenvolvidas pelas ONGs, nas unidades escolares, ou
em outros ambientes.
Para o referido acompanhamento e avaliao composta uma comisso
tambm designada pelo Prefeito Municipal, por profissionais capacitados na rea, com
formao especfica e competncia tcnica para desempenhar tal funo. Cada membro
responsvel pela instituio que desenvolve projetos de sua rea de afinidade.
As visitas in loco, ocorrem 03 (trs) vezes ao ano, ou ainda quando houver
denuncia da comunidade. No momento em que se dirigem s entidades, os membros da
comisso so munidos por uma ficha de avaliao (anexo 3), onde fazem as anotaes
necessrias observando vrios aspectos. Logo aps a visita produzido um relatrio
parcial que compor o relatrio final no momento em que se encerra o convnio. O
relatrio final encaminhado ao Conselho Municipal de Educao, rgo competente
para o credenciamento das entidades no Sistema Municipal de Ensino. Os resultados do
relatrio so base para a renovao dos credenciamentos e da celebrao dos projetos
com a Secretaria Municipal de Educao, no ano seguinte.
O desafio, portanto, neste trabalho consiste tanto na procura de projetos que
corrobore com a concepo de Educao Integral da SME quanto do aprimoramento
dos servios oferecidos pelas ONGs em nosso municpio. Na seleo dos projetos e
iniciativas organizadas pelas instituies que se credenciam, observamos o quanto ao
longo de sua trajetria estes espaos j avanaram na direo da garantia da proteo
integral de crianas e adolescentes.

6.

O Programa Mais Educao: articulao com o governo federal

Programa Mais educao uma estratgia do governo federal para a promoo

da Educao Integral no Brasil contemporneo. Foi institudo pela Portaria

Interministerial n. 17/2007 e integra as aes do Plano de Desenvolvimento da

53

Educao (PDE). O Programa Mais Educao atende, prioritariamente, escolas de

baixo IDEB, situadas em capitais, regies metropolitanas e grandes cidades em
territrios marcados por situaes de vulnerabilidade social que requerem a
convergncia prioritria de polticas pblicas e educacionais. (BRASIL, s.d., p.08)
Segundo o Ministrio da Educao, o Programa quer evidenciar uma educao
que busque superar o processo de escolarizao to centrado na figura da escola. Para
tanto o trabalho desenvolvido busca integrar diferentes saberes, espaos educativos,
pessoas da comunidade, conhecimentos e, tenta construir, uma educao que pressupe
uma relao da aprendizagem intercultural, ou seja, situada entre culturas e saberes.
Para organizao do Programa nas unidades escolares a SME segue as
orientaes estabelecidas nos documentos oficiais, principalmente do Caderno
Programa Mais Educao Passo a Passo (BRASIL, s.d.) e do Manual de Educao
Integral para obteno de apoio financeiro atravs do Programa Dinheiro Direto na
Escola PDDE (anexo 4). (BRASIL, 2011)
Assim, as atividades so organizadas a partir dos Macrocampos descritos no
referido Caderno, com as ementas tambm referenciadas no Manual supracitado.
Segundo este documento, para escolha dos macrocampos, pela unidade escolar, dever
constar,

obrigatoriamente,

pelo

menos

uma

atividade

do

macrocampo

Acompanhamento Pedaggico, podendo as demais atividades escolhidas pertencerem

a macrocampos diferentes, ou seja, 09 (nove) atividades de diferentes macrocampos ou,
ainda, ter uma ou mais atividades de um mesmo macrocampo, desde que sejam
contemplados um mnimo de 03 (trs) macrocampos. (BRASIL, 2011)
O acompanhamento pedaggico desenvolve oficinas de matemtica;
letramento; lnguas estrangeiras; cincias; histria e geografia; filosofia e sociologia.
Sobre o meio ambiente possvel promover atividades que abordem temas da agenda
21 na escola, educao para sustentabilidade; horta escolar e/ou comunitria. No
esporte e lazer diversifica-se o planejamento oferecendo reas do desporto em que a
escola ou a comunidade disponibilize espaos de acordo com as seguintes modalidades,
atletismo; ginstica rtmica; corrida de orientao; ciclismo; tnis de campo;
recreao/lazer; voleibol; basquete; basquete de rua; futebol; futsal; handebol; tnis de
mesa; jud; karat; taekwondo; ioga; natao; xadrez tradicional; xadrez virtual;
programa segundo tempo.
Em direitos humanos em educao indica-se a organizao das atividades por
meio de oficinas, compreendidas como espaos-tempos para a vivncia, a reflexo e o
54

aprendizado coletivos e para a organizao de novos saberes e prticas relacionadas aos

direitos humanos: situaes de defesa e afirmao x negao dos direitos humanos e
suas implicaes na organizao do trabalho pedaggico. Portanto, pressupe-se este
macrocampo em relao permanente com os outros macrocampos e atividades.
Trabalhos interdisciplinares, projetos articuladores, grupos de estudos e de teatro,
oficinas de psicodrama, passeios temticos, campanhas alusivas ao tema dos direitos
humanos etc. (BRASIL, s.d.)
Em cultura e artes leitura; banda fanfarra; canto coral; hip hop; danas; teatro;
pintura; grafite; desenho; escultura; percusso; capoeira; flauta doce; cineclube; prtica
circense; mosaico. Para incluso digital, o documento recomenda software
educacional; informtica e tecnologia da informao (proinfo); ambiente de redes
sociais.
Quanto a promoo da sade os professores podem trabalhar, atividades de:
alimentao saudvel/alimentao escolar saudvel, sade bucal, prticas corporais e
educao do movimento; educao para a sade sexual, sade reprodutiva e preveno
das dst/aids; preveno ao uso de lcool, tabaco e outras drogas; sade ambiental;
promoo da cultura de paz e preveno em sade a partir do estudo dos principais
problemas de sade da regio (dengue, febre amarela, malria, hansenase, doena
falciforme, e outras). O documento prope ainda neste macrocamo aproximao /
interseco com as aes/reflexo do SPE/MEC.
Para o macrocampo de educomunicao so as atividades, jornal escolar;
rdio escolar; histrias em quadrinhos; fotografia; vdeo. Na iniciao investigao
das cincias da natureza laboratrio, feiras de cincias e projetos cientficos. E por fim
a educao econmica e cidadania, onde possvel abordar temas sobre educao
econmica e empreendedorismo; controle social e cidadania.
Seguindo ainda as orientaes prescritas nos documentos oficiais, para o
desenvolvimento do trabalho nas escolas, o Programa Mais Educao, abre espao para
o trabalho dos profissionais da educao, dos educadores populares, estudantes e
agentes culturais (monitores, estudantes universitrios com formao especfica nos
macrocampos), observando-se a Lei n 9.608/1998, que dispe sobre o servio
voluntrio, remunerados com verba federal do programa. (BRASIL, 1998.) Segundo o
Manual de Educao Integral para obteno de apoio financeiro atravs do Programa
Dinheiro Direto na Escola PDDE podem desempenhar as atividades de monitoria,

55

....preferencialmente, estudantes universitrios de formao especfica nas

reas de desenvolvimento das atividades ou com habilidades especficas,
como por exemplo, instrutor de jud, mestre de capoeira, contador de
histrias comunitrio, etc. No caso que se disponibilizem a orientar os
alunos participantes da atividade, e que possam transformar em atividade
formativa e ou prazerosa para o prprio monitor voluntrio, dentro ou
fora da escola, em espaos previamente definidos em comum acordo com
a escola, no devendo, em nenhuma hiptese, ser compreendidas como
trabalho precarizado. Recomenda-se a no utilizao de professores da
prpria escola para atuarem como monitores e nem a utilizao de alunos
de sries mais avanadas da mesma escola, exceto que os mesmos tenham
habilidades tericas e prticas comprovadas para tal. (BRASIL, 2011,
p.34)

Como indicao do referido documento, a SME, em contrapartida, designar,

dentre os docentes lotados na escola ou no, um professor com preferencialmente 40
horas semanais para exercer a funo de Coordenador do Programa Mais Educao em
cada unidade de ensino. Este profissional ter como funo organizar a oferta e a
execuo das atividades do Programa na sua unidade.
Mesmo com um coordenador responsvel, a escola e seu gestor tem papel
fundamental para o bom andamento do Programa, neste sentido o Ministrio da
Educao recomenda que,
O diretor da escola, por meio de sua atuao com o Conselho Escolar, tem
o papel de incentivar a participao, o compartilhamento de decises e de
informaes com professores, funcionrios, estudantes e suas famlias.
Nesse sentido, o trabalho do diretor tambm tece as relaes
interpessoais, promovendo a participao de todos os segmentos da escola
nos processos de tomada de deciso, de previso de estratgias para
mediar conflitos e solucionar problemas. Cabe ao diretor promover o
debate da Educao Integral nas reunies pedaggicas, de planejamento,
de estudo, nos conselhos de classe, nos espaos do Conselho Escolar. Isso
porque a Educao Integral representa o debate sobre o prprio projeto
educacional da escola, da organizao de seus tempos, da relao com os
saberes e prticas contemporneos e com os espaos potencialmente
educacionais da comunidade e da cidade. O resultado esperado o
envolvimento de toda a comunidade, em especial dos estudantes, em um
ambiente favorvel aprendizagem. Cabe tambm ao diretor garantir a
tomada coletiva das decises acerca das escolhas pressupostos pelo
Programa Mais Educao e garantir a transferncia (exposies, prestao
de contas dos recursos recebidos). (BRASIL, s.d., p.16)

No desenvolvimento do Programa Mais Educao nas unidades escolares

importante lembrar que as atividades planejadas pelos profissionais devem dialogar
constantemente com aquelas j oferecidas s crianas e adolescentes, no perodo regular
das aulas. A integrao dos currculos contribui para a no fragmentao do ensino.
preciso que a escola compreenda que o projeto de Educao Integral de todos, e no
apenas das crianas e adolescentes que apresentam alguma dificuldade, ou precisem de
um lugar para ficar enquanto seus pais trabalham.

56

Assim, os profissionais da escola podem juntos superar a concepo

assistencialista, na medida em que promovam uma organizao curricular que
contemple no s os contedos desenvolvidos com os alunos, mas todas as intenes
educativas da instituio. Neste sentido considera-se que de situaes formais e
informais so momentos de aprendizagem por meio das diferentes linguagens. Nesta
perspectiva, a concepo de Educao Integral tambm aparece explicitada no projeto
poltico-pedaggico da escola, mostrando as interfaces que so estabelecidas no
desenvolvimento do trabalho educativo. (BRASIL, s.d.)
REFERNCIAS

ANTUNES, C. Educao infantil: prioridade imprescindvel. Petrpolis, RJ: Vozes,

2004.
ARAJO, U. F. de. Temas transversais e a estratgia de projetos. So Paulo:
Moderna, 2003.
ARAJO, J. R. Ensinar a paz: proposta para um currculo de Educao Integral. In:
MOLL, J. et.al. Caminhos para Educao Integral no Brasil: direito a outros tempos e
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57

________ Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica.

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Braslia: MEC/SEB, 2011.
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C. KERCHER, G. E. P. S. Educao Infantil pra que te quero? Porto Alegre: Artmed,
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