Mr Jean-Pierre Astolfi

Trois paradigmes pour les recherches en didactique

In: Revue franaise de pdagogie. Volume 103, 1993. pp. 5-18.

Rsum
Les recherches en didactique (y compris celles de didactique des sciences) appartiennent au champ des sciences humaines.
Les mthodologies qu'elles mettent en uvre se doivent d'tre adaptes cette situation et ne peuvent s'organiser autour de la
seule administration de la preuve. Mieux vaux, en effet, s'efforcer de distinguer des types pluriels de recherches possibles, en
dfinissant prcisment dans chaque cas la nature de leurs objets trouvs . Cet article caractrise ainsi trois paradigmes
contrasts, respectivement dits pragmatique (organis autour du possible), hermneutique (organis autour du sens) et
nomothtique (organis autour de la preuve), sans prtendre l'exhaustivit. Ces paradigmes n'ont pas vocation classificatoire
mais fonctionnent plutt comme grilles d'analyse ; on propose ici de les appliquer l'volution des recherches en didactique des
sciences, conduites l'INRP.

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Astolfi Jean-Pierre. Trois paradigmes pour les recherches en didactique. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 103, 1993.
pp. 5-18.
doi : 10.3406/rfp.1993.1293
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1993_num_103_1_1293

Trois paradigmes
pour les recherches
en didactique

Jean-Pierre Astolfi

Les recherches
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du

Quel que soit le type de recherche que l'on

conduit, il est primordial de s'interroger sur la
nature des rsultats fiables qu'elle peut produire,
sur le genre d' objets trouvs auxquels elle peut
parvenir. La didactique n'chappe pas cette
question. Or, ce problme est trop souvent pens
sur le seul mode de l'administration de la preuve,
ce qui conduit des distorsions assez ngatives.
L'une d'elles consiste habiller en ces termes
des recherches qui n'en relvent pas vraiment,
pour tirer bnfice de la lgitimit que cela pro
duit spontanment . Une variante conduit un
appui mutuel, pour les recherches participatives,
entre recherche et formation : la recherche se
trouverait valide par le fait qu'il donne lieu
exprimentation dans des classes relles (comme

si c'tait cela qui lui confrait sa valeur thorique),

et symtriquement, une innovation ou une action
de formation se trouverait lgitime par le seul fait
d'tre conduite dans un cadre de recherche
(comme si c'tait de cela que rsultait son effica
citpratique).
Plutt que de rechercher ainsi la lgitimit d'un
unique paradigme, mieux vaut examiner la diver
sitd'acceptions que peut recouvrir cette ide de
rsultats fiables de recherches. Au lieu de
l'exigence implicite : la preuve... sinon rien , il
nous semble opportun, en effet, de multiplier les
rfrences disponibles et de rechercher une diver
sitde rigueurs, chacune adapte au mieux son
objet spcifique.

Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993, 5-18

SUR LES TYPOLOGIES DE RECHERCHE

EN DUCATION
Pour ce faire, nous avons plus particulirement
pris appui sur les distinctions notamment propo
ses par Gilbert de Landsheere, Jean Cardinet,
Liliane Sprenger-Charolles et al. Et nous les avons
reconstruites dans notre perspective propre, avec
un souci de spcification aux recherches didacti
ques,alors que ces typologies visent une classi
fication plus gnrale des sciences de l'ducation.
Nous prendrons appui, pour illustrer ce point de
vue, sur les exemples de recherches en didactique
des sciences que conduit l'INRP depuis les
annes 70 (1).

Recherches nomothtiques,
recherches historiques
De Landsheere distingue deux types principaux
de recherches qu'il traite de faon dissymtrique
dans son Introduction la recherche en ducat
ion,ne cachant gure o vont ses prfrences.
Aux recherches nomothtiques, centres sur l't
ablissement
d'invariants, de rgles, et qui occupent
une large part de l'ouvrage, il oppose les
recherches dites historiques, qu'il reconnat et

auxquelles il accorde aussi valeur, mais dont il

souligne trs fortement les risques.
En fait, dit-il pour cette seconde famille, /'/
semble que la recherche pdagogique quitte
ainsi peu peu le scientisme, caractristique
des sciences peu volues, pour entrer dans
l're du relativisme. Mais le danger est vi
dent : en ouvrant de nouveau largement la
porte la subjectivit, on favorise l'essor du
verbalisme, sinon de l'imposture. Aussi
s'impose une vigilance de tous les instants,
en particulier dans la vrification de l'accord
entre les divers observateurs qui se livrent
l'valuation qualitative (De Landsheere,
1982, p. 54).
Cardinet, cit par De Landsheere pour sa contri
bution positive au dveloppement de ces
secondes recherches, distingue pour sa part deux
versants de la science : le versant nomothtique
dj voqu, et le versant hermneutique (terme
que nous prfrons celui d' historique de l'au
teur prcdent), plus qualitatif, centr sur l'inte
rprtation
et la recherche de significations. Chacun
de ces deux versants pouvant, selon Cardinet
(1977), tre mis au service d'un but spculatif
(connatre) ou praxologique (agir), suivant le
tableau suivant (Cf. Tableau 1), repris de Delorme
(1982).

Tableau 1

connatre
Buts

agir

versant NOMOTHETIQUE
(rgularits)
Recherche MODLISANTE
(met en vidence des lois)
Recherche TECHNOLOGIQUE
(s'efforce de les appliquer)

versant HERMENEUTIQUE
(signification)
Recherche INTERPRTATIVE
(essaie de comprendre la ralit dans sa
globalit)
Recherche DCISIONNELLE
(vise fonder une action qui tienne compte
des divers aspects de cette ralit)

D'aprs Cardinet, m Delorme, 1982.

Recherches descriptives, recherches

exprimentales, recherches-actions,
recherches thoriques
Sprenger-Charolles et al. reconnaissent pour
leur part quatre types de recherches en ducation,
se distinguant aussi bien par leurs objectifs que
par leurs dmarches mthodologiques.
Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993

La recherche descriptive, qui a pour

objectif de dcrire des faits, des objets, des
vnements, des comportements, en utilisant
diffrentes stratgies d'observation (analyse
de cas, analyse de contenu, enqute, tude
comparative...). Outre son objectif de descript
ion,
elle a le plus souvent une vise compl
mentaire de comprendre et d'expliquer.

 La recherche exprimentale, qui se pro

pose d'expliquer, dans un cadre thorique,
une relation entre une (ou des) cause(s) et un
(ou des) effet(s), l'aide d'un scheme de r
echerche
impliquant une manipulation et un
contrle de variables. Elle vise falsifier des
prdictions ce qui doit s'entendre, au sens
de Popper, comme une preuve de validation
des hypothses.
La recherche-action, qui permet l'atteinte
d'un autre objectif majeur, savoir solutionner
des problmes concrets et transformer la ral
it. Elle s'inscrit dans la dynamique du chan
gement
et met en uvre une mthodologie
spcifique qui se caractrise essentiellement
par l'intervention. Elle peut aussi avoir pour
vise la comprhension.
La recherche thorique, dont l'objectif

tral est la conceptualisation, avec comme v

ise de faire des prdictions (dans le cadre
des modlisations) ou de comprendre, la d
marche
centrale de cette recherche est l'ana
lyse conceptuelle. On peut noter que la r
echerche
thorique est rarement mentionne
dans les typologies de recherches, la plupart
des auteurs traitant cette question au niveau
de la dfinition de la recherche (en gnral).
Cet tat de fait s'explique en partie par la
survalorisation des mthodologies faisant i
ntervenir
des donnes empiriques, par rapport
celles qui s'appuient essentiellement sur les
rgles logiques du raisonnement (SprengerCharolles et al., 1987, pp. 52-53).
Les auteurs rsument alors ces distinctions par
un tableau rcapitulatif que nous reproduisons (Cf.
Tableau 2).

Tableau 2
Recherche
DESCRIPTIVE
^""^^^^dmarche observation
objectif
---^_^
description

Recherche
EXPRIMENTALE
exprimentation

Recherche
ACTION

Recherche
THORIQUE

intervention

analyse
conceptuelle

++ +

comprhension

explication

+ ++

transformation

++ +

conceptualisation

+ + +
+

faire des prdictions

falsifier des prdictions

D'aprs Sprenger-Charolles et al., 1987.

Trois paradigmes pour les recherches

en didactique
Nous nous proposons pour notre part, dans le
champ plus spcifi de la didactique des
sciences, de recombiner les grilles de lecture pr
cdentes
et de dgager trois paradigmes de
recherches, dont il existe videmment des
variantes nombreuses. Si nous employons ce
terme de paradigmes, c'est pour viter celui de
typologies, car le but poursuivi n'est pas d'abord

classificatoire. Il est plutt de faciliter l'clairage

multiple des recherches en didactique, pour en
dgager les logiques, les caractristiques domi
nantes et les combinatoires particulires, la mme
action pouvant fort bien relever de plusieurs
dimensions complmentaires d'analyse.
Ces trois paradigmes peuvent tre identifis de
la faon suivante :
des recherches de faisabilit, qui ne semb
lent envisages par les auteurs cits qu'en foncTrois paradigmes pour les recherches en didactique

tion de leur efficacit pratique au plan de l'inte

rvention ( recherches-actions de Sprenger-Charolles, ligne infrieure du tableau de Cardinet). Si
cela se comprend, sur le plan psychosociologique
et dans la ligne lewinienne, ces recherches per
mettent
au plan didactique de dgager des
savoirs identifiables, mme si ce sont surtout des
savoirs d'action ;
des recherches de signification, lesquelles
renvoient plutt la mthodologie historique
de De Landsheere, au versant hermneutique
de Cardinet, et partiellement aux recherches
thoriques de Sprenger-Charolles ;
des recherches de rgularits, dont la log
ique est nomothtique, et qui peuvent tre aussi
bien descriptives qu'exprimentales.
Les buts poursuivis par ces diffrentes r
echerches
ne sont pas de mme nature et il nous
faut maintenant les prciser davantage.

Les recherches de faisabilit

Les recherches de faisabilit sont d'abord
praxologiques. Elles visent tablir un corpus
sur la base d'innovations contrles. Qu'il s'agisse
de mettre en place des activits d'veil scientif
iquespour l'cole lmentaire, de concevoir les
modalits d'un enseignement scientifique intgr,
de rechercher les formes possibles d'une interdis
ciplinarit
plus gnrale, de dvelopper des
formes de travail autonome orientes par des
apprentissages scientifiques pour ne prendre
que quelques exemples auxquels nous avons eu
l'occasion de travailler ce type de recherche
prend appui de faon constitutive sur des innova
tionsmises en place par les enseignants.
Le premier rsultat de ces recherches est la
constitution d'un corpus empirique de rfrence,
capitalisant les diffrentes innovations mises en
place, lesquelles auraient t trs difficiles ima
giner a priori. Elles fournissent un tat des possi
bles dans une situation didactique donne, un
moment donn. Pendant mme qu'il se constitue,
ce corpus s'organise pour situer les uns par rap
port aux autres les essais didactiques conduits
dans les classes, et les objectifs contrasts s'en
prcisent. Peu peu, s'laborent de la sorte les
typologies que produisent gnralement ces
recherches. Si l'on voulait les caractriser par
analogie, on pourrait les rapprocher de la mtho
dologie des essais techniques.
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Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993

On le voit, ces recherches de type praxologique ne s'identifient pas l'action elle-mme, ni

aux transformations du rel que leurs effets innovatifs produisent, comme le postulent certaines
conceptions de la recherche action. Ces
recherches informent les pratiques innovantes au
double sens de ce mot : en y introduisant de
l'information (grce aux hypothses et aux cadres
thoriques initiaux c'est en ce sens, qu'on peut
parler d'innovations contrles ), mais aussi par
une mise en forme (clarification des objectifs, ta
blis ement
de typologies...). Sans pour autant
quitter le domaine pragmatique qui est le leur.
Car, comme le dit Michel Duchamp, l'entreprise
praxologique doit intgrer:
l'analyse du processus social dans lequel est
impliqu le sujet,
le projet d'inflchir ce processus,
l'action proprement dite (avec ses stratgies
et ses acteurs),
les effets de cette action (Duchamp, 1986).
Nous ajouterons pour notre part :
les anticipations pragmatiques que l'ensem
ble
prcdent permet de conjecturer raisonnable
ment.
En effet, la perspective de recherche, tout en
restant constitutivement lie l'action pdagogi
que,
s'en dtache par sa vise, la manire peuttre dont Bruno Latour dcrit ce qui distingue,
dans l'tablissement de la carte, le natif du pays
et l'explorateur.
Dans un clbre passage de son journal de
bord, La Prouse relate comment ayant
abord Sakhaline, un groupe de Chinois lui
enseigna la gographie de l'le ou de la presq
u'le. La Prouse est trs surpris parce que
les Chinois sont parfaitement capables de
dessiner sur le sable leur le en projection.
Voyant que la mare efface la carte, un Chi
nois plus jeune prend le carnet de La Prouse
et la redessine. (...)
(Pourtant) La Prouse va faire quelque chose
qui va crer une norme diffrence entre lui et
les natifs (...) Pourquoi, lui, est-il l ? Afin de
ramener Versailles un nombre suffisant de
preuves qui dcideront si Sakhaline est une le
ou une presqu'le. Comment rapporter ces
preuves ? En les inscrivant toutes dans le
mme langage, selon la longitude et la lat
itude. Ce qui, pour le natif, est l'intermdiaire
consomm dans l'change, devient pour l'au-

tre le but ultime de tout son dplacement. Un

intermdiaire est devenu la seule chose digne
d'tre capitalise. Si la carte est efface, peu
importe au Chinois ; mais si La Prouse perd
son carnet de bord, tout son voyage est per
du. Inversement, s'il disparat, mais que ses
notes aient pu parvenir Versailles, son
voyage se trouvera justifi (Latour, 1985,
p. 10).
Ou pour le dire encore comme Michel Serres,
combien de pcheurs basques, la course la
baleine, combien de Norvgiens, de Grecs, de
Phniciens, de Bretons inconnus, avaient dcouv
ert
l'Amrique et le trou vers le Pacifique, avant
le savant rudit Christophe Colomb, reprsentant
des Rois ? Ils ne l'ont pas crit, voil toute l'af
faire (Serres, 1980, p. 60).
Ds lors, en quoi les connaissances produites
par ces recherches sont-elles fiables ? Et quels
sont les objets trouvs de ces recherches ?
L'invariant rside d'abord, comme on vient de le
voir, dans la capitalisation d'innovations toutes
inscrites dans le mme langage , avec ce que
cela produit comme effets synoptiques.
Mais surtout selon nous, dans l'aspect prdictif
que prsentent les rsultats. Il ne s'agit videm
mentpas d'une prdictibilit popprienne assujett
ie
la rfutation possible, mais bien d'une pr
dictibilit
praxologique. Car ce qui apparat, c'est
que les possibilits innovatives ne sont pas aussi
larges qu'on le dit parfois. Certains diraient mme
nous ne les suivrons pas sur cette voie que
ce qu'on appelle l'innovation n'est au fond qu'un
processus assez rptitif, voire cyclique. Nous
dirons plutt que, sans exclure l'mergence du
neuf par la crativit pdagogique, on peut raiso
nnablement
prtendre avoir fait, un moment
donn, dans un contexte donn, le tour d'horizon
essentiel des possibles et des impossibles. On
dispose alors d'une sorte de carte lgende ,
laquelle constitue une source d'information dont
les responsables du systme ducatif pourraient
mieux user pour prparer ou accompagner leurs
dcisions, car elle se rvle assez fiable.
Pour mieux situer cela, reprenons deux des
exemples prcdemment voqus : les product
ionsconcernant les activits scientifiques d'veil
et les formes d'interdisciplinarit dans les Col
lges. On se souvient que les activits d'veil ont
t mises en place, dans le cadre du tiers temps

pdagogique , la suite d'une prise de position

de politique ducative, celle-ci ayant l'origine un
caractre trs gnral. Ce n'est qu'assez progres
sivement qu'a pu tre construite, sur la base des
innovations didactiques introduites grce au
rseau des formateurs de matres, une logique
des activits d'veil ; logique articule d'une part
avec les finalits gnrales de l'veil, d'autre part
avec les objectifs disciplinaires de prime initiation
scientifique. Cette logique, qui n'tait pas donne
ds le dpart, a constitu l'un des rsultats de la
recherche matrialis par la succession des publi
cations de l'INRP (Host et al., 1973, 1974, 1975,
1976, 1980), et la srie des essais didactiques de
rfrence a fourni des instruments prcieux pour
les matres. Ce qui est ici frappant, c'est qu'aprs
quelques annes, le systme avait exprim l'info
rmation disponible et devint plus rptitif. D'une
certaine faon, ce qui avait t un temps activit
de recherche, glissait ds lors davantage, sauf
exceptions novatrices, au plan de la formation
continue. On peut dire qu' ce moment, l'essentiel
des possibles tait couvert, et que ce type de
recherche avait donn ce qu'il pouvait donner,
mme s'il demeurait socialement utile de le
retrouver et de le conforter. Ce qui, sur ce point,
est historiquement dommageable, c'est l'extrme
lenteur avec laquelle les dcideurs ministriels ont
repris l'information disponible pour orienter
l'activit professionnelle des matres, dsempars
par l'absence de textes officiels prcis et par les
fodalits de certains responsables locaux : les
nouveaux textes ne sont sortis qu' partir de
1980, soit une dizaine d'annes aprs les pre
mires
orientations !
Le second exemple, que nous rappellerons plus
brivement, concerne le corpus d'activits inter
disciplinaires
en classes de Sixime, mis au point
dans le cadre des Collges exprimentaux de
l'INRP (Legrand, 1983 ; Cros, 1984 ; Barr-deMiniac et Cros, 1984). Celui-ci, tabli entre 1978
et 1980, s'est rvl largement prdictif pour
dcrire le foisonnement d'innovations interdiscipli
naires
dclench par le Rapport Legrand et la
rnovation des Collges. Autrement dit, et dans ce
cas aussi, l'exprimentation pralable dans un
cadre limit de recherche-action, a fourni les
moyens d'anticiper les productions possibles et
les problmes rsoudre. Mais l encore, on ne
peut que regretter l'indcision des responsables
ducatifs et leurs trop frquents revirements,
empchant tout approfondissement vritable des
problmes didactiques en grandeur relle.
Trois paradigmes pour les recherches en didactique

On voit plus clairement maintenant en quoi ce

premier paradigme de recherche est forte orien
tation praxologique. On vient de souligner qu'il
aboutit bien des savoirs, c'est--dire des
formes particulires d'invariants, mais il s'agit
d'abord de savoirs d'action, ne pas amalgamer
avec les savoirs acadmiques , mme si une
action de recherche particulire peut participer de
ces deux plans, simultanment mais non syncrtiquement (Barbier, 1980). Grard Malglaive et Anita
Weber invitent distinguer soigneusement
savoirs pratiques et savoirs thoriques .
Pour eux, si les savoirs pratiques visent la mat
rise d'une procdure d'action, les savoirs thori
ques s'affranchissent des pratiques transformat
rices
du rel et obissent leur logique propre.
D'un certain point de vue ils s'opposent, puisque
les premiers recherchent les conditions optimales
de droulement des phnomnes et des actions,
alors que les seconds se centrent sur les condi
tions minimales indispensables pour que ceux-ci
se produisent et se droulent avec succs.
C'est une profonde diffrence de dmarche
qui oppose thorie et pratique. Parce qu'elle
obit la logique du succs, la pratique est
grosse de toutes les paresses, de toutes les
routines, de toutes les rptitions l'identique
de ce qui a march . Elle ne cherche pas
rendre raison et, pour argumenter, il lui suffit
de faire ses preuves. La thorie par contre est
polmique, comme disait G. Bachelard. Elle
obit la logique de l'chec, de la faille, du
cheveu . coup en quatre . Aussi est-elle
grosse de toutes les remises en causes, de
dcouvertes du dfaut de la cuirasse , de
critiques. On comprend que cette diffrence
de dmarche puisse engendrer des conflits,
notamment lorsque la logique de la thorie est
importe sans prcaution dans le domaine de
la pratique (Malglaive et Weber, 1982, p. 21).
Bref, l'une doit faire ses preuves, l'autre rendre
raison ; l'une se rgle sur l'esprance raisonne
de la russite, l'autre sur la survenue de la rfuta
tionpossible. Toutefois, aucun de ces deux types
de savoirs n'est subordonn l'autre, aucun sur
tout n'est hirarchiquement suprieur l'autre car,
disent les auteurs, tous deux sont lacunaires. Mais
ils le sont de faon assez symtrique : les savoirs
pratiques parce qu'il n'est pas possible de codifier
la totalit des lments en prsence, une partie
restant immanente la ralit elle-mme (d'o la
ncessit incontournable des essais et des
savoirs empiriques) ; les savoirs thoriques parce
10

Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993

que les concepts supposent toujours un prlve

mentlectif du rel, parce qu'ils oprent la
manire d'une coupe faisant loupe sur certains
lments, pour en ngliger d'autres qui, pourtant,
importent du point de vue de l'action.
Les recherches de signification
Les recherches de signification obissent pour
leur part une toute autre logique. Elles ne sont
pas centres comme les prcdentes sur l'labo
ration du possible, mais sur l'analyse prcise de
squences didactiques recueillies et (re)travailles
avec les enseignants associs. Dans ce cas, le
travail consiste dpasser le rcit chronique et
notionnel d'une sance pour approcher sa coh
rence interne et s'efforcer de comprendre ce qui
s'y joue, tant pour le matre que pour les lves.
En progressant dans l'interprtation, on voit sou
vent apparatre l'cart qui spare les intentions et
objectifs initiaux de l'enseignant de ses modalits
relles d'intervention, et de la perception qu'ont
pu en avoir les lves. Dans d'autres cas, elle
souligne l'existence simultane dans la classe,
entre le matre et les lves, ou entre groupes
d'lves, de logiques entrecroises qui structurent
les changes, et donnent sens certaines rpl
iques que l'analyse immdiate avait considres
comme peu pertinentes, ou auxquelles elles
n'avaient accord qu'un intrt anecdotique. On a
ds lors quitt le terrain de la pragmatique pour
celui de l'hermneutique qui va maintenant nous
retenir.
Le travail scientifique conduit avec les ensei
gnants consiste ici discuter, proposer, repren
dre,affiner l'interprtation d'une squence jus
qu'au moment o cette interprtation tient aux
yeux des diffrents participants : acteurs de la
squence, autres enseignants, chercheurs... Dire
qu'elle tient ne signifie pas que d'autres interpr
tations ne soient pas possibles moyennant un
changement de cadre conceptuel ou d'hypothses
thoriques, mais plutt que l'on a dpass le
cadre des changes intersubjectifs. On se rappelle
que c'tait l le critre principal retenu par De
Landsheere ( l'accord entre observateurs ) pour
accorder valeur aux recherches dites historiques.
Et, faute d'un tel accord (souvent facilit par la
mdiation de l'crit et sa relecture collective), on
sait bien que les discussions restent non seule
ment subjectives, mais surtout constamment rin
itialises
comme si rien n'avait pralablement t
travaill.

Quand l'interprtation tient, c'est que cette re

lecture
collective des lments interprtatifs dj
dgags surtout si des personnes nouvelles
s'agrgent au travail en cours d'analyse n'en
remet plus en question les fondements, mais plu
tt la corrobore comme pertinente. On notera
ainsi du ct de l'interprtation, un quivalent de
cet effet cumulatif que nous avions not dans les
recherches de faisabilit. Comme l'explique JeanPaul Resweber, la lecture hermneutique est ainsi
constitutive du sens qui s'labore :
C'est la configuration hermneutique prove
nantd'une lecture partielle et sans cesse r
emanie,
qui fournit la clef d'un code provisoire
inventer. (...) (Elle) vise rendre compte de
l'vnement, sous le mode de l'effet de sens
survenant par rupture, effraction, transgress
ion,
subversion. C'est cette fin qu'elle s'at
tache dplier le discours de l'implication du
sujet dans la lecture (Resweber, 1988, p. 32).
Dplier le discours de l'implication du sujet ,
c'est bien sous une certaine forme viser l'objectivation sinon l'objectivit. On retrouve ici la
structure Plicare , propose par Michel Bataille
(1983). Et cela est ncessaire au plan didactique,
pour viter de se projeter de manire personnelle
dans la lecture de la squence dcrypte, comme
on tend trop naturellement le faire. Il y a donc
bien l une forme de travail dont on peut reconn
atre la vise rationalisante, mme si elle ne
relve pas de la recherche de la preuve.
La notion d'interprtation, dans l'acception
que lui reconnatront les sciences de
l'homme, ne peut rpondre des conditions
de lgitimit scientifique si on l'apprcie se
lon les critres d'une pistmologie des
connaissances rationnelles. En un mot, la
rvolution pistmologique appele par les
sciences de l'homme exige que la notion
d'interprtation ne soit plus dpendante
d'une problmatique de la vrit et de l'e
rreur (Pierre Fdida, in Encyclopaedia Universalis).
Mais d'abord d'une problmatique de l'effet de
sens. Disant cela, il faut immdiatement prvenir
deux objections :
1. La premire, dj esquisse, concerne la to
talit
du sens qu'il ne faudrait pas navement
s'imaginer approcher, ni mme approchable. Par
exemple, dans une analyse relative aux ides
d'lves de Sixime sur l'alimentation du Renard,

une premire lecture constitutive de sens, a per

mis de reconnatre, par-del la structure apparem
ment
cohrente des changes didactiques, plu
sieurs
logiques entrecroises mises en uvre par
des lves diffrents, sans que la varit des
conceptions en prsence n'apparaisse explicit
ement
dans les changes verbaux ; ceux-ci fonc
tionnant
au contraire, comme l'envers des conflits
socio-cognitifs virtuellement possibles.
Mais une seconde lecture, irrductible la pre
mire et ne la niant d'aucune faon, a permis de
mettre en vidence au-del du texte explicite des
changes, un discours latent, orient par le carac
tresurdtermin d'oralit agressive, que cette
squence sur la prdation animale tait l'occasion
d'activer chez les lves et l'enseignant (Cf. le
complexe de Lautramont, dcrit par Bachelard). Il
est clair que d'autres lectures encore seraient
possibles pour qui analyserait les donnes avec
d'autres cadres thoriques : si bien que ce travail
d'laboration du sens est toujours ncessairement
partiel.
2. Quant la seconde objection, elle concerne
le monopole du sens que ne saurait revendiquer,
pour lui seul, ce second paradigme de recherche.
Il est clair qu'aucun travail scientifique, quelles
qu'en soient la forme et la mthode, et sauf le
caricaturer, n'est dpourvu d'une part interprtat
ive,
mme s'il ne s'agit que d'un travail d'enqute
de plate apparence. Bourdieu et Moscovici y ont
suffisamment insist : ce qui semble n'tre qu'une
simple cartographie neutre du rel reflte toujours
un peu les questions poses ou les termes de
l'entretien. Et ceux qui les posent ou les condui
sentsont toujours orients par quelque question
thorique qu'ils esprent clairer.
Ce qui caractrise peut-tre les recherches i
nterp ta ives
c'est qu'elles ne disposent que de la
seule mergence possible d'un sens construire,
comme rsultat prvisible de recherche. Elles
cherchent rendre compte de la complexit de
situations didactiques singulires, ventuellement
analyses avec des grilles successives les
miroirs multiples de la connaissance , selon
l'expression de Jean Hamburger (1985) et elles
aboutissent des constructs, dont la validationrfutation porte d'abord sur la cohrence interne,
sur la non-contradiction des lments interprtat
ifs.
Et aussi sur le degr d'accord des ensei
gnants-acteurs,
dont la fonction est celle d'une
vigilance pistmologique vitant l'application
trop mcanique d'un cadre interprtatif, qui tour
nerait vite l'esprit de systme s'il n'tait rgul.
Trois paradigmes pour les recherches en didactique

11

Les recherches de rgularits

Je n'insisterai gure sur le troisime paradigme
propos, dans la mesure o il est et de loin
le plus classique et le mieux instrument. Dans la
mesure galement o ce n'est pas autour de lui
que se sont principalement organises les
recherches en didactique. Nous le rappelons ici
pour mmoire, et le retrouverons, de manire
transversale, dans le tableau comparatif dont nous
proposons maintenant d'accompagner la lecture
(Cf. Tableau 3). Rsumons l'essentiel :

a) Les recherches de faisabilit (de type prag

matique)
visent constituer un corpus sur la base
d'innovations contrles, capitalises, et d'en pr
ciser la typologie raisonne d'utilisation. Elles
s'organisent ainsi autour de la dtermination d'un
possible didactique, dans le cadre d'hypothses
pralables.
Ce terme d'hypothse doit ici tre entendu de
manire particulire : il dsigne les prsupposs
initiaux susceptibles d'orienter les innovations,
dont se trouve value l'heuristique pratique. Bri-

Tableau 3
RECHERCHES DE FAISABILIT
(Recherches pragmatiques)

.ca)
S.
o
s
irad
en

C/3
o3
UJ

RECHERCHES DE RGULARITS
(Recherches nomothtiques)

objectifs viss

Constitution d'un corpus sur la base Analyse de situations didactiques

d'innovations contrles.
dans la singularit complexe de
Etablissement de typologies.
cune, et dans la varit de leurs
niveaux d'interprtation.

Caractnsation d'lments, de relations, de

processus isolables, ventuellement reproductibles.
Descriptions
Etablissement de
sant diffrentes relations causales.
stratgies
vation.

exemples
prototypiques

Essais techniques.

Analyse historique ou
psychanalytique.

Cartographie.

objets trouvs

Dtermination du POSSIBLE.

Construction du SENS.

Caractrisation du Administration de
REL.
la PREUVE.

signification des
hypothses de
recherche

Projet de transformation russir.

(exprienciation)

Cadre thorique construire.

(interprtation)

en termes
spculatifs

ESSAIS VALIDES
et leurs grilles d'analyse.

en termes
praxologiques

Production 6' outils ouverte pour

clairer et situer les pratiques
d'enseignement.
(effets innovatifs)

Production 6'tudes de cas

tant de ranalyser ses propres prati
ques.
(effets formatifs)

nature de la
cipation

Participation constitutive du
ment de la recherche.

Participation permettant un contrle Participation en tant qu'objets de (ou dans)

de l'laboration thorique.
la recherche.

ti=\ O justification d'une

o ce interaction
?s
itra nse
d'ir e
es
S relations entre
recherche (R),
innovation (1),
formation (F)

12

RECHERCHES DE SIGNIFICATION
(Recherches hermneutiques)

Catgorisation
Anticipation
affiner.
refutable.
(observation arme) (exprimentation)
CONFIGURATION
RGLE OU LOI
THSE CONSTRUITE
accompagne des exemples sur VRIFIE
TABLIE
lesquels elle a fonctionn.
accompagnes des dispositifs rpliquables
qui les ont rendues possibles.

Constitution d'un corpus empirique Vigilance quant aux interprtations

de rfrence, difficile imaginer a proposes, pour viter l'application
priori.
mcanique d'une grille de lecture
avec esprit de systme .
R stimule 1.
jt^
(7) technique
L'interactionde R-l
recherche.
est une
>*-/x R conoit comme enri\j) f chissement de la
phie des possibles.
Adhsion de R au projet de 1 ;
cription engage.

Mthode
exprimentale.

^^
Q}
V
i' .*\^
(7\
w

(pas d'effets directs)

Pas d'interaction avec les enseignants

(sinon dans le cadre d'tudes pralables,
pour slectionner par exemple des variables
pertinentes).

R prend appui sur 1 sans

R se dmarque de 1.
(7) R conoit 1 comme une applicaidentification.
L'interaction R-l est m=fe\ tion possible, mais extrieure
/ \ sa logique.
thodologique.
R conoit F comme d- /
1 Les effets F positifs ventuels
centration de ses grilles i
f valorisent R, sans participer de
personnelles de lecture.
sa lgitimit.
Double distance R-l, par le jeu
Distance maximale de R avec le projet de 1,
cation/explication.
s'il y en a.

Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avnl-mai-jum 1993

gitte Peterfalvi en exposait ainsi les caractrist

iques
l'occasion d'une recherche de ce type :
// ne s'agissait nullement de nous engager
dans une procdure d'administration de la
preuve par rapport ces "hypothses", qui
par ailleurs, telles qu'elles figuraient dans le
descriptif de dpart, ne s'y prtaient pas. Il
s'agissait plutt pour nous de prsupposs
thoriques, de points d'appui une srie d'i
nnovations
que nous avions comme but de
mettre au point et de dcrire, de raisons de
penser qu'un certain nombre d'attentes pourr
aient vraisemblablement tre satisfaites dans
un certain type de situations ; prsupposs
issus tout la fois d'observations diverses
dans le cadre de l'cole et hors de l'cole, de
sources extrieures au systme scolaire actuel
en France, et aussi de choix d'ordre idologi
que,
ce dont il vaut mieux viter de se cacher
(l'ide de dhirarchisation , par exemple,
est apparue plusieurs reprises dans le cadre
de cette recherche) ; prsupposs mettre
l'preuve de la ralit, non pas pour les
confirmer ou les infirmer, mais plutt pour les
affiner et les diffrencier (certaines formula
tions
prtant controverses quant leur i
nterp ta ion)
et pour cerner les conditions op
timales
de leur ralisation (Peterfalvi et
Adamczewski, 1985, p. 14).
b) Les recherches de signification (de type her
mneutique)
visent, elles, analyser des situations
didactiques enregistres et dcryptes, dans la
singularit complexe de chacune, et dans la
varit possible des registres interprtatifs. Elles
s'organisent ainsi autour de la construction et de
l'application interactives de grilles de lecture des
donnes, traduites en formations discursives .
Ces grilles d'analyse constituent les hypothses
qui, ici non plus, ne sont pas soumises rfuta
tionpopprienne, mais dterminent l'mergence
originale d'une interprtation, laquelle n'a rien de
mcanique, mais est reprendre dans chaque cas
de faon nouvelle pour mriter le titre de rsultat
de recherche.
c) Quant aux recherches de rgularits (de type
nomothtique), elles visent une caractrisation
d'lments, de processus, de relations isolables,
ventuellement rptables ; elles emploient des
techniques et mthodologies dont le critre de
validit est la possibilit d'une replication des
rsultats (alors que le prcdent paradigme de
recherche concernait plutt des actions singul
ires, dans leur spcificit difficilement

tible). Les deux modalits majeures en sont,

comme le rappellent les catgories de SprengerCharolles, la description et l'exprimentation ; si
bien qu'elles s'organisent les unes autour de la
caractrisation du rel, les autres autour de
l'administration de la preuve. Les hypothses y
ont ici le statut plus canonique qu'elles prennent
dans les mthodologies des sciences dures .
Les recherches en didactique des sciences de
l'INRP se sont trs peu situes dans ce dernier
cadre thorique, mais bien plutt, comme on va
maintenant le prciser, ont volu entre diff
rentes modalits des deux premiers. Pourtant, il
est clair qu'on se positionne toujours de quelque
manire par rapport lui, tantt d'une manire
rpulsive qui peut n'tre que l'envers de la fasci
nation, tantt d'une manire compulsive qui peut
tre l'indice d'une inscurit thorique. Nous
avons tent ici de prendre du champ par rapport
cette opposition de mthodes qui, pour repren
dre
la formule de Michel Serres, est une faon de
se battre pour ne pas travailler (1980), afin de
rechercher une place possible pour chaque para
digme,
ds lors qu'il s'objective et positionne
positivement les autres par rapport lui. L'essent
iel
n'est-il pas d'approcher par une voie ou une
autre cet idal de recherche nonc par Claude
Hagge :
Ni lgret prsomptueuse des gnralisa
tions
sur quelques donnes anmiques, ni ac
cumulation
besogneuse de savoirs invert
brs,mais effort opinitre d'une pense scient
ifique qui synthtise et prdit, parce qu'elle
exploite fond le terreau factuel et observe
sans schemes prforms ( propos de
l'uvre d'Andr-Georges Haudricourt, in Le
Monde, du 10 juillet 1987).

CARACTRISATION DE DEUX MOMENTS

DE RECHERCHE PARTICIPATIVE
Les recherches en didactique des sciences de
l'INRP ont t conduites, comme on l'a dit, depuis
les annes 70 avec un souci d'interactions fortes
avec des enseignants et des formateurs de ma
tres en nombre important. Malgr cette constante,
dont tmoignent les publications, des volutions
se sont opres, pas toujours manifestes dans le
vcu quotidien des pratiques de recherche, mais
qui pourtant se dgagent lorsque l'on adopte un
regard loign . Nous nous proposons ici de
Trois paradigmes pour les recherches en didactique

13

reprendre les distinctions prcdentes entre para

logie la suite de la Circulaire ministrielle du
digmes
de recherche, et de les utiliser pour com 17 octobre 1968, modifiant les instructions off
parer deux moments spcifiques, ou si l'on pr
icielles
en vigueur.
fre, deux coupes thoriques pratiques dans
Dans les deux cas, l'objectif de la recherche est
ces recherches environ dix annes d'intervalle.
de partir d'un nouveau cadre institutionnel dont
La premire de ces coupes correspond des
seules les grandes lignes sont dfinies, et
innovations que nous avons dj commentes,
d'encourager des transformations pdagogiques
relatives la mise en place des activits d'veil
ad hoc dont on se propose d'examiner ce qu'elles
scientifiques (pour l'cole lmentaire) et au dve
donnent. Il est clair que de telles transformations
loppement
du travail autonome en sciences (pour
peuvent se faire (et se font effectivement) sans
le Collge). La seconde a conduit une descrip
recherches, l'initiative de forces innovatrices
tion
plus analytique elle aussi dj voque
tant individuelles (enseignants toujours prts se
de ce qui se joue dans les squences scolaires de
mettre en mouvement, repenser leurs pratiques,
type scientifique, partir d'enregistrements effec
s'enrichir d'changes et de nouvelles formes de
tus par les acteurs et de l'analyse de leur
travail) que collectives (rle des Mouvements
dcryptage conduite en interaction avec eux.
pdagogiques par exemple). D'un certain point de
vue, on peut dire que ce genre de recherches
La comparaison de ces deux moments a t
prend appui sur ces innovations qui lui prexistent
retenue dans la mesure o chacun est matrialis
et ne peut russir qu'en les prenant en compte.
par des publications importantes qui permettent
de contrler les interprtations et de s'assurer que
S'il en est bien ainsi, quel est alors le statut et
l'analyse propose ne reconstruit pas trop l'his
la fonction de ces formes de recherche-action ?
toire. Les trois documents les plus reprsentatifs
On peut proposer les lments d'analyse suivants.
nous semblent tre :
1. La recherche fournit aux innovateurs un
1a. Activits d'veil scientifiques l'cole l
cadre de travail qui lgitime leurs yeux, comme
mentaire,
4 : Initiation biologique. Paris : INRP,
aux yeux de leurs collgues et des responsables
Collection Recherches pdagogiques, 86.
hirarchiques, des pratiques pdagogiques qui,
1976.
tort ou raison, apparaissent en rupture avec
1b. Formation scientifique et travail autonome.
les habitudes ou la tradition. Cela produit un effet
Paris: INRP, Collection Collges ... 1985.
d'incitation pour certaines personnes, en accord
2. Procdures d'apprentissage en sciences
avec ces orientations pdagogiques, mais qui
exprimentales. Paris : INRP, Collection Rap
hsitaient jusque l, pour diverses raisons, fran
ports de recherches. 1985.
chir le pas.
Malgr les apparences concernant les dates de
publication, les deux premiers documents (nots
1a et 1b) sont peu prs contemporains : ils ont
t labors dans les annes 1974-1976. Le tro
isime
(document 2) correspond des activits de
recherches n'ayant abouti qu'en 1984-1985.
Le premier moment de recherche
Les recherches de cette priode font suite la
ncessit d'innovations et d'exprimentations
dans le systme ducatif, la suite de dcisions
d'ordre institutionnel. Pour l'cole lmentaire, il
s'est alors agi d'examiner les conditions d'une
formation scientifique cohrente, dans le cadre
des textes rgissant le tiers temps pdagogi
que
et la mise en place des activits d'veil.
Pour le Collge, le problme a consist mettre
en place un systme de travail autonome en
14

Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993

videmment, il y a quelque ambigut dans une

telle lgitimation. S'il est normal, dans une dyna
mique du changement social, que la recherche ait
sa place, il se trouve que les acteurs qui s'y
associent en attendent plus ou plutt en atten
dent autre chose que ce qu'elle peut en ralit
apporter. En particulier, la recherche laisse fonc
tionner
dans ce cas un argument d'autorit
morale qui n'est pas vritablement fond, et qui
ne pourra l'tre que dans la mesure prcisment
o, au terme du travail, une prise de distance
critique par rapport aux ralisations des acteurs et
une rlaboration de leurs productions se rvle
possible.
2. La recherche systmatise les essais, les ca
pitalise,
les met plat , alors que l'innovation
informelle conduit souvent de perptuels recom
mencements
qui s'ignorent. On a suffisamment
insist plus haut sur cet tablissement d'un cor-

pus du possible, caractrisant les recherches de

faisabilit. Par cette fonction, la recherche-action
fournit un feed-back utile que les dcideurs
emploient malheureusement trop peu, ce qui leur
permettrait pourtant de s'assurer des effets et du
suivi de leurs directives. Et d'abord de la possibil
it
qu'elles soient suivies, autrement que de
faon littrale et passive, c'est--dire en ayant un
effet rel.
3. La recherche traite les donnes, examine de
manire comparative les diffrents essais raliss.
On s'aperoit alors qu'il faut construire collectiv
ement
les cadres d'analyse de travaux qui ne se
situent pas tous sur le mme plan et qu'il faut
replacer les uns par rapport aux autres. C'est
ainsi que s'laborent gnralement des tableaux
d'objectifs, des grilles d'analyse des styles pda
gogiques,
des outils d'observation du comporte
ment
des lves... Tous ces instruments permett
ent
d'approfondir les changes entre innovateurs,
de clarifier les termes des dbats qui s'instaurent,
d'viter les fausses querelles entre sensibilits di
ffrentes.
C'est souvent la recherche, par les
dcentrements qu'elle induit, qui aide chaque par
ticipant
mieux comprendre pour lui-mme o
sont ses propres priorits, quelle est leur hirar
chiepersonnelle d'objectifs...
4. La recherche aboutit des productions communicables, dont l'laboration est difficile dans la
seule logique de l'action. Elle aide les enseignants
sortir du rituel a a march , sans dformer
ce qui a t ralis, sans le trahir, sans non plus
s'y projeter de manire excessive. Grce cette
traduction de l'action, les rsultats de la recherche
peuvent tre exprims dans des termes tels que
les acteurs s'y reconnaissent, bien qu'une rcri
tureet une distance critique ait t introduites. A
l'effet de dcentration dj voqu et qui est
peut-tre l'une des formations la recherche les
plus efficaces, s'en ajoute ainsi un autre que l'on
peut exprimer ainsi : ce type de recherches
magnifie pour les acteurs le produit de leur action.
5. La recherche s'efforce de ne figer ni les pra
ticiens
ni les chercheurs dans un rle pr-tabli,
mais au contraire encourage sans confusion des
rles, les changements de perspectives. Si les
chercheurs sont certes, a priori, du ct de
l'objectivit, de la description et de la rigueur, il
faut pourtant dans un dispositif de rechercheaction, qu'ils partagent les objectifs du projet de
transformation mis en uvre. Sans toutefois s'y
identifier compltement : il leur appartient souvent

de dcrire les carts entre le

rappeler l'historique d'une
d'alerter lorsque des rsultats
prtation
sont forcs pour
dmonstration, etc.

rel et le projet, de
prise de dcision,
ou lorsqu'une inter
les besoins de la

Quant aux praticiens, ils ne se cantonnent pas

dans la mise au point de solutions immdiates
leurs problmes concrets. Ils apprcient souvent,
dans la recherche, une possibilit de prendre du
recul, d'approfondir une formation. Cette acceptat
ion
d'apports extrieurs, de recentrages, d'orien
tations bibliographiques les conduit souvent, sans
abandonner leur projet initial, lire de faon nou
velle les situations de classe qu'ils ont vcues et
analyses. En d'autres termes, du point de vue
des acteurs, entre recherche et action, la dcoupe
est oblique.
Le second moment de recherche
II faut voir que ce qui vient d'tre voqu pre
nait tout son sens dans la perspective, assez cou
rante il y a quinze ans, d'un passage au dve
loppement
. Une gnralisation venir tait alors
pense comme la destine naturelle de recher
ches-actions
caractre prototypique. Prototypes
non normatifs certes, mais dont on esprait qu'ils
fournissent aux dcideurs comme aux enseignants
des points de repres, qu'ils vitent des erre
ments,
des pertes de temps, voire d'inutiles
dcouragements... On peut ainsi lire cette priode
comme oriente par une tentative militante-rationalisante, si l'on accepte le caractre volontaire
ment
dissonant de cet appariement de mots.
C'est peut-tre cette ide-l qui a le plus r
gres
ces dernires annes, pour des raisons
autant lies aux volutions de la recherche qu'aux
changements sociaux qui se sont produits, et cela
peut expliquer que si des enseignants sont tou
jours associs en grand nombre aux recherches
en didactique des sciences de l'INRP, la significa
tion
de cette association se soit quelque peu
dplace vers des recherches de signification,
dont le paradigme est globalement devenu plus
hermneutique que praxologique.
En effet, si le premier moment peut tre rsum
dans la formule :
tablir un corpus raisonn de pratiques inno
vantes,
accompagn de suggestions en vue
d'un passage au dveloppement ;
le second pourrait l'tre par :
Trois paradigmes pour les recherches en didactique

15

Analyser chaque squence de classe et ses

multiples enjeux didactiques, en associant les
enseignants toutes les phases de l'analyse.

RECHERCHES PRAGMATIQUES

Cette diffrence peut encore s'exprimer, de fa

on quelque peu lapidaire, par les couples d'op
positions
suivants :

RECHERCHES HERMNEUTIQUES

Toutes les productions des enseignants sont reues comme Les productions des enseignants sont reues comme des
des donnes positives, par souci de valoriser les innovat donnes analyser avec eux, quitte ce que des dive
ions.
rgences d'interprtations soient lucides ensemble.
Chaque travail vaut d'abord par sa vise, quelles que soient
les imperfections de sa mise en uvre. D'ventuelles imper
fections sont mme, du point de vue de la gnralisation, un
atout plus qu'un handicap, si l'on veut viter que les exemp
lesfournis ne fonctionnent comme modles trop prgnants.

Chaque travail examin l'est dans le dtail et de faon

intrinsque, par l'analyse et la caractrisation fine des carts
invitables entre projet et mise en uvre (objectifs de
l'enseignant et leur perception par les lves, dcodage
diffrentiel de la tche et de ses implicites, nature et fonc
tionnement
du contrat didactique...).

La rcriture est d'abord un processus d' information ,

dans son double sens d'apport d'lments et de mise en
forme. Elle consiste situer les essais dans un cadre expli
cit d'hypothses de recherche et d'action, et les organi
seren fonction des objectifs poursuivis comme des
domaines couverts.

La rcriture, par ses phases successives, est d'abord une

faon de construire le regard loign , sous une forme
telle que les diffrents acteurs puissent se reconnatre dans
ce sens qui s'labore. Elle constitue une sorte d'quivalent
pistmologique de la corroboration classique des hypo
thses.

Comme on le voit, l'aspect participatif porte

moins, dans le second cas, sur la capitalisation
valorisante des essais didactiques, que sur le con
trle de leur interprtation par les acteurs. Les
recherches sont moins au service des enseignants
pour construire avec eux ce qui manque leurs
pratiques, que des moments de ngativit tra
vers lesquels ces pratiques peuvent tre ranaly
ses.Pour le dire autrement, dans la premire
coupe opre, la participation des enseignants
est constitutive du travail de recherche puisque ce
sont eux qui finalement laborent les lments du
corpus innovatif. Dans la seconde, elle est
d'abord mthodologique, car on pourrait aussi
bien, comme le font d'autres recherches, prlever
des donnes didactiques dans des classes puis
les analyser l'aide de grilles, de cadres, de
concepts, dont les enseignants n'ont pas tre
solidaires. Ce qui nous retient de le faire, et expli
que ce second type de recherches participatives,
c'est principalement :
a) la conscience des abus d'interprtation qui
menacent toujours, ds que l'on interprte les
pratiques partir d'un cadre thorique prconst
ruit.
L'interaction avec les enseignants conduit
alors une accommodation constante de ces
cadres interprtatifs, en fonction de chaque situa
tion singulire avec ses particularits irrducti
bles
;
16

Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avnl-mai-juin 1993

b) un souci dontologique qui conduit ne pas

parler sur la pratique d'autrui, hors du contrle de
celui-ci. Mme si cela conduit crire des choses
assez diffrentes de ce qu'aurait crit pour sa part
l'acteur auto-dcnvant les modalits de son ac
tion ;
c) une logique de formation, qui accorde au
moins autant d'importance au processus de
recherche qu' son produit. Le dtour par la
recherche produit d'abord chez tous ceux qui en
participent une modification du regard, un chan
gement
de posture intellectuelle. Une ingnierie
didactique est certes utile pour instrumenter les
pratiques, mais elle se rifie rapidement si elle
reste extrieure au sujet qui l'applique.
On voit que le premier moment dcrit tablissait
des liens privilgis avec l'innovation les effets
formatifs tant non ngligeables mais secondaire
ment
drivs , alors que le second est plus
organiquement li la formation, tant donn le
parti pris d'analyse qui l'emporte sur le dsir
d'action les effets innovatifs n'tant pas sup
prims
mais plus indirectement induits (se
reporter au Tableau 3). Dans les deux cas, et
malgr ces variantes, les enseignants associs
que l'on a dit nombreux, ont constitu ce que
Michel Bataille, qui nous empruntons encore, a
nomm un chercheur collectif :

 En se posant comme circulation entre la r

echerche
et l'action (ni l'une, ni l'autre, ni Ventredeux), la recherche-action trouve sa spcificit qui
est de travailler gnrer l'action par la recherche
et la recherche par l'action, dans et par la con
frontation
et le questionnement de l'une par l'au
tre au sein du changement. Ce sujet circulant ne
peut tre qu'un sujet collectif: acteur collectif,
chercheur et sujet-boucle (...)
1. accent mis sur la complexit : complexit
des pratiques relles ncessit d'une lecture
scientifique plurielle, dialectisation du rapport
thorie/pratique ;
2. accent mis sur l'implication : le chercheur
se situe comme impliqu dans la dmarche
d'un sujet collectif participant la recherche
et au changement social ;
3. accent mis sur le paradoxe : garder le
sens et la cohrence, en se situant dlibr
ment
comme "pont" entre les deux ;
4. accent mis sur le changement ;
5. accent mis enfin sur la qualit de sujet de
l'objet qu'il tudie, c'est--dire l'Autre, son
semblable (Bataille, 1981).

L'irrductible lgret du chercheur et du matre

Ce n'est pas seulement pour le plaisir de plagier
Milan Kundera que je choisis cette formule con
clusive
d'une irrductible lgret du chercheur et
du matre. C'est que cette ide d'irrductible lg
ret me semble assez bien rcapituler ce que j'ai
cherch illustrer quant aux relations complexes
entre types de recherches. galement ce que j'ai
dfendu au sujet des diverses modalits de
recherches participatives associant, chacune
leur manire, une dimension d'innovation et une
autre de formation.
La lgret du matre pourrait rsider dans la
situation prcisment irrductible qui est la
sienne, de ne pouvoir jamais dduire son action
de principes didactiques qui lui seraient

rieurs, mme si ceux-ci apportent leur contribution

ncessaire. Cela fonde la spcificit de sa prise
de dcision, laquelle l'instaure comme personne
avec tout l'inconfort mais l'inconfort positif !
qui en rsulte. C'est que cette prise de dcision
n'est jamais seulement une application techni
cienne : elle se prsente aussi toujours comme un
Geste.
La lgret du chercheur lui rpond de faon
symtrique, galement irrductible. Elle est envi
sager partir de la dcoupe ncessairement par
tiale et focalise des problmatiques didactiques,
dont les vises n'chappent jamais entirement au
souci esthtisant ; dont l'objet d'tude n'est fin
alement
jamais rigoureusement le mme que celui
de l'enseignant, y compris dans les cas o tous
deux collaborent dans une mme squence didact
ique. De ce point de vue, nous l'avons dit, l'ide
d'une ingnierie didactique laisse sceptique en ce
qu'elle instaure une volont plus ou moins cons
ciente de subordination, une hirarchie des rles
dont rien ne montre qu'elle soit vraiment fonde.
Le travail du chercheur n'est jamais strictement
confin dans une recherche d'invariants ; il rpond
toujours aussi de quelque manire une prise de
position sur les finalits, l'adhsion un projet
de transformation ducative. Ne pas le voir est
sans doute le plus sr moyen de succomber des
effets idologiques non matriss. Quant au travail
de l'enseignant, il n'est jamais strictement confin
dans l'efficacit pratique immdiate, ni dans
l'obsession de la progression pdagogique, et il y
a tout gagner aux effets formatifs qui rsultent
de leur participation, dans une interaction sans
confusion, aux actions de recherche en didacti
que.Concluons, avec Andr de Peretti (1981) : A
quoi servirait de dnoncer, tout bout de champ
les illusions des hypothses d'innovations pda
gogiques
successives, au lieu d'en mesurer la
chance et d'en rduire les inconvnients avec me
sure ?
Jean-Pierre Astolfi
Universit de Rouen

(1) Ce texte reprend des lments de la note de synthse pour

l'Habilitation diriger les recherches : La didactique des
sciences peut-elle tre scientifique ? (Itinraire de recherche ;
lments mthodologiques et pistmologiques) soutenue a
l'Universit Lumire , Lyon 2, juin 1989.

Trois paradigmes pour les recherches en didactique

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