MATEMTICA EN EL JARDN
Lic. Adriana Castro.
- INTRODUCCIN
1- FUNDAMENTOS PARA UN CAMBIO DE ENFOQUE.
1.1- Matemtica en el diseo del 89.
1.2- El cambio de enfoque: de lo psicolgico a la didctica.
2- ENFOQUE DIDCTICO GENERAL DE LA PROPUESTA:
2.1- Qu se entiende por "construccin de conocimientos"?
2.2- Resolver problemas en el jardn.
2.3- La actividad lgica y la Matemtica.
2.4- Los contenidos.
2.5- Estrategias de enseanza.
2.5.1- Nmero.
2.5.2- Sistema de numeracin.
2.5.3- Espacio.
2.5.4- Medida.
2.6- Las actividades de matemtica en el jardn.
3- EXPECTATIVAS DE LOGROS.
3.1- Vinculadas a nmero y sistema de numeracin.
3.2- Vinculadas a espacio.
3.3- Vinculadas a medida.
4- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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INTRODUCCIN
Los nios muchas veces nos sorprenden con sus conocimientos acerca de los nmeros, saben
contar los caramelos que les dieron, cuentan dinero, leen nmeros e intentan comprender los
contextos en los que ellos se inscriben. A veces tambin nos ayudan a apretar un botn
correcto, nos dan informaciones tecnolgicas, hablan de "aos luz", del infinito, de millones. Los
nios que asisten al jardn vienen con algunas experiencias vinculables con una parte del saber
matemtico. Dicho conocimiento se presenta en el seno de una cultura y los nios toman
contacto con l antes de ser considerado por la escuela, por el hecho de participar activamente
de esa cultura.
El objetivo de incluir la actividad matemtica en el Jardn de Infantes se vincular con la
posibilidad de ampliar la experiencia cotidiana de los nios en relacin con los conocimientos de
la matemtica que ellos vienen construyendo en su ambiente cultural.
Es necesario favorecer que los nios continen interrogndose sobre el mundo que los rodea y
sobre los conocimientos que circulan en l socializando -a travs del Jardn- los saberes
generados por la cultura a lo largo de una historia de grandes esfuerzos. De este modo, se les
permitir intencionalmente, continuar siendo activos participantes de esa cultura.
Aprender matemtica es construir el sentido de esos conocimientos culturales. As tambin, es
aprender un modo de trabajo que permiti la evolucin del conocimiento matemtico. Aprender
matemtica es, desde esta perspectiva, "hacer matemtica" y esto involucra siempre, un
trabajo con otros.
En sntesis, se pretende iniciar a los nios en un trabajo que comprometa ciertos aspectos
vinculados al conocimiento matemtico: la argumentacin, la bsqueda, la necesidad de
formular los hallazgos. En efecto, al explicar una estrategia que permiti resolver una particular
situacin buscando buenos argumentos, los nios se ven en la necesidad de formular sus
propios saberes, afirmando o descartando sus certezas a partir de otras intervenciones.
En resumen, tanto la propuesta del Diseo '89 como la concrecin de dicha propuesta,
atendieron ms a las cuestiones psicolgicas de la descentralizacin que a los aspectos
"matemticos" vinculados a la organizacin del espacio. Estos ltimos, quedaron fusionados con
los modos de conceptualizar el espacio vivido por el mismo nio.
1.2- EL CAMBIO DE ENFOQUE: de lo psicolgico a lo pedaggico.
En la actualidad, son muchos los autores, investigadores y educadores en general, que
vienen advirtiendo sobre la inadecuada adaptacin de las investigaciones psicolgicas al mbito
educativo. En lo que respecta a la matemtica, la inadecuacin consisti en definir los
contenidos de enseanza (que como tales se definen socialmente) "por una suerte de programa
evolutivo" (J. BRUN 1985) es decir, la escuela estara asumiendo un rol compensador o
acelerador de procesos psicolgicos y no estara ocupndose de la distribucin de
conocimientos socialmente significativos.
Las investigaciones de Piaget se ubican en el "exterior" de la educacin sistemtica (Coll,
1983; Castorina, 1984; Brun, 1985; entre otros) es decir, la investigacin en Psicologa Gentica
puso de manifiesto los mecanismos de desarrollo de las estructuras de conocimiento y no se
plante como objetivo ofrecer prescripciones de enseanza. Oportunamente, podra ser una
fuente ms de informacin, un insumo seguramente muy importante.
En los ltimos aos se desarrollaron mltiples investigaciones, tanto en nuestro pas
como en el exterior, corroborando que los nios adems de poseer estructura cognitiva, es
decir actividad lgica interna, poseen ciertos conocimientos derivados del contacto activo con
la realidad.
La escuela en su nfasis por desarrollar el pensamiento lgico-matemtico, dej afuera
muchos de los conocimientos que los nios construyeron desestimndolos por considerarlos
"mecnicos" o sin sentido para la matemtica propiamente dicha. Dichos conocimientos,
adems de apoyarse en la estructura lgica que el nio posee, incrementan su contacto y la
comunicacin con el mundo que rodea al nio, enriqueciendo su actividad interna.
En lo que respecta a los conocimientos numricos, hoy se reconoce que los
acercamientos que los nios realicen para conocer los nmeros y todo lo que ellos permiten
resolver, no dependen de la adquisicin previa de la conservacin de la cantidad ni de aquellas
actividades denominadas como "prenumricas". Es ms, se podra afirmar la inversa: que un
contacto fluido entre los nios y los nmeros en diversas y variadas situaciones influye
positivamente para la adquisicin de la conservacin. En consecuencia, la prctica de
actividades numricas genera progresos en los dominios lgicos y aritmticos. En cambio, un
trabajo centrado solo en los aspectos lgicos (clasificacin, seriacin) produce un mejoramiento
circunscripto a ese dominio: el lgico. (FAYOL, 1985)
Las conclusiones mencionadas provienen de instancias posteriores a las investigaciones
de Piaget y en todos los casos se admite que la obra piagetiana tena un proyecto distinto a las
finalidades de la educacin sistemtica (inters de orden epistemolgico). En ese sentido, solo
podra cuestionarse la adaptacin inapropiada de sus investigaciones al mbito educativo.
Hoy en da podemos estar seguros de que los nios construyen los conocimientos de
cualquier ndole partiendo del uso y de la reflexin que puedan hacer acerca de ellos:
"La posibilidad que tiene el nio de emplear los nombres de los nmeros cuando an
domina mal su contenido conceptual desempea un papel esencial en el aprendizaje
porque le permite ser activo en el dilogo con el adulto, con los dems nios y emitir
hiptesis con el riesgo de equivocarse, consiguiendo de este modo que sus conceptos
evolucionen" (R. BRISSIAUD, 1989)
En trminos ms generales, la matemtica est presente en la vida del nio antes de que
ste logre conceptualizarla, forma parte de su ambiente cultural pero necesita de los adultos
para que esos conocimiento adquieran cierto status, necesitan de la invitacin constante a usar
esos saberes y a demostrar sus alcances, sus lmites. Solo en la medida que esto pueda ser
intencionalmente favorecido estaremos en presencia del "hacer matemtica" en la escuela.