EDILAINE BUIN

A CONSTRUO DA COERNCIA TEXTUAL EM

SITUAES DE ENSINO

Tese apresentada ao Curso de Lingstica do Instituto

de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual
de Campinas como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Doutora em Lingstica.
Orientadora: Profa. Dra. Ingedore G. Villaa Koch
Co-orientadora: Profa. Dra. Ins Signorini

UNICAMP
Instituto de Estudos da Linguagem
2006

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL Unicamp

Buin, Edilaine.
A construo da coerncia textual em situaes de ensino /
Edilaine Buin Barbosa. -- Campinas, SP : [s.n.], 2006.
868c
Orientador : Ingedore Grunfeld Villaa Koch.
Sub-orientador : Ins Signorini.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto
de Estudos da Linguagem.
1. Coeso (Lingstica). 2. Ensino. 3. Referncia (Lingstica). 4.
Escrita. 5. Interao. I. Koch, Ingedore Grunfeld Villaa. II. Signorini,
Ins. III. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da
Linguagem. IV. Ttulo.

Ao Ricardo e ao Breno,
por tudo.

AGRADECIMENTOS
Este texto, a tese de doutorado, um ponto bem pequeno e muito significativo que faz
parte de uma teia de relaes complexas, formada por tantos outros pontos. resultado de
parte de um processo, no qual algumas pessoas tiveram participao importante. Com elas
compartilho esse momento de passagem.
Agradeo, primeiramente, a alguns que tiveram participao direta na formao
acadmica, desde a poca de graduao.

Maria Bernadete Abaurre, que foi minha

orientadora por longa data, da iniciao cientfica ao mestrado, com quem tive as primeiras
lies sobre Aquisio da Escrita e quem provocou em mim o encanto pelo tema. Meus
agradecimentos se estendem Raquel Fiad e Maria Laura Mayrink-Sabison, representando
todos os professores do IEL.
Aos professores da Banca de Avaliao desta tese. Ao Rodolfo Ilari e ao merson de
Pitri, pelas preciosas leituras para a etapa da qualificao. Ao Wanderley Geraldi, Vanda
Elias, Graziela Zamponi, Anna Cristina Bentes e Edwiges Morato, por estarem dispostos
a participar desta etapa final. Ao Ilari, um agradecimento especial por ter sido um fiel
interlocutor durante todo o doutorado e porque foi muito bom trabalharmos juntos (na resenha,
no dicionrio) e, acima de tudo, pelas tantas conversas informais.
Um agradecimento muito especial Ins Signorini, co-orientadora deste trabalho.
Foram preciosas as discusses que travamos em torno dos dados. Com voc, Ins, aprendi a
importncia do rigor e da seriedade no trabalho com o outro, no decorrer desse meu empenho.
Agradeo tambm por ter me feito crescer como formadora. Meus agradecimentos se estendem
aos integrantes do seu Projeto de Pesquisa e da equipe de formadores, companheiros de
congressos, colegas com os quais troquei muitas informaes sobre nossas pesquisas ao
Wagner, ao Joo, Milene, representando todos os outros.
E, enfim, agradeo querida Ingedore Koch, orientadora deste trabalho. Obrigada,
Inge, por acreditar em mim, pelas lies sobre coerncia e pelas lies de vida. Por
compartilhar e compreender o percurso nada linear que foi minha histria no doutorado. E,
acima de tudo, por no ter me deixado desistir.

s amizades que, como dizemos, foram construdas nos corredores do IEL e estiveram
presentes nesta ltima etapa. Patrcia, primeiro, amiga de graduao, de vlei; hoje, colega
de trabalho na faculdade. Obrigada pelas leituras e por compartilhar das minhas angstias.
Daniela, amiga com quem sempre posso contar e, apesar da pouqussima convivncia nos
ltimos anos, sempre aparece em momentos em que preciso de sua ajuda. Luciani, da qual
me distanciei geograficamente, mas cujos elos de amizade permanecem fortes. Tambm ao
Fbio, pois me ajudou quando precisei (lembra dos capuccinos para o beb?).
Agradeo aos meus alunos, porque tm compartilhado comigo angstias e alegrais
decorrentes do trabalho de pesquisa. A alguns, pela energia to positiva que transmitem incluindo os mais novos, do Ensino Fundamental II.
Victria e Mayumi, representando todos os meus amigos e colegas da FAM.
Obrigada pelo incentivo e apoio de sempre. Aos colegas da ECC, pelas viajadas reflexivas,
pelo compartilhar do rduo trabalho com adolescentes. Obrigada por me ajudarem, cada um
sua maneira: Anna Elisa, Mrcia, Wladimir e Maria Luisa. Cludia por socializar seu
trabalho.
Davina, rika, Andra e Alda porque foi muito bom ter trabalhado com
vocs. Tenho saudade. Aos professores que colaboraram com essa pesquisa e que, por motivos
bvios, no cito os nomes. E tambm a todos os seus alunos, em especial aos da 8 srie em
acelerao.
Ao Ricardo, pois terminar esta tese significa fecharmos juntos mais uma etapa, no s
de estudos, como de tantos afazeres e renncias que demanda ser companheiro de professora,
estudante, me. Obrigada tambm por todas s vezes que, pacientemente (e pelas que no
foram to pacientes...) deu um jeito no computador que havia travado, pelo computador novo,
pelas tantas vezes que imprimiu meus textos quando minha vontade era jogar a impressora
pela janela.
Obrigada ao Breno que, por ter nascido no final do primeiro semestre de doutorado,
nem sabe como seria ter uma me sem doutorado... Juntamente com choro, mamadas, sorrisos,
fraldas, cadas, corridas, tombos, idas e voltas ao berrio, firmeza, natao, xixi, histrias,
escola, protestos, a pesquisa foi tomando rumo. E nesse percurso, o Breno sempre esteve

disposto a participar e ajudar: - Me, que histria voc est escrevendo?/ - Chama-se Tese. / Voc deixa eu ajudar a terminar?(maio/2006).
Obrigada ao Cau, ex-aluno, ex-sujeito de pesquisa, e meu sobrinho (que tia que voc
foi arrumar, hein?!). Agradeo, primeiramente, porque desde os 3 anos de idade at
recentemente, aos 18 anos, venho acompanhando seu processo de aquisio da escrita, o que
tem sido um parmetro importante para o trabalho que realizo com outras pessoas. Em
segundo lugar (e principalmente) por essa convivncia gostosa de tantos anos, pela confiana,
pela energia positiva.
Obrigada aos meus queridos pais, lio e Diocira, pelas constantes vibraes positivas,
por me ajudarem a cuidar do Breno, pelo constante exemplo de amor.
Agradeo tambm minha av Nica eu e ela sabemos por qu.
s minhas irms, Maris e Nara, aos meus sogros, Dayze e Augusto, aos meus
cunhados, Edu, Jnior, Fer e Oldair, s cunhadas, Dri e Lana, tambm aos sobrinhos, Rafael e
Lo e sobrinhas, Ana e Yara (porque gosto muito de todos eles). A alguns, especificamente,
agradeo por entenderem e/ou aceitarem as minhas ausncias, principalmente neste ltimo ano.
Ana Letcia, irm do corao, representando alguns queridos amigos que no citei
aqui, com os quais pude vivenciar bons momentos em famlia. Ao Rogrio e Cristiane,
especialmente, porque foram para mim exemplos de perseverana, obstinao e competncia.
E, apesar de hoje morarmos em pases diferentes, os elos que nos fazem amigos continuam
fortes. Tambm ao pequeno Mathew, que nos deixou to felizes!
Slvia, agradeo pelo importante apoio nesses ltimos anos.
Agradeo Macilene, pois sua assiduidade, h um ano e meio, no trabalho em casa e,
s vezes, com o Breno, foi fundamental para que eu me dedicasse tese.
FAPESP, por ter financiado um perodo dessa pesquisa.
Enfim, agradecendo a todos que apresento este texto, ponto de uma teia de relaes,
que marca o fim de uma longa etapa de estudante nesta Universidade.

(...)
Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe
S levo a certeza de que muito pouco eu sei, eu nada sei.
(...)
Almir Sater & Renato Teixeira

11

NDICE

Volume I
AGRADECIMENTOS ................................................................................................... 7
RESUMO....................................................................................................................... 15
SUMMARY................................................................................................................... 17
INTRODUO ............................................................................................................ 19
CAPTULO 1: CONSTRUO DO OBJETO DE ESTUDO ................................ 25
1.1. Concepo de Linguagem ................................................................................. 25
1.2. A coerncia ......................................................................................................... 28
1.2.1. Um conceito de coerncia focado na atividade do sujeito....................... 29
1.2.2. Um conceito de coerncia focado em situaes interativas..................... 39
1.3. A escrita escolar: tipos e gneros textuais ....................................................... 62
1.4. A metodologia .................................................................................................... 67
CAPTULO 2: COERNCIA TEXTUAL NA ESCOLA........................................ 71
2.1. Introduo .......................................................................................................... 71
2.2. Coerncia textual e ensino de Lngua Portuguesa.......................................... 72
2.2.1 Coerncia textual, PCN e avaliaes oficiais............................................. 74
2.2.3. A correo do texto a caminho da construo da coerncia................... 78
2.2.3. A busca pela coerncia atravs da reescrita............................................. 80
2.3. Coerncia textual e ensino de Histria ............................................................ 85
2.3.1. Produo de texto e PCN de Histria ....................................................... 90
2.3.2. A construo da coerncia textual na aula de uma professora de Histria
................................................................................................................................ 91
2.3.4. A escrita como elemento construtor do conhecimento histrico............ 96
2.4. Consideraes sobre produo de texto e as diversas disciplinas ................. 97
CAPTULO 3: COERNCIA EM NARRATIVAS E DISSERTAES............ 101
3.1. Introduo ........................................................................................................ 101
3.2. A escola e as aulas de produo de textos ................................................... 102
3.3. O texto de Marina............................................................................................ 104
3.4. As redaes de Renato..................................................................................... 113
3.4.1. Anlise textual das narrativas de Renato............................................... 114
3.4.2. O contexto de produo de coerncia ..................................................... 125
3.4.3. Uma dissertao de Renato...................................................................... 128
3.4.4. Sobre questes do gnero ......................................................................... 132
3.4.5. As expresses nominais ............................................................................ 134
3.4.6. A segunda verso: gnero e expresses a caminho da coerncia ......... 135
3.5. Uma dissertao de Jlio ................................................................................ 141
3.6. Algumas consideraes ................................................................................... 150

13

CAPTULO 4:
(IN)COERNCIA E LEITURA EM UMA AULA DE HISTRIA...................... 153
4.1. Introduo ........................................................................................................ 153
4.2. A proposta de redao e a estrutura do texto base....................................... 154
4.3. O processo de correo: as produes textuais dos alunos e os bilhetes do
professor .................................................................................................................. 156
4.4. Cssia e Elisa: copiando trechos .................................................................... 157
4.5. Tatiana: leitura ................................................................................................ 162
4.6. Ana: mudanas positivas ...................................................... 167_Toc142506460
4.7. Adriano: reaparecimento do sujeito .............................................................. 170
4.8. De comentrios genricos a bilhetes orientadores........................................ 173
4.9. Algumas consideraes ................................................................................... 175
CAPTULO 5:
(IN)COERNCIA EM TEXTOS PRODUZIDOS EM LNGUA PORTUGUESA
5.1. Introduo ........................................................................................................ 179
5.2. Um olhar para as verses do texto e para as intervenes da professora
........................................................................................................ 182_Toc142506470
5.3. Um ponto de vista escolarizado ...................................................................... 194
5.4. O mesmo exerccio de produo textual em diferentes contextos............... 196
5.5. Algumas consideraes ................................................................................... 202
CAPTULO 6:............................................................................................................. 205
PONTOS DE PARTIDA PARA A CONSTRUO DA COERNCIA TEXTUAL
6.1. Introduo ........................................................................................................ 205
6.2. O desenvolvimento da atividade em Histria ............................................... 206
6.2.1 O artigo de Telma .................................................................................. 210
6.3. O desenvolvimento da atividade de Lngua Portuguesa .............................. 214
6.3.1. A carta de Telma ...................................................................................... 216
6.3.2. A carta de Francisca................................................................................. 220
6.3.3. A carta de Carlos ...................................................................................... 227
6.3.4. A carta de Ronaldo ................................................................................... 228
6.4. Algumas consideraes ................................................................................... 232
CONCLUSO............................................................................................................. 235
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 245
Volume II
ANEXOS 1 (Captulo 2) ............................................................................................ 253
ANEXOS 2 (Captulo 4) ............................................................................................. 261
ANEXOS 3 (Captulo 5) ............................................................................................. 289
ANEXOS 4 (Captulo 6) ............................................................................................. 313
14

RESUMO
Este trabalho, que nasceu a partir de dilemas de professores sobre problemas
relacionados escrita de seus alunos, investiga a construo da (in)coerncia textual,
baseado em diferentes situaes de ensino, e partindo do pressuposto de que a coerncia
textual construda a partir de processos scio-cognitivos do sujeito que se encontra em
interao. A coeso seqenciadora e por remisso, mais relacionada s atividades do
sujeito, e os processos de referenciao, mais relacionados s atividades do sujeito em
interao, entram como elementos responsveis pela construo da coerncia textual.
Os dados foram gerados em quatro escolas, sendo duas da rede particular,
localizadas em Campinas, e duas da rede pblica, localizadas em Vinhedo e Jaguarina,
cidades da regio de Campinas, interior do Estado de So Paulo. Alm das produes
escritas dos alunos, selecionadas qualitativamente, conta-se com o resgate, em alguns
casos, das orientaes do professor, mediadas atravs da escrita. Como o eixo da pesquisa
a construo da coerncia textual, no se delimitou uma srie escolar especfica os textos,
que permitiram uma discusso significativa sobre o tema, so de diferentes escolares, que
vo desde a 5 srie do Fundamental II at a 1 srie do Ensino Mdio.
Cada situao de ensino revelou algum aspecto importante relacionado construo
da coerncia textual, como, por exemplo, (i) que a atividade de leitura, incluindo a
construo de referentes, pode estar interferindo na coerncia de um texto, sendo que aquilo
que pode parecer um problema de escrita , na verdade, um problema de leitura; (ii)que a
forma de encaminhar a reescrita do aluno, a partir da valorao dos aspectos
microestruturais do texto em detrimento dos macroestruturais, pode contribuir para a
incoerncia do texto na situao em questo; (iii) que, dependendo do tipo de interao que
se estabelece com os alunos, somada ao modo como se encaminha o exerccio de escrita,
ter influencia significativa na construo de um texto coerente ou no.
Todas as situaes permitem que se visualizem os textos dos alunos como um ponto
em uma teia de relaes a ele associadas e a coerncia textual, como um elemento que
envolve todo esse processo e por ele determinada. O contraponto entre as diferentes
situaes de ensino permitiu observar que o mecanismo de produo da coerncia textual

15

o mesmo para alunos com realidades socioeconmicas opostas. Muitas vezes, um grupo
parece ter mais facilidade que outro para construir textos considerados coerentes, porque
suas prticas de letramento rotineiras coincidem mais com as prticas de letramento
requisitadas e valorizadas pela escola. Isso chama a ateno para a importncia de se
conduzir a transferncia de experincias reais ou vicrias para o exerccio de produo
escrita, a fim de que o aluno produza um texto coerente para a situao a que est
integrado.
Palavras-chave: coerncia textual, ensino, interao.

16

SUMMARY

This research, originated from the teachers dilemmas about the problems of their
students writing, aims to investigate the construction of textual (in)coherence based on
different teaching situation brought by the pressuposed idea that textual coherence is built
from the socio-cognitive processes of the subject in interaction. The sequenced and
remission cohesion, more related to the subjects activities, and the processes of
referenciation, more related to the activities of the subject in interaction, are elements
responsible for building the textual coherence.
The data were gathered in four schools, two private schools located in Campinas,
and two public schools located in Vinhedo and Jaguarina, in So Paulo State. Besides the
students writing productions, selected qualitatively, it is also considered, in some cases, the
rescue of the teachers guidance throughout the writing. Once the course of this research is
the construction of textual coherence, a specific school grade was not chosen. The texts,
which allowed a rich discussion, are from different school grades, ranging from the fifth
grade of primary school to the first grade of secondary school.
Each teaching situation revealed some important aspect associated to the
construction of the textual coherence, such as, for example, (i) that reading activity could
be interfering in the cohesion of a text, including the construction of references, once what
seems to be a writing problem could be in fact a reading matter; (ii) that the way of leading
the rewriting of the student, starting from the value of the micro to macro structural aspects
of the text, can contribute to the incoherence of the text; (iii) that depending on the type of
interaction that is established among students, added to the way of the writing exercise,
there will be or not significant influence on the construction of a coherent text.
All situations allow that the students texts could be seen as a point in a web of
relations associated to them and to textual coherence, as an element that involves all this
process and it is determined by it. The counterpoint among different teaching situations
enables us to observe that the mechanism of the textual production is the same for students
coming from opposed social economic realities. Several times, a group seems to deal with
the construction of texts considered coherent in an easier way because its routinery
practices of literacy are closer to the literacy practices required and recognized by the

17

school. This makes us aware of the importance to lead a transference from real or vicarious
experiences to the exercise of writing production in order that the student produces a text
coherent to the situation to which he is integrated.
Key-words: textual coherence; teaching; interaction.
Palavras-chave: coerncia textual, ensino, interao.

18

INTRODUO

Este trabalho de doutorado resultado de um percurso de pesquisa que teve origem nos
primeiros anos de graduao, quando me interessei pelos estudos da aquisio da modalidade
escrita da linguagem. Estando em uma universidade aberta para integrar seus alunos na
produo cientfica, iniciei, logo no segundo ano de graduao, um trabalho de iniciao
cientfica, vinculado ao Projeto Integrado de Pesquisa, participando de uma equipe que
estudava a aquisio da escrita, coordenadada pela Profa. Maria Bernadete Abaurre. Nesse
Projeto, fiquei por cinco anos; ainda depois de formada, mais dois anos como bolsista de
Aperfeioamento, quando desenvolvi pesquisa a partir de um corpus longitudinal de escrita de
1 a 4 srie do Ensino fundamental I.
Dois anos depois de formada, trabalhando como Professora de Ensino Mdio e
Fundamental, iniciei meus estudos no mestrado, sob orientao da mesma professora. A
investigao partiu de um trabalho que j realizava com crianas que no aprendiam a escrever
ou que, quando escreviam, no se faziam compreender. Eram textos com falta de coerncia,
como diziam seus professores de classe.
O sujeito central da pesquisa foi uma criana, com a qual eu j trabalhava h alguns
anos como professora de reforo. Tal pesquisa representou para mim, estudante de graduao,
um desafio: como alfabetizar uma criana, repetente da 1 srie, que j havia passado por
tantos profissionais diferentes? No incio do trabalho j tinha resultados muito positivos, pois a
aluna j escrevia, embora no fosse da forma esperada/desejada pela escola e pela famlia.
Movida pela necessidade de situaes em que prevalecesse a dinmica do trabalho em grupo,
passei, ento, a trabalhar juntamente com outra criana, que, ao contrrio da primeira, vinha
apresentando um percurso muito tranqilo no processo de aquisio da escrita. Percebi que a
maneira como se fazia a referenciao causava incoerncia textual.
O desenvolvimento dessa pesquisa, que culminou em uma publicao posterior (BUIN,
2002), deixou em aberto algumas questes que me levaram a continuar as investigaes no
nvel de doutorado, dois anos depois do mestrado, dessa vez orientada pela Profa. Ingedore
Koch. A idia era prosseguir o trabalho com os mesmos sujeitos, dando continuidade

19

pesquisa longitudinal, em outra fase do processo de aquisio da escrita. No entanto, isso no

foi possvel por se tratar de adolescentes, os quais eu no mais conseguia reunir com
facilidade, como acontecera nas pesquisas anteriores, quando ainda eram crianas.
Procurei, ento, investigar os processos de referenciao (que na fase inicial daqueles
sujeitos era o fator que mais responsvel pela (in)coerncia textual) em textos de outros
sujeitos, alunos meus e de outros professores. J tendo comeado o Doutorado, passei a atuar
em programas de formao continuada de professores, oportunidade em que conheci a Profa.
Ins Signorini, coordenadora de uma das equipes do Programa de Formao Continuada Teia
do Saber, desenvolvido em 2003 e 2004, na UNICAMP. Com a sua equipe, passei a
compartilhar os dilemas dos professores da rede pblica em formao. Alguns deles me
instigaram a procurar respostas para o fato de um ndice alto de textos de seus alunos serem
incoerentes e eles, professores, no saberem como atuar de maneira mais produtiva em relao
a esse problema especfico. Como tais questes se relacionavam ao campo aplicado dos
estudos sobre letramento e ensino da escrita, a Profa. Ins Signorini, que tambm estava muito
envolvida na questo dos docentes em formao, passou a acompanhar tambm o
desenvolvimento do meu trabalho de pesquisa sobre construo da (in)coerncia em textos de
aprendizes da escola fundamental.
Desse modo, os rumos da investigao apresentada nesta tese se definiram a partir do
meu interesse pela questo da coerncia textual e, tambm, em funo das dificuldades de
professores de escolas pblicas e particulares, com a mesma questo em situao de ensino da
escrita. Trata-se, pois, de uma pesquisa desenvolvida na interface entre os campos disciplinares
das Lingsticas Textual e Aplicada, cujo objetivo verificar como se d a construo da
(in)coerncia textual em situaes de ensino da escrita em nvel da escola fundamental. A
hiptese principal a de que a construo da coerncia textual, nessas situaes, est associada
aos processos interativos dentro e fora da sala de aula.
O eixo da pesquisa no se volta para determinada srie escolar, mas sim para a
construo da coerncia textual nas diversas sries escolares. Os textos que constituram o
corpus de anlise foram elaborados por sujeitos aprendizes que se enquadram formalmente em
diferentes sries, no entanto, os limites do desenvolvimento da escrita dos alunos no

20

correspondem aos limites de suas sries. Como as etapas escolares no organizam os nveis de
escrita de seus alunos, em cada srie as produes so muito heterogneas. As sries escolares,
portanto, no representam limites para a abordagem da construo da coerncia textual.
Assim, contamos nesta pesquisa, com textos de alunos de 5 srie do Ensino
Fundamental II 1 srie do Ensino Mdio, selecionados qualitativamente. Alguns produzidos
na aula de Lngua Portuguesa e outros, na aula de Histria. Conforme pude perceber, tanto na
formao continuada quanto na minha experincia como professora, a questo da (in)coerncia
textual tende a ser uma preocupao geral da escola, no apenas da disciplina Lngua
Portuguesa. Professores de outras disciplinas discursivas

mostram-se, tambm, muito

interessados nesse aspecto dos textos escritos de seus alunos. De fato, sem eliminar as funes
especficas dos professores de lngua portuguesa, h que se considerar que professores de
outras disciplinas discursivas atuam/podem atuar em questes relacionadas construo da
coerncia textual por seus alunos na situao em que com eles interagem. Por isso, no mbito
deste trabalho, focalizamos tambm a questo da (in)coerncia em textos de Histria, alm dos
produzidos em Lngua Portuguesa.
Os textos do corpus de anlise so de alunos de duas escolas da rede pblica e duas da
rede particular de ensino, todas da regio de Campinas. Tais dados, vindos de diferentes
situaes de ensino, levaram-me a investigar, atravs do resgate da situao contextual na qual
foram produzidos, que fatores levariam um aluno a produzir um texto considerado coerente ou,
ento, incoerente pelo professor, naquela situao especfica. Levaram-me, tambm, a
investigar em que medida a disciplina Lngua Portuguesa poderia contribuir para a construo
da coerncia textual e em que medida outras disciplinas discursivas tambm poderiam atuar
nesse sentido.
Quanto organizao da tese, cada captulo focaliza uma situao especfica de ensino,
na tentativa de responder s mencionadas e diferentes situaes de produo. So seis
captulos, nenhum deles exclusivamente dedicado reviso bibliogrfica. Os trs primeiros
marcam uma primeira etapa da pesquisa, construda em funo de minhas experincias
anteriores, enquanto investigadora e professora. Os outros trs so marcados por dilemas de
outros professores diante da (in)coerncia dos textos de seus alunos. Coincidem com uma

21

etapa em que tambm atuei profissionalmente como formadora e, por isso, precisei me
deslocar da minha realidade de professora de escola particular para a realidade dos professores
da escola pblica.
O primeiro captulo, Construo do objeto de estudo, dedicado ao esclarecimento das
questes tericas relacionadas coerncia textual, tendo em vista, essencialmente, os
processos de referenciao a ela associados. Nessa perspectiva, a coerncia abordada tendo
em vista os processos scio-cognitivos realizados pelo sujeito, e tambm focada nas situaes
interativas, o que se fez fundamental em se tratando de situaes de ensino. Atravs da anlise
de dois dados de escrita, justificam- se, de antemo, as opes tericas da tese.
O segundo captulo, Coerncia textual na escola, focaliza a coerncia textual como
objeto de estudo pertinente para a escola, de forma geral, no limitado disciplina Lngua
Portuguesa, embora seja de interesse particular e fundamental para esta disciplina especfica. A
partir de algumas consideraes sobre o trabalho com Lngua Portuguesa, evidenciam-se as
vrias atividades que podem estar a servio da produo de coerncia no texto do aluno. Das
consideraes sobre o trabalho de Histria, destaca-se a atuao do docente no sentido de levar
o aluno a produzir textos coerentes e, nesse sentido, usar a produo escrita do aluno como um
elemento que o ajude a construir o conhecimento histrico.
O terceiro captulo, Coerncia em narrativas e dissertaes, analisa textos de alunos
pertencentes elite socioeconmica, pertencentes a uma turma de que fui professora por quase
cinco anos. As anlises abordam os processos scio-cognitivos dos sujeitos que escrevem, a
partir das expresses referenciais que constroem, descrevendo, paralelamente, atravs de um
resgate via memria, os processos interacionais que subsidiam a construo da coerncia
textual naquele contexto especfico de ensino. A experincia descrita neste captulo serviu de
parmetro para outras anlises que se seguem.
O quarto captulo, (In)coerncia e leitura em uma aula de Histria, partindo de um
textos de alunos de 5 srie de uma escola pblica, considerados incoerentes pela professora de
Histria, mostra, atravs das vrias verses produzidas s quais se juntam os bilhetes da
professora que intermediaram as reescritas, que, muitas vezes, o que parece ser um problema
de escrita , na verdade, um problema de leitura, relacionado a processos de referenciao.
22

O quinto captulo, (In)coerncia em textos produzidos em uma aula de Lngua

Portuguesa, dedicado ao acompanhamento do desenvolvimento de um exerccio de produo
escrita por uma 8 srie de escola pblica. Tambm nesse captulo o processo de construo
dos textos regatado atravs da mediao da professora, documentado por meio de bilhetes
escritos para o aluno. O exame dos bilhetes da professora permite recuperar os nveis de
salincia dos problemas por ela identificados na correo dos textos de seus alunos. Como
parmetros comparativos para discusso, so analisados textos de alunos de 8 srie de uma
escola particular, produzidos a partir do mesmo exerccio usado na escola pblica.
O sexto captulo, Pontos de partida para a construo da coerncia textual, analisa
textos produzidos pela mesma turma de 8 srie da escola pblica, a partir de outro exerccio,
tanto na aula de Histria, quanto de Lngua Portuguesa. Diferentemente do que ocorreu no
exerccio anterior, nessa nova situao os textos dos alunos apresentam-se coerentes j na
primeira verso. Isso leva descrio do caminho seguido pelo professor, como sendo um
fator significativo e fundamental na produo da coerncia textual na situao escolar em
questo.
O conjunto formado pelas distintas situaes de ensino, abordadas em cada captulo,
permite melhor entender a coerncia textual em relao ao mbito do ensino, abrangendo
certos processos importantes a ela relacionados, sem que se corra o risco de tirar certas
concluses a partir de uma perspectiva isolada. Alm disso, cada situao traz a necessidade de
novas investigaes e abre perspectivas para elas, a fim de que contribuam para o
desenvolvimento dos estudos lingstico e, principalmente, contribuam com a formao
docente e dos alunos em geral.

23

CAPTULO 1:
CONSTRUO DO OBJETO DE ESTUDO
Eu queria dizer uma coisa. No esquea, filho.
Uma rosa no uma rosa. Uma rosa o amanh,
uma mulher, o canto de um homem.
Uma rosa uma inveno sua. O mundo uma inveno sua.
Voc lhe d sentido. Voc o faz bonito. Voc o cobre de cores.
Um brinquedo? O que um brinquedo?
Duas ou trs partes de plstico, de lata...
uma matria fria, sem alegria, sem Histria...
mas no isso, no , filho?
Porque voc lhe d vida,
Voc faz ele voar, viajar
(...)
Casa de Brinquedos (Toquinho/ Fernando Faro)

1.1. Concepo de Linguagem

O modo como se ensina lngua materna nas escolas, como se trabalha com os alunos ou
como se analisam materiais didticos, materiais jornalsticos ou mesmo textos publicitrios,
pode estar determinado, ainda que inconscientemente, pela concepo de linguagem que se
adota. Pode-se pensar a linguagem simplesmente como um cdigo do qual o sujeito se apropria
para comunicar-se, para transmitir pensamentos e conhecimentos; portanto, todos precisam,
efetivamente, se apropriar desse cdigo, e a sua transmisso caberia escola.
No entanto, essa abordagem seria adequada apenas se a linguagem fosse transparente;
se, por exemplo, atravs da ironia, no se dissesse uma coisa querendo que se entenda o
contrrio, ou, de uma maneira indireta, por polidez ou crtica no se falasse que est muito
quente naquele ambiente, a fim de que se abra uma janela , e assim por diante. Exemplos
simples e tambm mais complexos, que sero abordados ao longo desta tese, como as
inferncias, a referenciao, os mecanismos de argumentao, sustentam a idia de que a
definio de linguagem como um cdigo muito simplista.

25

O modo como entendemos a coerncia textual neste trabalho nasceu de uma concepo
de linguagem segundo a qual essa mesma linguagem no se encontra pronta para ser
apropriada e utilizada, mas construda pelo sujeito e, ao mesmo tempo, constitui-o como tal.
Como postula Franchi, atravs da linguagem o homem organiza e d forma s suas
experincias; o sujeito constri a linguagem e construdo por ela, atravs da interao:
a linguagem ela mesma um trabalho pelo qual, histrica, social e
culturalmente, o homem organiza e d forma a suas experincias. Nela se
reproduz, do modo mais admirvel, o processo dialtico entre o que resulta
da interao e o que resulta da atividade do sujeito na constituio dos
sistemas lingsticos, as lnguas naturais de que nos servimos. (FRANCHI,
1987, p.12)

Alm de representarmos o real e produzirmos sentido, com a linguagem, lembra-nos

Geraldi (1999), representamos a prpria linguagem. Assim, completa o autor, podemos
compreender que dominar uma lngua no simplesmente incorporar um conjunto de itens
lexicais (um vocabulrio); nem aprender um conjunto de regras e enunciados (gramtica); e,
nem mesmo, a partir de um conjunto de mximas ou princpios sobre algum tema em especial,
pretender participar de uma conversao ou construir um texto.
Para Geraldi, a identificao dos interlocutores e o estabelecimento dos objetivos
visados so fundamentais para que se obtenha a compreenso. Dessa forma,
estudar a lngua (...) tentar detectar os compromissos que se criam por
meio da fala e as condies que devem ser preenchidas por um falante para
falar de certa forma em determinada situao concreta de interao. (...)
muito mais importante estudar as relaes que se constituem entre os sujeitos
nos momentos em que falam do que simplesmente estabelecer classificaes e
denominar os tipos de sentenas. (GERALDI, 1999).

Franchi (op.cit, p.12) concebe a linguagem como uma atividade e destaca como
condio de seu desenvolvimento os processos de interao social, nos quais tambm o sujeito
e seus interlocutores tm uma participao ativa. na interao social, segundo o autor, que
se "dicionariza" o significado dos elementos lexicais, que as expresses se
conformam a princpios e regras de construo, que se organizam os
sistemas de representao de que se servem os falantes para interpretar essas
expresses, que se estabelecem as coordenadas que permitem relacionar
essas expresses a determinadas situaes de fato.

26

 ainda na interao social, conforme destaca Franchi, que o sujeito se apropria desse
sistema lingstico, no sentido de que constri, com os outros, os objetos lingsticos
sistemticos que vai utilizar, na medida em que se constitui a si prprio como locutor e aos
outros como interlocutores.
Uma vez que o autor considera que o sujeito se apropria desse sistema lingstico e
nele se constitui, sua atividade no se reduz reproduo, a uma ativao de esquemas prvios,
como poderamos entender, pensando na idia de cdigo. Essa atividade do sujeito, sublinha
Franchi (op.cit.), vista como trabalho e, em cada momento, um trabalho de reconstruo.
Este trabalho, todavia, no se d individualmente, como se poderia imaginar: ele tanto de
quem fala/escreve quanto de quem compreende/l, envolvendo a construo de pistas e sua
decifrao, dentro do processo interativo.
Koch & Marcuschi (1998) reforam essa idia ao definir lngua como sendo o
trabalho cognitivo e atividade social que pressupe negociao. Essa negociao
pressupe a existncia do outro, que altamente ativo, assim como o so a linguagem e o
prprio sujeito. A relao entre sujeito e linguagem mediada pela sua relao com o outro,
que pode estar fisicamente presente ou no, atuando como um necessrio ponto de referncia
para esse sujeito em constituio.
Assim, os mecanismos de estruturao de um texto so escolhas de um sujeito ativo no
momento da enunciao, no s em funo de um projeto de dizer (BAKHTIN, 1992;
GERALDI, 1993), mas tambm em funo de para quem e para que dizer, e suas

combinaes e escolhas podem ser frutos de uma atividade epilingstica. O domnio de certos
recursos da lngua somado aos conhecimentos de mundo, aos elementos contextuais,
organizao de categorias cognitivas, ao interlocutor, que vai definir um texto bem escrito.
Um dos objetivos primordiais do ensino de lngua materna conseguir que o aluno v,
gradualmente, atravs de leitura, exerccios, reflexes, tomando conscincia da existncia dos
vrios recursos de que a lngua dispe e, aos poucos, aproprie-se deles e faa, cada vez mais,
escolhas conscientes ou no, de maneira natural para, dessa forma, atuar socialmente tambm
atravs da modalidade escrita da linguagem.

27

1.2. A coerncia
A lingstica textual vem abordando a coerncia como resultado de um processo de
construo de pistas e a sua decifrao, elementos primordiais para o entendimento de um
texto. Os sentidos no vm prontos, pr-formulados por quem fala/escreve, mas so
construdos tambm pelo ouvinte/leitor a partir de suas experincias scio-culturais. Trata-se
de um vis muito importante para o entendimento de certos processos do sujeito que ouve/l.
Pensando em situaes de ensino de escrita, importante somar a esse vis processos
relacionados interao social, pois, tanto para construir pistas quanto para decifr-las,
preciso estar em interao. Uma vez que a linguagem construda nas relaes com os
outros, assim tambm ocorre a construo da coerncia textual, no s a partir das atividades
do sujeito leitor atravs de suas experincias scio-cognitivas, mas a partir desse mesmo
sujeito em relao ao texto e aos outros que com ele interagem naquela situao.
Tal perspectiva tira a possibilidade de responsabilizar um sujeito exclusivamente pela
(in)coerncia de um texto seja o seu produtor (que articula adequadamente ou no o
contedo), seja quem l (que capaz de entender ou no ou de decifrar ou no as pistas) e
coloca tanto um como outro, no mais como focos centrais, mas como pontos de uma teia,
que apresenta tantos outros pontos, dentre eles

a situao de produo, as experincias

pessoais dos interlocutores. Perceber tais relaes possibilita melhor compreender os processos
de escrita escolar e pensar em formas possveis de promover o desenvolvimento da escrita do
aluno.
a anlise dos dados, no decorrer dos captulos, que vai mostrar a necessidade de
explicitao de algumas relaes que compem a teia, cujo foco a produo do aluno. Em
vrias anlises, comeando pela que vir no ltimo item deste captulo, o conceito de
referenciao vai ser fundamental para visualizar processos importantes de construo da
coerncia na escrita escolar.
A passagem mais recente do conceito de referncia para o de referenciao foi um dos
responsveis pela ampliao do prprio conceito de coerncia textual. A coerncia pode ser
vista (1) em funo da atividade scio-cognitiva do sujeito que escreve e/ou l a partir de suas

28

experincias e seus objetivos e, nesse caso, o foco de ateno est na atividade desenvolvida
pelo sujeito frente ao texto escrito ou ao processo de escrita. Mas a coerncia pode tambm ser
vista (2) em funo dos processos de interao social que circundam e constituem essa
atividade do sujeito que escreve ou l, fazendo com que o foco esteja tambm na teia de
relaes que compem tanto o processo de produo quanto o de leitura de um texto escrito
numa dada situao.
Para o estudo da construo da coerncia em contexto de ensino, esse enfoque mais
amplo necessrio e importante, uma vez que nem todo problema de coerncia detectado no
texto do aluno se explica ou se resolve na sua relao estrita com a escrita ou com o que est
sendo produzido naquela situao. Conforme pretendemos demonstrar, a produo do aluno
resultado de processos mais amplos a serem considerados pelo analista.
Para melhor entender, desse ponto de vista, o que coerncia textual, ser descrita a
atividade do sujeito diante do texto e, em seguida, discutida essa atividade no contexto mais
amplo das interaes sociais nos contextos focalizados.

1.2.1. Um conceito de coerncia focado na atividade do sujeito

No mbito da Lingstica Textual, a coerncia vista como uma propriedade
diretamente ligada possibilidade de o sujeito estabelecer um sentido para o texto trata-se do
estabelecimento de uma relao, tanto semntica como pragmtica, entre os elementos de uma
seqncia lingstica, criando uma unidade de sentido. Assim, a coerncia no se apresenta
explicitamente, sendo, na realidade, construda pelo leitor quando um texto faz sentido para
ele.
comum, entre professores de lngua, o termo coerncia ser utilizado como sinnimo
do termo coeso. Halliday e Hasan (1976), no diferenciam a coeso da coerncia. Segundo
eles, o conceito de coeso semntico e refere-se s relaes de sentido existentes no interior
do texto, ou seja, a coeso ocorre quando a interpretao de algum elemento do discurso
depende da interpretao de outro.

29

Em outra forma de abordagem, admite-se que os elementos visveis, responsveis pelas

relaes no interior do texto, tais como pronomes relativos, operadores argumentativos (mas,
porm, j que etc.), elementos de referncia (pessoal, demonstrativa e comparativa), de
substituio (nominal, verbal, frasal), as elipses, as conjunes (aditiva, adversativa, causal,
temporal, continuativa) e alguns elementos do lxico (repetio, sinonmia, hiperonmia, uso
de nomes genricos, colocao pronominal), do coeso ao texto. Tais relaes podem
propiciar a coerncia do texto, mas no necessariamente.
Segundo Bernrdez (apud KOCH, 1993: 42),
o texto no coerente porque as frases que o compem guardam em si
determinadas relaes, mas estas relaes existem precisamente devido
coerncia do texto. A relao entre coeso e coerncia um processo de mo
dupla: na produo do texto se vai da coerncia (profunda), a partir da
inteno comunicativa, do pragmtico at o sinttico, ao superficial e linear
da coeso e na compreenso do texto se percorre o caminho inverso das
pistas lingsticas na superfcie do texto coerncia profunda.

Embora a sobreposio dos conceitos feita pelos professores tenha respaldo em

Halliday & Hasan (op.cit), h interesse em separ-los porque, nas situaes de ensino, a
presena dos elementos coesivos nem sempre vai garantir a coerncia do texto. Koch &
Travaglia (1989) postulam que a presena de elementos de coeso auxilia o estabelecimento da
coerncia, mas no a garantia de se obter um texto coerente. Reforando essa idia, os
autores destacam um pensamento de Charolles (1987): os elementos lingsticos da coeso
no so nem necessrios nem suficientes para que a coerncia seja estabelecida. Haver
sempre necessidade de recurso a conhecimentos exteriores ao texto (conhecimento de mundo,
dos interlocutores, da situao, de normas sociais).
Para parte significativa dos professores de Ensino Fundamental e Mdio, que se
deparam com as teorias da Lingstica Textual, a coeso se torna mais saliente nos textos de
seus alunos por ser visualizada atravs de elementos descritveis no texto, o que no ocorre
com a coerncia. Na perspectiva de estar inovando o modo de ensinar, alguns professores
acabam reproduzindo para seus alunos listas de elementos coesivos (conforme mostra a tese de
Rafael, 2001), no intuito de influenciar positivamente a escrita. Alm disso, ao corrigir os
textos dos alunos, salientam exclusivamente os aspectos coesivos, deixando de lado a

30

possibilidade de travar um dilogo sobre os sentidos do texto, efetivamente sobre o que o

aluno disse ou tentou dizer atravs da escrita. As categorias coesivas passam a se sobrepor
a isso.
Conforme j exaustivamente demonstrado pela Lingstica Textual, possvel construir
uma seqncia de frases, conectada com elementos coesivos adequados, mas isso no
garantia de que se ter construdo a coerncia (KOCH & MARCUSCHI, 1998; KOCH &
TRAVAGLIA, 1989; KOCH, 1987). Ao contrrio, muito comum encontrarmos textos com

coerncia, mas sem marcas lingsticas de coeso. Por exemplo, o poema abaixo (Buin, 2000)
coerente para o leitor e possui marcas coesivas mnimas:
Papel e Sonho

Gabriel Cambu 1

Pensei
escrevi
li
amassei
joguei
Comecei
demorei
consegui
terminei
Parei
fechei
guardei
sa
Pularam as letras
saram
brincaram
sumiram
desapareceram
cheguei
nada encontrei
Desisti
1

Estudante da 7 srie do Ensino Fundamental/ 1996. Nessa poca eu era sua professora de Portugus e o poema
foi produzido em sala de aula, como parte das atividades de escrita.

31

a folha rasguei
o sonho fechei
No possvel
Guardar o sonho
Num pedao de papel
O poema de Gabriel Cambu ajuda a mostrar que os elementos de coeso no so os
principais responsveis pela textualidade, pois possui mnimos elementos coesivos; no entanto,
o leitor capaz de construir para o texto um sentido possvel: o eu-lrico, na rdua tentativa de
compor, pensando, refletindo, tentando, acaba por desistir de escrever algo que caracteriza
como um sonho, deixando a idia de que seus pensamentos so muito amplos para se
limitarem a uma folha de papel... Mesmo sem haver conectores coesivos (por exemplo,
primeiro, depois, porque, portanto etc.), o leitor, a partir do lxico e de aes que j conhece,
constri essas conexes.
Segundo Charolles, Pettfi. & Szer (1983), Van Dijk (1985), Koch & Travaglia
(1989), o emprego explcito de expresses com funo de conectar oraes no condio
necessria nem suficiente para que uma seqncia lingstica tenha coeso, porque (...) se a
conexo semntica pode ser deduzida das proposies mesmas devido ao nosso
conhecimento de mundo no ser necessrio usar tais conectivos (FRANCISCHINI, 1990:
36).
As estruturas de coeso, j descritas pela literatura, so de utilidade para o ensino de
escrita e o professor precisa ter conhecimento delas, embora no sejam suficientes para
resolver os problemas de coerncia que aparecem nos textos dos alunos. Nesse sentido,
importante que sejam consideradas pelos professores as estruturas de coeso que sero
abordadas a seguir.

1.2.1.1. Coeso seqenciadora e remisso

Koch (1997) considera duas grandes modalidades de coeso: a seqenciao e a
remisso. A coeso seqenciadora, seria aquela atravs da qual se faz o texto avanar,
garantindo-se a continuidade dos sentidos. O seqenciamento de elementos textuais pode

32

ocorrer de forma direta, sem retornos ou recorrncias, assim como pode ocorrer, na progresso
do texto, com recorrncias das mais diversas ordens: de termos ou expresses, de estruturas
(paralelismo), de contedos semnticos (parfrase), de elementos fonolgicos ou prosdicos
(rima, aliterao, assonncia) e de tempos verbais.
Alguns conectivos atuam fundamentalmente na coeso seqenciadora. Koch (1984)
classifica alguns conectivos responsveis pela coeso do texto como operadores
argumentativos, fundamentada na tese defendida por Ducrot, Anscombre e Vogt de que
algumas instrues codificadas, de natureza gramatical, levam ao reconhecimento de um valor
retrico (argumentativo) da prpria gramtica.
A partir de um enunciado, procuram-se determinar caminhos possveis com outros
enunciados capazes de continu-lo. Segundo Koch (1994,p.103), faz-se preciso admitir que
existem enunciados cujo trao constitutivo de serem empregados com a pretenso de
orientar o interlocutor para certos tipos de concluso, com excluso de outros. A autora
lembra da existncia de morfemas responsveis por esse tipo de relao, que funcionam como
operadores argumentativos ou discursivos, os quais a gramtica tradicional considera
meramente relacionais conectivos, como mas, porm, embora, j que, pois etc.
Enquanto alguns elementos conectivos que costuram os enunciados constitutivos do
texto formam o que se chama de coeso seqenciadora, outros elementos tm a funo de
reativar os referentes e sinalizar o texto, os quais formam a chamada coeso por remisso
(referencial ou remissiva). essa a funo dos elementos anafricos.
Na retrica clssica, o termo anfora indicava a repetio de uma expresso ou de um
sintagma situado no incio da frase. Hoje, o termo usado para designar expresses que se
reportam a outras expresses, enunciados, contedos, organizando coesivamente o texto.
Basicamente, anfora (remisso para frente) e catfora (remisso para trs) so entendidas
como elementos coesivos responsveis pela (re)ativao de referentes em um texto. Consistem
na relao entre dois elementos, sendo um deles o antecedente e outro o elemento anafrico,
que so em muitos casos correferenciais.

33

As anforas podem aparecer como pronomes, diversos tipos de numerais, advrbios

pronominais e artigos definidos; por meio de recursos de natureza lexical como sinnimos,
hipernimos, nomes genricos, expresses definidas; por reiterao de um mesmo grupo
nominal ou parte dele; por meio de elipse. Utilizando exemplos da prpria autora, podemos
dizer que nas frases 1 e 2, elencadas a seguir, o pronome ela e a expresso definida o
primeiro constituem uma anfora, e nas frases 3 e 4, Ele e tudo so exemplos de
catfora..
1. A jovem acordou sobressaltada. Ela no conseguia lembrar-se do que havia
acontecido e como fora parar ali.
2. O concurso selecionar os melhores candidatos. O primeiro dever
desempenhar o papel principal na nova pea.
3. Ele era to bom, o presidente assassinado!
4. Resolveu renunciar a tudo: riqueza, honraria, e posio social.
A anfora, por sua vez, se diferencia bastante da dixis textual (que pode ser
exemplificada por expresses como mais adiante, a seguir, acima) pelos seguintes motivos
(apud KOCH; op. cit.; p. 40):
(1) a anfora estabelece uma relao de correferncia ou, no mnimo, de
referncia, entre os elementos presentes no texto e recuperveis atravs de
inferenciao; ao passo que a dixis textual aponta, de forma inicial, para
segmentos maiores ou menores do co-texto, com o objetivo de focar neles a
ateno do interlocutor; (2) nos casos de anfora tem-se, com freqncia,
instrues de congruncia (concordncia), o que raramente acontece na
dixis textual, efetuada em geral por meio de formas neutras de advrbios ou
expresses adverbiais, portanto invariveis; (3) atravs da remisso
anafrica, estabelecem-se no texto cadeias coesivas ou referenciais, o que
no ocorre nos casos de dixis textual.

Koch (op.cit.) lembra haver autores que

pensam a anfora como parte do fenmeno geral de remisso, de modo que
tal conceito acaba por abranger fatos bastante dspares em termos de seu
funcionamento. So vistos como anafricos no s os elementos do texto que
remetem a sintagmas ou a um ou alguns constituintes de um sintagma, como
os que remetem a pores inteiras, maiores ou menores, do texto antecedente
ou subseqente (p.39).

34

Assim, como explica a autora, incluem-se na noo de anfora, alm dos elementos que
fazem remisso a outros expressos no texto, os que remetem a elementos do universo cognitivo
dos interlocutores, desde que ativados por alguma expresso do texto.
H muitos estudos sobre a anfora e no encontramos entre os autores uma posio
unnime (cf. ZAMPONI, 2003). A respeito de sua natureza, Francischini (1998) conclui que o
que h em comum, entre diversos autores, a idia de que a anfora consiste em uma relao
entre dois elementos, sendo um deles denominado antecedente/ (co)referente/ fonte,
dependendo da terminologia do autor, e outro, elemento anafrico ou forma referencial ou
remissiva. Segundo a mesma autora, observamos nfase ora nos aspectos lingsticos, ora nos
aspectos cognitivos, ora nos aspectos contextuais. Nas anlises que faremos, ser possvel
observar que, em muitos casos, no h como dissociar esses trs aspectos.
Este trabalho usa, em vrias passagens, a classificao proposta por Apothelz (1995)
para se referir s anforas. Nesse quadro classificatrio tem-se anfora fiel quando um
referente introduzido previamente por um sintagma nominal definido com o mesmo ncleo e
retomado por outro sintagma nominal, definido ou demonstrativo que possibilita a
correferncia, como no exemplo seguinte, em que casa retomada por esta casa.
(a) De fora da casa podiam-se ver os jardins. Esta casa ficava realmente em um
lugar especial.
A anfora infiel ocorre quando a expresso diferente daquela que constitui seu
antecedente, quando, por exemplo, uma casa retomada por a habitao:
(c) De fora da casa podem-se ver os jardins. A habitao ficava realmente em
um lugar especial.
A anfora associativa (AA) outro tipo tambm considerado por Apothelz, em torno
da qual surgiram muitos debates (cf. SCHNEDECKER; CHAROLLES; KLEIBER & DAVID,
1994). Ocorre quando h dependncia interpretativa do antecedente e ausncia de
correferncia, como ilustra o autor no exemplo:
(d) Chegamos cidadezinha.. A igreja era segura.

35

Igreja funciona anaforicamente, retomando um esteretipo sugerido pelo antecedente

cidadezinha: toda cidadezinha possui uma igreja (KLEIBER, 1990).
Kleiber (2001) aprofunda os estudos sobre anfora associativa, delimitando uma viso
larga (que considera fatores extra-textuais, explicaes em termos cognitivos) da viso que ele
adota, estreita (que considera exclusivamente os aspectos lingsticos). Conforme j foi
estudado (ILARI et alii, 2003), para Kleiber, as AA so definidas pelos quatro critrios abaixo
explicitados: (1) h introduo de um referente novo; (2) h meno prvia de um outro
referente (neste caso, cidadezinha); (3) o referente novo apresentado como conhecido; (4) no
processo como um todo, as construes lingsticas representam um papel fundamental.
Para Kleiber, a anfora associativa (assim como todas as outras) tambm um
procedimento de saturao (isto , de identificao de referentes), mas, como exemplificado
em (d), ela se diferencia de casos de anfora onde h saturao contextual, mas no h a
introduo de um referente novo, conforme o exemplo (e) e de casos em que h introduo de
um referente novo, mas no h anfora (f):
(e) Paul est entr.Il portait un chapeau2.
(f) Les policiers insptrent la voiture. Une abeille gisait morte sur le tableau
de bord3.
O trabalho de Kleiber busca uma definio de anfora associativa e, para isso, descarta
certas explicaes no por serem inverossmeis ou contrrias a certas intuies, mas porque
sua aceitao implicaria uma ampliao excessiva do conceito correspondente o autor
considera importante a existncia das excees para que se constitua uma regra. Ou seja, o
autor no coloca como um problema o fato de alguns dados no se enquadrarem em sua
classificao, a qual permanece estabilizada e o que a ela no se enquadra fica como um caso
parte.
Contudo, o que torna polmico seu trabalho que seus exemplos so fabricados (ele
compara seqncias lingsticas aos pares, contrastando-as), e defende o valor dessa opo
2

Paulo entrou. Ele usava um chapu.

Os policiais inspecionaram o carro. Uma abelha jazia morta sobre o painel.

36

para a construo de uma definio. O autor preocupa-se em contrapor a posio discursivocognitiva lxico-estereotpica e defende esta ltima.
Como o interesse neste trabalho no o de elaborar definies, opta-se por focalizar a
concepo proposta por Marcuschi (2001), Cavalcante (2000), Kleiber (2001), Koch (2002):
anforas diretas (AD) e indiretas (AI). A AD, definida como um processo de reativao de
referentes prvios, abarcaria a maior parte dos tipos j classificados: (a), (b) e (c) so exemplos
de AD. A AI, menos estudada at o momento, constitui um fenmeno textual composto por
expresses nominais definidas ou pronomes interpretados referencialmente, sem que lhes
corresponda um antecedente explcito no texto. Trata-se de uma estratgia endofrica de
ativao e no reativao de referentes, constituindo, portanto, um processo de referenciao
implcita.
O exemplo (d) o que melhor se enquadraria nesse grupo. Contudo, no se pode tomar
AI como sinnimo de anfora associativa (SCHWARZ, 2000). Os exemplos expostos por
Marcuschi tentam mostrar essa maior complexidade das AI:
(e) Meu amigo passou o dia de ontem na biblioteca. O livro no lhe agradou.
(f) Meu amigo passou o dia de ontem na biblioteca. Os livros no lhe
agradaram.
Em (f), o antecedente de os livros encontra-se implcito em [BIBLIOTECA], mas para o
livro, em (e), no possvel dizer o mesmo, uma vez que [NA BIBLIOTECA] evoca uma srie
de livros e no especificamente um determinado livro.
Ilari (2001) reconhece o problema de uma noo extremamente aberta de anfora
associativa, e comenta: se h limites para associaes, e elas resultam estruturadas, o
problema consiste em explicar que esquemas (lingsticos? cognitivos?) garantem essa
estruturao. Tendo em vista essa complexidade, nomeiam-se de AI ocorrncias que no so,
necessariamente, simples associaes.
Cabe reforar que as AI diferenciam-se das AD por no serem correferenciais e por
introduzirem um referente novo, ao invs de retomarem um referente As AI pressupem a
existncia de um antecedente implcito e implicam a crena na existncia de um sistema de

37

relaes semnticas, cognitivas e discursivas no universo textual. Por isso, abrem espao para
uma investigao em torno da complexidade da referenciao textual, a qual uma noo
clssica e linear de anfora no visualiza.
Tambm interessante lembrar que, na abordagem aqui adotada, as expresses
nominais referenciais, as quais, em muitos casos, tm funo anafrica, desempenham funo
cognitivo-discursiva de grande relevncia na construo textual do sentido. Segundo Koch
(1984, 1989, 1992, 1997, 2004b), o uso de uma descrio definida implica sempre uma escolha
entre as propriedades ou qualidades capazes de caracterizar o referente, em funo de um
projeto dizer do produtor do texto.
A autora (2004) explica que se trata, em geral, da ativao, dentre os conhecimentos
pressupostos como partilhados com o(s) interlocutor(es), de caractersticas ou traos do
referente que o locutor procura enfatizar. Alm disso, a escolha de determinadas expresses
definidas pode trazer ao leitor/ouvinte informaes importantes sobre as opinies, crenas e
atitudes do produtor do texto, auxiliando-o na construo do sentido (Koch, 2004, p.69). Diz,
tambm, que o locutor pode ter o objetivo de, pelo uso de uma expresso definida, sob a capa
do dado, dar a conhecer ao interlocutor propriedades, propsitos ou fatos relativos ao referente
que acredita serem desconhecidos do parceiro.
Koch classifica vrias das funes das expresses nominais referencias: ativao/
reativao da memria, encapsulamento, organizao macroestrutural, atualizao de
conhecimentos por meio de glosas realizadas pelo uso de um hipernimo, especificao por
meio da seqncia hipernimo/hipnimo, construo de parfrases definicionais e didticas,
introduo de informaes novas, orientao argumentativa e categorizao metaenunciativa
de um ato de enunciao (ver KOCH, 2004, p. 70-79).
Este trabalho, embora utilize algumas classificaes nas anlises dos dados, no os
selecionou visando a nenhum tipo de discusso terica que envolve classificaes, tal como j
o fizeram Franscichini (1998) e Zamponi (2003), baseadas em outros autores (Halliday &
Hasan, 1985; Kleiber, 1999 e 2001; Apothloz & Reicheler-Beguelin, 1995; Schnedecker,
Charroles, Kleiber & David, 1994). Com base na produo escrita dos alunos, buscar-se- uma
abordagem que permita uma explicao para determinados fenmenos lingsticos na situao
38

de escrita escolar, o que, em vrios casos, uma definio estreita de anfora associativa, por
exemplo, fica muito longe de explicar. Isso porque o foco de uma abordagem terica como
essa e as outras citadas nesta seo a relao entre o texto e os processos scio-cognitivos
do sujeito (no incluindo o contexto interacional).
Relembrando o que j foi dito, nem todo o problema de escrita apresentado pelo aluno
ser possvel de resolver apenas focando a atividade do sujeito com o texto, sendo necessrio
recorrer a uma teia maior de relaes.

1.2.2. Um conceito de coerncia focado em situaes interativas

Na seo anterior, enfatizou-se a relao da coerncia/coeso em funo das atividades
scio-cognitivas do sujeito que escreve/l, o que aborda um momento dos estudos da coerncia
no mbito da lingstica textual. Nesta seo, haver um segundo momento desses estudos, no
qual a coerncia abordada em funo dos processos scio-cognitivos de referenciao do
sujeito que escreve/l. Tais processos de referenciao acontecem em funo da atuao de
uma complexa rede de fatores de ordem lingstica, scio-cognitiva e interacional (KOCH,
2002, p.150). A partir da dcada de 80, a coerncia no vista como uma propriedade do texto
em si, mas como um fenmeno muito mais amplo, e nessa amplitude que o conceito de
referenciao vai ter destaque, considerando-se os dados de escrita dos alunos.
Pensando nessa rede de fatores, na qual se valoriza os processos de referenciao, a
partir das situaes de ensino, possvel detectar como mostraro as anlises deste captulo e
as outras que se seguiro nos prximos que parte considervel das dificuldades de construo
da coerncia de um texto, tanto em relao leitura quanto em relao escrita, est
relacionada questo da referncia. s vezes, o aluno no entende o que l porque no
constri os referentes adequados a partir das expresses que o texto apresenta (por desconhecer
as expresses, por falta de repertrio, de leitura, por exemplo); outras vezes, ao escrever,
constri referentes que no so compartilhados com o interlocutor e, assim, no se faz
compreender. A maior parte dos textos trazidos pelos professores, em formao continuada,
como exemplos de textos que eles consideram incoerentes, tem apontado para problemas na
cadeia referencial.
39

Como foi dito na seo anterior, o fato de um texto apresentar uma cadeia coesiva clara
no fator suficiente para que seja considerado coerente em uma dada situao, pois a
coerncia um princpio de interpretabilidade e no existe texto incoerente em si, mas o
texto pode ser incoerente para algum em/para determinada situao comunicativa (KOCH
& TRAVAGLIA, op. cit: 50).

Assim, para caracterizar um texto como incoerente, seria preciso determinar as

condies de incoerncia, ou seja, retomar as situaes interativas. Muitos pronunciamentos,
fora de contexto, podem parecer incoerentes, mas, dentro do contexto em que foram
produzidos, fazem todo o sentido. Mais especificamente, fora das situaes de interao,
considerando a situao do aprendiz de escrita, no ser possvel recuperar os objetos aos
quais o aluno faz referncia atravs dos pronomes, nomes ou outras expresses. A partir do
momento em que tais objetos so recuperados, atravs do resgate da situao interativa, o
texto do aluno, como ponto de uma rede complexa de relaes, passa a fazer sentido, ou seja,
passa a ser coerente em determinada situao.
Nesse sentido, torna-se muito importante para o ensino de lngua materna, a ampliao
do conceito de coerncia com base nos estudos sobre as cadeias referenciais, ou, mais
especificamente, a partir dos estudos sobre referenciao. Antes de visualizar, por meio de um
dado de um aprendiz de escrita, a coerncia relacionada aos processos de referenciao,
abordar-se- como se deu, dentro dos estudos da Lingstica Textual, o surgimento desse
conceito.

1.2.2.1. De Referncia a Referenciao

Em uma abordagem tradicional (LYONS, 1977), referir significa que toda expresso
referencial permite ao interlocutor localizar um indivduo ou objeto ao qual tal expresso se
refere, a qual recebe o nome de referente, no mundo extralingstico. Em frases, como Joo
adolescente e O menino de camisa azul adolescente, supondo-se que Joo seja o menino de
camisa azul, Joo e O menino de camisa azul so um nome e uma expresso definida que
localizam um referente o humano Joo" , no mundo extralingstico. Subjacente a esse
40

enfoque dado referncia, est a concepo de linguagem como cdigo, que se correlaciona de
modo objetivo e direto ao mundo.
Tal abordagem tem elos fortes com as teorias do signo lingstico que, muitas vezes,
excluem o referente, apesar de mencion-lo, ao propor explicaes sobre mecanismos de
produo de significado. Ogden & Richards (1923) fortaleceram a concepo tridica do signo
lingstico, que tem origem na Grcia, com os esticos, e foi adotada por Santo Agostinho,
pelos escolsticos e pelos lgicos de Port Royal, distinguindo-o de referncia. Em um vrtice
do tringulo, fica o smbolo (que seria o significante, nos termos de Saussure), no outro, a
referncia ou pensamento (o significado) e no

terceiro, o referente (que o objeto

extralingstico, que no entrava na representao de signo de Saussure). O smbolo se liga

referncia ou ao pensamento e a eles est ligado o referente, que a realidade extralingstica.
Frege (1978b) tambm refora essa trade, cujos vrtices seriam, para ele, sentido,
representao e referncia. Segundo o autor, no podemos confundir a representao do
objeto com a sua referncia ou com o seu sentido. Cada homem tem uma representao de um
objeto, devido sua natureza subjetiva. O sentido, que pode ser objetivamente compartilhado,
no o prprio objeto, mas algo que se d entre a representao dele e o nome. A referncia
nada mais que o objeto no mundo extralingstico. Para explicar isso, o autor usa a metfora de
algum observando a Lua atravs de um telescpio: a referncia a Lua, objeto observado; a
representao a imagem que cada um forma de sua viso perpassada pelo telescpio; o
telescpio, por sua vez, seria o sentido, que por muitos compartilhado.
No artigo Funo e conceito (1978a), em que Frege tematiza a aritmtica como
bem lembra Cardoso (2003, p.46) ele se empenha em demonstrar que a diversidade de
designaes no justifica, por si s, uma diversidade de designados. Ou seja, o sentido no
deve ser confundido com seu objeto de referncia. Desse modo, como exemplifica o autor,
3+4, 5+2, 6+1 so diferentes expresses ou sentidos da referncia, o nmero 7; assim como
2.2+6 um sentido, uma expresso ou um modo de apresentao do nmero 10, objeto de
referncia. O clssico exemplo fregeano (utilizado, por exemplo, por LYONS, 1977, p.163)
ajuda a transpor tal raciocnio para a linguagem no formal: Estrela da Manh e Estrela da
Tarde so dois nomes prprios que tm a mesma referncia, o planeta Vnus. No entanto, tais

41

expresses se distinguem pelos diferentes sentidos que expressam so duas formas de

representar o mesmo objeto extralingstico.
Embora essa clssica trade considere a existncia de uma realidade extralingstica, tal
realidade no parece ser decisiva para a articulao dos significados dos signos, que so
construes dos sujeitos. Os objetos do mundo existem, independentemente de qualquer
sujeito que se refira a eles, e as representaes lingsticas devem se ajustar a esse mundo. Ao
discutir a respeito dessa trade, Blikstein (1995, 4 ed., p.25) ressalta que o importante a
articulao entre o smbolo e o pensamento (ou referncia) ser correta e at lgica, advertindo
que tal postura logstica vai levar expulso do referente. Segundo ele, Ogden & Richards
vo

preocupar-se

sempre

com

relao

correta

entre

smbolo

referncia

(significante/significado) e afastar o referente de uma teoria do significado lingstico.

Blikstein considera que o descarte do referente limita a perspectiva semiolgica dos autores,
que se voltam apenas para um lado do tringulo, aquele onde esto situados o smbolo e a
referncia ou pensamento.
Para muitos eventos escolares, tal trade poderia ser um recurso razovel de explicao.
Por exemplo, em uma atividade escolar no decorrer de uma aula de Histria de 5 srie,
episdio que ser retomado no captulo 2, a professora dessa disciplina , de uma escola
particular de Campinas, prope aos alunos que respondam questo: o que uma cidade para
voc hoje? Cada resposta foi esquematizada na lousa, conectada palavra Campinas. Uns
disseram que cidade era um grupo de pessoas de classes sociais diferentes, querendo viver e
trabalhar com dignidade, outros, que que um lugar onde h assaltos, assaltos, brigas, muito
movimento, carros, pedestres e trabalho. Nos termos da distino fregeana, por exemplo, o
que a professora solicitou foi a verbalizao de diferentes representaes para o nome
Campinas, que corresponde, na verdade, a uma nica cidade, que o referente.
Da mesma forma, Caetano Veloso, em Sampa, faz uma representao da cidade de So
Paulo, na dcada de 70, muito diferente da representao que fazem Os Racionais, na dcada
de 90. A seguir duas estrofes representativas de cada letra:

42

Sampa (Caetano Veloso)

Alguma coisa acontece no meu corao
Que s quando cruzo a Ipiranga e a avenida So Joo
que quando eu passei por aqui eu nada entendi
Da dura poesia concreta de tuas esquinas
Da deselegncia discreta de tuas meninas
(...)
Do povo oprimido nas filas, nas vilas, favelas
Da fora da grana que ergue e destri coisas belas
Da feia fumaa que sobe apagando as estrelas
Eu vejo fugir teus poetas de campos e espaos
Tuas oficinas de florestas, teus deuses da chuva
(...)

Homem na estrada (Racionais Mcs)

(...)
Equilibrado num barranco incmodo, mal acabado e sujo, porm, seu nico lar, seu bem e seu
refgio.
Um cheiro horrvel de esgoto no quintal, por cima ou por baixo, se chover ser fatal.
Um pedao do inferno, aqui onde eu estou.
At o IBGE passou aqui e nunca mais voltou. Numerou os barracos, fez uma p de perguntas.
Logo depois esqueceram, filhos da puta!
Acharam uma mina morta e estuprada, deviam estar com muita raiva.
"Mano, quanta paulada!".
Estava irreconhecvel, o rosto desfigurado.
Deu meia noite e o corpo ainda estava l, coberto com lenol, ressecado pelo sol, jogado.
O IML estava s dez horas atrasado.
(...)
Amanhece mais um dia e tudo exatamente igual.
Calor insuportvel, 28 graus.
Faltou gua, ja rotina, monotonia, no tem prazo pra voltar, h! j fazem cinco dias.
So dez horas, a rua est agitada, uma ambulncia foi chamada com extrema urgncia.
Loucura, violncia exagerada. (...)

Pela lgica fregeana, cada letra de msica traz uma representao diferente da cidade
So Paulo, que o referente. Nos trechos de Sampa, de Veloso, h uma representao
romntica da cidade, em que alguns aspectos negativos so bastante minimizados: o eu-lrico
fala de uma certa emoo (alguma coisa acontece no meu corao) que sente ao cruzar as
avenidas especificadas e fala das construes como poesias e a deselegncia das meninas
caracteriza como discreta; cita brevemente as favelas, a fora construtiva e destrutiva
propiciada pelo dinheiro (grana); apesar da poluio (feia fumaa que apaga as estrelas), h
no contexto poetas que trazem campos e espaos, oficinas de florestas e deuses da chuva. Nos
trechos do rap dos Racionais, So Paulo representada como um palco de muita violncia e
conflitos (quanta paulada, rosto desfigurado), com barracos desconfortveis e sujos, de um
calor insuportvel de 28 graus, em que falta gua. Pela lgica fregeana, estamos diante de duas
representaes muito diferentes da cidade de So Paulo.

43

Diante de uma perspectiva scio-cognitiva (MONDADA & DUBOIS, 2003), no lugar de

partir de uma segmentao a priori do discurso em nomes e do mundo em entidades objetivas,
e questionar a relao de correspondncia entre uma coisa e outra, investe-se em questionar os
prprios processos de discretizao. Mondada & Dubois (op.cit.) explicam que o problema,
nessa perspectiva, no mais de se perguntar como a informao transmitida ou como os
estados do mundo so representados de modo adequado, mas de buscar como as atividades
humanas, cognitivas e lingsticas, estruturam e do um sentido ao mundo (p.19/20). Tal
perspectiva, por colocar em evidncia uma gama de relaes e no apenas atribuir aos
sujeitos a responsabilidade por representaes subjetivas de um realidade exterior objetiva,
ficcional ou no, porm verdadeira, parece abrir um canal para melhor explicar os
processos de construes dos textos na situao escolar.
Fazer tal opo significa passar a falar em referenciao, no mais em referncia. As
categorizaes no processo de referenciao no sero mais consideradas como algo que
estabiliza uma relao direta com o mundo, mas, conforme postulam as autoras, como
processos que se desenvolvem no seio das interaes individuais e sociais com o mundo e com
os outros, e por meio de mediaes semiticas complexas. Em outras palavras, a ao de
referir no , dentro de uma opo de abordagem scio-cognitiva, entendida como uma
atividade de etiquetagem de expresses da lngua a seres ou objetos do mundo. Isso tambm
implica falar no mais em objetos-do-mundo, mas em objetos-do-dicurso, nem sempre
relacionveis a uma realidade extralingstica.
Nessa outra perspectiva, os alunos de Histria, citados anteriormente, no estariam
representando de modos diferentes a cidade de Campinas, mas compartilhando diferentes
referentes, dados como objetos do discurso para a cidade, realidade extralingstica. Para cada
sujeito, no existiria uma cidade verdadeira, a ser representada, s existe para ele aquela que
ele prprio constri scio-cognitivamente, a qual passvel de mudanas, a partir de novas
experincias e do compartilhar com os outros. O referente, na concepo scio-cognitiva, no
est mais no mundo, mas faz parte da lngua e produto da construo do sujeito a partir de
suas relaes sociais.

44

Quando se passa um tempo viajando e se retorna cidade de origem, tem-se a

impresso de estar entrando em outra cidade (ainda que as construes sejam as mesmas, os
prdios, as casas, as pinturas ....). No se diria, na perspectiva scio-cognitiva, que a
representao que o sujeito faz da cidade mudou, mas que o olhar do sujeito, a partir de outras
experincias, fabricou (BLIKSTEIN, op.cit.) um novo referente, que est na linguagem. S
existe para o sujeito aquilo que ele visualiza, da maneira como percebe no h um referencial
tido como o real ou o verdadeiro ou o puro, sem marcas subjetivas, por isso no se fala
em representao do real ou do verdadeiro.
Voltando aos exemplos de Caetano Veloso e de Os Racionais, na perspectiva sciocognitivista, a lngua no estaria recortando uma realidade propriamente, mas o referente ou,
como diria Blikstein (op.cit), a realidade fabricada. Aquilo que chamamos de realidade, na
perspectiva scio-cognitiva, nada mais que a realidade filtrada, conceitualizada,
fabricada por nossa experincia perceptiva. Cada msica exibiria um objeto-do-discurso
passvel de ser reelaborado pelo sujeito que a ouve, a partir de suas prprias experincias. Da
mesma forma, em uma suposta interao, o prprio eu-lrico teria o poder de
(inconscientemente ou no) reconfigurar seu prprio objeto de discurso, atravs da
modificao dos dados sensoriais. Por outro lado, reconfiguram-se os dados sensoriais, atravs
da mudana do objeto do discurso.
Tal reelaborao, que ocorre em um processo de mo dupla no discurso, no livre
segue restries culturais, histricas, sociais e condies de processamentos decorrentes do uso
da lngua. Pensando na escola ou mesmo na mdia televisiva, tais instituies nada mais fazem
do que tentar fixar um sentido nico para um objeto (cidade, pessoa, etc.), ou seja, tentam
sempre construir objetos do discurso, que sejam cada vez mais comuns aos seus interlocutores,
atravs da mudana dos dados sensoriais dos sujeitos. Ou, por outro lado, tentam provocar
mudanas nos dados sensoriais dos sujeitos, atravs da imposio de um objeto do discurso.
Quanto menos heterogneo for o grupo, maiores as possibilidades de estar compartilhando dos
mesmos objetos discursivos.
A diferena entre a concepo tradicional e a scio-cognitiva que, para a segunda, a
realidade no existe em si, ela s tem existncia perpassada pelo sujeito, pela linguagem. Ou

45

seja, o sujeito at pode conceber a existncia/ ter a iluso de um referencial real/verdadeiro,

mas ele s ter acesso quilo que perpassado pelas suas impresses sensoriais, determinadas
scio-culturalmente.
interessante ressaltar, uma citao que Blikstein (op.cit.) traz de Barthes:
(...) parece cada vez mais difcil conceber um sistema de imagens ou objetos,
cujos significados possam existir fora da linguagem: perceber o que significa
uma substncia , fatalmente, recorrer ao recorte da lngua: sentido s existe
quando denominado, e o mundo dos significados no outro seno o da
linguagem (...).(ELEMENTOS DA SEMIOLOGIA, p. 12; apud BLIKSTEIN, p.
41)

Blikstein (op. cit) tambm realiza uma anlise a respeito dos comentrios de Schaff
sobre os tantos nomes diferentes que os esquims atribuem neve, o que ele associa sua
maneira de falar. Os lingistas evocam sempre tal fato como ilustrao da proposta segundo a
qual as lnguas modelam e recortam a percepo da realidade. Segundo Blikstein, embora,
primeira vista, o prprio Schaff concorde com isso, ele vai subverter tal postulado, ao abrir
outro campo de anlise:
(...) os esquims vem trinta espcies de neve, e no a neve em geral, no
porque o queiram ou tenham assim convencionado, mas porque j no podem
perceber a realidade de outro modo. (BLIKSTEIN, p.57)

E, continuando a explicao, Blikstein diz que no podem mais perceber o mundo de

outro modo porque, conforme acrescenta Schaff, para os membros dessa comunidade, tal
distino de espcies e de modalidades de neve seria uma questo de vida ou morte (p.57).

1.2.2.2. Referenciao e uma atividade de leitura

Em algumas situaes escolares focalizadas, a interao entre professor e alunos e entre
alunos entre si pode ser muito heterognea, em virtude das histrias de cada um. Tendo isso
em vista, a maneira scio-cognitiva de conceber o referente desloca a questo de verdade para
o verossmil, da verso nica do professor para as verses dos alunos, da verso nica de um
texto do livro didtico para as verses de outros textos. Nesse sentido, preciso ser coerente,
no ser verdadeiro a partir do parmetro de algum professor ou autoridade. Conforme se
46

observar atravs das anlises, nas comunidades escolares, os processos de construo de

sentido podem ser plurais e heterogneos.
O dado que se segue, relacionado a questes de leitura, anteriormente usado para uma
discusso sobre a questo do uso dos pronomes (BUIN, 2000), retomado aqui para
exemplificar o conceito de objeto de discurso e, concomitantemente, para mostrar a viabilidade
de pensar nessa idia na perspectiva escolar. Trata-se de um exemplo da leitura feita por Lara,
uma criana de 9 anos. Ao reler oralmente, pela segunda vez, a fbula de La Fontaine, O leo,
Lara faz uma observao bastante interessante:
O leo
Muitos bois e carneiros nos pastos e grande nmero de servos nos bosques compunham a
enorme riqueza do leopardo, sulto de vasto reino. Certo dia em que fazia contas de seus
bens, o leopardo recebeu a notcia de que na floresta vizinha havia nascido um leo,
motivo pelo qual o sulto deveria mandar seus cumprimentos. Cumprida a formalidade, o
leopardo foi consultar a raposa, hbil conselheiro poltico.
- Devemos temer o leozinho? - perguntou. - Ele, que, recm-nascido, j rfo, no
merecia mais a nossa piedade que nosso temor?
A astuta raposa, coberta de experincia, respondeu:
- No se pode ter pena desse tipo de rfos, Majestade. Quando no se pode contar com a
amizade e aliana de uma fera dessas, melhor mat-la, enquanto suas garras e seus
dentes no a podem defender. J fiz o horscopo desse animalzinho e o que os astros
mostram causa apreenso: ele ser mais forte e poderoso do que j foi qualquer leo
deste bosque. Embora advertido por seu conselheiro, o leopardo no tomou providncia
alguma, e vista de seu descaso nenhum de seus sditos temeu o leozinho. Mais eis que
a jovem fera cresceu e se tornou um imponente leo, que vencia a todos que o vinham
combater. O terror se espalhou pelo bosque e todos foram consultar a raposa, que dizia:
- No adianta lutar que ele invencvel. Dar-lhe presentes e obedecer suas ordens so os
nicos procedimentos razoveis. O leo agora o verdadeiro senhor destes bosques.
(La Fontaine; Os animais nas fbulas de La Fontaine)
Quando no se pode contar com a amizade e aliana de uma fera dessas,
melhor logo mat-la, enquanto suas garras e seus dentes no a podem
defender.
L. (corrigindo o texto original): "Tem que ser lo, o leo" e fala mat-lo.
Lara faz referncia ao animal, o leo, e afirma, a seu modo, que a concordncia do texto
original est incorreta. Com a leitura gravada em fita, foi possvel recuperar o fato de que a
professora explica que la se refere fera (o leo), o que no a convence. Atravs de sua
observao, a aluna indica a leitura que faz do texto: para ela, o referente do pronome no , de
47

forma alguma, o antecedente textual, mas sim [LEO] ou [LEOZINHO], que o objeto de
discurso.
Para Lara, Leo parece no funcionar como hipnimo de fera. Diramos que, para esse
sujeito, fera diz respeito a um ser diferente de leo, no qual este poderia ou no se transformar.
Provavelmente, para ela no correto chamar um leozinho de fera ou mesmo de jovem fera.
Depois que a aluna terminou de ler a fbula pela segunda vez, ela e a professora
iniciaram um dilogo sobre o texto: Lara pergunta se a professora gostaria de ter um leozinho
em casa, a qual responde que no, pois ele poderia se transformar em uma fera. Essa resposta
parece ser muito tranqila para Lara, que no demonstra nenhum problema de entendimento,
mostrando que sabe o que uma fera, ao contrrio do que se poderia pensar. Mas,
provavelmente, no considera o termo um bom hipernimo para leozinho. Tambm podemos
supor que ela elege o leozinho como expresso principal e deduz que o pronome s pode estar
ligado a essa expresso e no remissiva a fera.
A reflexo que o sujeito faz sobre o funcionamento do pronome no parece derivar de
uma simples dvida ou equvoco gramatical do aprendiz. O sujeito v como errado o
funcionamento de uma anfora e vai buscar o referente em outra expresso referencial do
texto, agindo de modo contraditrio ao que prev a gramtica normativa. Nesse sentido, a
anfora indireta abre um campo enorme de estudo da referenciao, porque ocupa um lugar
privilegiado de exemplificao e prova desse funcionamento da lngua. E o estudo da
referenciao abre portas para que se investigue o porqu de alguns alunos apresentarem tantos
textos incoerentes, como classificam seus professores.
Ao longo das anlises (principalmente na apresentada no captulo 4, na qual se analisa
uma produo textual realizada em uma aula de histria), ser possvel visualizar que, em
alguns casos, a falta de coerncia que o texto apresenta para seu leitor est associada
construo de objetos de discurso diferentes por parte de produtor (escrevente) e receptor
(leitor), como se pode conferir atravs da anlise de um texto escolar, que se segue.

1.2.2.3. Referenciao e (in)coerncia

48

Um texto escrito por Lara, com 11 anos, em uma aula de reforo, ajudar na percepo
de como a referenciao se configura, em muitos outros casos que tal dado pode representar,
como a base para a construo da (in)coerncia. Na primeira ocasio em que este dado foi
apresentado (BUIN, 2000), serviu de suporte para resgatar, atravs de hipteses, possveis
processos mentais, com base nos quais a referenciao aconteceria. Em conseqncia do
avano das anlises desta pesquisa, o mesmo dado, apresentado a seguir, reinterpretado para
mostrar que, na verdade, a referenciao pode ser, em alguns casos de produo de texto na
situao se aprendizagem, a maior responsvel pela coerncia textual.
A tarefa era que se criasse uma histria em que trs cachorrinhos vivessem uma
aventura em um ambiente urbano. Sugeria-se, para construo do cenrio, uma rua
movimentada, um edifcio e um gato preto virando a esquina. Outra orientao era a de que
os trs cachorrinhos apresentassem caractersticas diferentes.

49

50

51

52

(Lara, 18/11/98; 11 anos)

O texto pode ser dividido em duas partes: aquela que tem o foco narrativo em terceira
pessoa e a outra em que o foco narrativo est em primeira pessoa. At antes de inserir o
narrador-personagem em 1 pessoa, identificam-se quatro cadeias anafricas com os seguintes
recursos, na seqncia em que aparecem:
trs cachorrinhos Eles/ os trs/ Eles/ os trs tarzs/ elipse: passaram sete dias que # estavam/ Eles/
Eles/ Eles/ Eles/ os trs cachorrinhos/ [(l)os]/ os trs cachorros/ deles/ deles/ deles/ eles
um deles Ele/ ele/ (l)o/ o mais bobo da turma
o mais valente ele/ o mais valente
o ltimo que nem ligava (para gua/ para as coisas a) ela/ ela/ ela/ ela/ irm

Lara utiliza-se do tipo de anfora direta, que Apothloz (op. cit.) chama de infiel: os
trs tarzs, o mais valente, o ltimo que nem ligava. O mais medroso retomado como o mais
bobo da turma. tambm o exemplo de uma anfora infiel, aquela em que se emite um juzo

53

de valor. Nesse dado, o fato de o mais medroso ser necessariamente o mais bobo parece ser
compartilhado com o leitor e, por isso, no causa nenhum tipo de problema ou
estranhamento na coeso local. Ao referir-se ao medroso como bobo, Lara sugere que todo
medroso bobo e tenta levar o leitor a compartilhar dessa idia.
A expresso os trs tarzs, pelo fato de causar um estranhamento no leitor, vem
seguida de uma explicao: que eram os cachorros. Lara parece demonstrar conscincia de
que no havia preparado o leitor para o surgimento de trs tarzs. Ela insere o mais medroso
tambm no grupo de corajosos (ressalte-se que Tarz o rei das selvas por sua coragem).
Poder-se-ia supor que Lara houvesse modificado intencionalmente a personalidade do
personagem, mas o mais provvel que no o tenha percebido ao faz-lo. Provavelmente ela
tenha especificado trs cachorros diferentes apenas em funo de cumprir a tarefa proposta. No
fundo, os trs eram tarzs. E, assim, construiu uma anfora indireta, pois, no universo
cognitivo de Lara, a referncia estava bastante clara, ou seja, na idia de trs cachorrinhos,
supunha-se trs corajosos, por isso trs tarzs.
A elipse e a repetio do pronome Ele so constantes para retomar o referente. Isso
pode ser observado no final da primeira parte da narrativa. Ao iniciar o que chamamos de
segunda parte com o uso de primeira pessoa , Lara despreza a repetio de Ele e passa a
reutilizar os trs cachorrinhos/ os trs cachorros. como se retomasse o quadro inicial da
narrativa ou partisse para um outro episdio (MARSLEN-WILSON & LEVY & TYLER, 1982):
quando h mudana de episdio na narrativa, prevalece o uso de expresso definida. No final
nomeia os cachorrinhos:
Ento ficou os/ Nomes deles:/ Bravo, medrosinho e/ 4 lees
O projeto de texto4, que foi cobrado oralmente do sujeito, entra aqui como um fator
externo ao texto que pode explicar o motivo da oscilao das expresses definidas e ajudar a
construir a coerncia. O texto foi construdo (e essa produo foi gravada em vdeo) a partir da
proposta em que se pediu sua autora, referida por Lara, numa aula de reforo, que narrasse
4

Entende-se por "projeto de texto" o planejamento oral ou escrito de um texto. Na aula do dia 18/11/98, foi
cobrado da aluna e da outra criana que se encontrava presente que, antes que comeassem a escrever,
planejassem oralmente o texto - o planejamento foi filmado.

54

um acontecimento que envolvesse trs cachorrinhos (filhotes da cachorra de Lara), imaginando

que eles j tivessem crescido. Como foi especificado, o cenrio que deveria utilizar: uma rua
movimentada; um edifcio; um gato preto virando a esquina. Lara, diante da tarefa, mostrou
descaso e falta de vontade em produzir o texto, o que levou a professora, aborrecida, a
pression-la a faz-lo. Lara comea a planej-lo oralmente, depois de convencer-se de que
escrever seria importante naquele momento. Na transcrio que segue, P. indica a fala da
professora e L., a de Lara, a aluna:
(...)
L. J sei uma histria (animada).
P. o qu?
L. assim h: vai entrar na cidade:: era uma vez trs cachorros que estava na
floresta
P. vai contando pra mim, Lara, porque a no precisa escrever agora.... conta pra
mim
L. a um dia eles tavam na floresta passeando quando um homem apareceu... ps
uma armadilha
P. olha pra mim... Lara... (tira a caneta dela) ps uma armadilha?...
L. e o homem prendeu os trs cachorrinhos e ia pra cidade:: a eles eles tavam
na floresta passeando quando o homem apareceu e ps uma armadilha
P. Olha pra mim...Lara (tirando a caneta da menina, com a qual ela brincava)
L.
P. Ps uma armadilha?
L. e o homem prendeu os trs cachorrinhos
P.
L. e a levou pra cidade e a eles tavam passeando...eles fugiram
da:...cidade :
da : da casa l...e a ele comeava...:...v na
cidade eles tavam
assustado com o barulho...das pessoas
quando um homem assim na frente ele v ( ) os cachorrinhos.
P. pera...os cachorrinhos...ele...os cachorrinhos, ento ELES.
L. eles olham assim pra frente e v um gato imenso assim que
o gato preto e pensam que so uma ona preta....(no foi
possvel entender)
P. e todos eles ficaram com medo?
L. ... eles vo ficar com medo a eles... e olha pro gato mas o
gato sai correndo ento eles vo atrs...pra matar ele a
comea
(no se pode entender o que L. fala devido ao latido da cachorra)
P. desculpe... no escutei esta ltima parte...O que eles fazem?
L. eles vo atrs do gato ...pensam que uma ona preta e a o
gato sobe em cima de uma rvore ou de uma casa e os
cachorro ficam latindo...uma mulher v os cachorro leva pra ...
de novo pra onde eles fugiram...

55

...
P. t... s que faltou uma coisa... lembra o que eu falei pra voc
e pro Cau? os trs apesar de serem fisicamente iguais na
histria eles vo ter que se diferenciar de alguma
maneira...ento se voc ficar com sempre os trs...os
trs...ento...por exemplo...cada pessoa quando t diante de um
bicho...de uma situao que provoque medo cada um reage de
um jeito
L. teve um que
P. ento a os trs cachorros (
)a uma boa oportunidade pr voc t
diferenciando eles eles podem ter nomes diferentes e sei l...cada um...vai
sentir uma coisa...ento fala ...vamos pensar nisso...teve um que:?
L. que ficou assustado (em tom baixo)
P. ele era medroso esse a
L. (gesticula a cabea, afirmativamente)
P. e o outro?
L. ...teve o outro que nem ligou ...e s um
(...)
L. no...porque a mulher levou de volta onde foram pegos
P. e onde eles foram pegos?
L. na floresta...ela sabia que eles eram da floresta e (no d para
entender)
P. a mulher viu os trs ento...
L. a levou a eles ficaram felizes e contentes
P. ento vamos pensar em uma coisa...o que medroso vai ser o
tempo inteiro medroso...um era valente e rosnou para o gato...
isso?
L.
P. e o outro?
L. o outro nem ligou
P. o outro ficou indiferente?
L. ... o outro nem ligou
P. ento vamos ver se voc conta como eles saram da
floresta...um sendo medroso...o medroso provavelmente no
queria sair de l... n? outro falou tanto faz
L. no... um homem que pegou eles
P. oh... Lara voc vai comear a escrever...isso a mas prestando
ateno que voc tem que marcar a diferena entre
eles...Laika, pra (para a cachorra que estava ao lado latindo)...
prestando ateno que voc tem que marcar a diferena entre
eles ... eles no podem ser s os trs a mesma coisa...os trs
fazem tudo junto... os trs fazem tudo igual... no... voc tem que
marcar a diferena desde o incio da histria...voc pode pr
nome diferente neles... fazer o que voc quiser para marcar
isso...
L. h... h.
P. t bom? Praticamente teu enredo esse...eles esto na floresta e
56

por algum motivo eles escapam saindo da floresta...vo para

a cidade grande..a voc usa esse cenrio aqui..t bom?
(apontando para o cenrio da proposta... caracteriza o lugar onde eles
esto... o que eles vem... eles vem um gato preto virando a
esquina... t
L.
P. a reao de cada um e como eles acabam voltando para a
floresta...assim que voc projetou seu texto. n?
L. h... h
P. ento est bom. (...)
Atravs da transcrio da fala, observa-se que a questo do medo inserida na situao
pelo outro, a professora, e no pelo sujeito, a aluna. Quando o outro pergunta E todos eles
ficaram com medo?, sente-se que Lara nem havia pensado nessa possibilidade. Apenas disse
que tinham visto um gato preto (personagem exigido pela proposta de produo de texto) e
acharam que era uma ona preta. Provavelmente, por terem achado que era outro animal a
ona, que feroz, a professora inferiu que sentiriam medo. O sujeito no se apropria
naturalmente da sugesto e o tempo todo tenta considerar o que dito pelo outro.
interessante observar que toda vez que Lara insere aquilo que o outro quer, ela
pronuncia em volume baixo, como aconteceu no trecho que segue:
P. teve um que?
L. que ficou assustado (em voz baixa)
Quando P. pede a confirmao ele era medroso esse a?, L. gesticula com a cabea,
afirmativamente, procurando responder o que a professora deseja ouvir.
P. ainda insiste para que L. caracterize um terceiro cachorro:
P. e o outro?
L. (...) teve o outro que nem ligou.
Lara, no texto oral, insiste em falar da valentia, caracterstica que deseja atribuir aos
trs cachorros. Seguindo a transcrio da sua fala, ela volta para a primeira situao: teve um
que e s... foi avanar no gato.

57

A professora parece ter conscincia de que os comportamentos que diferenciariam cada

cachorro no faziam parte do projeto da aluna, mas continua insistindo:
(...) praticamente teu enredo esse.. .eles esto na floresta...por algum
motivo eles escapam saindo da floresta... vo para a cidade grande a voc
usa esse cenrio aqui Letcia t bom (apontando para o texto da
proposta)...caracteriza o lugar onde eles esto... o que eles vem..um gato
preto virando a esquina...t? (...) a reao de cada um e como eles acabam
voltando para a floresta...assim que voc projetou seu texto, n?(...) ento t
bom.

Se Lara respondesse pergunta grifada, que no contexto foi apenas retrica,

provavelmente a professora ouviria um no, no foi assim que projetei meu texto ou mesmo
diria que foi assim que replanejei meu texto, pois antes no eram essas as minhas idias.
Para Lara, a reao dos trs, ao ver o gato (que pensavam ser uma ona preta), foi a mesma:
sair correndo atrs dele e latir.
Todavia, a professora continua insistindo para que Lara marque as diferenas entre os
trs animais. O sujeito, porm, atribuiu, espontaneamente, a valentia como trao de seu(s)
personagem(s). Um cachorro avana no gato e, antes da interveno da professora, os trs
avanam.
No texto escrito, para responder ao que a professora pede, a aluna atribui aos bichos,
primeiramente, as seguintes qualidades dadas pelas anforas infiis definidas: o mais valente, o
mais bobo/medroso e

o que nem ligava. No caso deste ltimo definido, ela quis dizer

indiferente, por falta, muito provavelmente, de ter em mente um adjetivo adequado. A

caracterizao decorreu de uma cobrana da professora: e o "outro?". No final da narrativa
escrita, temos: o mais gordo que era o mais bravo, o mais medroso e o mais valente.
Pelo vdeo possvel recuperar parte da releitura de Lara, que feita oralmente e em
tom baixo: que no ligava perde a caracterstica da indiferena, uma vez que Lara acrescenta
para a gua que no ligava para a gua. Ao alternar as expresses definidas, o sujeito
altera tambm o sentido. Primeiro, refere-se ao terceiro cachorrinho (ou cachorrinha) como o
mais que nem ligava; depois, ainda na primeira verso, o mais que nem ligava para as coisas
ai, provavelmente no sentido de indiferente. Na segunda verso, substitui esta expresso por o
ltimo que nem ligava para a gua. possvel observar que Lara no apaga a expresso que
58

havia acrescentado na primeira verso, para as coisas a. No entanto, quando rel o texto para
fazer as alteraes necessrias, ignora esta expresso. Por ltimo, refere-se ao mais gordo que
era o mais bravo.
A professora insistiu para que Lara seguisse a proposta, dizendo que, apesar de serem
iguais fisicamente, deveriam assumir caractersticas diferentes. A idia inicial de Lara era de
um grupo homogneo e valente, um grupo de tarzs. No entanto, para cumprir a proposta,
considera um cachorro valente (caracterstica que gostaria de ter atribudo ao grupo) e ora
escolhe uma expresso definida, ora escolhe outra para retomar o referente, e essas expresses
tm sentidos diferentes. Lara, por exemplo, no prepara o leitor para referir-se ao terceiro
cachorrinho como sendo gordo e bravo, pois, at ento, ele apenas era descrito como aquele
que no gostava de gua. Isso deve ocorrer porque as expresses provavelmente esto ali
apenas para cumprir uma tarefa. O texto oral pode confirmar essa hiptese ela s insere
espontaneamente a valentia, as outras caractersticas so induzidas pelo outro e expressas por
Lara, no texto oral, em tom de voz bastante baixo, que parece marcar prosodicamente o lugar
do outro (a "proposta" de P.).
interessante observar o uso que o sujeito faz do superlativo "o mais": seus
cachorrinhos no so "a coisa", mas "o mais qualquer coisa". "Mais gordo", "mais medroso";
no so simples expresses referenciais que retomam os referentes. Nelas temos o discurso do
outro "o mais medroso", por exemplo, no exclui a possibilidade de ele ser corajoso (Lara
inseriu os trs no grupo dos tarzs): dentre os corajosos, o menos corajoso, o mais medroso. A
expresso referencial no s reativa um referente, como tambm ativa o discurso do outro a
professora.
Lara ainda nomeia cada um deles no final da narrativa: "bravo, medrosinho e 4 lees".
No decorrer do "projeto de texto" oral, pudemos perceber que, dentre as diferenas que podiam
existir entre os trs, o que menos o sujeito desejava que um deles fosse medroso. Ao nomear
um dos cachorrinhos por "medrosinho" e no medroso, como fez com "bravo", o sujeito
parece estar tentando, mesmo que inconscientemente, ao usar o diminutivo, fazer com que suas
idias no se apaguem, apesar da tentativa de responder conforme deseja a professora. como

59

se no concordasse com a necessidade de o animal ter essa caracterstica e, por isso, tentasse
ameniz-la: s um pouco medroso ou quase nada medroso.
Nesse contexto, o fato de Lara t-lo nomeado "medrosinho" se assemelha estratgia
de referenciao que Apothloz (op.cit.) classifica como "referenciao por denominao
reportada": "medrosinho" indica a idia do outro, aquilo que o outro tinha em mente e, ao
mesmo tempo, o uso do diminutivo pode tambm estar indicando a no-anulao total do
sujeito no cumprimento de uma tarefa escolar. Os trs cachorrinhos, adultos, no esto
delimitados no mundo (real ou ficcional) para serem batizados. O dilema do aluno no est em
torno de batizar os cachorros (atribuir-lhes nomes), mas no sentido de constru-los
discursivamente, atravs, inclusive, dos nomes que opta por lhes atribuir.
Depois dessas reflexes5, vale mencionar a afirmao de Marcuschi (op. cit.): a
coerncia em boa medida uma construo cuja responsabilidade cabe tambm ao receptor,
sendo assim um fenmeno que se d negociadamente. O texto de Lara materializa uma
situao dialgica em que a negociao entre os interlocutores interfere na construo da
coerncia do texto: de um lado, possvel identificar o exerccio do sujeito em tentar seguir
uma proposta (ou seguir o que a professora quer); de outro lado, a "luta" do outro em fazer
com que o sujeito siga a proposta da forma que considera adequada. Tanto o outro quanto o
sujeito brigam para que seus pontos de vista prevaleam. A negociao, no caso deste dado,
parece no estar terminada.
pesquisa anterior pode-se acrescentar, em relao ao que este dado pode revelar, que
a referenciao a base da construo da coerncia textual. Sem entender a progresso
referencial, no se construiria a coerncia. Se as relaes textuais imediatas forem as nicas
indicadoras, pode-se ter, no texto de Lara, um exemplo de incoerncia. Mas, em se pautando
no contexto e considerando que h atividades cognitivas mediadoras para interpret-lo,
buscando adequadamente os referentes, construir-se- a sua coerncia. Essa construo de

H uma outra questo a ser analisada: a alternncia "indevida" das expresses que marcam a referncia do
ltimo cachorrinho, ao qual L. se refere ora no masculino (ele/ o ltimo), ora no feminino (ela/ a ltima). Seus
cachorrinhos reais so dois machos e uma fmea e L. provavelmente se perturbou (e tornou problemtica a
referncia textual) por lembrar dessa realidade e achar que seria bom explicit-la. H uma discusso sobre isso
(que abarca a questo da verossimilhana), em Buin, 2000.

60

fundamental importncia para que se intervenha adequadamente no processo de aquisio da

modalidade escrita.
Se a anlise estiver fundamentada s no texto em si (ignorando os processos sciocognitivos), muito pouco (ou nada) poder ser modificado em termos de ensino-aprendizagem.
Se o texto um ponto de uma teia de relaes, para esse ponto ser melhor, no sentido de se
firmar coerente para um determinado leitor, ou do texto se fazer compreensvel para leitores
possveis, ser necessrio intervir em algum lugar dessa teia, e no apenas no texto em si.
Considera-se, aqui, que a partir de uma determinada funo scio-cognitiva que o texto do
aluno poder evoluir, ou seja, fazer-se compreensvel, sem que demande a busca de tantos
elementos extra-textuais e, no necessariamente, a partir de estruturas coesivas.
Segundo Marcuschi (op. cit.), a coerncia no se d apenas como uma relao de
pertinncia entre duas ou mais proposies, mas como construo de relaes de
compatibilidade (...) entre fenmenos que podem ser muito diferenciados, nem sempre
naturalmente ligados e no necessariamente evidentes. A coerncia textual tratada neste
trabalho nessa nova perspectiva, como aquilo que deve acontecer quando se introduz um
objeto de discurso, com o qual se pretende prosseguir no texto.
Um texto escrito ou falado deve possuir necessariamente uma base pronominal ou
lexical que permita construir sua coerncia. Nessa base, entre outros elementos, esto as
anforas indiretas, as expresses nominais referenciais, os pronomes, o lxico, os articuladores
textuais, como adiante estar exemplificado por outros textos escolares. No entanto,
reconhece-se aqui que, para interpretar um texto pode haver lacunas, preenchveis por
atividades cognitivas e investimentos de conhecimentos externos, principalmente em se
tratando de sujeitos em fase de aquisio da escrita.
Uma concepo que visse a linguagem como um cdigo de comunicao no daria
espao para a interpretao que aqui foi feita do texto dos trs cachorrinhos. Da mesma forma,
uma viso tradicional de referncia apenas colocaria essa produo como um caso problema
de redao escolar, resultado do trabalho de um sujeito com imensas dificuldades (pois no
possui recursos para representar um modelo adequado de cachorros), e ignoraria outras falhas
alheias ao sujeito, tais como a proposta de produo textual, o encaminhamento dado pelo

61

professor, o repertrio cultural do aluno, o que em nada contribuiria para faz-lo progredir.
Considerar os aspectos scio-cognitivos de construo da referncia permite elaborar hipteses
sobre possveis conflitos dos alunos e desfocar o olhar do texto em si, como algo que
materializa uma dificuldade de quem o produziu. O aluno, ento, no mais o foco do
problema, mas um aprendiz tentando dar conta do que foi proposto.
Da mesma forma, a noo tradicional de referncia impossibilitaria ainda mais tal
anlise, por no ser possvel associar diretamente as expresses da aluna a antecedentes no
prprio co-texto. A noo de objetos do discurso traz a possibilidade de outro tipo de
ancoragem. Isso permite que a anlise no se limite observao de um texto com expresses
sem antecedentes, possibilitando que se formulem hipteses sobre o raciocnio/caminho que o
aluno percorreu ao produzi-lo, o que, em termos pedaggicos, parece ser mais produtivo. Se o
objetivo fosse tratar o texto por si, uma explicao tradicional seria mais precisa. No entanto,
em nada contribuiria com o professor e com o aprendiz. A narrativa de Lara, por exemplo,
parece pedir por um tratamento menos tradicional. Tal opo permite visualizar os dados,
deslocando o problema do texto do sujeito para outros fatores, relacionados ao processo de
interlocuo, que interferem e se integram produo textual. No s o texto, como tambm o
aluno e o professor so pontos de uma teia de complexas relaes mais ou menos perceptveis.
Espera-se, portanto, contribuir com os estudos lingsticos e com o ensino de Lngua
Portuguesa, fundamentalmente, ao visualizar da maneira aqui proposta os dados de escrita
escolar. Cabem, ento, algumas consideraes sobre o que se chama de escrita escolar, que
se enquadram, em geral, nos chamados gneros escolares. Alm disso, importante abordar a
questo do gnero, pois, como se ver nos prximos captulos, o aluno, s vezes, manipula o
gnero (desestabilizando-o, ao contrrio da perspectivas dos PCN) para construir a coerncia
do seu texto. Nesse sentido, o gnero textual, conforme se ver em anlises no decorrer dos
captulos, poder estar funcionando como um aspecto da construo da coerncia textual,
assim como o so a coeso textual e a referenciao.

1.3. A escrita escolar: tipos e gneros textuais

62

O texto analisado na seo anterior representativo de uma escrita escolar, pois embora
no tenha sido produzido no ambiente escolar propriamente dito, visava elaborao de uma
atividade relacionada diretamente escola, que exemplifica/reproduz o que feito naquele
ambiente. A escola, ao mesmo tempo em que trabalha com gneros especficos os chamados
escolares , considera, e muitas tambm trabalha com os diversos gneros textuais que se
encontram na sociedade. Tais gneros se desdobram de sua condio social para ser objeto de
ensino/aprendizagem.
Entre os gneros que encontramos na sociedade, podemos citar tantos os orais
dilogo cotidiano, telefonema, reunio de condomnio, piadas, palestra formal, conferncia,
relato, por exemplo, como os escritos artigos de jornais, catlogos, receitas, instrues de
uso, literrios, bula de remdio etc., alm de alguns hbridos, com caractersticas muito fortes
de oralidade e escrita, como o caso dos bate-papos por computador. So tipos relativamente
estveis de enunciados, diretamente associados a diferentes situaes sociais.
Assim como alguns tipos de textos, os gneros so indispensveis comunicao e os
dois se interrelacionam. Marcuschi (2002, p.23) diferencia de forma precisa os dois termos.
Tipo de texto diz respeito a uma espcie de seqncia teoricamente definida pela natureza
lingstica de sua composio, abragendo, em geral, cinco categorias: narrao, argumentao,
exposio, descrio e injuo. Gnero uma expresso de noo propositalmente vaga para
referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam
caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo
e composio caracterstica. Um gnero pode, ento, apresentar diferentes tipos textuais
portanto, tipo textual uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em
algum gnero textual (p.24). Ainda preservando uma definio de moldes muito mais
operacionais do que formais Marcuschi (op.cit.) diz que
(...) para a noo de tipo textual predomina a identificao de seqncias
lingsticas tpicas como norteadoras; j para a noo de gnero textual
predominam os critrios de ao prtica, circulao scio-histrica,
funcionalidade, contedo temtico, estilo e composicionalidade sendo que
os domnios discursivos so a grande esfera da atividade humana em que os
textos circulam. Importante perceber que os gneros no so entidades
formais, mas sim entidades comunicativas. Gneros so formas verbais de ao

63

social relativamente estveis realizadas em textos situados em comunidades de

prticas sociais e em domnios discursivos especficos.

Marcuschi incorpora nos dizeres acima a fala de Bakhtin (1997), que identifica gneros
como enunciados relativamente estveis. So frutos de invenes coletivas, no entanto,
formas maturadas em prticas comunicativas. No entanto, os gneros no so rgidos. Como
aes sociais, eles so passveis de mudanas e novos enquadres.
A tradio escolar sempre focou o ensino de redao em tipos textuais: descrio,
narrao, argumentao. Mais recentemente, Schneuwly & Dolz (2004, p.76-80) abordam trs
maneiras de abordagem da produo textual na escola, que declaram ter classificado como
tipos idias, por isso tal classificao se d em termos de dominncia:
(a) desaparecimento da comunicao. O gnero tomado puramente como forma
lingstica, totalmente fora de qualquer situao de comunicao, tratado de forma objetiva. A
produo de textos concebida como a reproduo do real, tal qual ele o , ou do pensamento
da forma como produzido. A escola, ao longo das sries, trabalha com seqncias puras
como descrio, narrao, dissertao, resumo, dilogo.
(b) a escola como lugar de comunicao. O gnero nasce da situao de comunicao
da escola so gneros escolares com funes delimitadas na escola, por meio das interaes.
No h descrio, prescrio, nem se tematiza a forma particular que toma um texto: o aluno
aprende a escrever escrevendo, a partir das necessidades de prticas escolares. Como exemplo,
os autores citam o seminrio, correspondncias entre classes, jornal da escola, romances
coletivos, poemas individuais.
(c) negao da escola como lugar especfico de comunicao. A escola reproduz as
situaes sociais, como se houvesse continuidade absoluta entre o que externo e interno
escola. Exige-se a diversidade de situaes de escrita, de criao de situaes autnticas de
comunicao a escola deve ser o lugar de prticas de linguagens de referncia. Essa
abordagem tende dissoluo da escola como lugar de ensino-aprendizagem nas prticas
sociais que ela reproduz, por isso ela negada como lugar particular de comunicao.

64

Nenhuma dessas abordagens ocorre em sua forma pura. Didaticamente, os autores

classificaram trs situaes que, na prtica escolar, se interpenetram (ou deveriam se
intercalar) o tempo todo formas mistas, com certas tendncias predominantes.
Baseados na crtica de que no faz sentido a escola trabalhar com textos puros, os
autores defendem que o gnero deve funcionar como um mega-instrumento na preparao do
currculo de Lngua Portuguesa e todos os contedos (gramaticais, de produo de textos e de
literatura) devem ser planejado em funo do gnero. Os alunos no mais vo produzir textos
que s tm existncia na escola, pautados em seqncias tipolgicas (descrio, narrao,
dissertao) e sim produzir textos de circulao cotidiana.
Dessa forma, seguindo essa linha de abordagem, os PCN (p.26) prezam as escolhas dos
textos a se trabalhar na escola e postulam que o tratamento didtico precisa orientar-se de
maneira heterognea: a leitura de um artigo se divulgao cientfica pressupe a realizao de
anotaes margem, a elaborao de esquemas e snteses, prticas ausentes na leitura de uma
notcia ou um conto, por exemplo. De acordo com esse documento, ento, a proposta de
produo de texto (assim como a leitura) deve estar atrelada ao gnero (mega-instrumento) em
questo, que funciona como uma referncia.
Se por um lado, tradicionalmente, a prtica de produo de textos no est associada a
um gnero, o que se poderia chamar na escola de seqncias tipolgicas acabam
funcionando como verdadeiros gneros escolares, medida que adquirem uma funo social
especfica: o ensino da escrita. Nesse sentido, embora sejam gneros nascidos na situao
escolar, ou seja, feitos para o ensino da escrita, h que se questionar a afirmao de que a
dissertao, por exemplo, feita para o ensino da escrita e no existe fora da escola.
A requisio nos exames vestibulares, nos concursos pblicos, no ENEM, nos
processos seletivos de empresas, faz com que tais gneros extrapolem a esfera comunicativa
escolar, passando a fazer parte de prticas sociais. Ao tematizar a dissertao, Souza (2003) a
qualifica como um parmetro de avaliao da competncia lingstico-discursiva do aluno. Em
relao ao aluno concluinte do Ensino Mdio, a autora lembra (tomando como referncia
Abaurre, 2002) que a escola, ao ensinar dissertao, tem por meta investir o aluno dos

65

recursos lingsticos e discursivos necessrios para que ele saiba articular suas prticas
discursivas ao exerccio pleno da cidadania.
Souza coloca que
(...) a dissertao tenciona capacitar o aluno a discorrer sobre determinado
assunto, seguindo um raciocnio lgico, articulando suas idias e aplicando
seus conhecimentos da conveno gramatical, adquirido durante sua vida
escolar. Pretende-se tambm, instigar o aluno a externar seu ponto de
vista, demosntrando senso crtico, por meio de uma argumentao objetiva e
consistente (p. 164).

Assim posto, a dissertao estaria se desdobrando da situao de ensino-aprendizagem

para ser um objeto com outras funes sociais especficas. Tais funes podem tambm ser
transpostas de forma mais direta para a carta argumentativa e menos direta para a narrao. Ao
escrever uma narrativa, o aluno tambm segue um raciocnio lgico para construir uma
situao ficcional verossmil, com seqncias de acontecimentos e personagens com
caractersticas particulares interligados a tais acontecimentos e ao cenrio, por exemplo.
Da mesma forma que Souza optou em seu artigo (op.cit.), aqui a narrativa e a
dissertao (assim como outros tradicionais tipos escolares poderiam entrar, como a descrio)
esto desfocadas do eixo conceptual de construto terico para o de construo emprica,
detentor de um propsito comunicativo. Portanto, assim como a narrativa de Lara, outros
textos a serem apresentados devem ser entendidos como gneros escolares em contraposio
tradicional classificao em tipos.
Neste trabalho, discute-se a construo da coerncia textual a partir de situaes muito
distintas de ensino e que seguem programas muito diferentes. Cada situao que, em geral, no
segue precisamente as instrues dos documentos oficiais, traz importantes reflexes sobre o
trabalho com textos na escola e possibilita que se reflita, a partir de dados reais de escrita,
sobre como os modos de trabalho e abordagens influenciam diretamente a construo da
(in)coerncia textual. Nesse sentido, desvendar os mecanismos de construo da coerncia nos
dados de escrita dos alunos possibilita questionar a prpria conduo que os PCN do para o
ensino de lngua materna, ao postular o gnero como um mega-instrumento que deve funcionar
como delimitador das unidades de ensino e, portanto, como algo estabilizado.

66

Alguns dados mostram que a noo de gnero, na situao escolar, sofre processos de
desestabilizao e, conforme se ver em algumas anlises que se seguiro, a desestabilizao
do gnero pode funcionar como um mecanismo de construo da coerncia textual, assim
como funcionam os elementos coesivos e a referenciao.

1.4. A metodologia
Todo este trabalho de pesquisa, em torno da construo de sentidos de textos de
sujeitos em fase de aprendizagem, surgiu de questes de professores a partir de dilemas no
texto de seus alunos. Alguns desses dilemas vm da minha busca, como professora e
pesquisadora, para desvendar os segredos do texto, usando palavras de Koch (2005). Outros
dilemas so de professores em processo de formao continuada, com os quais atuei como
formadora. Trata-se de trs processos concomitantes: (1) a questo da pesquisa em si; (2)
questes de outros professores em processo de formao continuada; (3) minhas questes
ligadas ao meu prprio processo de formao como formadora, perpassada pelos outros
processos.
O corpus da pesquisa foi constitudo ao longo de 4 anos de doutoramento. Uma parte
composta de mais ou menos 100 textos produzidos por alunos da 7 srie do Fundamental II
1 srie do segundo grau, de uma turma de alunos que acompanhei como professora desde a 5
srie do Fundamental II at o primeiro semestre da 1 srie do Ensino Mdio, em uma escola
da rede particular de Campinas, com alunos de situao financeira privilegiada, com mdia de
13 anos de idade.
Outra parte significativa do corpus constituda por atividades de escrita desenvolvidas
em escolas pblicas, conduzidas por professores em formao continuada. A principal delas,
no mbito desta pesquisa, uma escola de Vinhedo, interior de So Paulo, que tinha, dentre
muitas outras, uma turma em acelerao6 de 8 srie do Ensino Fundamental II, formada por

Projeto Definindo Rumos do Governo do Estado de So Paulo, para acelerar o processo de aprendizagem de
alunos que, por algum motivo, ficaram muito atrasados nos estudos. Em 2005 (que corresponde ao ano da coleta
dos dados deste artigo), abrangeu escolas da Diretoria de Ensino Campinas-Oeste. Na poca da coleta de dados os

67

11 alunos entre 15 e 17 anos. Desta escola, so analisados 4 exerccios de escritas diferentes

desenvolvidos no contexto da disciplina Lngua Portuguesa e da disciplina Histria. Antes,
porm, que se voltasse a pesquisa para os professores da escola pblica de Vinhedo, outros
textos escolares foram fornecidos por professores de outras escolas que tambm estavam em
formao continuada.
Os dados desta tese, de forma geral, foram selecionados para mostrar o que faz um
texto ser (in)coerente na situao focalizada. Que segredos estariam por trs de um texto
considerado bem escrito? Ou o que leva um leitor/um professor a considerar um texto
coerente? Tentar responder a isso se firmou como uma necessidade, a partir de alguns
dilemas/questionamentos de professores em formao continuada, a respeito dos textos de seus
alunos: Por que o texto do meu aluno confuso/incoerente?, O que posso fazer para que
meu aluno escreva de forma mais clara?, Como avaliar um texto visando sua coerncia e
no s forma, conforme requisitam algumas instituies avaliadoras?.
A construo da coerncia de um texto para certo leitor em geral, o professor, em
diferentes situaes de aprendizagem da escrita constitui o eixo de todo o trabalho. No
necessariamente os textos produzidos por alunos de uma srie mais avanada so melhores que
os produzidos em uma srie menos avanada em uma mesma srie, inclusive, os nveis de
domnio da escrita so muito heterogneos. Na verdade, o avano na qualidade das escritas no
uniforme e no acompanha, necessariamente, o avano das sries escolares, que so
constitudas por sujeitos em processos muito heterogneos e singulares de aquisio da escrita.
Desse modo, no houve, nesta pesquisa, a preocupao em delimitar dados de uma nica srie
escolar e os textos aqui analisados so representativos da 5 srie do Fundamental II 1 srie
do Ensino Mdio.
Desses textos, h o acompanhamento (i) da escrita de trs alunos especficos da escola
particular, pertencentes turma que acompanhei por 4 anos e meio como professora; (ii) de
uma atividade desenvolvida em uma 5 srie por uma professora de Histria; e (iii) das
atividades desenvolvidas por uma turma de 8 srie em acelerao, de uma escola pblica,
professores de turmas de acelerao de vrias escolas reuniam-se mensalmente na Delegacia de Ensino onde,
atravs de orientao direta, estabeleciam as diretrizes do trabalho e faziam planejamento.

68

propostas por professores de Histria e Lngua Portuguesa e tambm de uma 8 regular de uma
escola particular. A anlise considera situaes scio-culturais bem distintas, mas que
permitem, em relao construo da coerncia, uma convergncia, conforme se ver atravs
das anlises dos dados.
Todos os dados foram selecionados qualitativamente, diante das questes relativas
construo do sentido nos contextos focalizados. Os textos analisados no decorrer dos
captulos exemplificam processos de manipulao e construo pelo sujeito da referenciao, a
partir, como o caso do captulo 2, por exemplo, de certas expresses nominais. So dados
que podem ser utilizados, em primeira instncia, para exemplificar mecanismos de construo
do sentido de um texto. Como possvel averiguar, teorias preocupadas com a classificao e
definio de elementos, apresentadas brevemente neste captulo (HALLIDAY & HASAN, 1985;
KLEIBER, 1999 e 2001; APOTHLOZ & REICHELER-BEGUELIN, 1995; SCHNEDECKER,
CHARROLES, KLEIBER & DAVID, 1994), possibilitariam uma significativa discusso em

torno dos tipos de anforas, dos conceitos de coeso e coerncia. Embora alguns aspectos
dessas teorias sejam abordados para visualizar os mecanismos de coerncia textual produzidos
pelos alunos, elas no so discutidas porque no do conta de explicar quais processos esto
por trs do uso de tais mecanismos na situao escolar, fazendo com que o aluno produza um
texto considerado coerente ou no.
Alm dos dados selecionados para anlise nesta tese, tive (e tenho) contato com muitos
professores universitrios de outras reas (exatas, biolgicas) que reclamam da falta de
clareza dos textos de seus alunos. Isso me levou a questionar em que medida os problemas de
escrita so de responsabilidade integral e exclusiva do professor de Lngua Portuguesa do
ensino bsico, conforme lhe tem sido atribuda (pensando nesse professor como um ponto da
teia de relaes na qual se insere o texto do aprendiz). Que a responsabilidade maior dessa
disciplina no h dvida. No entanto, para buscar uma resposta a essa questo, assim como
para propor um tipo adequado de trabalho em relao construo da coerncia, a partir da 5
srie do Fundamental II, tornou-se importante uma discusso em torno dos trabalhos possveis
em torno da construo da coerncia textual, no s por Lngua Portuguesa, mas por outras
disciplinas, representadas por Histria, como se faz no captulo seguinte.

69

CAPTULO 2:
COERNCIA TEXTUAL NA ESCOLA

(...) nas circunstncias atuais que parecem ser de um deliberado

esvaziamento de todo esforo educacional autntico deve se ter em
mente que no estamos em torno de uma discusso terica, mas sim de
uma questo prtica, qual preciso responder tambm com questes
prticas. Pode se tratar a queda de uma telha como um problema
dinmico, formulando hipteses tericas alternativas e debatendo a
adequao dessas ltimas. uma abordagem legtima, mas no a
melhor do ponto de vista de quem est embaixo.

Rodolfo Ilari, 1992.

2.1. Introduo
Tradicionalmente, so os professores de Lngua Portuguesa que se preocupam com a
coerncia nos textos de seus alunos, mas essa questo importante para outras disciplinas alm
da de lngua materna, porque trabalham efetivamente com leitura e produo textual, seja na
elaborao de respostas discursivas ou na escrita de textos mais extensos. Tanto verdade, que
os professores de Histria, por exemplo, costumam se queixar da falta de coerncia na
produo escrita de seus alunos. Assim, este captulo tematiza a construo da coerncia na
produo dos alunos em Lngua Portuguesa e tambm em Histria, que aqui representa outras
disciplinas discursivas.
Nas prximas sees, ser abordada a construo da coerncia em relao a atividades
de escrita no mbito de Lngua Portuguesa e, posteriormente, no mbito de Histria. Em
Lngua Portuguesa, ser tratada, de forma breve, a coerncia textual no mbito dos Parmetros
Curriculares Nacionais e das avaliaes oficiais; tambm ser tematizada a correo textual,
atividades de gramtica e de reescrita como componentes importantes de produo de
coerncia textual, a partir da anlise de um texto redigido por uma aluna de 5 srie.
Em Histria, sero destacadas algumas abordagens dos PCN que valorizam a
verbalizao do aluno, e sugerem, de forma bem indireta, sistemas de avaliao e outras
atividades que envolvem a prtica da escrita, a partir de analogias, comparaes etc. Alm
71

disso, mostrar-se- um modo tradicional de trabalhar, a partir de questionrios de livros

didticos, e um outro modo, atravs da atividade desenvolvida por uma professora, pela qual
ser possvel compreender a construo da coerncia textual como um fator inerente
construo do conhecimento.

2.2. Coerncia textual e ensino de Lngua Portuguesa

Ainda de acordo com a tradio, o ensino de gramtica foi usado como base para o
ensino de escrita. Muitos lingistas e professores apontam como causa dos problemas de
escrita dos alunos o tipo de ensino fundamentalmente baseado nos tpicos da gramtica
normativa. Perini (2000), por exemplo, insiste em considerar que os objetivos da matria esto
mal colocados. Segundo esse autor, deve-se estudar gramtica para saber mais sobre o
mundo; no para aplic-la soluo de problemas prticos como ler ou escrever melhor
(p.55). O autor, provavelmente, quer dizer que estudar gramtica significa entrar em contato
com uma forma de discretizar a lngua, por isso, uma forma passvel de ser questionada. O
conhecimento gramatical no leva o aluno a escrever melhor, com coerncia, tal como alguns
professores insistem em considerar.
Na sala de aula, ainda comum o professor seguir os tpicos relacionados Morfologia e
Sintaxe (PERINI, op.cit; NEVES, 2004). Os alunos ouvem a explicao, geralmente em uma
aula de carter terico e, a partir dessa aula, realiza-se uma srie de exerccios de fixao da
metalinguagem gramatical. Por exemplo, ensinam-se os tipos de sujeito, tipos de predicado,
tipos de verbos e os alunos so expostos a diferentes frases para realizar a chamada anlise
sinttica.
A proficincia do aluno diz respeito ao uso da metalinguagem e identificao de
categorias de anlise que no vo alm da gramtica da frase; de frases que, geralmente, no
fogem muito daquilo que a teoria aborda, considerando-se poucas excees s regras. Alguns
professores dizem aplicar a gramtica ao texto, o que, na prtica, significa destacar alguns
trechos do texto e neles aplicar a mesma abordagem. O objeto de ensino a reteno da
nomenclatura e das categorizaes extradas da gramtica tradicional e, embora alguns

72

professores at percebam a ineficcia do sistema, no tm, contudo, autonomia para encarar

outros objetivos.
Algumas gramticas tradicionais, por exemplo, ao abordar pronomes, classificam-nos em
pessoais, possessivos, demonstrativos, relativos, indefinidos, interrogativos. Neves (2004)
observou que os livros didticos retiram frases de um texto e pedem para o aluno substituir o
nome por um pronome. Esse tipo de exerccio ilustra, segundo a autora, um desperdcio de
tempo gasto na resoluo porque, em muitos casos, no texto de onde as frases foram retiradas,
no caberia tal substituio, ora porque alteraria o sentido, ora porque se perderia a referncia
devida. A autora tambm observa que a referncia ao sujeito ou objeto por elipse (que tem
funo de pronome pessoal) totalmente desconsiderada nesses livros.
So muito mais raras as atividades que requerem alguma reflexo sobre o uso
pronominal em textos, e a resoluo de uma srie de exerccios no garante que o aluno faa
uso do pronome de uma maneira adequada ao produzir o seu texto; assim, um aluno que tenha
um desempenho muito bom em gramtica no ter necessariamente to bom desempenho em
produo de textos. Da mesma forma, excelentes escritores podem no conhecer nada da
nomenclatura da gramtica tradicional.
Cabe lembrar que o modelo de Vestibular Unicamp, a partir de 1987, com a inteno
de mudar o perfil do aluno que ingressava nessa universidade, priorizando aquele que se
expressasse bem por escrito, inseriu a redao na primeira fase seletiva, como sendo uma
indicadora da capacidade de leitura, escrita e crtica do aluno, independentemente do curso em
que ele estivesse inscrito. O contato com escolas da regio de Campinas tem apontado a
importncia que a produo de textos ganhou nesse modelo de processo seletivo que, segundo
depoimentos de professores e coordenadores, mudou a histria de ensino de lngua nas escolas
voltadas para o vestibular, porque passaram a incentivar seus alunos a escreverem com mais
freqncia. De forma geral, os alunos dedicaram-se a escrever mais, o que muito positivo; no
entanto, a escola precisa ir um pouco alm do que apenas reservar algum tempo para esse
treinamento.
Essa atitude levou mudana de estrutura das aulas de Lngua Portuguesa nas escolas
particulares, que queriam, de toda forma, mostrar que tambm estavam vendendo a idia de
73

inovao, a partir do que uma universidade de excelncia passara a priorizar. As aulas de

produo de texto comearam a ser ministradas, principalmente no ensino mdio, por outro
professor, diferente daquele que trabalha gramtica e daquele que ensina literatura. Apesar de
pertencerem mesma disciplina, tais contedos tornaram-se independentes, principalmente nas
escolas onde passaram a ter, cada qual, um lugar exclusivo para a atribuio de notas no
boletim.
Em algumas escolas de ensino fundamental II, quando no h essa diviso, possvel
perceber dois tipos de trabalho com lngua: aula de gramtica tradicional totalmente
independente de redao ou aulas de interpretao de texto e redao, sem nenhuma
abordagem gramatical.
2.1.1 Coerncia textual, PCN7 e avaliaes oficiais
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa evidenciam a
necessidade de avaliar e trabalhar todos os aspectos da linguagem a partir do texto, e a escrita
dos alunos, no s a partir da forma, mas tambm focando a coerncia, a construo do
sentido. Alm disso, o processo de correo de exames como o ENEN8, o SARESP9 e os
vestibulares de universidades pblicas e particulares, inspirados nos PCN, tambm tm
destacado a importncia do texto como objeto central de ensino. Para diretores de escolas e
outros gestores, esse tem sido um argumento decisivo no momento de aceitar e/ou defender a
necessidade de mudana nas prticas pedaggicas de ensino de escrita.
Os PCN so inspirados nos autores que criticam a maneira tradicional de ensino de
Lngua Portuguesa, voltada para os tpicos gramaticais, e apontam o ensino para outra direo,
voltado para o texto. Silva (2003) faz um estudo dos PCN, cuja proposta de ensino de lngua
portuguesa interpretada como uma resposta s crticas que foram feitas ao ensino tradicional.
O autor retoma algumas crticas contidas nos PCN. Uma delas, quanto ao uso que se faz do
texto como pretexto para o ensino tradicional da gramtica; a outra, em relao ao ensino

Parmetros Curriculares Nacionais

Exame Nacional do Ensino Mdio.
9
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo.
8

74

prescritivo, que impossibilita a reflexo sobre a variao e os usos da lngua, pois s a

variedade padro alvo de anlise.
O principal objetivo de Lngua Portuguesa, segundo os PCN, o desenvolvimento da
competncia discursiva do discente. Para alcanar esse objetivo, a orientao a de que o texto
seja a unidade de ensino. Ingedore Koch refora essa idia, em uma entrevista dada Revista
Virtual de Estudos da Linguagem:

ReVEL - O que mudou e o que ainda pode mudar no ensino de Lngua

Portuguesa a partir dos estudos de Lingstica Textual?
Ingedore - A maior mudana foi que se passou10 a tomar o TEXTO como
objeto central do ensino, isto , a priorizar, nas aulas de lngua portuguesa, as
atividades de leitura e produo de textos, levando o aluno a refletir sobre o
funcionamento da lngua nas diversas situaes de interao verbal, sobre o uso
dos recursos que a lngua lhes oferece para a concretizao de suas propostas de
sentido, bem como sobre a adequao dos textos a cada situao.
Quanto ao que ainda pode mudar, diria que, em primeiro lugar, tal metodologia
teria de ser estendida a TODAS as escolas, pblicas e privadas, o que,
evidentemente, ainda est longe de ser uma realidade. Para tanto, TODOS os
professores teriam de estar preparados para utilizar em aula os conceitos e as
estratgias propagadas pela Lingstica Textual e aplic-las no ensino da
produo textual, quer em termos de escrita, quer de leitura, j que esta
orientao conforma-se ao que postulam os Parmetros Curriculares Nacionais
de Lngua Portuguesa.
ReVEL - Qual a principal contribuio da Lingstica Textual para o
professor de lngua materna?
Ingedore - Para mim, a principal contribuio, conforme foi esboado acima,
dotar o professor de um instrumental terico e prtico adequado para o
desenvolvimento da competncia textual dos alunos, o que significa torn-los
aptos a interagir socialmente por meio de textos dos mais variados gneros, nas
mais diversas situaes de interao social. Isto significa, inclusive, uma
revitalizao do estudo da gramtica: no, claro, como um fim em si mesma,
mas no sentido de evidenciar de que modo o trabalho de seleo e combinao
dos elementos, dentro das inmeras possibilidades que a gramtica da lngua
nos pe disposio - e que, portanto, preciso conhecer -, nos textos que

10

Ao entrar em contato com professores das mais variadas escolas, verifica-se que a mudana constatada por
Koch se passou apenas na minoria das escolas e, na maioria delas, como constatado no incio dessa seo, ainda
mantm o ensino baseado nos tpicos gramaticais.

75

lemos ou produzimos, constitui um conjunto de decises que vo funcionar

como instrues ou sinalizaes a orientar a construo do sentido.
(ano 1, n.1, agosto de 2003)

A mudana considerada por Koch est em processo em algumas escolas, adiantada e/ou
efetivada em outras, mas ainda longe de acontecer em muitas delas.
Como o texto se submete s regularidades lingsticas dos gneros em que se organiza e s
especificidades de suas condies de produo, os professores que fazem dele o ponto central do
programa de ensino de Lngua Portuguesa, acabam priorizando alguns contedos gramaticais e
postergando outros. Assim, o contedo a ser trabalhado, de forma sistematizada, apontado pelo
prprio texto proposto para leitura ou produzido pelo aluno.
Dessa forma, os PCN vo priorizar uma abordagem assistemtica da gramtica, uma vez
que os contedos devem ser abordados de acordo com as necessidades dos alunos em funo das
atividades de produo, leitura e escuta dos textos. Nessa perspectiva, o gnero do texto que
deve ser a unidade temtica e no mais os tpicos gramaticais. Conforme postulam Schneuwly
& Dolz (1999:7), os gneros devem funcionar como um mega-instrumento que fornece um
suporte para a atividade na situao de comunicao e uma referncia para os aprendizes.
Trazendo o texto como o foco do trabalho em Lngua Portuguesa, naturalmente evidenciase a coerncia, que um assunto de estudo do texto, tanto em relao leitura quanto escrita, e,
por isso, os rgos oficiais de avaliao escolar vo destacar questes relacionadas coerncia
textual. O do SARESP (2000), por exemplo, tanto para o ensino mdio quanto para o
fundamental, inclui a coerncia em um bloco (A) Desenvolvimento da proposta e
estruturao do texto de itens de correo, estabelecendo que
Por coerncia entende-se a qualidade que tem os textos bem formados de
apresentar certa unidade de sentido. A coerncia sempre global e se refere
ao texto como um todo. Os textos dos alunos so coerentes se apresentam: a)
unidade de sentido; b) progresso; c) adequao do ttulo ao texto. (p.49)

Ainda como forma de orientao:

A continuidade de sentido uma das propriedades que fazem com que se
perceba o texto como um todo nico. a retomada das idias ou o anncio

76

de novas idias no decorrer do texto, de tal forma que se perceba um fio

condutor da idia central que est sendo desenvolvida (...).

E sobre a progresso:
Contribui tambm para a coerncia do texto a progresso, isto , a
propriedade de apresentar, em seu desenvolvimento, dados novos, de modo a
fazer o texto caminhar. Assim, alm da retomada de elementos, h
acrscimos de informaes, desenvolvendo-se a trama de forma lgica. (p.
49) (grifos meus).

Somente no item (B) Expresso que aparecem os itens mais considerados na

tradio escolar: organizao grfica, paragrafao, pontuao, ortografia, adequao s regras
gramaticais da norma culta da linguagem e adequao da linguagem ao tipo de texto. Isso
significa que a introduo de uma nova categoria coerncia no exclui as outras mais
conhecidas, como a correo gramatical e ortogrfica, por exemplo, mas traz outras dimenses
do texto a serem consideradas pelo professor.
As orientaes acima descritas, juntamente com os problemas detectados nos textos dos
alunos, so fatores decisivos para que os professores admitam ser preciso olhar para as idias
dos alunos, para o desenvolvimento do texto e no apenas observar a gramtica, e a
ortografia. Mas, apesar de todo repertrio terico que possam ter disposio, no lhes parecem
claros os critrios que determinam a incoerncia de um texto grosso modo, um texto incoerente
visto como um texto difcil de entender e no qual no se consegue intervir objetivamente. Do
ponto de vista da lingstica, um texto ou no coerente em determinada situao e em funo
de determinado objetivo e no por si s.
Tambm foi visto que a interao verbal, no processo de ensino, decisiva e responsvel
pelo que, nos termos da orientao do SARESP, se chama de caminhar do texto. Portanto,
fundamental, como se prope nesta tese, o estudo de pesquisas que focalizem os processos de
interao atravs dos quais os textos dos alunos so produzidos.
O processo interativo aliado a um ensino contextualizado de gramtica, a partir da leitura e
da escrita, ser fundamental para que na disciplina Lngua Portuguesa se auxilie o aluno na
construo da coerncia do seu texto, na situao que se coloca.

77

2.1.3. A correo do texto a caminho da construo da coerncia11

Ao se optar por partir da produo de texto, a atividade de correo assume importncia
fundamental para a adequao da coerncia textual.

Ao invs de uma correo restrita

identificao de erros pontuais, o professor que corrige pode assumir o papel de leitor atento do
texto do seu aluno, interessado em compreender o que o autor tem a dizer, e ajud-lo a melhorar,
ou seja, encontrar recursos lingstico-discursivos necessrios para aquele caso especfico. O
procedimento tido como adequado o de apontar e classificar os problemas, de modo a orientar
o aluno na busca de solues para a refaco de seu texto e, assim, iniciar uma seqncia de
procedimentos de reescrita, com vistas ao aprimoramento dos recursos apropriados pelo aluno,
em funo dos efeitos de sentido que ele deseja produzir.
De acordo com Signorini et alii (2004), a leitura do professor pode ser realizada de
modo a focalizar trs nveis inter-relacionados: em um primeiro momento, o nvel macro de
adequao do texto ao gnero e aos objetivos escolhidos, em um segundo momento o nvel
micro das construes frsticas; e o terceiro nvel, o do uso das convenes grficas. O nvel
macro compreende aspectos relacionados coerncia textual global: a organizao do texto, a
relao entre as partes, a construo do fio temtico, o grau de completude, a referenciao.
Problemas nesse nvel podem ser apontados oralmente, ou atravs da escrita de bilhetes
indicativos para o aluno, cujo objetivo o de orient-lo na primeira refaco.
O nvel micro compreende aspectos relativos morfossintaxe, s marcas dialetais,
coeso interfrstica e intersintagmtica. No terceiro nvel, entra o uso das convenes grficas:
a ortografia, a pontuao, a paragrafao, a disposio do texto na pgina, etc. Problemas
nesses dois ltimos nveis so apontados por alguns professores no texto do aluno e/ou
classificados atravs de sinais indicativos, conhecidos do aluno (RUIZ, 2001). O objetivo da
correo continua sendo o de mantlo orientado para reescrever seu texto.
Como foi colocado, os dois nveis se inter-relacionam, portanto no so estanques.
Trata-se de uma diviso de ordem metodolgica apenas, de modo a chamar a ateno do
11

O que vem descrito nessa seo foi desenvolvido no programa de formao continuada Teia do Saber, em curso
voltado para professores do ensino fundamental II, coordenado pela Profa. Dra. Ins Signorini em 2004.

78

professor para a necessidade de uma leitura global do texto do aluno, antes de qualquer
interveno, diferentemente do que, em geral, costuma ser feito.
Em funo da leitura e anlise do texto reescrito do aluno, o professor ter elementos
para identificar os problemas remanescentes e que precisam ser abordados de forma mais
sistemtica, inclusive as questes gramaticais que devem ser estudadas em sala de aula. Isso
porque os problemas identificados ao longo do processo de reescrita do texto do aluno vo
orientar o professor na elaborao de um diagnstico mais confivel do que aquele aluno j
sabe e do que ainda precisa aprender. Esse diagnstico se configura como uma avaliao no
s da escrita do aluno, mas tambm das estratgias e contedos de ensino. Nesse sentido, um
subsdio necessrio para o planejamento do programa de ensino do professor, pois deve
orientar a elaborao de atividades e a escolha de exerccios que enfoquem os problemas
recorrentes, de maior incidncia na escrita de seus alunos.
Isso no significa que no deva haver um programa inicial, mas sim que tal diagnstico
possa contribuir para a adequao desse programa inicial s necessidades primordiais dos
alunos e essa flexibilidade programtica pode ser previsvel. Na perspectiva de Signorini et
alii (op.cit.), os tpicos gramaticais so eleitos, no mais de forma descontextualizada, como
quando se usa o texto como um pretexto para o estudo de pontos gramaticais em frases
isoladas, mas em funo das necessidades detectadas nas produes dos alunos ou nas
atividades de leitura. Esse o objeto de ensino da to falada gramtica do texto: o estudo dos
recursos que esto a servio de determinado gnero que o aluno quer/precisa dominar.
Ilari (1997) sugere que, quando o objetivo o aprimoramento da escrita, ao invs de
aula de gramtica tradicional, o que interessaria aula de teoria do texto ou teoria do
discurso, ou seja, a coeso interna e a adequao a uma situao. O que se defende nesse
trabalho no a eliminao de aulas de gramtica na escola, mas a aula de gramtica
contextualizada (que Ilari chama de teoria do texto). Ainda que o objetivo do ensino de
gramtica seja a reflexo sobre a lngua e no o aprimoramento da escrita, cabe pensar qual
seria a utilidade de refletir sobre uma lngua limitando-se anlise de frases e perodos e no
fazer a reflexo sobre textos efetivamente produzidos ou em uso.

79

Isso tudo pressupe aulas de gramtica cujo objetivo seja estender a competncia do
falante/escritor organizao de recursos coesivos, por exemplo, que levam a um texto
coerente. Um espao adequado para isso a atividade de reescrita, que requer uma co-autoria.
A forma como feita a correo da redao muito significativa, pois ela que vai poder ou
no propiciar esse movimento.

2.1.3. A busca pela coerncia atravs da reescrita

A seleo da redao12 escolar, exposta a seguir, ajuda a refletir sobre possibilidades de
direcionamento das atividades de prtica de escrita na escola. Foi produzida no ambiente
escolar e fornecida por uma professora da rede pblica de Campinas que desejava orientaes
no encaminhamento do seu trabalho. Foi selecionada entre outros trabalhos de alunos da
mesma srie, sobre o critrio de representar os problemas mais recorrentes daquele conjunto:
O cachorro abandonado
Um dia eu encontrei um cachorro
perto da minha casa eu chorei
de d eu queria que minha me
levace ele para minha casa mais ela no quis. Eu vi o cachorro
comendo lixo na lixeira e fiquei
com muita vontade de levar ele
para minha casa mais minha
me no deixou pois eu tinha que
ter muita responsabilidade com ele.
E um dia eu achei uma tartaruga
na rua e levei para casa minha
me falou que se eu cuidace bem
dela ela deixaria eu ter um cachorro.
Eu via os cachorros na rua e com
uma vontade de levalo para casa
eu pedia para minha me, ela no
deixava, da eu cuidei bem da tar12

Esta redao foi produzida por uma aluna de 5a. srie de uma escola da rede estadual de Campinas, durante o
segundo semestre de 2003, e foi fornecida juntamente com outras por uma professora que participava do projeto
Teia do Saber. Trata-se de uma das produes de texto que foi objeto de reflexo durante o curso e possibilitou
um encaminhamento do trabalho gramatical, tal como acreditamos ser importante para o desenvolvimento da
escrita.

80

taruga. Mas veio o dono dela e pegou

ela de volta. Eu fiquei triste mas no
outro dia eu fui a escola e quando cheguei tinha um lindo cachorro
me esperando era um pastor capa
preta, dei o nome dele de Athila e ele
est comigo at hoje.
Fim.
Paula, 5a. srie
Conforme se pode observar, o texto apresenta problemas de pontuao, de uso de
conectores interfrsticos, de ortografia, de escolha das expresses anafricas. Ilustra tambm
que algumas questes gramaticais esto muito ligadas a questes de sentido. Quando Paula diz
Eu via os cachorros na rua e com uma vontade de levalo para casa, o cachorro a que se refere
o pronome (l)o o mesmo do primeiro pargrafo, referido respectivamente por um cachorro
o cachorro ele ou se trata de outro? O ttulo da redao que se refere a um cachorro
especfico, o cachorro abandonado pode indicar que se tratava do mesmo. Caso essa hiptese
esteja correta, o final da narrativa desviou-se totalmente do incio e do desenvolvimento, pois o
cachorro abandonado no foi mais mencionado e surgiu um pastor capa preta.
Como o uso do pronome requer uma abordagem que vai alm da prpria frase da qual
ele faz parte, a anlise desse elemento coesivo deve estar atrelada ao texto ao qual pertence.
Isso parece bvio, mas no o , quando atentamos para a forma como tradicionalmente se
interpreta um texto, na perspectiva de que a lngua um sistema de formas, s quais os
significados esto ligados. A questo que permeia essa concepo de lngua , segundo
Halliday (1985, p.xiv), what do these forms mean13?. Na perspectiva funcional, a interpretao
de um texto segue o caminho inverso. Para Halliday (op.cit.), a lngua interpretada como um
sistema de significados, acompanhados de formas atravs das quais podem se realizar. Tal
concepo teria como pano de fundo a questo how are these meanings expressed14?
A reflexo a partir do uso que a aluna fez do pronome deve estar relacionada reflexo
sobre a construo da coerncia do texto. Visando aprendizagem efetiva (e no apenas uma
correo espordica), no basta ressaltar o pronome grifando-o ou anexando a ele um ponto de

13
14

O que essas formas significam?

Como esses sentidos/significados so expressos?

81

interrogao ou lig-lo visualmente a cachorros, destacando a falta de concordncia que a

aluna pode no entender, uma vez que pode estar imaginando um referente para esse elemento
no especificado por escrito. Em suma, no basta perguntar o que (l)o significa?; a questo
que se faz, nessa perspectiva, como o pronome deve aparecer, para que o leitor reconhea
referir-se ao cachorro abandonado, do qual se fala no primeiro pargrafo, ou como deve
aparecer para que o leitor infira referir-se a qualquer outro cachorro?
Como se observa, corrigir o uso pronominal inadequado, na redao de Paula, significa
tambm mudar o ttulo do texto (caso o pronome se referira a qualquer cachorro) ou o seu
desfecho (caso o pronome se refira ao cachorro abandonado especfico). Trata-se de um
problema no de uso do oblquo, ou de colocao indevida na cadeia sinttica, mas sim de
referncia na cadeia anafrica, portanto, de coerncia.
Pensando primeiramente na funcionalidade dos elementos coesivos, Signorini et alii
(op.cit.) recomendam que a correo se inicie pelo nvel macro, pois, s vezes, um
apontamento em um problema macro (de encadeamento, de coerncia) j resolve o problema
micro (gramatical). Um recurso que os autores consideraram vivel para esse procedimento a
escrita de bilhetes orientadores para os alunos, de forma tal que se garanta a interlocuo ao
encaminhar a reescrita do texto. Se for bem direcionado, o dilogo estabelecido pelo professor
pode levar o aluno a refletir, primeiramente sobre os significados do texto que produziu, no
perdendo de vista, contudo, o processo interativo atravs do qual o texto ganha sentido. Alm
disso, funciona como um elemento motivador para o aluno, pois tem um carter pessoal na
medida em que indica ateno quele aluno ou quela produo textual.
O professor, diante da atividade de correo de um texto, pode se firmar como um
caador de erros ou como um leitor interessado em compreender o que o aluno/escrevente
tem a dizer e tambm empenhado em ajud-lo a melhorar o seu texto. Se o professor conversar
com o aluno sobre os sentidos do texto, parte dos problemas gramaticais pode ser resolvida
naturalmente.
Uma maneira de encaminhar a reescrita do texto de Paula, por exemplo, poderia ser a
partir da escrita do bilhete que segue:

82

Voc comea bem o texto, apresentando para o leitor a situao

do cachorro da rua e o desejo de lev-lo para casa. No entanto,
o cachorro de que voc fala no 3o. pargrafo (lo) o mesmo do
primeiro, aquele que estava comendo lixo, ou um entre tantos
outros que voc viu na rua, os quais voc menciona no 3o.
pargrafo (os cachorros)? Se o ttulo da sua histria O
cachorro abandonado, por que no final a personagem fica com
um pastor capa-preta, que no estava abandonado? Ou a sua
histria apenas a de uma menina que queria muito um
cachorro? Reescreva seu texto, deixando isso mais claro para o
leitor.
A partir do enfoque no contedo do texto, a reescrita pode vir com o problema
pronominal resolvido ou no (sendo tambm comum o surgimento de novos problemas). De
qualquer forma, o aluno ter tido a chance de resolver algumas questes gramaticais atravs da
reflexo sobre a coerncia de seu texto. Alm disso, ter tido, tambm, a oportunidade de
refletir sobre a escrita no somente como autor, mas tambm como leitor. Privilegiar a
reflexo, como afirma Neves (2004, p.115), exatamente a razo de preconizar um
tratamento da gramtica que vise ao uso lingstico. A autora acrescenta que no s o
estudioso, mas tambm o falante comum e, no caso deste trabalho, o aluno, conduzido na
reflexo sobre o uso da linguagem, vai poder orientar-se na utilizao eficiente dos recursos
do processamento discursivo, e, a partir da, chegar a uma sistematizao dos fatos da lngua
legitimada pelo efetivo funcionamento da linguagem.
Nesse sentido, a interao com os colegas de classe tambm pode ser muito produtiva.
A troca de textos entre os alunos para leitura, por exemplo, pode se firmar em uma prtica
rotineira os colegas so leitores efetivos e, se no entenderem alguma passagem, certamente
vo apontar e/ou questionar o interlocutor. O professor, por sua vez, ter elementos, extrados
da 2a verso, para avaliar quais aspectos gramaticais o aluno precisa dominar para melhorar a
escrita do texto, pois o encaminhamento de uma terceira verso ser voltado para o nvel
micro. Para auxiliar a segunda reescrita (ou a escrita de novos textos), entram em cena as
aulas de gramtica, focadas nas necessidades dos alunos.
Aposta-se aqui na eficincia da aula de gramtica quando se considera o texto em sua
completude e quando se baseia nas atividades de reescrita. Teorizar a gramtica
separadamente, exemplificando com frases isoladas ou retirando frases de um texto, no

83

garante que o aluno v incorporar e aplicar o conhecimento no momento de construir seu texto.
Segundo Ilari (1992, p. 86), a maior unidade lingstica que a gramtica tradicional e muitas
orientaes da lingstica moderna tm reconhecido o perodo, simples ou complexo.
Entretanto, existem fenmenos gramaticais que s se explicam quando se levam em
considerao unidades mais amplas que o perodo. Ilari lembra alguns conceitos de Halliday,
que acredita que as oraes de um texto bem formado assumem normalmente caractersticas
gramaticais diferentes daquelas que teriam se fossem expressas isoladamente.
Neves (2004, p.125) confirma essa idia quando diz que a gramtica que o falante
aciona para organizar sua linguagem no se esgota em estruturas menores, nem mesmo no
perodo, o qual limite, apenas, de uma determinada organizao estrutural. Alm disso,
tambm diz a autora que a cada instncia da utilizao da lngua se ativa a gramtica e,
portanto, a mesma se explicita a partir do uso lingstico.
Para trabalhar conceitos desenvolvidos pela Lingstica Textual, como forma de inovar
o ensino, alguns professores de Lngua Portuguesa vm transpondo para a sala de aula os
conceitos (RAFAEL, 2001) e, obviamente, no isso que almejam os estudos em Lingstica
Textual. possvel que se exemplifiquem mecanismos de coeso textual para os aprendizes de
escrita, propiciando reflexes interessantes sobre o funcionamento da lngua. O fundamental,
entretanto, que o professor domine tais mecanismos para poder visualiz-los nos textos dos
alunos e, a partir deles, os ajude a manipul-los de forma adequada, construindo textos mais
coerentes em relao situao dada.
O dilogo sobre o contedo do texto do aluno, todavia, fundamental para lev-lo a
tornar seu texto coerente na situao dada, articulando melhor as estruturas que vo permitir
isso. O texto do aluno, desde que no se resuma a uma pgina para se atribuir notas e/ou
conceitos, permite esse movimento em busca da aprendizagem, tanto em relao a um possvel
replanejamento dos contedos gramaticais, visando s necessidades dos aprendizes quanto aos
processos de reelaborao que demandam raciocnio e reflexo discente. Nesse sentido, a
reescrita funciona como uma alternativa para associar a construo da coerncia ao ensino
gramatical.

84

2.3. Coerncia textual e ensino de Histria

No mbito de outras disciplinas, a construo da coerncia pode estar associada
aprendizagem do contedo, desde que a escrita e a correo do texto estejam associadas ao
processo interativo. A idia de trabalhar, no mbito da pesquisa, com textos produzidos em
aulas de Histria, partiu do pressuposto de que professores no viciados pela gramtica
tradicional e por uma viso pr-estabelecida de lngua pudessem visualizar com mais nitidez a
macroestrutura do texto (o sentido) e, assim, intermediar a reescrita, tendo como referencial tal
aspecto, funcionando, com mais facilidade, como um interlocutor interessado no que o aluno
escreveu.
Conforme foi dito, acreditava-se que, questionando o aluno sobre os sentidos
produzidos no seu texto, eles poderiam chegar naturalmente a alteraes microestruturais.
Como, em geral, os professores de lngua materna tendem a salientar as estruturas em
detrimento do contedo, o ideal seria trabalhar com outra disciplina que no fizesse dessas
estruturas seu objetivo principal.
Como professora, convivi (e convivo) com excelentes docentes. Fui colega de trabalho
de uma professora de Histria, Andra, com a qual organizava atividades interdisciplinares.
Usvamos, por exemplo, um mesmo conto e um mesmo texto jornalstico para ensinar
Histria, partindo da literatura para a Histria e vice-versa. Chegvamos a usar uma nica
produo escrita dos alunos para avaliao nas duas disciplinas ela focando aspectos
histricos e eu, os literrios e lingsticos. Portanto, a idia que tinha de produo de texto em
aula de Histria, inclua textos literrios, jornalsticos, relatos pessoais, poesias, entre outras
produes escritas.
No entanto, ao entrar em contato com outras escolas, no decorrer desta pesquisa,
deparei-me com outra realidade e com problemas no previstos (parte deles descritos nas
anlises do prximo captulo), derivados, possivelmente, da concepo de texto que embasava
a prtica dos professores. O professor de Histria, que chamarei de Jesiel, foi um dos
interlocutores desta pesquisa, dispondo-se a fornecer a produo de texto de seus alunos, a fim
de contribuir para a minha pesquisa e eu, em retribuio, contribu e interferi como formadora,

85

no seu processo de ensino. Abaixo, est um dos textos do conjunto que ele considerou
representativo da escrita que seus alunos desenvolviam na sua aula.
Sob influncia de sua colega de trabalho, a Profa. rica, de Lngua Portuguesa (da qual
falaremos nos captulos 4 e 5), o Prof. Jesiel, que seria o sujeito da pesquisa, quis intermediar a
escrita de seus alunos por bilhete15.

Juntamente com as escritas dos alunos, vm as

orientaes do professor16:
17

Questes :
1. Segundo o autor, que necessidades da economia norte-americana levariam o
pas a formar um imprio colonial?
2. Que medidas seriam necessrias para concretizar a formao do imprio?
3. Alm das mercadorias, que outros elementos caractersticos dos Estados
Unidos seriam introduzidos nas reas dominadas?
4. Como o autor v os povos que seriam submetidos aos Estados Unidos?

1 verso de respostas:
R 1.: As fbricas americanas produzem mais do que aquilo que o povo americano
pode utilizar; o solo americano produz mais do que aquilo que ele pode consumir.
R 2.: Estabelecermos feitorias comerciais na superfcie do mundo como centro
de distribuio dos produtos americanos. Cobriremos o oceano com nossos barcos
mercantes.
R.3 : Dos nossos entrepostos comerciais sairo grandes colnias arvorando nossa
bandeira e seguiro a nossa bandeiras nas asas do comrcio.
R4.: E a lei americana, a ordem americana, a civilizao americana e a Bandeira
Americana sero plantadas nas margens at aqui presas da violncia do
obscurantismo, e estes auxiliares de Deus torna-las-o o futuro magnficas e
resplandecentes.
(Francisca, Giulia e Pati)
15

Conheci primeiramente a professora rica, que participava do Teia do Saber e era aluna da turma para a qual eu
ministrava as aulas. A professora tinha muito interesse em continuar mantendo o contato com a Universidade,
mesmo aps o trmino do curso. A partir desse interesse, convidei-a para que participasse da minha pesquisa de
doutorado atravs do trabalho que desenvolveria com seus alunos. Nessa ocasio, a professora sabia do meu
interesse em trabalhar tambm no contexto da aula de histria. Por isso, apresentou-me ao Prof. Jesiel, professor
de Histria da mesma escola, que se integrou ao nosso grupo. A idia era a de que ele fornecesse as produes
textuais e as reescritas de seus alunos, assim como sua colega. Alm de esses textos servirem para a minha
pesquisa individual, eram material de discusses lingstico-pedaggicas. Muitas vezes nos reunimos para
reavaliar todo o trabalho. Alm do interesse evidente pelo desenvolvimento de seus alunos, os dois tinham
interesse pessoal em manter algum tipo de contato com a universidade. Esse interesse no se diluiu. A Profa.
rica, por exemplo, encontra-se, atualmente, desenvolvendo um projeto para concorrer a uma vaga de mestrado.
16
As respostas dos alunos e os bilhetes do professor esto reproduzidos no anexo 1.
17
Apesar de ter sido solicitado vrias vezes para fornecer o texto a partir do qual os alunos responderam s
questes, o Prof. Jesiel no o fez, portanto no h como reproduzi-lo aqui. A ltima notcia do professor foi a de
que os livros didticos, de onde ele retirou a atividade, foram para a reciclagem, inclusive o dele.

86

Bilhete do Professor:
Na questo n. 1 ficou incompleta a resposta, deve-se ver se a resposta responde a pergunta
ou se est faltando algo como parece.
A questo 3 ficou incompleta, tente usar a interpretao do prprio grupo que com certeza
ficar mais fcil.
A questo n. 4 deve-se responder com a concluso do grupo aps a nova leitura do texto e
com isto percebero que ser mais fcil e claro o entendimento.
2 verso de respostas (em maisculas os acrscimos feitos pelos alunos):
R.1: As fbricas americanas produzem mais do que aquilo que o povo americano
pode utilizar; o solo americano produz mais do que aquilo que ele pode consumir.
O DESTINO TRAOU A NOSSA POLTICA: O COMRCIO MUNDIAL PODE SER E SER
O NOSSO. E ADQUIRI-LO-EMOS COMO A NOSSA ME [INGLATERRA] NOS MOSTROU.

R.2: Estabeleceremos feitorias comerciais na superfcie do mundo como centro de

distribuio dos produtos americanos. Cobriremos o oceano com nossos barcos
mercantes.
R.3: CONSTRUIREMOS UMA MARINHA MEDIDA DA NOSSA GRANDEZA.
Dos nossos entrepostos comerciais sairo grandes colnias arvorando nossa
bandeira e seguiro a nossa bandeiras nas asas do comrcio.
R.4:

FBRICAS AMERICANAS PRODUZEM MAIS DO QUE AQUILO QUE O POVO

AMERICANO PODE UTILIZAR; SOLO AMERICANO PRODUZ MAIS DO QUE AQUILO QUE
ELE PODE CONSUMIR.
A POLTICA TAMBM FOI TRAADAS PELO DESTINO; SENDO QUE O COMRCIO
MUNDIAL PODER SER NOSSO.
ADQUIRI-LO-EMOS ASSIM COMO NOSSA ME INGLATERRA NOS MOSTROU. COMO
CENTRO DE DISTRIBUIO DE PRODUTOS AMERICANOS ESTABELECERAM TAMBM
FEITORIAS COMERCIAIS NA SUPERFCIE DO MUNDO. OCEANOS SERO COBERTOS
PELOS BARCOS MERCANTES.
A MEDIDA DA NOSSA GRANDEZA SER COSNTITUIDA POR UMA MARINHA.

Ento esses auxiliares de Deus torna-las-o para o futuro magnficas e

resplandecentes.

(Francisca, Giulia e Pati)

Os alunos recortam partes do texto original e, ao serem chamados a usarem as prprias
palavras acabam recortando outras partes que nem sempre fazem sentido. Isso, na verdade,
uma prtica de cpia, de seleo de partes de um texto, no de produo de texto. Mostra,
tambm, que o vcio dos alunos (observado por mim e relatado por diversos professores), ao
terem que responder perguntas por escrito, de buscarem recortes de trechos do texto base (ao
invs de refletirem a respeito e elaborarem a resposta) no vem s de questionrios mal
formulados de livros didticos de Lngua Portuguesa ou questes de interpretao de texto mal
formuladas por professores de lngua materna, sendo, na verdade, uma prtica construda
tambm em outras disciplinas.
87

Quanto orientao dada atravs dos bilhetes, no caso do exemplo acima, o professor
est muito certo em solicitar que os alunos releiam o texto. No entanto, como vemos, a
releitura no necessariamente implica uma melhor formulao das respostas. O que os alunos
fazem, neste caso, so novos recortes de partes dos textos que leram: as respostas so colas
do texto original, muitas vezes sem o acerto da estrutura coesiva, e usam um vocabulrio que
no faz parte de seus repertrios. O investimento que deve ser feito nesse caso em torno da
atividade de leitura (do professor e dos alunos), por isso no fazia sentido investir em uma
melhor adequao no bilhete do professor18.
Diante de tal quadro, como pesquisadora, no via mais, nos dados do Prof. Jesiel,
possibilidades de avanar nas discusses sobre o trabalho com a construo da coerncia no
texto de aluno, pois o que seus alunos produziam no eram, na verdade, textos na forma como
definimos no captulo 1. No entanto, como me havia disponibilizado a contribuir com o
professor em seu projeto pedaggico, juntamente com ele desenvolvi outras atividades, mas
sem mais almejar dados para a atual pesquisa, pois o tempo para adquiri-los ultrapassaria o
tempo de definio da anlise a ser feita.
Isso me trouxe lembrana o meu (no) aprendizado de Histria no Ensino
Fundamental II. Os alunos de memria privilegiada tinham as melhores notas no espao do
boletim reservado para Estudos Sociais, pois o que se tinha como tarefa era decorar
questionrios, cujas perguntas cariam na prova. Tambm lembrei de uma cena recente, em
que esperava os professores de uma escola da Prefeitura de Campinas para comear as aulas do
programa de formao, no perodo de recreio dos alunos: um deles, sentado em uma mureta, na
frente do outro, cantava um nmero, e o outro declamava de memria um enunciado inteiro.
Um colega verificava se o outro havia memorizado o questionrio, cujas questes cairiam na
prova da aula seguinte.
Esse quadro e a escrita dos alunos do Prof. Jesiel podem ser vistos como resultado da
forma como o livro didtico considera o aluno para aprender Histria. Da mesma forma que
muitos livros didticos de Lngua Portuguesa acreditam que o aluno aprende a escrever
18

Juntamente com a Profa.Dra. Ins Signorini, desenvolvemos com o Prof. Jesiel e a Profa. rica uma oficina
sobre leitura.

88

estudando gramtica normativa, alguns materiais didticos de Histria trazem a idia de que o
aluno aprende Histria respondendo questionrios, contribuindo para deixar em segundo plano
um dilogo com os alunos que os leve a falarem por si mesmos, e no pelo texto lido, antes de
se chegar escrita.
Pretendia resgatar momentos em que o uso da escrita fosse significativo em contextos
escolares diferentes das aulas de Lngua Portuguesa; dessa forma, almejava trabalhar com
textos que no tivessem nascido de respostas a questionrios, mas provenientes de outras
situaes de interao. A idia inicial era investigar em que medida a busca pela construo da
coerncia na escrita poderia ser catalisadora do conhecimento.
Encontrei documentado um modo diferente de trabalho em uma tese de mestrado de
uma professora de Histria, defendida na Faculdade de Educao da Unicamp (FORTUNA,
2001)19. Algumas consideraes que farei a respeito de alguns textos de seus alunos,
reproduzidos em sua tese, serviro como um referencial do trabalho com a construo da
coerncia textual em outras disciplinas que no tm a linguagem como seu foco principal.
O olhar que aqui se volta para os textos produzidos na aula de Histria de lingista e
no de historiador, por isso o que interessa para o primeiro, pode ser de pouca valia para o
interesse do segundo. Pretendem-se resgatar breves momentos em que o uso da escrita
significativo e se constri a coerncia em um contexto diferente do das aulas de Lngua
Portuguesa. Uma questo que fica em segundo plano em que medida a escrita, considerando
a construo da coerncia textual, pode ser a catalisadora da construo do conhecimento.
Para contextualizar, seguem alguns breves comentrios sobre os PCN de Histria sob o
recorte de um lingista (ou de uma professora de Lngua Portuguesa).

19

Cito o nome real dessa professora, porque foi atravs de sua tese de mestrado (disponvel na Faculdade de
Educao da Unicamp) que resgatei seu trabalho.

89

2.3.1. Produo de texto e PCN de Histria

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria esto voltados para especificidades
relativas ao contedo a ser abordado em cada ciclo, o que no do interesse deste trabalho.
Como de se esperar, no h nada especfico em relao produo escrita; no entanto
possvel, a partir de alguns objetivos l citados, pensar em atividades que envolvam tanto a
oralidade quanto a escrita (e, portanto, indiretamente, a coerncia textual). Vejamos dois deles:
- utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica,
plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e
privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao. (p.
105)
- questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,
utilizando para isso pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequao.
Atravs da linguagem verbal, o aluno no s pode comunicar suas idias, mas tambm
constru-las, a partir das mais diversas situaes. Embora no especificada nos Parmetros de
Histria, a modalidade escrita da linguagem funciona como um importante instrumento de
avaliao e de diagnstico para o professor, pois o texto a sedimentao de um momento do
processo de aprendizagem do aluno. A materialidade do texto tambm facilita o processo de
avaliao sugerido pelos PCN, pois permite idas e vindas no percurso do aluno, ao longo do
ano letivo e, assim, a possibilidade de visualizao das mudanas ocorridas, conforme sugerem
os PCN, no que diz respeito ao Ciclo III:
Critrios de avaliao considerar conhecimento prvio, as hipteses e
os domnios dos alunos e relacion-los com as mudanas que ocorrem no
processo de ensino-aprendizagem. O professor deve identificar a
apreenso de contedos, noes, conceitos, procedimentos e atitudes
conquistadas dos estudantes, comparando o antes, o durante e o depois. A
avaliao no deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos
assimilados. Deve ter um carter diagnstico e possibilitar ao educador o
seu prprio empenho como docente, refletindo sobre as intervenes
didticas e outras possibilidades de como atuar no processo de
aprendizagem dos alunos.

90

Desse modo, a construo de um objeto de avaliao, tal como descrito acima, exige
que o aluno manipule bem a linguagem e, em se tratando da modalidade escrita, use
adequadamente os recursos da lngua e esteja embasado em um repertrio de contedo e
experincias a fim de permitirem que as possveis analogias, as relaes e as comparaes se
efetivem de forma coerente na situao dada.

2.2.3. A construo da coerncia textual na aula de uma professora de Histria

Para Fortuna (2001), o ensino de Histria no se desvincula de ensinar a escrever, a
pensar e a conceituar de modo sensibilizador; por isso, a linguagem no pode ser apenas um
instrumento. Se o for, o aluno ser apenas o consumidor de uma linguagem padronizada, que
caracteriza parte considervel dos livros didticos de Histria. Segundo a professora-autora,
na linguagem e por meio dela que damos incio a nossa leitura de mundo e da histria.
Ao invs de se pautar apenas na leitura de livros didticos, os alunos da Profa. Cludia
Fortuna vo buscar, sob sua orientao, o assunto a ser abordado em diversas fontes e
comparam as diversas abordagens, considerando que cada autor narra o mesmo episdio em
diferentes perspectivas. Os alunos, atravs dessa tcnica, acabam entendendo que, se cada
texto traz uma viso diferente sobre o mesmo assunto, aquele que eles vierem a produzir
tambm poder ser diferente, eliminando, consideravelmente, a possibilidade de uma colagem
nesse contexto, embora sejam chamados a produzir mediante uma questo especfica tendo
como referncia um texto pronto.
sugerido pelos PCN que, em aulas de Histria, os alunos sejam levados a construir
textos que so reflexo das elaboraes realizadas pelo sujeito e que representam etapas do
processo de aprendizagem; por isso, seus significados para o processo pedaggico vo alm
dos sentidos produzidos a partir da leitura que o aluno fez do texto de referncia. Dois textos
que transcrevo a seguir, produzidos por dois alunos da Profa. Cludia Fortuna (op.cit, p.98),
foram, segundo ela, resultado do trabalho constante de um processo de mediao
professor/aluno, na unidade em que trabalhavam a histria da cidade de Campinas:

91

Problema Social
Hoje sabemos que o maior problema do Brasil a desigualdade, que
um srio problema social. O que um problema social? Problema
social o que o prprio nome diz, um problema da sociedade que, no
caso, a desigualdade social. E o que desigualdade
social?Desigualdade social conseqncia da m distribuio de
rendas no Brasil (...) O Brasil est a cada dia que passa
pior...pior...pior... (...). Precisamos votar muito bem para que isso possa
acabar. Mas... Espera a! E a soluo? A soluo vem atravs de
homens e mais homens que esto a fim de mudar e fazer todos virarem
gente de verdade e ir para a escola estudar, cuidar da sade destas
pessoas para que ela virem cidados e que faam do nosso pas um pas
de verdade.
Beatriz

Texto sobre os problemas sociais de CampinasE os direitos humanos?

Campinas, antes tida como cidade modelo, est decaindo ao longo
desses ltimos anos e o problema social se faz cada vez mais presente.
H favelas, onde moram os desempregados e pessoas de baixa renda e
at sem renda nenhuma, em uma situao desesperadora, bebendo e se
lavando com gua suja, se alimentando de pouca comida e de m
qualidade, vivendo em barracos miserveis e malfeitos, sendo
inundados e at desabando quando h uma chuva mais violenta, os
ventos tambm representam uma ameaa constante, a casa no mais
um recanto sossegado e quentinho, como tinha o direito de ser e no
pode ser chamado de lar. Nesses locais, a violncia e o trfego so
constantes (...) Pessoas abandonadas prpria sorte na rua, onde est
a cidadania? (...) Na minha opinio, como o abandono gera violncia,
reduzindo o abandono, reduziremos a violncia. Mas por que no
acontece nada? Falta vontade poltica e competncia. Como o poder
pblico no faz nada, felizmente h unidades civis que praticam a
cidadania e ajudam a resolver muitos problemas.
Fbio e Alice
Os alunos autores dos textos acima tm entre 10 e 11 anos, portanto compreensvel
que apresentem noes sociais e polticas pouco elaboradas, do senso comum (precisamos
votar muito bem para que isso possa acabar, por exemplo), e utilizem muitos recursos da

92

oralidade, tais como algumas expresses espera a, no primeiro texto, e a reproduo de um

discurso retrico, tpico da fala de professor.
O segundo texto contm uma estrutura coesiva mais prxima da de prestgio e traz um
questionamento do senso-comum mas por que no acontece nada? parecendo contradizer
as afirmaes finais do texto felizmente h unidades civis que praticam cidadania e ajudam
a resolver muitos problemas o que indica algo estar sendo feito, ao contrrio do que sugere a
questo antecedente.
No entanto, do ponto de vista social, no h nenhum tipo de preconceito em suas
afirmaes e, do ponto de vista lingstico, seus textos passam o contedo de forma clara e
compreensvel no h nenhum tipo de inadequao grave que comprometa a coerncia geral
do texto. Fortuna avalia que seus alunos usaram uma linguagem que pertence a eles e
questionaram o real, propondo mudanas e percebendo o movimento da sociedade.
Embora tais resultados paream muito simples (poderiam ser pensados como uma etapa
de uma elaborao mais complexa), para que os alunos chegassem a eles, no houve
simplesmente uma alimentao temtica (ROJO, 2001), necessria e comum em aulas
tradicionais de histria. Fortuna (op.cit.) relata o percurso de seus alunos at chegarem a essas
produes textuais.
Primeiramente, responderam, por escrito, pergunta o que uma cidade para voc,
hoje? Uns apresentaram uma viso de cidade positiva, apresentando relaes de trabalho, por
exemplo,
As cidades para mim so um grupo de pessoas de classes sociais
diferentes, querendo viver e trabalhar com dignidade. (Nelson)
e outros uma viso negativa:
Para mim uma cidade um grupo de muitas pessoas que muito
raramente uns ajudam os outros e h assaltos, assassinatos e brigas e
uma cidade tambm muito movimentada, cheia de carros, pedestres e
muito trabalho. (Diogo)

93

A professora estabeleceu questes para os alunos, a partir de suas respostas e cada um

compartilhou da resposta do outro. Ela foi colocando na lousa, sempre relacionadas palavra
Campinas, que ficava no centro, as diferentes caractersticas, ampliando as possibilidades de
olhar sobre o objeto. Conforme foi explicado no captulo 1, ela pode ter levado seus alunos a
compartilharem diferentes referentes para Campinas. nesse sentido que no se considera,
teoricamente, que para cada nome h um referente no mundo extralingstico (etiquetagem).
Cada aluno constri discursivamente seu referente de cidade que, em geral,
culturalmente compartilhado, ou seja, constri diferentes objetos de discurso, os quais,
segundo Koch & Marcuschi (op.cit.) so gerados pela particular forma de organizar o tpico
em cada momento do discurso. O objetivo da professora era garantir que seus alunos
percebessem a multiplicidade da cidade e pudessem caminhar para alm dos fatos histricos
sobre sua fundao, a partir da questo: como hoje morar em uma cidade que mltipla?
Os alunos discutiram com a professora a noo de documento histrico, a partir da
leitura de alguns textos jornalsticos que tematizavam tal conceito. Decidiram que sairiam pela
cidade fotografando a idia da professora era recuperar uma cidade onde se misturavam
diferentes tempos e se entrecruzavam memrias individuais e coletivas, a fim de desconstruir
possveis olhares de sujeitos que se julgam autnomos. Antes de sarem a campo, leram textos
que os levassem a identificar lugares da cidade que no faziam parte da rotina de cidados de
classe-mdia alta que eles representavam. Leram, por exemplo, As faces de Campinas no
Terminal Central (21/03/99; Correio Popular) e S falta o mar? (revista do Correio Popular;
14/07/97) e Locais de Estimao (Correio Popular; 14/07/97).
Neste ltimo texto, os campineiros descrevem seus lugares preferidos e a professora
usou-o como um modelo para que os prprios alunos viessem a resgatar, atravs de fotos, seus
prprios lugares de estimao. A professora relata que muitos apontaram para os shoppings
center como sendo seus lugares preferidos. Ela, ento, abriu uma discusso sobre os sentidos
de massificao dos espaos urbanos e retomou com eles os depoimentos dos campineiros que
revelavam que certas transformaes capitalistas, voltadas para as necessidades de consumo,
vinham destruindo espaos com possibilidades boas de convvio, como vrias praas. Dessa

94

forma, direcionou seus alunos a no trazerem fotos de shopping, ainda que continuassem sendo
o lugar de estimao de alguns.
Para cada foto levada para a sala de aula, os alunos elaboraram legendas. A escrita
aqui foi muito significativa, pois os alunos tinham que deixar claro para seus colegas como
eram os lugares da prpria cidade desconhecidos por muito deles. Algumas legendas se
configuraram em boas narrativas:

Praa Beira Rio

Esta praa tem um significado de paz para mim, por isso eu a
considero de estimao. nesta praa que eu me reno quase todos os
dias com meus amigos, para conversar sem aquele clima de fofoca, mas
sobre coisas intimas, guardadas a mil chaves que s os amigos de
verdade conseguem abrir. Ali tambm um lugar de laser onde ns
andamos de bicicleta, batemos bola e descansamos (...) (Vincius).
Praa Henfil
Quando penso e ouo falar de lugar de estimao, me vem logo a
mente este castelinho que desde pequena meu pai me levava sempre para
passear e brincar (...). Sempre quando ia l, me dava sossego, paz,
esquecia da vida, no tinha que ter preocupao. Mas hoje em dia...no
d mais para se ter sossego em Baro Geraldo que est muito violento.
Mas, apesar da tristeza no deixa de ser o meu lugar de estimao (p.85).
O referencial do seu lugar de estimao, construdo pelos alunos nas narrativas, no ,
muito provavelmente, o lugar onde apreciam passear com colegas, encontrar amigos, ou seja, o
de lugar de estimao. A maioria nasceu na cidade em uma poca em que os shoppings so
reas de lazer predominantes, em detrimento de praas pblicas as quais, com raras excees,
so deterioradas pelo vandalismo. ali, em geral, que os adolescentes encontram seus amigos
e paqueram, conhecem novas pessoas. O fato de quase todos falarem em praa
determinado pelas leituras que antecederam os textos e, principalmente, porque eles tm como
principal interlocutor a Profa. Cludia que, ao falar do processo de massificao capitalista que
o shopping representa, praticamente eliminou a possibilidade de algum aluno insistir em fazer
do referente shopping o espao de estimao e levou-os a criar outro, discursivamente.

95

A construo dos sentidos de um texto passa, necessariamente, pela imagem que se faz
do interlocutor imediato. Assim, um texto jamais vai representar uma realidade nica do
enunciador, mas uma dentre vrias outras possveis, e que determinada por aquele contexto
de produo. Isso significa que, se o interlocutor imediato dos alunos no fosse a professora,
ou se os alunos tivessem que escrever sobre esse lugar em outro contexto, com objetivos
diferentes, o lugar de estimao, provavelmente, seria outro.
Aconteceu com os alunos da Profa. Cludia Fortuna o mesmo que com a Lara, cujo
texto foi analisado no captulo 1. Lara no queria que, em sua narrativa, nenhum de seus
cachorrinhos fosse medroso, mas insere essa qualidade para satisfazer a professora, da mesma
forma que os alunos de Histria elegem praas como lugar de estimao para satisfazer
uma expectativa da professora. A diferena que, no caso dos alunos da Profa. Claudia, isso
no interfere na coerncia interna dos textos de seus alunos, pois, tendo um grau maior de
domnio da escrita, manipulam-na adequadamente de acordo com suas intenes e com as
intenes do interlocutor mais direto, que a prpria professora.

2.3.3. A escrita como elemento construtor do conhecimento histrico

Uma das qualidades do trabalho da Profa. Cludia Fortuna vem do fato de ela trazer
para a sala de aula recursos visuais e outros interlocutores, tais como o av e o pai de dois de
seus alunos. Isso possibilita que os alunos no construam seus objetos de discurso apenas da
perspectiva da professora, mas na de outros sujeitos e situaes.
A atividade escrita vai conduzindo a busca pelo conhecimento e os alunos vo
caminhando at resgatar a histria da cidade. Tal caminho muito mais produtivo para alunos
do que simplesmente apresentar uma histria, com a qual no h identificao, da cidade
pronta, solidificada no tempo. A escrita, nas aulas dessa professora, funciona como um
elemento de construo de referentes, que a ajudam a ensinar o que pretende.
Como a professora se mostrou interessada essencialmente por aquilo que os alunos
tinham a dizer, provavelmente influenciou as reelaboraes textuais de forma muito positiva,
cujas primeiras verses e rascunhos no esto expostos em seu trabalho.

96

Embora Fortuna (op.cit.) identifique as ltimas produes dos alunos, dentro do tema
Cidade, como resultados de reflexes e compreenso crtica da realidade (p.94), tais textos
parecem representar apenas uma etapa da construo. Um deles, por exemplo, ainda
perpassado pelo senso comum, que entra em conflito com a prpria situao que a aluna
descreve.
O ato de enquadrar tais textos na categoria de resultados reflete a perspectiva do
professor pressionado em obter resultados concretos e imediatos de seus alunos. Querer
concretizar, na forma de texto escrito, uma compreenso crtica nesta fase seria uma tarefa
muito distante das possibilidades da prpria faixa etria em que se encontram os alunos. Nesse
sentido, a reescrita uma alternativa de trabalho interessante em Histria, assim como em
outras disciplinas discursivas.
O importante, do ponto de vista da aquisio da escrita, averiguar, atravs do trabalho
da professora, que quando o que se tem a dizer faz sentido para os alunos, problemas graves de
coerncia textual so naturalmente evitados. A produo de um bom texto depende tambm de
ter o que dizer (GERALDI, 1993), portanto, a construo de um contexto que permitisse isso
aos alunos foi fundamental. Expor os alunos a diferentes realidades, a partir do resgate da
prpria realidade, leva construo de um repertrio discursivo que eles acionaro na
construo de textos futuros.

2.3. Consideraes sobre produo de texto e as diversas disciplinas

Os textos produzidos nas duas disciplinas aqui abordadas (Portugus e Histria) ajudam
a mostrar que no necessariamente os sujeitos usam a linguagem para falar de algum
assunto/idia ou objeto, mas constroem um assunto/idia ou objeto atravs da linguagem.
Deslocando-se a linguagem do patamar de instrumento para o de construo, altera-se
fundamentalmente a perspectiva de trabalho em sala de aula, seja qual for a disciplina
abordada, conforme se pode ver, por exemplo, atravs das atividades desenvolvidas a partir do
livro didtico, com o Prof. Jesiel e atravs da intertextualidade e da interao, com a profa.
Cludia.

97

Enquanto o professor de Histria tem o texto como um meio de ensinar, para Lngua
Portuguesa ele o prprio fim, tanto em relao leitura quanto prtica de escrita. Ao
professor de lngua Portuguesa cabe conhecer a fundo suas estruturas e propiciar situaes em
que o texto seja objeto de reflexo. Isso no significa, entretanto, que ele deva se limitar
busca de problemas coesivos e gramaticais e nem transformar sua aula em alimentaes
temtica (ROJO, 2001), ou seja, limit-la a discusses e conversas sobre um determinado
assunto. possvel chegar s questes microtextuais partindo da macroestrutura, daquilo que o
aluno disse ou quis dizer em seu conjunto.
No caso dos professores de outras disciplinas discursivas, os aspectos microestruturais
do texto certamente no sero abordados (e nem deveriam s-lo); no entanto, construir
conhecimento atravs da prtica da escrita, interagindo com o aluno sobre o contedo do seu
texto pode, naturalmente, lev-los a ajustes estruturais importantes, que garantam a sua
coerncia na situao em questo.
Conversar sobre o contedo do texto significa, em determinadas situaes, indicar
novas leituras ou releituras, levar o aluno a construir novos referentes para seu discurso.
Construir a coerncia, nesse sentido, significa construir o prprio aprendizado. No h dvida
de que a organizao textual, a manipulao dos recursos que a lngua dispe, tarefa de
Lngua Portuguesa. Todavia, sem os contedos essenciais funo textual no h como
construir a coerncia, mesmo sabendo manipular tais recursos.
Quando um aluno redige mal um texto de Histria ou Cincias, por exemplo, cobra-se,
geralmente, do professor de Lngua Portuguesa, a correo gramatical. H, portanto, que se
ensinar que trabalhar um texto no apenas fazer correo gramatical (a) ao professor de
Lngua Portuguesa, de um lado, (b) ao professor de outras disciplinas, de outro. Contudo, o
aluno precisa saber que a incorreo gramatical prejudica qualquer texto que ele escreva.
Essa reflexo caminha a favor de uma interdisciplinaridade como fator que contribui,
na situao escolar, para a construo da coerncia no texto do aluno. Embora a construo da
coerncia textual seja tema e objetivo de Lngua Portuguesa, outras disciplinas, dependendo da

98

forma como encaminhem a produo dos alunos, atravs da reescrita e/ou dilogo, podem ter
influncia significativa na sua construo.
Os prximos captulos vo abordar, efetivamente, o processo de construo da
coerncia textual em diferentes situaes de ensino, a partir de atividades desenvolvidas por
diferentes professores em escolas particulares e pblicas, tanto em Lngua Portuguesa quanto
em Histria. Inicia-se pela situao de uma escola particular, tendo como pano de fundo um
recorte da minha prpria experincia como professora de ensino fundamental e mdio para,
depois, seguir com a experincia de outros professores, para alguns dos quais atuei como
formadora.

99

CAPTULO 3:
COERNCIA EM NARRATIVAS E DISSERTAES
(...) cada evento faz parte da corrente contnua de eventos, todo
evento somente encontra sua completude nas remessas que faz a
seu exterior.
Geraldi, 2004.

3.1. Introduo
Este captulo analisa textos de aprendizes em uma escola de elite scio-econmica,
investigando as variveis que, nesse contexto especfico de ensino, possibilitaram a construo
da coerncia textual. Tais anlises visam a um paralelismo com outras situaes de ensino a
serem abordadas nos captulos posteriores.
Partindo do pressuposto de que o texto na situao de aprendizagem um ponto de uma
teia de relaes, algum ponto dessa teia poderia estar fazendo com que, em algumas daquelas
situaes, os textos dos alunos flussem e em outras permanecessem truncados. Se, como no
texto de Lara (analisado no captulo 1, seo 1.2.2.3), possvel encontrar pontos fora dele
que expliquem seu problema de coerncia, tambm seria possvel, no caso dos textos
selecionados para este captulo, encontrar pontos que explicassem a inexistncia desses
problemas em outros textos.
Atribuir coerncia ou incoerncia textual ao fato de uma comunidade de alunos ser
economicamente privilegiada e a outra no ter os mesmos privilgios, simplificaria muito a
questo, barrando possveis contribuies lingsticas ou pedaggicas. No se explicariam, por
exemplo, casos como o de Lara, que aluna de situao socioeconmica privilegiada e cujo
processo de aquisio da escrita no foi tranqilo.
Cabe lembrar que as reflexes aqui apresentadas, foram elaboradas depois que tive
contato com os problemas de coerncia, trazidos pelos professores em formao continuada, o
que explica o fato de, em um primeiro momento, o interesse estar voltado para os mecanismos
de construo de coerncia, focando sujeito leitor/escritor e texto. Foi a partir do olhar para os
dados que compem a segunda parte desta tese, que se tornou importante tentar resgatar, ainda

101

que via memria, as situaes de interao que permearam a escrita dos textos

agora

apresentados.
Os sujeitos autores dos textos selecionados sero nomeados como Renato, Marina e
Jlio, estudantes representativos de uma turma de mais ou menos 15 alunos, de uma escola
bilnge em Campinas, interior de So Paulo, no decorrer das aulas de Leitura e Produo de
Textos. Os trs alunos, que falam o portugus e o ingls fluentemente, esto na mesma escola
desde os trs anos de idade. Os textos aqui selecionados correspondem ao perodo de quatro
anos e meio, no qual fui a professora da disciplina e, assim, acompanhei esses alunos da 5
srie do Fundamental II at o primeiro semestre da 1 srie do Ensino Mdio.
Nenhum desses trs era considerado, na escola, de modo geral, como melhor aluno, por
isso os considero representativos. Lembro de uma das meninas que, academicamente, era
muito competente, em todas as disciplinas. Diferentemente dela, os alunos que esto aqui
retratados, no contexto geral da escola, estavam na mdia, com exceo da Marina, que, do
ponto de vista de parte significativa do grupo docente do Ensino Fundamental II (at o meio da
6 srie) apresentava muitas dificuldades. Havia um colega de Marina, cujos dados no discuto
aqui, que apresentava dificuldades ainda maiores do que ela, relacionadas escrita, mas, pelo
conjunto dos docentes, no era visto como um aluno-problema.
Jlio destacava-se, no meu olhar de professora de redao (como informalmente era
referida na escola), por ser portador de um vocabulrio que no fazia parte do apresentado pelo
grupo, o que vinha, provavelmente, do fato de o aluno (do Fundamental II) ler muito texto
jornalstico. Isso fez com que seus textos escritos se tornassem significativos pelo que podiam
mostrar a respeito do uso das expresses referenciais nominais como um suporte da construo
da coerncia. Renato era muito quieto e se firmou no/para o grupo atravs da sua habilidade
em escrever. Talvez isso tenha influenciado a seleo, sob a perspectiva de professora, de um
nmero maior de seus textos.

3.2. A escola e as aulas de produo de textos

Fui contratada para lecionar nessa escola para classes do ensino mdio e tinha, tambm,
uma turma de 5 srie (a outra professora do Fundamental II, que estava l h 25 anos, no
102

gostava especificamente de 5 srie e resolveu deixar essa turma comigo, que estava iniciando
naquela escola). Tinha, portanto, todas as turmas de ensino mdio e uma 5 srie.
No ano seguinte, um dos objetivos da coordenao da escola foi o de melhorar o ensino
de lngua portuguesa no Fundamental, que, em geral, apresentava, em relao produo de
textos, um trabalho muito aqum daquele que realizvamos no Ensino Mdio. Em relao
literatura, tanto no Ensino Fundamental quanto no mdio, os alunos liam muito, tanto em
portugus quanto em ingls.
Para sistematizar um trabalho mais voltado para a produo de textos, pois a professora
com 25 anos de escola, doravante Jacira, no desenvolvia esse trabalho, a coordenao decidiu
dividir as aulas de Lngua Portuguesa, no Fundamental, em duas frentes, como acontecia no
Ensino Mdio: Leitura e Produo de Textos e Lngua Portuguesa (que incluiria leitura de
livros e gramtica), como uma forma de garantir o exerccio de produo de textos. Em virtude
do aumento do nmero de aulas, a escola teria que contratar um terceiro professor de
Portugus para o Programa Brasileiro e reestruturar-se. Nesse contexto, a coordenao do
Programa Brasileiro solicitou que eu passasse a ministrar todas as aulas de produo de textos
no Fundamental. Foi a forma que encontrou de resolver o problema desse curso e acomodar,
pacificamente, a professora que estava l h tantos anos e, socialmente, era bem aceita pela
escola e pela comunidade.
Quando a minha nica 5 srie passou para a 6, eu passei do Ensino Mdio para o
Fundamental e continuei acompanhando os mesmos alunos na frente de Leitura e produo de
textos. Todos escreviam muito e participavam das aulas atravs da oralidade. Com meu
incentivo, trocavam muitos textos para leitura e liam em voz alta para a classe. Lembro-me de
intervir muito nos textos, e, em vrias oportunidades, oralmente. No final da 7 srie (8th
grade, para a escola americana), os alunos editaram um livro, sob minha coordenao e com
verba da escola, contendo, pelo menos, uma narrativa de cada componente da classe.
No decorrer das aulas de produo de textos, a partir da leitura e discusso em classe
sobre outros textos relacionados ao tema, foram desenvolvidas as narrativas e dissertaes
analisadas neste captulo. O trabalho estava baseado na crena de que, para iniciar uma
redao, no basta o aluno ter um tema sobre o qual escrever; preciso um repertrio, mnimo
103

que seja, de leituras prvias, para apresentar o contedo necessrio. Muitas vezes, o trabalho
do aluno consistia em rearranjar vrios dizeres e transform-los em uma unidade, adequada ao
gnero em questo, que se caracterizar como sendo seu texto.
Nesse sentido, Possenti afirma que a autoria est na forma como se diz algo. essa
forma diferente de fazer o j dito, o j feito que faz do sujeito um autor. Ao desviar o olhar de
o que, sempre presente nas vises tradicionais (FOUCAULT, 1992 e CHATIER, 1994), ele
valoriza textos no consagrados, categoria na qual se incluem os textos dos alunos em
aprendizagem da escrita. Na concepo de autoria de Possenti, no basta reproduzir uma
discursividade para ser autor; necessrio, alm disso, reproduzi-la de forma peculiar,
diferente, singular. Somente assim, que ser possvel visualizar o sujeito, que prevalece
apesar das formas e das ideologias a que est submetido.
Em suma, as aulas de produo de textos baseavam-se na intertextualidade e em
processos interativos. Os alunos, acostumados s prticas escolares, esperavam que, mediante
uma nova proposta de produo textual, vrios textos sobre o mesmo assunto fossem lidos
antes da atividade de escrita, que fossem discutidos com todos em sala de aula, que um deles
preparasse o tema para expor para a classe. Portanto, embora os alunos escrevessem bastante, a
carga de oralidade das aulas era tambm muito forte e bastante presente.

3.3. O texto de Marina

A proposta que gerou o texto de Marina era a de que os alunos recontassem um conto.
O desafio era no s que fizessem a troca do foco narrativo, mas tambm as alteraes no cotexto, necessidades criadas a partir dessa troca (como a adequao da concordncia verbal e
nominal, mudanas de adjetivos, alterao de discursos direto/indireto etc.), que permitissem
uma construo adequada do narrador em primeira pessoa. Para as crianas construrem
adequadamente um narrador, preciso que se coloquem no lugar dele, imaginando como,
diante de suas caractersticas especficas, se comportariam em determinadas situaes. Essa
uma atividade que, longe de ser mecnica, muito complexa e requer competncia lingstica
para se realizar.

104

O texto que segue foi escrito pela aluna quando cursava a 6a srie do Ensino
Fundamental. Essa aluna apresentava srios problemas de ortografia e fazia acompanhamento
com uma fonoaudiloga. Alguns professores diziam que ela no estava alfabetizada, e que, por
isso, s o trabalho daquela profissional no trazia resultados. Tanto a professora de Lngua
Portuguesa (da frente de leitura e gramtica), Jacira, quanto a professora de Social Estudies
(Histria), que ser tratada por Rose, mediante listas e mais listas de problemas ortogrficos e
trechos escritos, considerados por elas confusos, defendiam que Marina precisaria ser
realfabetizada.
Curiosamente, a aluna no-alfabetizada, na 6a. srie, tinha uma participao muito
ativa nas aulas de redao. Animava-se muito com as propostas e adorava ler suas histrias
para a classe. O envolvimento nessas aulas vinha melhorando gradualmente, pois, na 5a. srie,
tinha dificuldade de ler qualquer texto em voz alta e escrevia pouco.
A narrativa exposta a seguir foi uma das que usei na poca, em reunio com o diretor,
os outros professores e a psicloga, para defender que Marina no era um caso de
realfabetizao (como nenhum outro seria!). Todos ficaram calados ao ouvir a narrativa da
aluna, a fonoaudiloga me apoiou, e nunca mais se ouviu falar em realfabetizao para
Marina (depois disso, um caso diagnosticado como dislexia escolar foi motivo de conflito
entre ns, professores, novamente).
A narrativa foi escrita a partir da leitura de um conto de Fernando Sabino. Este conto
foi objeto de leitura porque, na poca, estava sendo apresentada, pela Rede Globo, uma novela
(que a maioria dos alunos de 12/13 anos acompanhava!) em que uma das personagens
principais que se chamava Capitu era uma prostituta romntica. O nome Capitu, ento, passou
a significar, entre os alunos, uma espcie de modelo de seduo a aparncia fsica da
personagem, representada pela atriz Giovana Antonellie, era modelo de beleza para as meninas
e de objeto de desejo para os meninos. Alm disso, presenciei algumas situaes em que os
alunos usavam o nome Capitu para maliciar uma situao qualquer entre eles.
Diante disso, resolvi contar a eles a histria da personagem Capitu, de Machado de
Assis, em Dom Casmurro, lugar de onde vem esse famoso nome. No livro, tal personagem
no tem nada de prostituta falei sobre o percurso de sua vida, algumas cenas de sua infncia,
105

o namoro e casamento com Bentinho e o fim desse casamento pela desconfiana de Bentinho
da traio da esposa com Escobar, seu melhor amigo. Falamos tambm sobre a questo que
fica aberta a respeito de Capitu ter ou no trado o marido e sobre o impasse entre uma
possvel personalidade dissimulada de Capitu e o cime doentio de Bentinho. Lemos vrios
trechos juntos (pela idade dos alunos, no seria o momento adequado de l-lo na ntegra tal
livro fazia parte da lista do Ensino Mdio). A idia era a de que os alunos se apoderassem da
referncia literria do nome, e no gravassem apenas

aquela personagem criada pela

telenovela.
Em seguida, conversamos a respeito de uma outra perspectiva de prostituta, nada
romntica, como a personagem da novela falamos das doenas sexualmente transmissveis,
da degradao do corpo, a que elas esto sujeitas, dos lugares onde ficam na cidade (tanto as
consideradas de luxo quanto as mais pobres), dos perigos em que se envolvem etc. Depois
disso, os alunos leram o conto de Fernando Sabino, para identificarem a viso literria,
romntica, de prostituta (no to romntica como a da novela pois, no conto, ela feia e
perseguida pela polcia).
Em Minha casta Dulcinia, o narrador o rapaz que observa os acontecimentos e salva
uma prostituta de ser capturada pela polcia, posicionando-se como um fidalgo e colocando-a
(em sua prpria reflexo) no lugar de Dulcinia:
Minha casta Dulcinia
Fernando Sabino
Estou na esquina de Copacabana, so duas horas da madrugada. Espero uma
conduo que leve para casa. porta de um dancing, homens conversam, mulheres
entram e saem, o porteiro espia, sonolento. Outras se esgueiram pela calada,
fazendo a chamada vida fcil.
De sbito a paisagem se perturba. Corre um frmito no ar, h pnico no rosto
das mulheres que fogem. Que aconteceu? De um momento para o outro, no se v
mais nenhuma saia pelas ruas e mesmo os homens se recolhem discretamente
junto aos edifcios.
Que aconteceu? pergunto a algum que passa apressado.
a radiopatrulha; vejo o carro negro surgir da esquina como um deus blindado
e vir rodando devagar, enquanto os olhos terrveis da Polcia espreitam aqui e ali. No
se sabe como, sua apario foi antecedida de um aviso que veio rolando pelas ruas,
trazido talvez pelo vento, espalhando o medo e possibilitando a fuga.
Eis, porm, que surgem da esquina duas mulheres, desavisadas e tranqilas.
Uma mulata e alta, outra baixa e to preta que s o vestido se destaca dentro da
noite ambas pobres e feias. Vem o inimigo, perdem a cabea e saem em

106

disparada, cada uma para o seu lado. O carro da Polcia acelera, ao enlao da mulata:
em dois minutos ela alcanada e arrastada para o interior aos pescoes.
A outra, trmula de medo, se encolhe a meu lado como um animal, tentando
ocultar-se. O carro faz a volta e vem se aproximando.
Pelo amor de Deus, moo, diga que est comigo.
J no h tempo de fugir. A pretinha me olha assustada, pedindo licena para
tomar-me o brao, e, assim protegida, enfrenta o olhar dos policiais. Tomado de
surpresa, fico imvel, e somos como um feliz, ainda que inslito, casal de namorados.
Compenetro-me, foras secretas dentro de mim endireitam-me o corpo para enfrentar
a situao. Ouo a voz de Quixote sussurrar-me que, agora, ou vou preso com ela, ou
ningum vai. Na verdade, neste instante de herosmo, unido a um ser humano pelo
brao, sinto-me capaz de enfrentar at o Juzo Final, quanto mais a Delegacia de
Costumes.
Passado o perigo, a preta retira humildemente o brao do meu, faz um trejeito,
agradecendo, e desaparece na escurido. Eu que agradeo, minha senhora o
que pensa aqui o fidalgo. Tomo alegremente o meu nibus e vou para a casa com a
alma leve, pensando na existncia daquelas pequenas coisas, como diria o poeta,
pelas quais os homens morrem.

Conversamos muito no sentido de que, no conto, a viso do personagem romntico,

totalmente inspirado em Dom Quixote, que prevalece. O dia-a-dia das prostitutas, no cenrio
retratado pelo conto, tem, no necessariamente, algo a ver com essa viso particular do fidalgo.
Os alunos, ento, recontaram por escrito o mesmo conto a partir de outro ponto-de-vista.
Muitos construram uma histria bastante triste, mais baseada em possibilidades reais. Outros
no conseguiram mudar muito do texto original, alterando o nome do narrador e algumas
marcas formais, mantendo, no entanto, a perspectiva do narrador antigo.
O texto de Marina, que uma segunda verso, na qual parte dos problemas ortogrficos
havia sido resolvida, manteve um tom romntico, no entanto, muito fiel ao novo narrador, que
a moa salva por aquele rapaz:

107

108

O ttulo da narrativa Ponto de vista da preta tem relao com o texto original em
que se chama a moa que perseguida pela polcia de pretinha. A aluna pode ter usado aspas
para chamar a ateno, por considerar, por exemplo, que esse no um nome de gente. Por
outro lado, pode-se imaginar que usando as aspas, Marina marca a voz do outro, tirando da sua
responsabilidade essa maneira deselegante (conforme demonstrou considerar em sala de aula)
de se referir quela que narrar seu texto. Saber utilizar as aspas como um recurso para trazer
aquilo que vem de um outro lugar sem se comprometer, ou seja, conseguir descolar daquilo
que do outro parece mostrar, no texto de Marina, uma habilidade que indica a conscincia da
existncia desse outro.

109

Alguns elementos so transpostos do texto original (e vm sem as aspas, pois no h

julgamentos), como a rua quieta e a seqncia dos acontecimentos, mas, diferentemente da
maioria das narrativas dos alunos da mesma srie, de uma maneira muito adequada ao novo
narrador. rua quieta, Marina acrescentou sem nenhum piu - uma maneira particular, do novo
narrador, de enfatizar a quietude da rua. E seqncia dos acontecimentos, foi acrescentado o
estado da amiga relatado pela personagem-narradora: nervosismo minha amiga apertou
minha mo e dava para ver o quanto ela estava nervosa. Uma vez que mudou o foco
narrativo, essa parece ser uma informao relevante para a construo narrativa, possvel de
ser visualizada pela ento narradora.
As moas seguem andando e a narradora toma uma posio quando diz que vo falando
um monte de bobagens tipo qual era nosso sonho para o futuro. Atravs dessa expresso, a
personagem banaliza algo importante os prprios sonhos e isso ajuda a construir a narrativa
de forma coerente, dado o fim colocado para a amiga e ao qual ela prpria est sujeita. A frase
mostra que o texto realmente ganhou outro ponto de vista, marcando, coerentemente, a tomada
de posio do personagem. Aparentemente, essa troca pode parecer simples, mas j no to
simples quando se sabe da dificuldade da maioria dos alunos de se colocarem no lugar
discursivo do outro.
A prostituta capturada na narrativa original ganha um nome, Elena e no capturada
por culpa de seus atos e sim por causa do azar de estar usando um salto enorme. A expresso
o azar de Elena no qualquer expresso contm toda uma avaliao da personagem sobre
uma causa da captura da amiga. E o interessante que, do ponto de vista da aluna, o salto
alto o foco do problema e no o fato de estar fazendo algo ilcito. A personagem-narradora
ouve os gritos da amiga pedindo que ela fuja e salva pelo moo bom, que finge estar com ela.
Apesar de salva, seu corao est quebrado, pois ficaria sete anos sem ver a amiga. No
universo de Marina, esta seria a pena para as garotas de programa.
A interpretao de que Elena uma prostituta vem do contexto em que o texto foi
produzido e das discusses que antecederam a leitura original. O texto de Marina no fala, em
nenhum momento, explicitamente, de prostitutas. Em verdade, tendo s a redao da aluna
como referncia, no fica claro que a narradora representa a si prpria e amiga como

110

prostitutas ou mesmo se, para ela, prostituta e garota de programa tm significados parecidos
ou diferentes. No entanto, sabendo de onde se originou essa escrita e que na abordagem dos
alunos (que era a mesma da telenovela) tais expresses tinham realmente o mesmo significado,
no ficando dvidas a respeito da viabilidade de tal interpretao. A expresso usada por
Marina no primeiro pargrafo programa da noite indcio de tais construes referenciais.
A forma como Marina articula o enredo faz com que seu texto, embora baseado no
texto original, seja uma novidade, pois lhe confere autoria, conforme a anlise de Possenti
(op.cit.). Ela contou a mesma histria do texto original, assim como outros alunos o fizeram
(tambm mudando o foco narrativo); a diferena a forma como Marina desenvolveu a tarefa.
Ao invs de reproduzir trechos, alterando a concordncia, como outros fizeram, a aluna
acrescenta novos elementos, como alguns verbos, adjetivos e sintagmas nominais, como
apertou, nervosa, corao quebrado, que caracterizam o estado emocional da personagem
narradora.
Entre outros textos de vrios alunos, o de Marina foi um dos usados para uma discusso
em sala de aula, sobre construo de narrador em primeira pessoa, visando mostrar que
mecanismos lingsticos permitem a manuteno da coerncia, a partir da alternncia do foco
narrativo. Em virtude disso, a aluna leu o texto, de forma dramatizada, para a classe.
No foi s para visualizar a construo de um texto coerente a partir da troca do foco
narrativo que esse dado foi selecionado. Ele vem aqui analisado porque marca um momento
significativo do encaminhamento ao tratamento institucional dado a essa aluna, a partir da
leitura do texto para o corpo docente e Direo. De uma aluna a ser realfabetizada ela passa
a ser a aluna-autora, capaz de criar e construir, atravs da escrita, situaes e episdios
interessantes.
Como foi explicitado, Marina chegou 5 srie praticamente sem escrever (ou
apresentando uma escrita truncada). Provavelmente, os problemas de ortografia que ela
apresentava causavam uma imagem negativa para os professores das sries anteriores e o tipo
de interlocuo (incluindo a imagem que um interlocutor constri do outro) que com eles foi
estabelecida no contribuiu para seu desenvolvimento (o tipo de interlocuo estabelecido com
a Profa. Rose e Jacira, a princpio, continuou no mesmo sentido). A linguagem constitutiva e,
111

no caso exemplificado por esses professores, o sujeito Marina estava sendo construdo de uma
forma demasiadamente negativa.
A partir do momento em que com a professora de Produo de Textos (e,
conseqentemente com a classe) foi estabelecido outro tipo de interlocuo, a escrita da aluna
comeou a fluir. O sujeito passou a ser construdo, pela linguagem, na interlocuo, de uma
forma positiva. Esse outro tipo de interlocuo remete a dilogos firmados a partir do que a
aluna sabe, a partir do estmulo de muitas situaes de oralidade (que integrava a maioria das
aulas). Estabelecer o dilogo a partir do que o interlocutor sabe tem como conseqncia a
construo de uma imagem positiva desse outro. Para os alunos da turma de Marina, as aulas
de produo de texto tinham um espao para a exposio de idias, de socializao oral do que
havia sido construdo via escrita ou do que ainda seria construdo.
Nessas situaes, os alunos no s cumpriam tarefas escolares (escrever redaes).
Seus textos fizeram com que se expusessem para o grupo, que respondessem a uma situao
anterior (nem sempre do conhecimento do professor), ou ainda, que brigassem com outro
diante daquilo que no consideravam justo etc.
A partir do momento em que, institucionalmente, e com o apoio de outros profissionais,
houve uma construo de uma imagem positiva de Marina, sua escrita, em outras disciplinas,
passou a melhorar, concomitantemente com sua desenvoltura oral. O mesmo ocorreu com a
sua dinamicidade nos trabalhos sociais promovidos pela escola. Nas aulas de gramtica,
entretanto, ela continuou a no se desempenhar bem. A Marina da Profa. Jacira era muito
diferente da Marina, aluna da Profa. de Produo de Textos.
No dia da formatura do Middle School, que corresponde ao final da 7 srie no
programa brasileiro, dia que correspondeu ao dia do lanamento do livro de narrativas da
classe, Marina foi triplamente parabenizada: alm da formatura e do livro, a Profa. Rose a
premiou como a aluna com melhor desempenho nos servios comunitrios20. A Profa. Rose
chorou demasiadamente e, provavelmente, quase ningum entendeu o motivo real de tanto
20

Como parte das atividades do programa americano, os alunos precisavam cumprir um nmero de horas extraclasse em atividades para a comunidade, por isso visitavam creches pblicas, asilos e contribuam, inclusive,
arrecadando recursos materiais.

112

choro: Marina havia transformado em areia uma das pedras que, um dia, esteve no seu
caminho. A professora de Lngua Portuguesa, Jacira, continuou desconfiada a respeito de
Marina, mas, usando de diplomacia e esprito poltico, se conteve em no compartilhar seu
referente (negativo) Marina, pois no contava mais com o apoio de ningum. Ela continuou
construindo outros sujeitos da forma como construiu essa aluna, a partir da perspectiva de
abordagem da sua disciplina.

3.4. As redaes de Renato

Daquela turma de alunos, Renato era muito quieto, raramente falava em sala de aula;
durante as discusses, s se manifestava quando solicitado. No entanto, na expresso escrita
era um dos que apresentavam mais facilidade e desenvoltura. Com o passar do tempo, seus
colegas disputavam-no em trabalhos em grupo que envolvessem a escrita. Escrever nas aulas,
para esse aluno, da mesma forma que ocorria com sua colega Marina, significava viver
momentos em que era requisitado/disputado pelo grupo.
As duas narrativas exemplificam a situao escolar em que o gnero nasce da situao
de comunicao da escola, e a escola funciona como o prprio lugar de comunicao
(SCHENEWLY, 2004). No s Renato, mas todos os alunos de sua turma estavam produzindo
narrativas para formarem uma coletnea (que seria editada em forma de livro). Quando Renato
escreveu cada uma das narrativas que seguem, a partir de uma proposta dada pela professora,
ele tinha inteno consciente de que seus textos fizessem parte daquela coletnea. Alm disso,
os melhores textos de cada aluno seriam objeto de inspirao para que outros alunos, da
mesma srie e turma, no decorrer das aulas de Artes (eu estava trabalhando integrada
professora de Educao Artstica), criassem um desenho com a tcnica de xilogravura
monocromtica.
O domnio dos recursos que possibilitavam a construo da coerncia para a classe vem
do fato de o texto fazer sentido para o prprio grupo. O aluno optava por um modo de escrever
(conforme se ver nas anlises que seguem) porque tal modo funcionava coerentemente para
aquele grupo.

113

3.4.1. Anlise textual das narrativas de Renato

A narrativa que segue foi desenvolvida a partir da leitura de Passeio Noturno, de
Rubem Fonseca. O texto original tem um narrador-personagem que surpreende o leitor ao
assassinar por prazer uma mulher, quando sai para uma voltinha em seu veculo potente,
enquanto sua prpria mulher assiste novela em casa. Nessa proposta, o aluno tambm deveria
recontar aquela histria sob outro ponto de vista, mas ainda em primeira pessoa.
Primeiramente, segue o original de Ruben Fonseca e, a seguir, o texto do aluno.
Passeio Noturno (parte 1)
Cheguei em casa carregando a pasta cheia de papis, relatrios, estudos,
pesquisas, propostas, contratos. Minha mulher, jogando pacincia na cama, um copo
de usque na mesa de cabeceira, disse, sem tirar os olhos das cartas, voc est com
um ar cansado. Os sons da casa: minha filha no quarto dela treinando impostao de
voz, a msica quadrifnica do quarto do meu filho. Voc no vai largar essa mala?,
perguntou minha mulher, tira essa roupa, bebe um uisquinho, voc precisa aprender a
relaxar.
Fui para a biblioteca, o lugar da casa onde gostava de ficar isolado e como
sempre no fiz nada. Abri o volume de pesquisas sobre a mesa, no via as letras e
nmeros, eu esperava apenas. Voc no pra de trabalhar, aposto que teus scios
no trabalham nem a metade e ganham a mesma coisa, entrou minha mulher com o
copo na mo, j posso mandar servir o jantar?
A copeira servia francesa, meus filhos tinham crescido, eu e minha mulher
estvamos gordos. aquele vinho que voc gosta, ela estalou a lngua com prazer.
Meu filho me pediu dinheiro quando estvamos no cafezinho, minha filha me pediu
dinheiro na hora do licor. Minha mulher nada pediu, ns tnhamos conta bancria
conjunta.
Vamos dar uma volta de carro?, convidei. Eu sabia que ela no ia, era hora da
novela. No sei que graa voc acha em passear de carro todas as noites, tambm
aquele carro custou uma fortuna, tem que ser usado, eu que cada vez me apego
menos aos bens materiais, minha mulher respondeu.
Os carros dos meninos bloqueavam a porta da garagem, impedindo que eu
tirasse o meu. Tirei os carros dos dois, botei na rua, tirei o meu, botei na rua, coloquei
os dois carros novamente na garagem, fechei a porta, essas manobras todas me
deixaram levemente irritado, mas ao ver os pra-choques salientes do meu carro, o

114

reforo especial duplo de ao cromado, senti o corao bater apressado de euforia.

Enfiei a chave na ignio, era um motor poderoso que gerava sua fora em silncio,
escondido no cap aerodinmico. Sa, como sempre sem saber para onde ir, tinha que
ser uma rua deserta, nesta cidade que tem mais gente que moscas. Na avenida Brasil,
ali no podia ser, muito movimento. Cheguei numa rua mal iluminada, cheia de
rvores escuras, o lugar ideal. Homem ou mulher? Realmente no fazia grande
diferena, mas no aparecia ningum em condies, comecei a ficar tenso, isso
sempre acontecia, eu at gostava, o alvio era maior. Ento vi uma mulher, podia ser
ela, ainda que mulher fosse menos emocionante, por ser mais fcil. Ela caminhava
apressadamente, carregando um embrulho de papel ordinrio, coisas de padaria ou
quitanda, estava de sai e blusa, andava depressa, havia rvores na calada, de vinte
em vinte metros, um interessante problema a exigir uma grande dose de percia.
Apaguei as luzes do carro e acelerei. Ela s percebeu que ia para cima dela quando
ouviu o som da borracha do pneu batendo no meio-fio. Peguei a mulher acima dos
joelhos, bem no meio das duas pernas, um pouco sobre a esquerda, um golpe
perfeito, ouvi o barulho do impacto partindo os dois osses, dei uma guinada rpida
para esquerda, passei como um foguete rente a uma das rvores e deslizei com os
pneus cantando, de volta para o asfalto. Motor bom, o meu, ia de zero a cem em nove
segundos. Ainda deu para ver que o corpo todo desengonado havia ido parar,
colorido de sangue, em cima de um muro, desses baixinhos de casa de subrbio.
Examinei o carro na garagem. Corri orgulhosamente a mo de leve pelos
pra-lamas,

os

pra-choques

sem

marca.

Poucas

pessoas

no

mundo

inteiro,igualavam a minha habilidade no uso daquelas mquinas.

A famlia estava vendo televiso. Deu sua voltinha, agora est mais calmo?,
perguntou minha mulher, deitada no sof, olhando fixamente o vdeo. Vou dormir, boa
noite para todos, respondi., amanh vou ter um dia terrvel na companhia.
FONSECA, Rubem. Feliz Ano Velho. 2 ed, 1925. SP: Companhia das
Letras, 1989

O ttulo, que no aparece na reproduo abaixo, da redao de Renato Copio:

115

116

Renato usa com adequao alguns elementos do texto original, como o pra-choque
com reforo especial duplo de ao cromado. Duplo para no ser amassado quando colide com
a vtima. No texto de Renato, sonho de consumo de uma empregada que usou um instrumento
bem mais simples para atacar a sua vtima: uma moto. No universo do garoto de 6a. srie, autor
do texto, possvel uma empregada economizar dinheiro para comprar um carro como o do
patro, ou pelo menos, potente e com pra-choque com o reforo especial.
Da mesma forma, uma poa (de sangue) pequena embaixo do carro pode ser vista
como um problema de coerncia externa no teria como o sangue de uma pessoa atropelada
por um veculo escorrer do mesmo, depois de estacionado na garagem, em outro bairro,
minutos depois do acidente. No entanto, tal fato tem uma adequao coerncia interna do
texto, uma vez que, a partir de tal elemento, o aluno constri uma pista para que a empregada
desconfie do patro assassino.
Tanto o potencial de economia da empregada quanto a poa de sangue na garagem,
assim como os 7 anos de priso de Elena, no texto de Marina, poderiam ser vistos como
incoerentes, no fosse a idade dos autores que os construram. Assim como os desenhos

117

animados (em que os personagens despencam de um imenso prdio e no morrem, s ficam

amassados por alguns segundos), os fatos descritos pelo aluno tambm poderiam ser assim
considerados. Tanto o texto das crianas como os desenhos (e os contos de fadas) procedem
por uma lgica fantstica, diferente da do mundo real.
O texto de Renato tem suas lgicas internas. Quando a personagem diz fiquei parada
por alguns minutos, sua expectativa passar ao leitor a idia de que est muito nervosa, sem
acreditar no que viu. A expresso Como poderia ter feito isto! confirma para o leitor essa
perplexidade, que quebrada pela frase seguinte Roubou minha idia!. Para o leitor que l a
narrativa pela primeira vez, essa frase fica incoerente (solta, poder-se-ia dizer). No entanto,
essa momentnea incoerncia importante dado o tipo de texto, porque instaura um conflito a
ser resolvido. Trata-se do clmax da narrativa, sinalizado pelo prprio ttulo Copio.
Alm disso, a expresso Roubou minha idia propicia a ressignificao das expresses
anteriores: ficou parada por alguns segundos no porque estava nervosa, mas sim tranqila; e
isso, na expresso Como poderia ter feito isso! no retoma um referente como barbaridade
no seu sentido negativo, como se acredita a princpio, mas um ato interessante, invejvel. O
leitor espera que o narrador-personagem v se desesperar com o absurdo do assassinato (como
fez a maioria dos alunos), quando, ao invs disso, ele se revela inteiramente sdico e igualmente
assassino.
Como li outros textos escolares de Renato, posso afirmar que a surpresa que ele
proporciona ao leitor no casual, pois esse efeito aparece em muitos outros de seus textos.
Como exemplo, temos o texto que segue, escrito a partir de uma proposta que mencionava o
racionamento de energia eltrica e pedia para que se construsse um personagem que passasse
por um apago, de forma tranqila ou nervosa. Essa proposta foi feita em junho/2002,
justamente na poca em que a populao temia ficar sem energia durante certo perodo do dia,
como prometido pelo Governo, caso no houvesse economia; muitos entendiam que o tal
blecaute fosse ocorrer sem aviso ou programao. nesse clima que o aluno constri seu
personagem, no texto seguinte:

118

A soluo errada
Suzy! Faa duzentas e trinta e sete cpias. No. Duzentas e trinta e oito...No! Arredonde
para duzentas e quarenta cpias! Voc sabe, aquela tese minha: ela est ali no balco...no...ali
naquela caixa...tambm no...Procure!

Mrcia! Re-digite aquela notcia sobre as bolsas de valores... elas caram de novo!
Rogrio! Conecte os computadores com aquele cabo ali! Eu preciso de uma rede
de quinze. No dezesseis computadores e quatro impressoras para daqui dez minutos!
Joana! Conserte aquele scanner e imprima cento e vinte e sete pginas de cada artigo dos
que fiz hoje cedo! E pegue aquele rascunho... voc sabe... aquele que falava sobre o Bovespa! Eu
preciso passar a limpo! Ele tem que ser entregue as 13:20h! Oh! J so 13:20! Vamos! O chefe vai
ficar bravssimo!
Roberto Gonalves Flamboyant Bonifcio Castelo Branco de Castro (Nossa!) estava prestes a
comear sua redao atrasada quando...
Tc! Bum!
Tc! Bum!
Trrrrrrrrrrrrec! Crash!
Bzzzzzz...!
Depois de vrios estouros e inmeras piscadas de luz, tudo ficou escuro.
Durante vrios minutos, houve silncio total. Todos estavam com os olhos arregalados,
olhando entre si. De repente, Roberto levantou-se num salto.
Aha! Ahaha! Sua gargalhada foi a mais irnica que todos os seus assistentes j
ouviram. Ele costumava dar estas gargalhadas quando estava nervoso.
Ento decidiram acabar com a eletricidade, hein? Cortaram-na bem na hora do pico,
quando todos ns a usamos... EU VOU ESTRANGULAR ESSES OPERRIOS QUE CORTARAM A
FORA!!!
Seu rosto ficou mais vermelho que um tomate queimado do sol.
Ah... continuou ele Eles cortaram ela aos pouquinhos...PARA QUEIMAR NOSSOS
COMPUTADORES!
Todos olharam para os computadores. Alguns tinham os monitores totalmente estourados,
mas outros no paravam de lanar fumaa no ar.
Novamente, Roberto deu uma gargalhada nervosa. De todos os funcionrios do Jornal Atual,
Roberto era o mais irritado. Ele se irritava vrias vezes, mas nenhuma foi igual a essa.
De repente, sem ningum ter previsto, Roberto comeou a chorar. Ele se ajoelhou no cho e
levou as mos cabea.
Eles...no..podem fazer isso comigo... choramingou. Vou ser demitido por no terminar
meu trabalho a tempo!
Roberto, acalme-se... Suzy disse, tentando acalm-lo
No! Eu vou ser demitido... Epa! Espere a! Se o blecaute for geral, o jornal no sair! Ento
no precisamos trabalhar! Ns podemos descansar! Nossa primeira folga em meses de trabalho!
Roberto havia se transformado completamente, num piscar de olhos. Vamos jogar futebol...
No... vamos brincar de BINGO... ou melhor... vamos jogar DETETIVE!
Todos estavam olhando para Roberto como se estivessem vendo um monstro. Olhos
arregalados, boca arreganhada, uma expresso de susto no rosto. Roberto, vendo suas reaes
disse:
E a? Vamos ou no?!
Ainda muito apavorados para dizer alguma coisa, todos pensavam o mesmo: l no fundo do
prdio havia um gerador, para emergncias como essa. Tambm havia computadores reservas,
caso os outros queimassem. Roberto parecia no ter percebido isso ainda.
... Roberto... Temos um gerador... sabia? arriscou-se Rogrio. Roberto levou um
minuto inteiro para processar a informao que acabava de receber. E, inesperadamente, caiu
no cho desmaiado.
(Renato; 7a. srie; )

119

O eixo da coerncia desse texto dado pela construo do personagem principal, o que
induzido pela prpria proposta de produo. Para mostrar seu estresse, h um exagero nos
nmeros, por exemplo, Faa duzentas e trinta e sete cpias. No. Duzentas e trinta e oito...
(...), cento e vinte e sete pginas de cada artigo. Essas expresses no remetem a nenhuma
situao que demandasse tantas cpias e pginas; ou seja, elas ganham sentido no pela
quantidade das coisas que so solicitadas, mas pelo exagero na quantidade delas, o que passa a
impresso de muito trabalho. A prefixao do verbo digitar re-digite tambm marca o
excesso de trabalho, propiciando mais movimento para a narrativa: o leitor pode inferir, a
partir do vocbulo, o vai e volta da personagem, tendo que se movimentar para fazer tudo de
novo. At mesmo o nome do personagem principal exagerado e exige flego para se
pronunciar, e Renato ironiza isso atravs do uso da expresso nossa que vem entre parnteses:
Roberto Gonalves Flamboyant Bonifcio Castelo Branco de Castro (Nossa!).
No caso do uso da palavra Bovespa, seu sentido literal o que menos importa na
construo do texto trata-se de um vocabulrio comum de noticirios da TV e, no texto de
Renato, passa a idia de algo importante, de ordem burocrtica.
A palavra redao, por sua vez, empregada no quinto pargrafo de forma inadequada
estava prestes a comear a sua redao atrasada no lugar de matria ou artigo, por
exemplo. Isso, no entanto, no foi percebido pelos colegas de classe e nem mesmo por mim
como professora, pois o texto foi publicado dessa forma na coletnea de narrativas que foi
distribuda na comunidade. Na verdade, tal troca lexical, embora gere uma incoerncia local,
no foi considerada como um problema para aquele grupo, naquela situao.
As onomatopias tc!bum! trrrrrrrrrrrec! crash! bzzzzz!, seguidas das expresses
vrios estouros e inmeras piscadas de luz contrastam com a expresso silncio total, o
que cria um clima narrativo de muita expectativa, que vai ser quebrado pela gargalhada do
personagem estressado. Gargalhada essa que refora o nervosismo da personagem e antecipa
um estado de desequilbrio achando, por exemplo, que os operrios cortaram a fora aos
poucos para queimarem os computadores. Esse um trao do estresse da personagem: ela v,
em tudo o que acontece, possveis conspiraes contra sua pessoa, contra sua eficincia.

120

Depois disso vem outra gargalhada nervosa e a personagem se ajoelha no cho e comea a
chorar, revelando o estado de quem vive em constante presso psicolgica, vtima da situao:
eles...no...podem fazer isso comigo...(...) Vou ser demitido por no terminar meu trabalho a
tempo!
Tal desequilbrio reforado medida que Roberto entra em um estado euforia, diante
da possibilidade de poder descansar e realizar atividades de lazer. A descrio do modo como
os outros personagens olharam para o colega contribuiu para sua imagem paranica : todos
olhavam para Roberto como se estivessem vendo um monstro.
No ltimo pargrafo, a escolha do verbo arriscou-se muito adequada: Rogrio
arrisca-se contar para Roberto que existe um gerador e no ser preciso perder um dia de
trabalho com atividades prazerosas. No seu estado, qualquer atitude de seus colegas poderia
constituir-se um risco, tanto que, depois dessa fala, o rapaz leva um minuto inteiro para
processar a informao e cai no cho desmaiado, o que representa o pico do estresse. A fala de
Rogrio quebra no s a expectativa de Roberto, como a do prprio leitor: o que contribuiria
para aliviar o estresse um dia fazendo atividades divertidas, sem trabalho transformou-se
na soluo errada, como diz o ttulo da narrativa. A forma como Renato constri seu
personagem principal leva stira da prpria situao de estresse.
A forma de quebrar a expectativa do leitor, na maioria dos textos de Renato, permite o
resgate de uma caracterstica recorrente nos textos desse aluno. Veja o caso de uma outra
narrativa, primeira verso realizada a partir de um desenho e uma lista de compras21, na 7a.
srie (1a. verso):

21

Atividade adaptada de um exerccio de escrita do livro didtico Portugus, Abaurre, M.L. e Pontara, M.N.
(1999), vol. nico, Moderna, p. 233.

121

Lista:
Bebida energtica
Batata chips
Goma de Mascar
Iogurte com polpa de fruta
Miojo
Protetor Solar

A partir do desenho dos personagens (caractersticas

fsicas) e da lista de compras (que pode ser reveladora
de suas caractersticas psicolgicas), pense em como
seriam e/ou agiriam tais personagens. A seguir, crie um
episdio narrativo em que tais caractersticas pudessem
ser reveladas a partir de alguns acontecimentos. Que
acontecimentos seriam esses? Desenvolva-os! Bom
trabalho! No se esquea de planejar o texto!

122

Moto-Zum
Renato

123

O aluno segue coerentemente a proposta: os preparativos para o passeio do casal

giram em torno da lista de compras (parte da proposta) que os caracteriza. Os produtos que
vo bagagem revelam um casal jovem, descontrado, no-tradicional: miojo, batata frita,
chicletes (seria muito diferente se a bagagem contivesse leite desnatado, po integral,
cereais...). Como se pode observar, tambm nesse texto cria-se uma expectativa que depois
quebrada: o casal no assiste corrida, conforme era esperado, pois errou o dia, devido a um
calendrio errado comprado do camel.
A expresso calendrio que compraram do camel no est na proposta; foi
acrescentada ao texto pelo sujeito. Esse elemento ajuda a caracterizar o prprio casal, que
precisa ser de um determinado jeito para assim agir; no qualquer pessoa que compra
coisas do camel, aquele que vende produtos ilegalmente e, s vezes, sem garantia de
qualidade, o que caracteriza a falha no calendrio, por exemplo. O casal errou o dia da
corrida por culpa do falso calendrio; se o tivessem comprado numa loja convencional,
provavelmente no passariam pela desagradvel situao. Alm disso, o relgio que s
mostra os segundos tambm vem do camel o qual os orientou equivocadamente que, de tal
forma, seria mais fcil saber as horas.

124

Trata-se de um dado que revela algo alm do texto: um provvel preconceito que
Renato tem desse tipo de comerciante. Para o aluno, no se trata, por exemplo, daquele que
vende por um preo bem mais barato, um trabalhador subempregado. Ser do camel e no de
uma loja qualquer uma escolha do autor para dar sentido narrativa, no aleatrio.
Camel aquele que realiza comrcio informal, no paga os impostos das mercadorias, o
que as torna mais baratas e, por isso, uma alternativa de compra para quem no pode pagar o
preo convencional; no entanto, as mercadorias no tm garantia de qualidade, pois, em
geral, no se sabe a procedncia do produto. Ser do camel, nessa perspectiva, significa no
ter a garantia de qualidade. Se as personagens tivessem usado um calendrio comprado em
uma loja (que pratica comrcio formal), o efeito no seria o mesmo, e o texto poderia at
apresentar incoerncia. A escolha do autor auxiliou para a prpria construo da coerncia.
Alm disso, e o que parece mais importante, que o camel entrou no comeo da
histria atravs do relgio e no fim, retomado atravs do calendrio. Assim, o aluno
constri, ao longo do texto, a verossimilhana, observada em sua concluso. Nesse sentido, a
verossimilhana, categoria tradicionalmente literria, est relacionada, no caso das narrativas
escolares, construo da coerncia do texto. Lembro-me em muito falar para os alunos que
era preciso que, desde o incio do texto narrativos, dessem dicas, antecipassem de certa
forma, o que pretendiam que acontecesse no final, para que tal desfecho soasse como
verdade para o leitor e no aparecesse como algo absurdo, impossvel, sem sentido ou
muito ingnuo.

3.4.2. O contexto de produo de coerncia

Como foi dito no incio dessa seo, Renato construiu suas narrativas imaginando que
pudessem fazer parte da coletnea (livro da classe) a ser distribuda entre seus familiares e
amigos. E assim aconteceu. . Alguns alunos se responsabilizaram por ler todas as redaes,
propondo um agrupamento em unidades. Um aluno especfico22, que tinha muita facilidade
22

Este aluno era tido na escola como muito indisciplinado, no entanto, era muito ativo e participava muito das
aulas de geografia, artes e produo de textos. Apesar de ele ter feito toda a edio digital do livro, como
parte das atividades das ltimas duas disciplinas citadas, curiosamente, ele no suportava as aulas de

125

com edio, ficou responsvel por toda a organizao digital do projeto, juntando as imagens
com as redaes.
Abaixo, esto reproduzidas, em primeiro lugar, a capa da coletnea e, em segundo
lugar, a gravura que abriu a parte do livro com oito narrativas, intitulada comportamento
humano, da qual a narrativa de Renato fazia parte. A primeira gravura (da capa) foi
elaborada por um colega de Renato. Como esse colega no gostasse muito da idia de
escrever ou escrever para um livro, ele se integrou com dinamicidade ao projeto, porm
com a responsabilidade de produzir a capa ento, a sua gravura seria a principal. Inspirouse, na narrativa da aluna que deu nome ao livro Foi-se feliz. A segunda gravura foi criada
pelo prprio Renato.

informtica. Depois de um tempo, em que eu j no trabalhava naquela escola, com o pesar das minhas colegas
de Geografia e Artes que continuaram na escola, soube que o aluno foi expulso, por problemas de disciplina,
que culminou em uma aula de informtica.

126

A dinmica social desses alunos, representados at ento por Marina e Renato, e a

organizao das aulas de Produo de Textos, relacionadas, inclusive, outra disciplina,
Artes, fazem com que seus textos sejam coerentes para/naquela comunidade, firmando-se,
portanto, como gneros escolares. Nesse sentido, o trabalho com gneros (e no seqncias
textuais isoladas de qualquer situao interativa significativa) contribui imensamente com o
trabalho de construo da coerncia.
Alm disso, a forma dinmica como interagem em sala de aula permite que, em
havendo alguma incoerncia textual, haja um redirecionamento imediato atravs da reescrita,
a partir da interveno de colegas ou do professor. Alm disso, tal dinmica social, que
extrapola os muros da escola, d aos alunos a segurana necessria para que transponham
situaes do cotidiano ou da experincia cultural (viagens, leituras) para o interior do
texto escrito.

127

Tanto o tratamento que se d ao texto, como gnero escolar (e no uma seqncia

tipolgica) e a interao entre alunos e entre alunos e professores, juntamente com a
dinmica interdisciplinar, so fatores determinantes da construo da coerncia textual
naquela situao de ensino.

3.4.3. Uma dissertao de Renato

A redao que se segue foi desenvolvida a partir da temtica sobre as pessoas que no
acompanham a evoluo do computador. Foi redigida pelo aluno Renato, cujos dados foram
anteriormente analisados (3.4; 3.4.1), no incio da 1a. srie do Ensino Mdio, no decorrer das
aulas de Leitura e Produo de Textos, em que se trabalhava com o exerccio de produo de
dissertaes . A primeira verso foi feita em sala de aula e a segunda finalizada em casa. O
tema foi discutido previamente em sala de aula com a professora e os colegas de classe. Os
alunos leram um texto da revista Isto (17/04/96), O computador d medo? Este texto
composto por duas partes: uma que comporta a resposta de Raquel de Queiroz, escritora de
85 anos, e outro, de Alcione Jnior, teatrlogo, 49 anos:

128

Analisaram tambm uma charge do Brookins (cuja referncia no consegui resgatar),

que mostra um garoto do jardim da infncia trabalhando no computador, enquanto, na
129

porta, a av o aguarda para lev-lo escola. No balo, a fala do garoto: No, no estou
pronto para ir escola. Eu deixei isso de lado para me concentrar em minha empresa na
internet... Mais tarde eu posso voltar ao jardim da infncia:

Alm da leitura desses textos, a questo da evoluo do computador nos ltimos anos
tambm foi discutida em sala de aula.
Segue a primeira verso do texto do aluno:

130

A evoluo do computador
Renato

131

3.4.4. Sobre questes do gnero

Embora a tarefa fosse a produo de uma dissertao, prevalece no texto de Renato
uma seqncia narrativa, atravs da qual o aluno faz uma reflexo sobre o desenvolvimento
do computador e sua importncia na vida moderna. Os dois depoimentos de Raquel de
Queirs e de Alcione Junior tanto quanto a charge, tm como foco central a insero do
computador na vida de uma gerao que ainda no est plenamente adaptada a ele. No caso
da escritora, como ela prpria diz, o computador como se fosse um homem bonito, que a
gente no sabe o que faz quando chega perto. Alcione Junior, apesar de se revelar
dependente do computador dependente qumicro confessa que sua familiaridade com a
mquina surgiu de um namoro muito difcil e, muitas vezes, ligou-o na madrugada para
conferir se o romance que havia escrito estava mesmo l.

132

Na charge, a expresso da av, que observa o neto trabalhando na internet, parece se

aproximar bastante da situao de Raquel de Queirs: o de estranhamento diante de uma
situao completamente nova. A escritora conta que foram os netos que a ensinaram a
manipular a mquina e, na charge, tambm o neto que a domina. Diante do que comum em
todos os textos, os alunos, como foi dito, deveriam produzir uma dissertao que discutisse a
questo da evoluo do computador, contrapondo um grupo social que j cresce familiarizado
com ele a outro que tem dificuldade para inseri-lo em situaes do dia-a-dia, ainda que sejam
escritores.
O aluno elabora um histrico sobre a evoluo do computador, sem considerar as
pessoas que no acompanham essa evoluo, o que era um ponto central do tema. Fazer
prevalecer uma seqncia narrativa pode ter sido uma maneira (ainda que inconsciente) que
encontrou de fugir da discusso proposta. E, alm disso, parece ser uma sada para construir
um texto coerente, mesmo no entrando na discusso solicitada.
Atravs do bilhete redigido pela professora - Seu texto est muito bom. Em relao ao
tema, faltou explorar, centrar: e os que no acompanham essa evoluo? pode-se pensar em
trs possibilidades quanto sua leitura: (1) que a estrutura coesiva adequada ofuscou a noadequao plena ao gnero proposto; (2) ao questionar o tema, a professora estava tentando
levar o aluno a mudar a estrutura do texto, para que inserisse a questo polmica a tese da
sua dissertao; (3) que no a incomodou o fato de o aluno ter apresentado como resposta um
texto em que prevalece a seqncia narrativa, pois lhe chamou a ateno apenas para o fio
temtico, pouco se importando com as peculiaridades do gnero em que viria enquadrado.
Em um resgate via memria, posso dizer que, como professora, naquele momento, a
questo do gnero passou despercebida e o olhar estava voltado para o assunto que os alunos
deveriam discutir. Estava pressuposto que tal discusso caberia em uma dissertao, por isso o
gnero no seria o foco da correo. No entanto, o que no foi percebido que, provavelmente
para fugir da discusso exigida, Renato optou pela seqncia narrativa. Isso possibilita que seu
texto, embora no entrando na discusso proposta, seja coerente para seus possveis leitores,
inclusive para a professora que o considera muito bom.

133

3.4.5. As expresses nominais

As expresses nominais elaboradas pelo aluno so os instrumentos dos quais ele se
utiliza para fazer seu texto fluir, com base no quem tem a (ou quer) dizer tematizar a
evoluo do computador; para quem dizer (para a professora e seus colegas de classe) e
consciente do motivo pelo qual dizer (para cumprir uma tarefa, evidenciar o quanto entende de
computador e/ou outros). E so argumentativas no sentido de contribuir para que a seqncia
narrativa valorize a soberania do computador de tal modo que possa ser inconcebvel pensar
a vida sem ele. Podemos apontar alguns usos na primeira verso:
a) a iluso criada pelo computador. Esta expresso referencial nominal parece
funcionar como antecipadora do mundo virtual sobre o qual ele segue falando.
b) o usurio (o jovem, o adulto, o estudante, o empresrio quase todo mundo). R.
toma o cuidado de especificar para o leitor o que ele est entendendo por usurio. Essa
especificao pode estar dialogando com as discusses que anteciparam a produo escrita,
momento em que menciona aqueles que usavam e aqueles que no usavam o computador. Na
percepo de R., quase todos so, como ele, usurios dessa mquina. Contudo, a construo da
estrutura parenttica, parece mostrar que, a partir das discusses em sala de aula, ele admitiu
que muitos pudessem no ser usurios, realidade bem distante de seu universo de aluno de
classe mdia-alta. Especifica, no entanto, os que julga serem usurios quase todo mundo.
medida que o aluno se preocupa em delimitar, entre parnteses, quais referentes deseja que o
leitor recupere, a partir da expresso referencial usada, mostra ter certo domnio sobre o rumo
interpretativo que deseja que seu leitor siga.
c) uma mquina de fazer clculos/ uma simples mquina de fazer clculo um
veculo de informaes instantneas. Renato refere-se ao computador, primeiramente, como
uma mquina de fazer clculos e depois acrescenta simples. O adjetivo que acresce
expresso referencial parece auxiliar a enfatizar a distncia entre mquina de clculo e ser um
veculo de informaes instantneas. H uma mudana de sentido entre uma mquina e uma
simples mquina. Renato, ao fazer o acrscimo, busca no s uma expresso que considera
mais adequada, mas tambm um melhor sentido para seu texto como um todo, pois faz parte
de seu fio argumentativo mostrar a evoluo do computador. Assim, mover recursos que
134

permitam ao leitor visualizar a distncia entre o que foi o computador e o que agora, parece
ser uma estratgia muito interessante para a construo da dissertao.
d) dependentes qumicros. Neste caso Renato traz uma expresso do texto de
Alcione Arajo trata-se de ser dependente do computador assim como os drogados so
dependentes das drogas, ao invs de qumicos, qumicros. Renato teve o cuidado de usar
as aspas, recurso que identifica a voz do outro. Ao us-las, parece, tambm, mostrar que aquilo
que vem do outro est sob seu controle, autor do texto. Os dizeres de Authier-Revuz (2004)
podem reforar essa idia: as aspas esto presentes em uma fala sob vigilncia, sob controle.
A autora explica que a fala entre aspas se ope a uma fala do deixar acontecer, abandonada a
si mesma, que se perde, considerando, nesse sentido, as aspas como um antilapso.

3.4.6. A segunda verso: gnero e expresses a caminho da coerncia

As mudanas da primeira para a segunda verso foram efetuadas a partir do comentrio
escrito da professora, no final da primeira verso, j destacado anteriormente:

135

Correo
A evoluo do computador
Renato

136

137

Vale a pena comparar os dois trechos que seguem, da 1 e da 2 verso,

respectivamente:
Notcias importantes e reportagens indispensveis aparecem nos
sites espalhados pela internet instantes aps serem escritos e so
atualizados minuto a minuto. Hoje, a internet tem de tudo e bastam
apenas alguns cliques para acessar informaes de todos os tipos. Antes
uma simples mquina de fazer clculos e gr deposito guardar
informaes, o computador hoje sofreu uma revoluo, tornando-se um
veculo de informaes instantneas e gerando milhares de dependentes
qumicros no mundo inteiro. (1 verso)
Ele (usurio) acessa reportagens e notcias indispensveis nos
bilhes de sites espalhados pela internet, atualizados minuto a minuto.
Com apenas alguns cliques, ele pode acessar informaes de todos os
tipos.
Mas afinal, quem ele? Quem este usurio? (2 verso)
Na primeira verso as construes tm como escopo notcias importantes e reportagens
indispensveis e internet esses elementos esto em evidncia na conduo do texto. A partir
138

do momento em que ele reformula o texto, considerando os comentrios da professora,

acrescenta o pronome ele, que tem como escopo o usurio, tornando as frases pessoais:
notcias importantes e reportagens indispensveis aparecem nos sites espalhados pela
internet alterada para ele (usurio) acessa reportagens e notcias indispensveis nos
bilhes de sites espalhados pela internet. Ele traz o usurio para a discusso, na tentativa de
responder ao que lhe solicitado, dando um tom dissertativo ao seu texto.
Embora passe a considerar aqueles que no acompanharam a evoluo do computador
o idoso de hoje (...) v o computador como um monstro e tem receio, ou talvez at medo, de
usar, na estrutura parenttica, no entanto, vem a ressalva nem todos! Essa ressalva marca a
resistncia do aluno em considerar que parte considervel dos idosos tem dificuldade em
manipular o computador, por ser um instrumento muito novo que, historicamente, no fez
parte de sua gerao.
Algumas estruturas parentticas, incluindo a acima comentada, vo auxiliando o
interlocutor a construir os sentidos desejados pelo autor para as expresses referenciais que
escolhe, fazendo com que, apesar de ter trazido o usurio para a discusso, as idias do autor
do texto sobre a maioria ter acesso mquina prevaleam:
e) Os idosos (no meio esto os adultos, que se acostumaram lentamente e
hoje j entendem bastante dessa mquina inovadora).
f) O idoso (que tambm j fora jovem na poca em que os primeiros
modelos foram construdos)
g)

O idosos de hoje (mas no todos!)

h)

O jovem de hoje (o idoso de amanh)

No grupo dos idosos, em (g), Renato faz questo de incluir os adultos que j entendem
bastante da mquina; tambm de enfatizar, em (h), que o jovem de hoje ser idoso amanh e
que o idoso era jovem quando os primeiros modelos foram construdos, em (f). Tais
acrscimos entre parnteses fazem com que prevalea o sentido que ele quis construir desde o
incio; no entanto, as expresses referenciais que o antecedem escamoteiam uma possvel
adeso problemtica discutida em classe, que o que a professora queria que ele
evidenciasse atravs de uma dissertao.

139

Nesse sentido, o aluno parece no se deslocar: ele no quer considerar que a maioria
tem acesso ao computador e que o idoso enfrenta srias dificuldades com a rpida evoluo
tecnolgica. Para ele, ser jovem ou ser idoso s uma questo de perodos diferentes. No
entanto, a estrutura do texto, coesivamente adequada, e a explicitao do usurio, satisfazem
ao que se espera como resposta.
Pensando, inclusive, na questo da professora que orientou a reescrita, baseada no
assunto (... e os que no acompanham essa evoluo?), ainda que no existisse conscincia por
parte do docente, ela contribuiu para que o texto do aluno se aproximasse mais da estrutura
dissertativa. Por trs da proposta de Schneuwly (op.cit.) e dos PCN, de que o gnero escolar
funcione na escola como uma espcie de mega-instrumento, est a idia do gnero textual
como algo estvel, o que o dado de Renato parece a ajudar a desestabilizar. Contradizendo a
idia de estabilidade, esse dado parece sugerir a existncia de uma flexibilidade que o aluno
sabe utilizar a seu favor, naquela situao. Nessa manipulao, o aluno faz prevalecer suas
idias e, apesar da interveno do outro (proposta ou a professora), no perde o controle de seu
texto, ou seja, constri um texto que se sustente por si.
Da mesma forma que a aluna Lara, cujo dado foi discutido detalhadamente no captulo
anterior, Renato busca maneiras de estruturar o seu texto, cumprindo a tarefa proposta. Embora
se trate de situaes muito distintas e de sujeitos em idades tambm distintas (11 e 14 anos),
pode-se dizer que tanto um como o outro tm em comum o fato de haverem tentado responder
ao que foi solicitado.
Outra questo a se considerar aqui que, embora a resposta do aluno, na primeira
verso, no se adequasse plenamente ao gnero solicitado, por no construir uma discusso
sobre o tema trabalhado em classe, atravs das leituras dos relatos e das charges, o texto foi
considerado muito bom e, portanto, coerente naquela situao. Em outra situao,
dependendo do que o professor priorizasse, poderia ser considerado inadequado.
O dilogo com o aluno (entre ele e a professora e entre ele e os colegas) j se escorava
em uma expectativa criada de que seus textos sempre seriam adequados e, naquelas
circunstncias, eles acabam realmente o sendo. E se no fosse to adequados, haveria sempre a

140

possibilidade de reescrever e aumentar o conceito, a partir dos procedimentos estabelecidos

com a turma. No se trata somente do caso de Renato, mas muitos episdios levam a crer que a
construo de uma boa interao em sala de aula faz com que se crie um clima propcio ao
desenvolvimento da escrita dos alunos. Assim, parece que os que tm maior dificuldade
evoluem e os que tm muita facilidade a mantm (porque o contrrio tambm pode ocorrer:
alunos com facilidade demonstrada no incio do processo de aquisio da escrita, que, durante
o percurso escolar, passam a apresentar dificuldades e a perder a fluncia escrita!).
Era tradio (e no adiantava eu no concordar com o procedimento), na escola
bilnge, todo fim de ano, os professores premiarem publicamente os alunos que se
destacavam em sua disciplina, em cerimnia formal com a presena dos pais uma espcie de
Oscar. Como j dito, eu tinha em comum os mesmos alunos da professora que trabalhava na
outra frente (gramtica e leitura de livros) e foi uma surpresa, quando ela mostrou ignorar, em
uma reunio em que se definia a lista dos destaques daquele ano, que Renato era um de nossos
melhores alunos. O fato de essa professora focar suas aulas no ensino de gramtica normativa
no lhe permitia, em sendo professora de Lngua Portuguesa, conhecer a habilidade escrita dos
alunos.

Nesse sentido, o dilogo que essa professora firmava com os mesmos alunos

provavelmente estaria centrado em imagens muito diferentes daquelas por ns privilegiadas.

3.5. Uma dissertao de Jlio

A redao de Jlio, tambm produzida no incio da 1 srie do segundo grau, no
ambiente escolar, exemplifica a importante funo das expresses nominais referenciais, no
caminhar do texto argumentativo do aluno. A dissertao foi redigida a partir da leitura de
textos sobre o vandalismo: um jornalstico e outro literrio, a seguir:
SELVAGERIA NA LINHA
At setembro, os 200.000 passageiros dirios da linha leste da
Companhia Paulista de Trens Metropolitanos, na Grande So Paulo, eram obrigados a
viajar em trens lotados, sujos, com janelas de plstico opaco, portas quebradas e
sujeitos a atrasos freqentes. Nos ltimos dois meses, eles passaram a embarcar em
vages bonitos, limpos, com ar condicionado, msica ambiente, vidro fum, piso
antiderrapante, bancos estofados e que param nas estaes em intervalos mximos
de dez minutos nos horrios de pico. Na semana passada, os passageiros voltaram
degradante situao anterior. Os dez trens, doados pelos espanhis e depois
modernizados, foram tirados de circulao. No curto perodo em que rodaram, 252

141

vidros foram destrudos por pedras atiradas ao longo da via frrea. Apenas numa
sexta-feira, 38 foram atingidos. Sem vidro, o ar condicionado no funciona e os trens
tm de ir para reparo. Com tanta janela quebrada, no havia mais peas para
reposio. O jeito foi colocar de volta os velhos trens. A reboque, retornaram os
atrasos e o desconforto. O prejuzo chega a 300 000 reais.
O caso dos trens paulistanos exemplo de um problema cada vez
maior e mais freqente nas grandes cidades brasileiras: o vandalismo. A contabilidade
da destruio de bens pblicos nas metrpoles do pas impressionante. Apenas a
companhia telefnica de So Paulo, Telesp, gasta 540 000 reais por ms para
consertar os 35 000 telefones pblicos que tm os fones arrancados, so atacados
com pedradas ou bombas caseiras cerca de um quinto do total dos aparelhos que
existem no estado. O prejuzo seria suficiente para instalar 318 novos telefones
pblicos a cada ms. Outro alvo freqente so as luminrias de rua. Em Minas Gerais,
a cada ano, cerca de 60 000 lmpadas so alvejadas por pedras e tiros. Na capital
mineira, 45 caixas de correio so danificadas todo ms. O vandalismo destri ainda
placas de ruas e sinalizao de estradas, bancos e brinquedos de praas, assentos de
nibus, latas de lixo, rvores. Inclui tambm a pichao. Basta passear pelas ruas e
avenidas de cidades como Rio de Janeiro, Curitiba ou Salvador para perceber como a
paisagem urbana est degradada pela ao de arruaceiros armados de tubos de
spray.
" preciso insistir - Por que os vndalos agem assim, prejudicando a
si prprios, suas famlias, seus vizinhos, todo mundo? O problema mundial. Tem a
ver com agressividade, rebeldia juvenil, auto-afirmao, revolta contra as instituies e
tambm contra servios pblicos ruins. Quem faz isso no tem conscincia de que o
que pblico de todos, inclusive do prprio vndalo, afirma a sociloga Myriam
Mesquita, do Centro de Estudos de Cultura Contempornea. A negligncia dos
responsveis pelos bens e servios pblicos tambm contribui para o problema. O
descuido d a idia de que aquilo no tem valor. Um exemplo disso o metr nas
cidades brasileiras. Ao contrrio dos trens, que tm um longo histrico de abandono, o
metr j surgiu limpo, seguro e eficiente. O bom tratamento criou uma empatia com o
passageiro e o transformou no nosso maior fiscal, diz Paulo Goldschmidt, presidente
da Companhia do Metropolitano de So Paulo. Os metrs, no entanto, no so
inclumes ao vandalismo. No paulistano, de um a dois vidros so quebrados por
pedras todos os dias. A providncia retirar o vago de circulao e consert-lo
imediatamente. Isso inibe novas barbaridades.
Vandalismo to irracional que nem sempre o alvo ineficiente e
nem sempre o agressor usurio. Um estudo da Universidade de Braslia que
detectou que 55% das escolas pblicas brasileiras j foram alvo de depredao
tambm mostra que em 80% dos casos quem agiu no estudava l. A soluo para o
vandalismo inclui maior policiamento, melhoria da manuteno dos bens pblicos e
campanhas educativas. Um exemplo disso ocorre em So Paulo. Em mdia, apenas
30% das rvores plantadas na cidade sobrevivem depredao. Em um bairro onde
alunos das escolas receberam aulas de educao ambiental, o ndice de rvores
sobreviventes aumentou para 90%. No caso dos trens espanhis depredados, o
governo paulista pretende consert-los e devolv-los circulao junto com outros
que esto sendo importados. A segurana ao longo da linha ser reforada para coibir
a ao dos vndalos. preciso insistir na melhoria do servio at mudar a percepo
que a populao tem dos trens, afirma Cludio de Senna Frederico, secretrio
estadual de transportes Metropolitanos.
Revista Semanal Veja, 25.11.98

APLOGO BRASILEIRO SEM VU DE ALEGORIA

O trenzinho recebeu em Maguari o pessoal do matadouro e tocou para Belm.
J era noite. S se sentia o cheiro doce do sangue. As manchas na roupa dos

142

passageiros ningum via porque no havia luz. De vez em quando passava uma
fagulha que a chamin da locomotiva botava. E os vages no escuro.
Trem misterioso. Noite fora noite dentro. O chefe vinha recolher os bilhetes de
cigarro na boca. Chegava a passagem bem perto da ponta acesa e dava uma
chupada para fazer mais luz. Via mal e mal a data e ia guardando no bolso . Havia
sempre uns que gritavam:
V pisar no inferno!
Ele pedia perdo (ou no pedia) e continuava seu caminho. Os vages
sacolejando.
O trenzinho seguia danado para Belm porque o maquinista no tinha jantado
at aquela hora. Os que no dormiam aproveitando a escurido conversavam e at
gesticulavam por fora do hbito brasileiro. Ou ento cantavam, assobiavam. S as
mulheres se encolhiam com medo de algum desrespeito.
Noite sem lua nem nada. Os fsforos que alumiavam um instante as caras
cansadas e a pretido feia caa de novo. Ningum estranhava. Era assim mesmo
todos os dias. O pessoal do matadouro j estava acostumado. Parecia trem de carga
o trem de Maguari.
Porm aconteceu que no dia 6 de maio viajava no penltimo banco do lado
direito do segundo vago um cego de culos azuis. Cego baiano das margens do
Verde de Baixo. Flautista de profisso dera um concerto em Bragana. Parara em
Maguari. Voltava para Belm com setenta e quatrocentos no bolso. O taioca guia dele
s dava uma folga no bocejo para cuspir.
Baiano velho estava contente. Primeiro deu uma cotovelada no secretrio e
puxou conversa. Puxou toa porque no veio nada. Ento principiou a assobiar.
Assobiou uma valsa (dessas que vo subindo, vo subindo e depois descendo, vm
descendo), uma polca, um pedao do Trovador. Ficou quieto uns tempos. De
repente deu uma coisa nele. Perguntou para o rapaz:

O jornal no d nada sobre a sucesso presidencial?

O rapaz respondeu:

No sei: ns estamos no escuro.

No escuro?

.
Ficou matutando calado. Clarssimo que no compreendia bem. Perguntaram
de novo:
No tem luz?
Bocejo.

No tem.
Cuspada.
Matutou mais um pouco. Perguntou de novo:

O vago est no escuro?

Est.
De tanta indignao bateu com o porrete no soalho. E principiou a grita dele
assim:

No pode ser! Estrada relaxada! Que que faz que no acende? No

se pode viver sem luz! A luz necessria! A luz o maior dom da natureza! Luz! Luz!
Luz!
E a luz no foi feita. Continuou berrando:

Luz! Luz! Luz!

S a escurido respondia.
Baiano velho estava fulo. Urrava. Vozes perguntaram dentro da noite:

Que que h?
Baiano velho trovejou:
- No tem luz!
Vozes concordaram:

Pois no tem mesmo.

Foi preciso explicar que era um desaforo. Homem no bicho. Viver nas
trevas cuspir no progresso da humanidade. Depois a gente tem a obrigao de

143

reagir contra os exploradores do povo. No preo da passagem est includa a luz. O

governo no toma providncias? No toma? A turba ignara far valer seus direitos
sem ele. Contra ele se necessrio. Brasileiro bom, amigo da paz, tudo quanto
quiserem: mas bobo no. Chega um dia e a coisa pega fogo.
Todos gritavam discutindo com calor e palavres. Um mulato props que se
matasse o chefe do trem. Mas Joo Virgulino lembrou:

Ele pobre como a gente.

Outro sugeriu uma grande passeata em Belm com banda de msica
e discursos.

Foguetes tambm?

Foguetes tambm.

Be-le-za!
Mas Joo Virgulino observou:

Isso custa dinheiro.

Que que se vai fazer ento? Ningum sabia. Isto : Joo Virgulino sabia.
Magarefe-chefe do matadouro de Maguari, tirou a faca da cinta e comeou a
esquartejar o banco de palhinha. Com todas as regras do ofcio. Cortou um pedao,
jogou pela janela e disse:

Dois quilos de lombo!

Cortou outro e disse:

Quilo e meio de toicinho!

Todos os passageiros magarefes e auxiliares imitaram o chefe. Os instintos
carniceiros se satisfizeram plenamente. A indignao virou alegria. Era cortar e jogar
pelas janelas. Parecia um servio organizado. Ordens partiam de todos os lados. Com
piadas, risadas, gargalhadas.

Quantas rezes, Z Bento?

Eu estou na quarta, Z Bento!

Baiano velho quando percebeu a histria pulou de contente. O chefe do trem
correu quase que chorando.

Que isso? Que isso? por causa da luz?

Baiano velho respondeu:

por causa das trevas!

O chefe do trem suplicava:

Calma! Calma! Eu arranjo umas velinhas.

Joo Virgulino percorria os vages apalpando os bancos.

Aqui ainda tem uns trs quilos de coxo mole!

O chefe do trem foi para o cubculo dele e se fechou por dentro rezando.
Belm j estava perto. Dos bancos s restava a armao de ferro. Os passageiros de
p contavam faanhas. Baiano velho tocava a marcha de sua lavra chamada s
armas cidados! O taioquinha embrulhava no jornal a faca surrupiada na confuso.
Tocando a sineta o trem de Maguari fungou na estao de Belm. Em dois
tempos os vages se esvaziaram. O ltimo a sair, foi o chefe muito plido.
Belm vibrou com a histria. Os jornais afixaram cartazes. Era assim o ttulo
de um: Os passageiros no trem de Maguari amotinaram-se jogando os assentos ao
leito da estrada. Mas foi substitudo porque se prestava a interpretaes que feriam de
frente o decoro das famlias. Diante do Teatro da Paz houve um conflito sangrento
entre populares.
Dada a queixa polcia foi iniciado o inqurito para apurar as
responsabilidades. Perante grande nmero de advogados, representantes da
imprensa, curiosos e pessoas gradas, o delegado ouviu vrios passageiros. Todos se
mantiveram na negativa menos um que se declarou protestante e trazia um exemplar
da Bblia no bolso. O delegado perguntou:

Qual a causa verdadeira do motim?

O homem respondeu:

A causa verdadeira do motim foi a falta de luz nos vages.

O delegado olhou firme nos olhos do passageiro e continuou:

Quem encabeou o movimento?

144

Em meio da ansiosa expectativa dos presentes o homem revelou:

Quem encabeou o movimento foi um cego!

Quis jurar sobre a Bblia, mas foi imediatamente recolhido ao xadrez porque
com a autoridade no se brinca.
MACHADO, Antnio de Alcntara. Novelas Paulistanas. Contos Avulsos. 6
ed. RJ: Livraria Jos Olympio, 1979.

Depois da anlise/discusso oral em torno dos dois textos, Jlio produziu a seguinte
dissertao:
O bem pblico de todos?
H quem diga que para melhorar as condies de vida e reduzir as injustias
sociais de um grupo de indivduos, necessrio tomar uma atitude. Entre as pessoas
que argumentam tal tese, esto historiadores, socilogos, intelectuais, e polticos.
H tambm os pobres oprimidos pelas mazelas socioeconmicas e h os que
anseiam por uma vida mais digna com oportunidades claras de escalar a ngreme
pirmide social. Mas h tambm os que acham racional e benfico depredar bens
pblicos. No preciso ser PHD nem bacharel para chegar a uma concluso lgica:
destruir o que o contribuinte pagou com os calos da mo apenas agrava a situao
financeira do Estado. Destruir e depredar bens pblicos como um nibus apenas
deteriora a capacidade de investimento do Ministrio dos Transportes. O bem
pblico no pago pelo dinheiro de quem o vandaliza; pago pelo dinheiro do
contribuinte, ou quem for que seja que sustenta a manuteno do bem pblico. Nada
justifica o vandalismo; nem a indigncia nem o fosso entre as camadas sociais
razo para cometer um delito. Quem quer protestar que proteste, mas apenas com
palavras de paz.
uma falcia grotesca querer melhorar as condies de vida atravs do
vandalismo. Que tal matar uma pessoa para protestar contra os ultrajantes ndices de
criminalidade? Que tal depredar um nibus pblico para protestar contra o aumento
das tarifas pblicas? Que tal seqestrar um inocente para protestar contra a ditadura
militar? Uma injustia no justifica uma infrao perante a lei; qualquer advogado
sabe disso. O nmero de veculos pblicos depredados proporcional ao prejuzo
do governo e da sociedade por causa de um grupo seleto de delinqentes que no
possui capacidade de raciocinar logicamente.
O Brasil uma nao de grande desigualdade de renda. O ndice de ... , que
mede a concentrao de renda de um determinado local, aponta que o Brasil um
dos piores nesta matria. O Brasil um pas economicamente rico no s em
recursos naturais quanto na economia. Mas existe extensos bolses de pobreza.
Desigualdades sociais so notrias pelo potencial de catalisar grandes movimentos
sociais capazes de mobilizar massas e at provocar grandes movimentos e
mudanas. Mas a poltica social sempre foi posta em segundo plano pelo governo
at tempos recentes. O Brasil sente a falta de um movimento social que pregue a
justia e o progresso, e que age pacificamente e com palavras e movimentos sbios.
Mas o nico movimento social que realmente tem influncia um que prega uma
poltica social a moda de Robin Hood, ou seja, tirar dos ricos e dar aos pobres (a tal

145

reforma agrria no ponto de vista do Movimento dos trabalhadores Sem-Terra). Os

cerca de 50 milhes de brasileiros que vivem abaixo da linha da pobreza no esto
equiparados para realizar um movimento social justo para a nao. Uma minoria
deles chega at partir para o lado irracional das coisas e destruir o que o governo
financiou com o dinheiro dos impostos. Alguns riquinhos no tem educao em
outro sentido da palavra: uma orientao com valores morais e ticos. Tanto os
injustiados que cometem o delito do vandalismo quanto os endinheirados que
querem se exibir para a turma, esto errados em danificar o patrimnio do povo.
O bem pblico publico por definio. uma coisa concedida pela
instituio reguladora da nao (o governo) e paga pelo povo. o povo que tem que
responder pelo prejuzo do vandalismo. No h justificao para cometer um crime
de furto qualidade de vida da sociedade.
(Jlio, 1 srie do Ensino Mdio, 1 verso) r
Para defender que o bem pblico de todos e argumentar que a destruio deles por
alguns integrantes da sociedade no faz sentido, o aluno organiza seu texto contrapondo
diferentes grupos: (a) de pessoas que argumentam tal tese (de que necessrio melhorar as
condies de vida para reduzir a injustia), na qual inclui socilogos, intelectuais e polticos,
(b) dos que anseiam por uma vida mais digna e (c) daqueles que acham racional e benfico
depredar bens pblicos. Ao iniciar o texto com esse agrupamento, o aluno j desmerece o
grupo (c), dos que depredam os bens pblicos, deslocando-os da possibilidade de pertencerem
ao conjunto dos que anseiam por justia e sonham por escalar a ngreme pirmide social.
Assim, ele j descarta, atravs do uso da expresso referencial, a possibilidade de se justificar
que os que depredam os bens pblicos esto protestando por justia.
No mesmo pargrafo, ao invs de dizer que destruir o bem pblico apenas agrava a
situao do Estado, ele j antecipa outro argumento, usando, para substituir a expresso bem
pblico, a sua prpria definio: destruir o que o contribuinte pagou com os calos da mo
apenas agrava a situao financeira do Estado, que vem exemplificada (nibus) e explicada
na seqncia.
A seguir, o aluno nivela o vandalismo ao mesmo patamar de absurdo da indigncia
(falta do necessrio) e do fosso entre as camadas sociais (existncia de miserveis e ricos). Ele
admite o absurdo da situao social, mas no considera que tal situao justificaria atos
vndalos. Tanto que, depois de ter sugerido que se proteste com palavras de paz, no
pargrafo seguinte, define ser uma falcia grotesca querer melhorar as condies de vida

146

atravs do vandalismo e, em seguida, enumera exemplos paralelos, como matar uma pessoa
para protestar contra os ultrajantes ndices de criminalidade.
Ainda no mesmo pargrafo, o aluno fala que o prejuzo do governo e da sociedade com
a depredao muito grande e ocorre por causa de (e ele no traz aqui a palavra vndalos) um
grupo seleto de delinqentes que no tem capacidade de pensar logicamente. Pode ser
observado que ele contribui para a coerncia e, mesmo, com a coeso quando deixa de usar
apalavra da mesma famlia (vndalos e vandalismo) substituindo a idia por expresso
equivalente.
Depois, classifica a situao de desigualdade social do Brasil como notria, pela
capacidade da populao em organizar movimentos sociais. Alerta, em seguida, para o fato de
que, como a poltica social posta em segundo plano, o pas carece de movimentos sbios e
pacficos. Nesse ponto, fica implcito que o aluno considera que os movimentos para serem
sbios precisariam partir de uma elite que colocasse a poltica social em primeiro plano.
No mesmo pargrafo o aluno lembra do movimento social que mais tem influncia no
pas, o MST:
O Brasil sente a falta de um movimento social que pregue a justia e
o progresso, e que age (sic) pacificamente e com palavras e movimentos
sbios. Mas o nico movimento social que realmente tem influencia um
que prega a justia social ao modo de Robin Hood, ou seja, tirar dos ricos e
dar aos pobres (a tal reforma agrria no ponto de vista do Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra).

Apesar de reconhecer seu poder, o aluno o desqualifica, o que revelado por quatro
elementos:
(a) o uso do conector mas. Ele contrape o MST a movimentos que agem
pacificamente e com palavras e movimentos sbios, criando, assim, uma contradio, o que
muito comum encontrar em textos jornalsticos.
(b) a comparao com o personagem ficcional Robin Hood. Ao invs de introduzir o
referente pelo nome diretamente O nico movimento social que realmente tem influencia

147

o MST , o aluno diz (...) um que prega a poltica social a modo de Robin Hood. Ele j
retextualiza esse referente, induzindo o leitor a equiparar tal movimento a uma fico, e, por
isso, com menos valor.
(c) a expresso referencial da estrutura parenttica a tal reforma agrria. A expresso
a tal reforma agrria, com o uso de tal, marca o lugar discursivo do enunciador, ao distancilo desse movimento a tal que no inclui em seu universo, e mesmo, desmerece o
movimento, pois tal assume um aspecto depreciativo nessa fala.
(d) o fato da expresso Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra aparecer s no
interior dos parnteses e por ltimo. A expresso referencial que com o nome MST tem
correferencialidade [um (movimento social) que prega uma poltica social a moda de Robin
Hood, ou seja tirar dos ricos e dar aos pobres] e que o antecipa, leva o leitor, atravs da
comparao, a imaginar um movimento sem seriedade, o que ele no teria construdo, se o
movimento viesse referido s pelo nome. Se a expresso sucedesse o nome, no produziria o
mesmo efeito, uma vez que o leitor poderia ter acionado o referente com uma imagem positiva,
tendo tempo de no aceitar a expresso posterior que o ridiculariza.
O referente construdo pelo aluno, Robin Hood, um objeto-do-discurso construdo em
sua dissertao. O nome Robin Hood, no contexto criado pelo aluno, s ancora nesse referente
negativo do personagem e no cabe falar em outro, positivo, que fosse o verdadeiro
(pensando na teoria do sentido e da referncia), pois o texto coerente. Se, pensando na
concepo tradicional de referncia, o leitor acionasse, no decorrer da leitura do texto, um
outro Robin Hood, supostamente verdadeiro, e o que Jlio criou fosse apenas uma
representao, seu texto no seria necessariamente coerente para quem lesse.
Do modo como Jlio constri o personagem, leva o leitor a ancorar a expresso
referencial somente nessa imagem negativa. Pode-se dizer que esse texto coerente, mesmo
criando um Robin Hood que no condiz com a sua valorao social positiva, determinada
culturalmente, pois o aluno constri essa inverso de uma maneira convincente. O referente
Robin Hood da redao do aluno, entendido aqui como objeto discursivo, ajuda a explicar
para os colegas de Jlio e para a professora, por que seu texto no visto como incoerente.

148

Jlio estruturou seu texto de forma a que todos viessem compartilhar do mesmo objeto-dodiscurso e, nesse compartilhar, constri-se a coerncia textual.
Na seqncia do pargrafo, mais uma vez, Jlio, ao invs de falar em destruir o bem
pblico, usa uma anfora infiel: destruir o que o governo financiou com o dinheiro de
impostos, colocando o bem pblico, portanto, na qualidade de um resultado do trabalho dos
brasileiros que pagam impostos.
Como, durante a discusso em classe, foi comentado que os ricos tambm depredam
(no s os pobres naquela semana havia sido arrancada, pela segunda vez, uma tecla do
computador que ficava na sala de aula e eu, professora, estava muito brava com o fato),
provavelmente por isso, Jlio inclui alguns riquinhos sem educao (diminuindo-os pelo uso
do diminutivo) ao lado dos injustiados e refora que tanto uns, para aparecerem na turma,
quanto os outros esto errados em danificar o patrimnio do povo,

e essa a terceira

expresso diferente usada pelo aluno para recuperar o referente bem pblico.
Para Jlio nada justifica um crime de furto qualidade de vida de uma sociedade,
expresso referencial, que recupera o mesmo referente de vandalismo e sumariza a prpria
tese da dissertao.
Lembro-me de ter distribudo cpias desse texto para os outros alunos (assim como era
comum fazermos com outros textos em aulas posteriores s correes de redao) para
exemplificar a funo das escolhas lexicais e das expresses referenciais na construo dos
argumentos, para discutir o Robin Hood criado ali. Como bem lembra Koch (2002), a funo
das expresses referenciais no apenas referir. Pelo contrrio, como multifuncionais que
so, elas contribuem para elaborar o sentido, indicando pontos de vista, assinalando direes
argumentativas, sinalizando dificuldades de acesso ao referente e recategorizando os objetos
presentes na memria discursiva.
Na escola, as expresses referenciais funcionam como um importante instrumento para
o professor poder desvendar o raciocnio do aluno ao elaborar seu texto e poder interagir com
ele, a partir desse raciocnio; tambm funcionam como a chave para iniciar momentos de
interao que resolvam problemas de leitura que os alunos venham a apresentar.

149

3.6. Algumas consideraes

Atravs do resgate, via memria, da situao interacional, na qual os textos que
compem este captulo foram elaborados, pode-se notar que muitos fatores podem ter
contribudo para que, nas situaes dadas, fossem considerados coerentes. vivel considerar,
por exemplo, que esses alunos esto sempre presentes s aulas, conhecem bem a rotina escolar
e tm professores interessados. Esse, no entanto, no fator determinante para a produo da
coerncia textual, pois tambm os alunos das escolas pblicas (cujos dados sero analisados
nos prximos captulos) tm tudo isso, inclusive professores muito interessados. A realidade
que os alunos com privilgios scio-econmicos, desde muito cedo, esto mergulhados em
oportunidades de extenso das prticas de letramento o que pode constituir um fator
altamente diferenvel para essa questo.
Heath (1982; p.52-62) explica que no evento de ler uma histria para uma criana de
menos de dois anos de idade, adulto e criana alternam turnos no dilogo o adulto dirige
perguntas criana, faz perguntas, trata uma figura bidimensional como se fosse
tridimensional e, ainda, estabelece rotinas para que a criana fale de um objeto cuja existncia
se d somente no papel. Assim, ela vai se familiarizando com eventos de sala de aula. Alm
disso, a pesquisa da autora mostra que os adultos de nvel alto de escolarizao (ensino
superior) verbalizam constantemente elementos/personagens que as crianas conheceram pelos
livros, como se tratasse de um dilogo contnuo.
Alm disso, o livro tratado como um elemento de diverso, para quebrar o tdio
enquanto se espera ser atendido numa consulta mdica, por exemplo. H, conforme conclui a
mesma autora, uma verbalizao contnua, concomitante realizao de outras atividades. No
caso de crianas com pais pouco escolarizados, os eventos de letramento tambm esto
presentes (como a leitura de livros), mas no h transferncia para outros contextos, ou seja,
no h transposio, atravs de comentrios, analogias, comparaes, metforas etc., dos
objetos ou personagens dos livros para situaes reais.

150

Em muitos casos, como mostraro os prximos captulos, algumas escolas pblicas

atendem a alunos cujas rotinas escolares no tm nenhum significado fora da escola. J os
alunos cujas famlias usam a escrita e a leitura de forma muito significativa em suas funes
dirias, como o caso dos trs alunos apresentados neste captulo, h mais facilidade em
transpor para a escola essas prticas extra-escolares e, da mesma forma, as prticas escolares
tm congruncia, em maior escala, com as prticas do dia-a-dia.
Kleiman (1995, p.44/45), a partir da resenha que faz do trabalho de Heath, explicita que
as prticas escolares no contexto americano estudado so constitudas por prticas de
letramento ideologicamente determinadas, que encaminham o aluno por trilhas previamente
determinadas em funo de sua classe social e/ou etnia, no em funo de sua inteligncia ou
potencialidade. So essas trilhas que reproduzem as desigualdades do sistema. Portanto,
pensando na situao brasileira, a incidncia de problemas relacionados aquisio da escrita
, em geral, menor nas classes economicamente privilegiadas porque a escola tende a
reproduzir prticas esperadas e familiares a essa classe (e ignora prticas de outras classes
sociais).
Isso, no entanto, no garante que em tais comunidades no haver problemas de
coerncia nos textos. Eles existem e no so poucos, a depender, inclusive, de como
conduzido o trabalho em Lngua Portuguesa. Pode ocorrer, tambm, de um aluno especfico
apresentar textos com problemas de coerncia textual (e escrita em geral) justamente porque,
por problemas de ordem emocional, nega as prticas valorizadas pela famlia e, por isso,
nega a escrita.
Lara, a autora de os trs cachorrinhos, dado analisado no captulo um, exemplo de
uma criana que convivia com uma famlia com prticas constantes de leitura e escrita pai
mdico, me professora, irms na universidade e colgio

mas isso no foi condio

suficiente para que tivesse um caminho tranqilo com o processo de aquisio da escrita, tanto
que foi alfabetizada em aulas de reforo, situao que propiciou o desenvolvimento de um
tipo de interlocuo muito diferente daquela que mantinha com a professora da escola e com
seus familiares (cf. Buin, 2002). Tambm Marina, tratada neste captulo, estabeleceu outro tipo
de interlocuo com alguns professores, o que propiciou o aprimoramento da sua escrita.

151

Assim, fatores de ordem emocional tambm podem estar compondo a teia de relaes, na qual
o texto, como disse, apenas um ponto.
Na situao escolar, coerncia s se coloca quando o texto faz parte de uma situao de
interlocuo. Ter noo disso significa promover situaes em que a interao se crie de fato e
seja orientadora (no castradora) do processo. Desse modo, leitura e escrita no se separam
medida que os alunos vo se construindo como leitores efetivos (como o caso dos trs aqui
mencionados), a escrita vai se desenvolvendo baseada em modelos, baseada no repertrio que
vo adquirindo. Tambm esto vinculadas coerncia a intertextualidade e a
interdisciplinaridade. Uma proposta de produo textual, baseada em um trabalho intertextual
e interdisciplinar, parece promover maiores significados para a tarefa dada e, portanto, facilitar
a construo da coerncia do texto.
Da mesma forma, o gnero textual pode contribuir significativamente para a construo
da coerncia. Os trs alunos deste captulo dialogam em torno do contedo do texto com a
classe e com a professora porque, de certa forma, para eles, em aulas anteriores e em situaes
de letramento relacionadas a pessoas que fazem parte do convvio familiar, ficou claro que a
escrita deve se enquadrar a um gnero textual23 que eles entendem mais ou menos como uma
moldura na qual se encaixa a escrita.
A seguir, tratar-se- da construo da coerncia textual em 5 srie do ensino pblico, a
partir de textos produzidos na aula de Histria. Diferentemente deste captulo, cuja situao
interativa foi resgatada, via memria, por motivos j explicitados, no prximo, o processo de
construo da (in)coerncia textual resgatado atravs de bilhetes escritos pela professora
daquela matria, os quais intermediaram as reescritas dos textos dos alunos. A passagem deste
captulo para o prximo delimita o momento em que os dados no so mais de alunos meus,
mas de alunos de outros professores, com os quais tive a oportunidade de trabalhar.

23

Isso ficar mais claro em uma anlise que faz parte do captulo 5, a partir da descrio de um evento de escrita
de uma outra escola particular.

152

CAPTULO 4:
(IN)COERNCIA E LEITURA EM UMA AULA DE HISTRIA
A realidade no existe em si e por si como um objeto
dado, objeto de contemplao, esperando para ser
reconhecido e interpretado, mas a realidade existe e
inteligvel somente com relao ao humana.
(Slvia Cardoso: 2003: 84)
A verdade uma construo mais baseada em crenas do que em
evidncias.
(Marcuschi. 2002:46).

4.1. Introduo
Os dados deste captulo foram produzidos nas aulas de uma professora de Histria a
qual ser referida por Helena , de uma escola pblica de Jaguarina interior de So Paulo. Os
textos so de cinco de seus alunos da 5 srie, que ela prpria selecionou como amostras de
problemas de escrita, para os quais no tinha soluo. difcil entender os textos desses cinco
alunos pela dificuldade de recuperao dos referentes. Por isso a construo da cadeia
referencial assume, neste captulo, um lugar de destaque. No entanto, embora paream
representar, em um primeiro momento, problemas exclusivamente de escrita, a causa de
muitos deles tem a ver com a questo da leitura, como se demonstrar ao longo das anlises
deste captulo.
No cheguei a conhecer a Profa. Helena pessoalmente. Na poca em que entrei em
contato com os dados de seus alunos, reunia-me semanalmente com um grupo de doutorandos
da Unicamp, para preparamos as aulas para o Programa de Formao Continuada Teia do
Saber. Alm desse planejamento semanal, surgiam discusses sobre as produes dos
professores e seus alunos. Uma colega, que fazia parte desse grupo, que atuou como
formadora na turma da qual Helena participava. Com Helena, apenas conversei por telefone
para combinar como pegar as segundas verses dos textos de seus alunos.
A interlocuo da Profa. Helena com seus alunos foi mediada pela escrita. Essa escrita
parte do recorte de um momento de um processo de formao em curso, em que h a
introduo de um novo gnero para a professora que vai orientar a reescrita do aluno o
153

bilhete-orientador. A escrita do professor, visualizada atravs dos bilhetes, revela para o

analista o que precisa ser desenvolvido com o professor para que seu aluno tambm
desenvolva a sua escrita. Apresentar as dificuldades enfrentadas por discentes e por docentes
importante como um dos meios de parada para reflexo em contexto de formao.

4.2. A proposta de redao e a estrutura do texto base

Como parte das atividades sobre a unidade Evoluo Humana, os alunos da 5 srie,
de mais ou menos 11 anos de idade, deveriam comentar (ou resumir) por escrito as idias de
um artigo de Darcy Ribeiro e inserir nesse trabalho sua prpria opinio. Cada um produziu trs
verses do mesmo texto a partir das orientaes dadas atravs de bilhetes.
Antes de iniciar a discusso sobre as redaes dos alunos e dos respectivos bilhetes,
convm fazer uma breve anlise do texto que funcionou como base para aquela produo.
Primeiramente, leram e responderam algumas perguntas de interpretao Qual o assunto
do texto?/ De qual trecho voc mais gostou? Justifique./ Voc concorda com o autor que,
durante a evoluo da nossa espcie, perdemos mais do que ganhamos? Por qu?. Atravs
destas questes, a professora discutiu o contedo que fazia parte do seu programa de ensino.
Depois, os alunos produziram os textos, o que exigia duas elaboraes: sintetizar (resumir) e
tomar posio.

RABOS & PLOS

Os homens em sua evoluo foram ganhando e perdendo coisas. Algumas
perdas foram graves. Os ganhos foram poucos.
O olfato, por exemplo, foi uma perda essencial. Qualquer bicho tem o faro
melhor que o nosso, se orienta por ele para procurar comida e namorada. Andam at
no escuro, guiados pelos cheiros.
Grave, tambm, foi a perda do focinho e o encolhimento da boca, mas teve a
vantagem de permitir que a gente abandonasse o hbito de usar a boca antiga para
carregar as coisas. Para isso, comeamos a usar as mos, que tambm se
aperfeioaram com o polegar, que permite manipulaes delicadas.
A perda do pelame foi lamentabilssima. Um cachorro ou um macaco, ao
natural, quer dizer, nus, esto vestidos. Ns, nuelos, provocamos escndalos. Isso
porque nos faltam os plos, que a vestimenta natural dos seres. Sem eles, se tem
que fabricar roupas e tambm que ficar na moda, sobretudo as mulheres, o que fica
muito caro.
A perda mais grave, ao meu juzo, foi a do belo rabo dos macacos. Trocamos
o rabo pela bunda acolchoada que temos. Mau negcio. Nada nos podia ser mais til
do que bons rabos. Com eles, nos verteramos em primatas desbundados. A nica
vantagem que trouxe foi nos dar a possibilidade de usar cadeiras para sentar, mas

154

no seria ruim sentar no rabo enrodilhado no cho. Pense s na beleza que seria
passear, pulando de galho em galho, com a garantia que o rabo d para se equilibrar.
Melhor, ainda, seria nas fbricas, nas escolas, em toda a parte, os seres providos de
rabos teriam os ps e as mos livres para fazer coisas. A professora, por exemplo,
ficaria controlando a turma, pendurada pelo rabo no lustre. Em lugar de cadeiras,
teramos traves, de parede a parede, onde o pessoal se dependuraria, liberando as
patas e as mos para o trabalho. Dependurado nas traves, voc podia segurar o livro
com a mo esquerda, pegar a caneta com a mo direita, usar a pata esquerda para
consultar o dicionrio e, ainda, a pata direita para coar a orelha. Formidvel, no ?
A perda mais radical foi da posio quadrpede, que usamos durante muito
milhes de anos, para a posio ereta. Como quadrpedes, pnhamos as quatro
patas no cho, o que dava muito mais solidez. Sobre duas patas, ficamos sempre
meio desequilibrados e, depois, quando se perde uma, fica muito complicado, viver e
trabalhar. A conseqncia principal da posio bpede foi a dor citica, que castiga
demais os velhos. uma dor terrvel no traseiro. Dizem que a saudade da nossa
posio quadrpede, porque, enquanto tnhamos quatro patas no cho, as vsceras se
dependuravam na espinha, postas em posio vertical.
Levantando-se os braos, as vrtebras se comprimem umas nas outras, o que
provoca aquela dor insuportvel. O ganho nico foi a possibilidade de subir escadas.
Voc acha que valeu a pena?
RIBEIRO, Darcy; ZIRALDO. Noes de coisas. So Paulo: FTD, 1995, p.48-9.
(Em Montelato, A.R.D. (2000). Histria temtica: tempos e cultura. So Paulo:
Scipione, pp.90-91).

O autor caracteriza algumas perdas sofridas no curso da evoluo humana como

negativas, enfatizando que os ganhos foram poucos. O olfato, para o autor, foi uma perda
essencial, a do pelame lamentabilssima; no quinto pargrafo, lamenta a perda do belo
rabo de macaco, enumerando as habilidades que teramos se ainda tivssemos aquele rabo;
por ltimo, fala das desvantagens da perda da posio quadrpede.
Expresses referenciais so organizadoras do texto de Darcy Ribeiro, marcando os
pargrafos: os homens em sua evoluo, o olfato, a perda do focinho, a perda do pelame, a
perda mais grave, a perda mais radical, o ganho nico (no meio do ltimo pargrafo). Dessas
expresses, as trs ltimas tambm reforam a tomada de posio do autor, explicitada logo no
primeiro pargrafo: ao caracterizar a perda, como a mais grave, por exemplo, j est avaliando
a mesma; ao falar de um ganho nico da posio ereta, eliminam-se todas as outras possveis
vantagens dessa posio. Enfim, o modo como o texto construdo induz a uma resposta
negativa para a pergunta que d o fechamento: Voc acha que valeu a pena?
O texto, conforme possvel observar, brinca com a questo da evoluo humana,
elaborando, a partir da posio do humano no topo da cadeia evolutiva, a falsa questo Voc
acha que valeu a pena? . Contudo, a atividade proposta ignora a brincadeira com que

155

tomada questo pelo autor e a toma como algo srio, que, efetivamente, no se coloca. A
atividade, nesse sentido, incoerente e os bilhetes, como veremos, vo reforar essa proposta.
4.3. O processo de correo: as produes textuais dos alunos e os bilhetes do professor 24
Como no h um consenso entre os educadores sobre como ser a melhor forma de
corrigir redao, Ruiz (2002) preocupou-se em investigar qual seria o mtodo ideal. Entre
indicar os problemas com sinais, traos, codificar (indicando e classificando ao mesmo tempo
os tipos de problemas), a autora chegou concluso de que um terceiro tipo, a textualinterativa (escrever bilhetes para os alunos) o modo que traz os melhores resultados. Embora
parea simples, esse tipo de correo muito mais complexo que os outros e o dilogo com
professores, mais especificamente, os da rede pblica da regio de Campinas, tem revelado a
dificuldade desses profissionais (muito provavelmente porque a orientao da reescrita no foi
objeto de ensino na graduao).
No curso de capacitao, os professores foram incentivados a conversar com seus
alunos sobre seus textos, orientando-os oralmente ou por escrito. Nesse contexto, a professora
de Histria resolveu escrever bilhetes para seu alunos e fornecer os dados para que
compartilhssemos e analisssemos os resultados com ela. Os bilhetes que comentavam a
primeira verso do texto (bilhetes 1) foram escritos por ela prpria; os segundos (bilhetes 2)
foram redigidos pelo professor analista que acompanhava o processo desenvolvido com o
grupo dos cinco alunos, a partir da constatao de que as segundas verses no melhoraram os
textos, conforme se esperava e, em alguns casos, eles se tornaram ainda mais confusos. Por
terem escritos por pessoas diferentes, os bilhetes 1 e 2 apresentaram estilos diferentes.
Interagir com o aluno sobre seu texto no , como pode parecer, uma prtica constante
em todas as escolas. Nos casos em que isso ocorre, comum a elaborao de comentrios
genricos a respeito do texto do aluno, os quais se aplicam indiferentemente a textos com
caractersticas diferenciadas. Algumas frases dos primeiros bilhetes podem exemplificar esse
carter genrico: seu texto parece um resumo do que ele disse; deixe claro para o leitor qual
a sua opinio; voc apresenta algumas opinies do autor, mas de forma incompleta.
24

Todos os nomes de alunos dos textos analisados so fictcios (como em todos os captulos). Os dados
analisados neste captulo esto reproduzidos no Anexo 2.

156

Os comentrios, por si ss e independentes do contedo que apresentam, por sua

caracterstica dialgica, podem levar o aluno a modificar alguma caracterstica do seu texto, a
acrescentar, a substituir etc. como se, independentemente daquilo que comenta, j ele
prprio significasse algo precisa ser alterado. E, em forma de resposta, o aluno,
necessariamente, tivesse que fazer alguma alterao. Assim, mesmo quando o comentrio no
est baseado em um diagnstico preciso da redao, ele pode ser positivo, pela tentativa de
marcar o processo interlocutivo atravs do qual todo texto se constri.
Segue a anlise da produo de cada um dos cinco alunos e dos bilhetes, tentando
sintetizar a influncia que tiveram nas suas reescritas.

4.4. Cssia e Elisa: copiando trechos

Seguem primeiramente os textos produzidos por Cssia e os respectivos bilhetes.
CSSIA 1A VERSO25

BILHETE 1:

Os homens em sua evoluo ganharam e

perderam coisas, como por exemplo o olfato, qualquer
bicho tem o olfato melhor que o nosso. Eles usam o
olfato para procurar alimento e namorada.
Outra perda essencial, foi do focinho
comprido e o encolhimento da boca, mas isso no nos
permitiu abandonar o hbito de carregar coisas com a
boca e de aperfeioarmos o dedo para fazer
manutenes delicadas.(...)
A perda mais inaceitvel foi a perda do rabo
(...)
Mas ser que valeu a pena? (grifos meus)

CSSIA 2A VERSO

Cssia,
Voc conseguiu resumir bem
as idias de Darcy Ribeiro, no entanto,
seria interessante que voc reescrevesse
seu texto, deixando um pouco mais
clara a sua opinio para o leitor sobre se
valeu a pena ou no o homem passar
por todas essas transformaes.

BILHETE 2:

Os homens em sua evoluo ganharam e

perderam coisas, como por exemplo o olfato,
qualquer bicho tem o olfato melhor que o nosso. Eles
usam o olfato para procurar alimento e namorada.
Outra perda essencial, foi do focinho
comprido e o encolhimento da boca, mas isso no nos
25

Cssia,
Para
seu
texto
continuar
melhorando, procure no copiar a opinio
do autor, como voc faz, por exemplo, no
3o e 4o pargrafos. Voc reproduz as

Os textos de Cssia no foram reproduzidos na ntegra justamente por serem cpias do texto de Darcy
Ribeiro; s se reproduziram os trechos que interessam para a anlise.

157

permitiu abandonar o hbito de carregar coisas com a

boca e de aperfeioarmos o dedo para fazer
manutenes delicadas.(...)
A perda mais inaceitvel foi a perda do
rabo (...)
Durante essa evoluo, o homem teve mais
perdas do que ganhos. E os ganhos que tivemos no
foram to teis do que o pelame, o rabo e da
posio quadrpede que perdemos.
Por isso eu acho que alguns ganhos no
valeram a pena.

opinies de Darcy Ribeiro, mas as suas

no sabemos quais so. Reescreva o texto,
mostrando suas prprias idias sem copiar
do texto original.
- na sua opinio, a perda do rabo
foi inaceitvel? Voc gostaria de ter um
rabo ou que todos tivessem? Por qu?

CSSIA - 3A VERSO
(...)
Uma perda inaceitvel foi a perda do belo rabo que nos seria muito til para fazer vrias coisas ao
mesmo tempo. Assim todo mundo poderia fazer a lio de casa, jogar vdeo-game, falar no telefone...
(...)
Durante essa evoluo, o homem teve mais perdas do que ganhos. E os ganhos que tivemos no fo
to teis quanto o pelame, o rabo que perdemos e que nos seria muito teis.
A posio quadrpede na minha opinio, no seria muito teis, porque, como faramos para cons
nossas casas?

Na viso tradicional, todas as expresses anafricas, nominais ou pronominais levam

localizao de um antecedente, um segmento lingstico ou um objeto ou ser. Segundo regras
da gramtica tradicional, todo pronome tem um antecedente textual, o mais prximo e com o
qual ele concorda.
Seguindo isso, no texto de Cssia (ver verses 1 e 2 ), eles retomariam os homens em
sua evoluo. O ponto de vista semntico, entretanto, elimina essa possibilidade, pois eles
deve estar retomando qualquer bicho, com o qual no concorda; na verdade, estaria retomando
bichos, que no est explicito textualmente. Poderamos ento pensar que se trata aqui de uma
questo de concordncia e no de referenciao. Por outro lado, tambm seria possvel admitir
que nem retomaria a primeira nem a segunda expresso, mas o homem na sua origem ou o
homem quando era macaco. Afinal, segundo o texto base, era o macaco quem procurava
namorada pelo focinho e no qualquer bicho. Nesse caso, que o que parece fazer sentido, o
pronome estaria retomando objetos do discurso (Mondada, 1994) no explicitados
textualmente. O pronome nos do segundo pargrafo, embora no concorde com a expresso os
homens em sua evoluo, o que parece melhor retom-la pelo sentido.

158

No bilhete 1, elaborado para Cssia, assim como veremos que ocorre com aquele
elaborado para Elisa, a professora solicita a opinio da aluna, no fazendo nenhuma crtica ao
fato de a aluna ter copiado trechos do texto base. O ltimo pargrafo, de opinio, vai se
modificando ao longo das duas reescritas: Por isso eu acho que alguns ganhos no valeram, A
posio quadrpede na minha opinio, no seria muito teis, porque, como faramos para
construir nossas casas?
O texto de Elisa tambm se forma por um conjunto de trechos copiados do texto
original. Ainda que em forma de cpia, para ser resumo, as informaes deveriam vir
sintetizadas. Nos bilhetes no h nenhuma crtica a isso, o que pode nos levar a questionar qual
ser a concepo de resumo que tm as alunas e, principalmente, a professora. Resultado que
as segundas verses continuam sendo cpias de trechos e expresses de Darcy Ribeiro, com
apenas o acrscimo do pargrafo opinativo e genrico. Essa insistncia talvez possa ser
interpretada como a confirmao de uma concepo muito particular do que seja um resumo.
Nesse caso, seria muito mais produtivo, antes de produzir o texto escrito, alguns alunos
resumirem oralmente o texto para a classe. Na fala (sem leitura) no h como colar e, alm
disso, aquele aluno que, apesar das oportunidades oferecidas pela professora, ainda no
compreendeu o essencial do texto, teria uma nova oportunidade para isso. Nesse sentido, seria
prudente, em cursos de capacitao, a abordagem de algo que, para os acadmicos, parece
estar bem resolvido, que a noo de resumo.
interessante observar que ambos os textos apresentam problemas de coeso
referencial justamente nos trechos que no so cpias. Elisa, por exemplo, na primeira verso
copiou do original, que depois ela modifica ao ser advertida, gerando outro problema global
para o texto:
A perda mais grave, ao meu juzo, A perda mais grave, deles,
Essa substituio pode estar indicando que a aluna desconhecia o significado da
expresso ao meu juzo, ou, mais especificamente, o significado de juzo. Como se v, a
aluna, anteriormente, acerta a seqncia coesiva porque copia; na segunda verso, erra o nico

159

trecho que no copia. um breve momento em que elabora uma hiptese (que precisa ser, sem
dvida, reformulada) 26.

ELISA 2a VERSO

BILHETE 1

Os homens em sua evoluo foram ganhando

coisas e perdendo coisas. Algumas perdas foram
graves. Os ganhos foram poucos.
(...)
(...) A perda mais grave ao meu juizo, foi do
belo rabo dos macacos. trocamos o rabo pela bunda
alcochoada que temos. Mau negcio. Nada nos podia
ser mais til do que os bons rabos (...)
(grifos meus)

ELISA 3A VERSO

Elisa,
Voc conseguiu resumir algumas
idias de Darcy Ribeiro. Agora seria
interessante que voc reescrevesse seu texto
acrescentando as outras idias apresentadas
pelo autor, como, por exemplo, as perdas do
pelo e o encolhimento da boca, deixando claro
para o leitor qual a sua opinio.

BILHETE 2:

Os homens em sua evoluo foram ganhando

coisas e perdendo coisas. Algumas perdas foram
graves. Os ganhos foram poucos(...)
(...) Qualquer bicho tem faro melhor que o
nosso, se orienta por ele para procurar comida e
namorada. Eles andam at no escuro guiados pelo
cheiro.
(...) A perda mais grave, deles, foi do belo
rabo dos macacos. Trocamos o rabo pela bunda
alcochoada que temos. Mau negcio. Nada nos podia
ser mais til do que os bons rabos (...)

Elisa,
Voc acrescentou sua opinio na
ltima parte do texto e isso muito bom!
No entanto, todo o texto (tirando a
ltima parte) cpia do texto de Darcy
Ribeiro. Tente expor o assunto, sem copiar a
opinio dele. Por exemplo, quando voc
escreve ao meu juzo (3o pargrafo), quem
est falando Darcy ou voc?
Parece que Darcy...
A proposta que voc conte o que o
autor falou (no copiar a fala dele) e d sua
opinio. Bom trabalho!

A aluna reflete sobre o uso que faz da expresso ao meu juzo, questionada pelo bilhete,
substituindo-a por deles, o que acarreta a dvida sobre qual ser o referente dessa forma
pronominal. Provavelmente, o mesmo eles, do pargrafo anterior eles andavam at no escuro
guiados pelo cheiro, cujo antecedente o homem em sua evoluo (isso no est definido
tambm em Darcy Ribeiro). Cabe notar, entretanto, que o referente do pronome eles pode no
ser exatamente o mesmo referente da expresso que o antecede e com a qual concorda no
plural. O referente do pronome parece estar mais prximo ao referente da expresso qualquer
bicho. Pensando na coerncia global, quem andava guiado pelo cheiro o homem-macaco,

26

A primeira verso no foi transcrita, pois se trata apenas de trechos copiados do texto base. Encontra-se
reproduzida no Anexo 2.

160

fixo em um determinado ponto de sua evoluo e no o homem em sua evoluo, expresso

que parece remeter a um referente atemporal.
Tambm no se pode dizer que qualquer bicho se guiava pelo faro, uma vez que
temos espcies to diferenciadas no reino animal. Isso reforaria o objeto do discurso, o
homem na fase macaco ser o candidato mais forte a referente para o pronome.
Se assim analisamos essa ocorrncia no texto de Elisa, o mesmo podemos fazer com o
texto de Darcy Ribeiro. Retome o seguinte trecho:
Qualquer bicho tem o faro melhor que o nosso, se orienta por ele para
procurar comida e namorada. Andam at no escuro guiados pelo cheiro.

O pronome elptico (eles), sugerido pela forma verbal andam, uma anfora indireta
da expresso qualquer bicho. Ainda no sendo biloga, posso dizer que h um grupo enorme
de animais, porm, especfico, que anda guiado pelo cheiro; no qualquer bicho que pertence
a esse conjunto. Como vemos, a aluna Elisa reproduziu as palavras e a estrutura do texto que
leu. Nesse caso, todo o demrito para Darcy Ribeiro. Quanto o pronome elptico no plural
retomar uma expresso no singular, pode-se usar de apoio gramtica tradicional e afirmar
que o autor cometeu um deslize na concordncia dos termos; pode-se pensar tambm na
silepse, figura de linguagem da gramtica tradicional, ou dizer que, para o antroplogo, trata-se
de uma questo natural compartilharmos os referentes no materializados textualmente.
Os exemplos de Cssia e Elisa representam muitos outros e confirmam que parte
considervel dos problemas de coerncia textual ocorre porque no h um referente textual, ou
seja, o antecedente no localizvel no texto, mas est presente na memria discursiva dos
interlocutores. Como a escrita dos alunos possui traos muito prximos da oralidade, no
explicitar os referentes que so compartilhados27 acaba sendo comum. Nos exemplos acima, o
referente o objeto do discurso e no, necessariamente, o que a estrutura textual, pelas regras
gramaticais, indica.
Os conhecimentos que a pesquisa acadmica reuniu sobre referenciao, como vemos,
podem e devem ser mobilizados quando se estudam questes ligadas aquisio da escrita na
27

Sobre o funcionamento dos objetos do discurso na oralidade, ver Koch & Marcuschi, 1998.

161

escola. Para entender os processos realizados nos textos das duas alunas, que podem
representar tantos outros, h, como tentamos mostrar na anlise acima, que acreditar que o
processo de referenciao consiste em estabelecer uma ligao da forma lingstica com algum
tipo de informao que se encontra, no no prprio texto, mas na memria discursiva. Intervir
no raciocnio do aluno depende de compreender primeiro, ainda que no totalmente, esse
raciocnio. Ser genrico dispensa um diagnstico especfico do texto do aluno, ou seja, no h
interveno efetiva na generalidade.
No entanto, a possibilidade de a informao estar presente na memria discursiva no
garantia que o texto esteja claro. O professor pode buscar entender o texto, mas no qualquer
leitor que o faria (nem teria por que faz-lo). Assim, caberia ao professor uma interveno que
levasse o aluno a linearizar, ordenar, tornar explcitos tais objetos discursivos.

4.5. Tatiana: leitura

Seguem as vrias verses de Tatiana e os respectivos bilhetes que as estimularam.
Encontram-se grifadas as expresses que formam as cadeias anafricas.
TATIANA - 1A VERSO

BILHETE 1:

Existem vrias perdas e ganhos, uma das

perdas foi o olfato, eles tem o olfato melhor do que os
nossos. Sente os cheiros de comida de longe.
O fucinho foi outra perda, eles seguram a
comida na boca com facilidade.
A outra perda foi os pelos, os pelos para eles
so como roupas para se vestir.
O rabo foi uma perda grave para os macacos.
Eles ficam pendurados em galhos, em rvores e etc.
Eles so muito espertos que ns.
A outra perda foi as quatro patas, com a mo
esquerda o caderno, com a outra o lpis, com a pata
esquerda o dissionrio, e a outra com a pata atrs da
orelha. (grifos meus)

162

Tatiana,
Lendo seu texto fiquei na
dvida sobre sua opinio a respeito dos
ganhos e perdas do homem ao longo de
sua evoluo. Voc pensa exatamente
como Darcy Ribeiro? Digo isso porque
seu texto parece um resumo do que ele
disse.

TATIANA 2A VERSO

BILHETE 2:

Para os homens tiveram vrias perdas e

ganhos. Por exemplo o olfato, o olfato foi uma perda
muito grave para eles e para ns no tem como sentir
o cheiro de nada.
A outra perda foi o fucinho, no tem como
mais seguras as comidas na boca.
Os pelos so como uma roupa para eles, mas
para ns no so roupas, so apenas animais.
A perdas dos rabos para os animais foi
muito grave para eles, mas para ns pessoas o rabo
no enteressa perder. Para os animais perdendo o
rabo no tem como ficar pendurados em galhos de
rvores.
As quatros patas, foi uma perda para eles,
no tinham como andar, sem as quatro patas, mas
para ns seria uma perda grave, como ns vamos
escrever, segurar o lpis, comer, correr e etc.
O nico ganho foi poder subir as escadas.
Para os animais no valeu muito a pena, mas
para ns valeu a pena algumas coisas e outras no
valeu muito a pena. (grifos meus)

Tatiana,
Algumas idias no esto claras
em seu texto:
-quem realmente teve perdas e
ganhos quem so eles no primeiro
pargrafo?
- ns, no primeiro pargrafo,
faz parte do conjunto os homens?
no ltimo pargrafo, voc
fala que para os animais no valeu a
pena (...) mas para ns... quem so
os animais? Ns no somos animais?
Releia atentamente o texto de
Darcy Ribeiro. Preste muita ateno no
que ele diz. Depois reescreva seu texto,
eliminando as dvidas acima, de modo
que o leitor (que no leu o texto de
Darcy Ribeiro) possa entend-lo bem.
Bom trabalho!

TATIANA 3A VERSO
Para os homens tiveram varias perdas e poucos ganhos. Por exemplo, o olfato dos bichos
melhor que o nosso. Elhes procuram comida, sentindo o cheiro.
J para os bichos o fucinho foi uma perda, no tem como segurar as comidas na boca.
Os pelos para os bichos so como suas roupas, e sem eles se sentiriam nus.
Os rabos para os bichos foi uma perda grave, no tem como ficar pendurados em galhos.
As quatro patas, foi uma perda muito radical para os homens, andar com as quatro patas no
cho. Com duas patas, ficava desiquilibrada.
O ganho s foi possvel subia as escadas sem cair.
Essa evoluo foi muito boa para os homens, quanto aos bichos continuam com seus rabos,
pelos, e etc.

A primeira verso do texto de Tatiana apresenta problemas na construo da coeso

referencial: no h um antecedente para o pronome eles no primeiro pargrafo e o leitor
permanece at o quarto pargrafo, onde aparecem macacos, tendo que buscar esse referente.
Alm disso, parece haver um problema maior de compreenso global do texto de Darcy
Ribeiro: os macacos perderam tudo, e isso no tem nenhuma relao necessria com os
homens, que so apresentados como seres independentes, no descendentes dos macacos.
Portanto, uma hiptese vivel a de que a aluna no controla as expresses referenciais
porque o texto no foi entendido o que refora a necessidade de o professor de Histria agir
no texto como um todo (e no nas expresses referenciais isoladamente). Por outro lado,
163

possvel, atravs do questionamento das expresses, agir no texto como um todo, o qual, de
toda forma, seria o foco principal.
H, na primeira verso do texto dessa aluna, uma cadeia anafrica cujos referentes de
cada nome e pronome so os macacos:
(a) eles elipse (eles) eles eles os macacos eles eles.
A aluna, provavelmente, chama de eles tudo aquilo que diferente de ns, ou seja, os
bichos.
O comentrio do bilhete 1 no conversa sobre as lacunas de sentido (quem so eles?/
busque saber o que significa evoluo humana e depois releia seu texto, etc). Em termos
lingsticos, no leva em considerao o problema da cadeia anafrica, caracterizando o texto
da aluna como um resumo - seu texto parece um resumo do que ele disse - e orientando-a a
emitir uma opinio. Como no houve nenhuma qualificao desse resumo, a aluna
provavelmente pensou que estava adequado. Alm disso, esse bilhete fala em uma dvida que
o texto da aluna criaria a respeito de ganhos e perdas do homem. Se voltarmos 1a verso,
veremos que ela nem citou os homens como pode, ento, ter gerado uma dvida a respeito de
algo que nem tematizou? O professor faz um comentrio genrico baseado na proposta
sugerida para toda turma e no especificamente no texto da aluna.
Na segunda verso, Tatiana apresenta uma tentativa de maior desenvolvimento do
texto, mas ela continua falando do homem como uma espcie independente dos animais, e no
como um resultado da evoluo dos macacos, como sugere o texto de Darcy Ribeiro. Ao invs
de uma, seu texto, agora, apresenta duas cadeias anafricas principais:
(b)

Os homens ns (os homens) ns (os homens) - ns pessoas ns ns ns.

(c)

Eles eles - os animais eles os animais eles os animais.

A construo dessa nova cadeia parece indicar que a aluna entendeu que, alm de falar
das perdas que sofreram os macacos, tambm deveria falar das perdas que tiveram os homens.
Na segunda verso, o contraste eles X ns evidente.

164

Se voltarmos ao texto da aluna, ela nem cita a questo da evoluo dos homens. O
autor do bilhete pressupe algo de que a aluna, a princpio, nem cogitou falar, ou seja, fala de
uma dvida sobre a opinio dela a respeito dos ganhos e perdas do homem, algo que ela no
tematiza no seu texto. Alude, ento, a possveis discusses em sala, ao prprio Darcy Ribeiro,
mas no ao texto da aluna em si. Na verdade, trata-se de um comentrio muito genrico, de
uma outra modalidade, diferente daquilo que aqui estamos nomeando bilhete-orientador.
Em resposta ao bilhete 2, no qual se questionam quais so os referentes de alguns
pronomes, a aluna acrescentou a palavra bichos em contraposio a homens, como se o
acrscimo resolvesse o problema para o leitor: fala de homens e de bichos, para que o
pronome eles no fique sem antecedente. O acrscimo da palavra bichos no decorrer da
terceira verso parece ser o modo que a aluna encontrou de esclarecer de uma s vez todas as
trs questes do bilhete 2. Ela define alguns pronomes como se referindo a bichos, em
contraposio a homens. Na verdade, aquilo que foi explicitado na anlise do seu texto
substituio de pronomes da cadeia anafrica da segunda verso pela palavra bichos na
terceira, como se essa explicitao trouxesse uma garantia de entendimento foi uma ao
que respondeu s perguntas do bilhete.
Ao invs de a aluna refletir sobre a questo da evoluo humana para bem determinar
as referncias, ela insiste no paralelo bichos/homens. Embora faa alteraes em relao
referenciao por meio do segundo bilhete, no atinge as expectativas do interlocutor que no
tem, provavelmente, conscincia de que seu bilhete foi mal redigido. A orientao no se
realiza nessa situao, pois parece que o bilhete 2 se sobreps, em relao a essa aluna,
necessidade maior de volta explicao do texto base, para melhor compreenso do contedo.
A reescrita indica duas possibilidades: ou a aluna seguiu a instruo e releu o texto, mas no
conseguiu interpret-lo adequadamente sem ajuda, ou ela, simplesmente, ignorou a instruo.
A cadeia anafrica (e), transcrita abaixo, mostra que alguns pronomes da terceira
verso foram substitudos pelo substantivo. Diferentemente das cadeias anteriores, essas
eliminaram parte considervel dos pronomes, acrescentando nomes, o que parece ser uma
forma de garantir o entendimento do leitor.
(d) Os homens o nosso (olfato) (as quatro patas foi uma perda radical para) os homens

165

(e) O olfato dos bichos eles os bichos (os pelos para) os bichos (os rabos para) os bichos

O referente da expresso essa evoluo, que marca o incio do ltimo pargrafo, no

recupervel, uma vez que a aluna nem citou em seu texto essa questo que sentido Tatiana
estaria atribuindo evoluo? Talvez no o mesmo que encontramos em Darcy Ribeiro.
Apesar de a maioria dos alunos ter demonstrado o entendimento do texto e de a professora
poder supor que o mesmo ocorreu com Tatiana, no foi o que aconteceu. Alguns alunos
precisam de um tempo maior para adquirir determinados conceitos e conhecimentos.
Em termos de construo de cadeia referencial, da 1 para a 2 e 3 verses, o texto de
Tatiana melhorou. No entanto, apesar da maior organizao estrutural, essa adequao
confirma o no entendimento do texto base. Pensando no contexto aula de Histria, o que
vale, sobretudo, o aprendizado do contedo. De nada adianta uma estrutura mais adequada,
se a aluna no construiu os referentes de forma que o texto esteja de acordo com a teoria da
evoluo. O ideal seria que, a partir dos questionamentos sobre seu prprio texto, ela tivesse
relido o texto original na busca das solues viveis. Ao invs disso, foi elaborando suposies
(criando um mundo paralelo, em que macacos podem perder seus rgos) para acertar os
problemas de estruturao de seu prprio texto.
Uma seqncia escrita pode obedecer a normas gramaticais, ter uma estrutura adequada
e, ao mesmo tempo, no fazer sentido para o leitor. Podemos at falar que o texto de Tatiana
coerente em relao ao mundo que ela criou, em que macacos, por um motivo no explicado,
podem perder seus rabos, plos etc. A coerncia est sempre aliada ao contexto, situao.
Como vimos, referenciar criar mundos (possveis ou no). O texto de Tatiana incoerente
para o leitor, porque os referentes que ela constri so diferentes daqueles que busca um leitor
com algumas noes sobre a evoluo humana, como o caso da professora e de seus colegas
da aula de Histria. O modo como a aluna construiu o sentido no adequado, por no ser
compatvel com a idia cultural e historicamente estabelecida sobre a evoluo humana. Por
outro lado, tambm possvel deduzir que alguns problemas vm do fato de se tratar de um
texto inadequado enquanto resumo.
Tal como se apresenta, o texto da aluna indica que o foco dos problemas est na leitura
do texto base (ou na falta de leitura). A aluna no tem como opinar como cobra o bilhete

166

sobre o que o autor disse, sem ter, primeiramente, entendido o que ele disse. O texto da aluna,
como nos casos anteriores, no um resumo das idias do autor, pois no est clara a idia de
que os homens se originaram dos macacos, ponto fundamental do texto de referncia. Alm
disso, sugere a existncia de macacos que perderam seus rabos, que perderam as patas (pobres
macacos!). De nada adiantaro tantas tentativas de reescrita se no houver a compreenso do
texto-base, ou seja, a busca pelos referentes convencionais.

4.6. Ana: mudanas positivas

ANA 1 VERSO

BILHETE 1

Na evoluo do homem, eles ganharam e

perderam coisas.
Por exemplo, o ofato que nos possibilitava a
sentir o cheiro de algo de longe. Facilitava a encontrar
namorada e alimentos.
Uma perda grande foi a do focinho que nos
impossibilitou de carregar as coisas na boca.
O do pelame tambm foi uma perda essncial,
por que um cachorro num est vestido, com os pelos,
isso iria nos facilitar, ns no iramos ter que comprar
roupa o que sai caro.
Mas a pior perda que teve foi a do belo rabo
dos macacos que no foi uma boa troca, pela nossa
bunda acochuada.
A pior troca que nos fissemos foi a da pela
posio ereta, que s nos proporsiona a subir escadas.
ANA 2A VERSO

Ana,
No seu resumo voc apresenta
algumas opinies do autor, mas de
forma incompleta. Para quem no leu o
texto, seu resumo fica difcil de
compreender. Por exemplo, quando
voc fala das perdas, est falando dos
homens ou dos animais?

BILHETE 2:

Na evoluo do homem, eles ganharam e

perderam coisas.
Por exemplo, quando a evoluo do homem
comeou, que ele estava passando de macaco para
homem, o ofato foi uma perda ruim, por que nos
possibilitava sentir o cheiro de longe e at achar
namorada.
A perda do focinho tambm foi uma perda
grande, porque nos impossibilitou de carregar as coisas
pela boca, ns trocamos o focinho pelas mos.
O pelame, foi uma perda essncial, por que
algum animal, como gato, cachorro com o seu pelame
esto vestidos, se ns tivssemos pelos, no precisaramos
comprar roupa o que sairia mais barato, ento sem o
nosso pelame precisamos comprar roupas o que sai muito
caro.
A nossa pior perda foi a do belo rabo dos
macacos foi um mal negcio, porque trocar um belo rabo

167

Ana,
Seu texto est mais completo.
Parabns!
No entendo porque voc fala
que o homem perdeu o olfato. Pelo que
sei, os homens sentem cheiros. Acho que
no foi todo o olfato perdido, no
mesmo?
Voc diz que o pelame foi uma
perda essencial. Por que essencial? (o que
voc quis dizer com essa palavra?).
No ltimo pargrafo, voc fala
que a posio ereta possibilitou subir
escadas ( o que o texto diz), mas os
quadrpedes tambm sobem escadas, no?
Agora, reescreva o texto
novamente, tentando deixar mais claro

de macaco s por uma bunda bem acolchuada. Preferia ter

um BELO rabo a ser desbundada, do que ter uma bunda
bonitinha.
Tambm a perda da posio quadrpede, foi
ruim porque com ela ns no teramos dor na coluna.
A posio ereta foi mal negcio por que s ns
deu a possibilidade de ter dor na coluna e de subir
escadas. (grifos meus)

para o leitor, eliminando as dvidas

acima.
Bom trabalho!|

ANA 3A VERSO
Na evoluo do homem, eles ganharam e perderam coisas.
Por exemplo, quando a evoluo do homem comeou, que ele estava passando de macaco para
homem.
A perda da parte do olfato foi essncial, porque com esa parte do olfato ns poderamos sentir
cheiro de longe, qualquer animal possui faro melhor, os animais se alimentam, andam no escuro, entre
outras coisas.
Ns perdemos o focinho mas isso no foi ruim, pois no ajudou a no ter hbito de carregar as
coisas pela boca e sim manuse-las com as mos.
O pelame tambm foi uma perda lamentvel, por que qualquer animal com seu pelo est
vestido, ao contrrio de ns que precisamos comprar roupas, e isso pesa muito no custo da vida.
A perda foi a do belo rabo dos macacos foi a mais grave, pense se ns tivssemos aquele rabo,
isso iria facilitar a nossa vida, no trabalho, nas escola, em muitos outros aspectos. Ns fizemos mau
negcio, pois trocar um rabo por uma bunda acolchuada que s nos deu a possibilidade de usar cadeiras
A posio quadrpede ns tambm perdemos, essa foi uma das perdas mais radicais, ns
trocamos a posio quadrpede pela posio ereta. A nica vantagem que nos trouxe foi a de subir
escadas, mas podemos observar que quadrpedes tambm sobem escadas.
Ah! No podemos esquecer aquela antiga dor no traseiro, que castiga algumas pessoas.
Para mim, no falou a pena essa evoluo.

A primeira verso do texto de Ana parece ser uma reproduo das opinies do autor.
No se observa nenhuma palavra ou expresso atravs da qual possamos identificar uma
tomada de posio da aluna. Ela reproduz sem reflexo, por exemplo, a idia de se ter perdido
o olfato, como se pudssemos ter perdido esse sentido por completo.
No est claro qual o referente de eles no primeiro pargrafo, pois o pronome no
concorda com o seu provvel antecedente homem. Lendo o primeiro e o segundo pargrafos,
percebe-se que a aluna, ora parece incluir o homem no grupo dos animais, ao usar a primeira
pessoa do plural (nos), ora parece isol-lo, quando se refere aos animais na terceira pessoa do
plural (eles, ele). Isso compromete a coeso textual, provocando uma sensao de
estranhamento para o leitor.
O bilhete 1 interpreta o problema de coeso referencial do texto de Ana como um
resumir de forma incompleta o texto do autor. A professora, inclusive, exemplifica, no
bilhete, como caso de incompletude, o fato de no reconhecer se, quando a aluna fala das
perdas, est se referindo a dos homens ou a dos animais. Certamente, a no-clareza do texto se
168

deve mais alternncia das pessoas do discurso do que ao fato de a aluna ter fornecido as
opinies de Ribeiro de forma incompleta.
A aluna acrescentou a frase: ele estava passando de macaco a homem, em resposta
pergunta final do bilhete 1 (...) est falando dos homens ou dos animais? Alm disso, o
deslocamento do assunto olfato, para um outro pargrafo, atribuindo-lhe maior importncia,
foi uma resposta ao bilhete. Visualizamos como, de alguma maneira, os interlocutores se
entendem e o texto o produto da negociao entre eles.
O bilhete 2 dialoga sobre o contedo do texto, focando (sem abordar a forma,
principalmente porque se trata de um professor de Histria) certas expresses referenciais
usadas pela aluna. Isso foi importante para que ela refletisse e, substituindo as expresses
referenciais, como vimos anteriormente na descrio de suas verses, revelasse uma tentativa
de tomada de posio.
A ltima pergunta do bilhete 2 os quadrpedes no sobem escadas? , ao invs de
auxiliar, s confundiu a aluna, pois, ao retomar a questo bpede/quadrpede, Ana tornou o
ltimo pargrafo incoerente, como vimos. Pelo texto- base, os quadrpedes no poderem subir
escadas um fato.
As mudanas efetuadas na terceira verso podem ser avaliadas de forma muito positiva.
Elimina achar namorada que no faz sentido no seu texto e acrescenta qualquer animal possui
faro melhor, os animais se alimentam, andam no escuro entre outras coisas. A seqncia o
olfato foi uma perda ruim, ela substituiu por perda de parte do olfato, deslocando esse assunto
para um novo pargrafo isso mostra que ela foca o assunto, atribuindo a ele maior grau de
importncia. No lugar de qualificar a perda do focinho como uma perda muito grande, Ana
altera essa qualificao, dizendo que no foi ruim, por causa das habilidades que pudemos
desenvolver com as mos.
O substantivo pelame, transcrito do texto original na primeira e segunda verses, algum
animal como gato, cachorro com seu pelame, substitudo por plos na terceira verso,
qualquer animal com seu plo. Este sinnimo, por ser muito mais prximo do vocabulrio de
uma criana, indica uma elaborao por parte de Ana.

169

4.7. Adriano: reaparecimento do sujeito

ADRIANO 1A VERSO
Os homens nos antepassados perderam e ganharam coisas. Eles
perderam o fucinho que foi uma das coisas mais importantes, porque eles
cheiravam coisas muitos longes, eles arrumaram namoradas, andavam no
escuro etc. Eles tambm perderam o pelame que com essa perca ficou
muito ruim porque sem o pelo eles tero que usar roupas. Eles perderam
tambm o encolhimento da boca, que foi uma coisa muito ruim porque
eles usavam a boca para carregar as coisas, e agora eles usam as mos que
mais fcil. Uma das percas mais graves foi o belo rabo que era muito
bom para eles, por exemplo usavam de banquinho. Eles perderam
tambm a posio de andar, eles andavam com as quatro patas no cho.

BILHETE 1
(no recuperado28)

Opinio (grifo do aluno)

Eu achei esse texto mais ou menos porque tem coisas que valeu
a pena e outras no, por exemplo a perca do pelame foi ruim porque no
tinha que usar roupas, a perca da posio quadrpede foi boa porque era
muito ruim andar de quatro etc.
ADRIANO 2 VERSO
Os homens em sua evoluo foram
ganhando coisas e perdendo coisas.
Algumas perdas foram graves. Os ganhos
foram poucos.
O ofato foi uma das percas mais
graves porque os homens andavam no
escuro e at arrumavam namoradas. Grave
tambm, foi a perda do focinho e o
encolhimento da boca que se usava para
carregar as coisas. Depois comearam a
usar as mos que era mais prtico.
A perca do pelame foi muito
importante tambm porque no precisava
usar roupa agora tem que usar.
A perda mais grave foi a do belo
rabo que servia para quase tudo por
exemplo eles iam assistir aula pendurados
no lustre. Teve tambm a perca da posio
quadrpede que usaram muitos anos,
agora eles s andam de p.

BILHETE 2
Adriano,
Seu resumo est muito melhor, bem mais
organizado. Parabns!
Pode melhorar ainda mais se voc deixar a
sua opinio, pois no conseguimos saber realmente o
que voc pensa. Voc est copiando muito a
opinio de Darcy Ribeiro. Procure, agora, reescrevlo, falando o que voc pensa. Considere as seguintes
questes:
- o que o olfato tem a ver com arrumar
namorada?
- o homem perdeu totalmente o olfato? (pelo
seu texto parece que sim; eu sinto cheiro, voc no?).
- voc acha realmente que as perdas do
focinho e o encolhimento da boca foram graves? As
mos no fazem tudo direitinho?
- quanto ao ltimo pargrafo, houve um dia
em que os homens assistiram aulas pendurados no
lustre? Do jeito que voc fala parece que sim.
Reescreva o texto, ento, procurando
destacar o que voc pensa. Se quiser, pode trocar
algumas palavras usadas por Darcy Ribeiro por
outras que voc escolher.
Bom trabalho!

28

No foi possvel recuperar o primeiro bilhete, pois tanto o aluno quanto a professora perderam suas
cpias.

170

ADRIANO 3A VERSO
Os homens em sua evoluo foram ganhando e perdendo coisas. Algumas perdas foram
graves. Os ganhos foram poucos.
A perca do olfato foi uma das coisas mais essencial. Porque os bichos so muito mais
melhores para procurar coisas por exemplo eles procuram comida e at namorada no escuro, que a
gente no consegue.
Uma das percas mais graves tambm foi a perca do focinho e o encolhimento da boca,
porque os bichos perderam aquela mania antiga de carregar as coisas no focinho, agora eles usam as
mos que bem mais prtico.
Teve tambm a perda dos pelos que foi muito de vagar. E piorou as coisas porque as
pessoas no tinha que usar roupas, e agora tem, e o custo aumentou muito para as pessoas.
A perda mais grave foi a do belo rabo que usvamos para sentar em vez de cadeiras duras.
Eles usam o rabo tambm para assistir aula dependurado no lustre em ves de carteiras no seria m
idia porque no iam cortar mais rvores para fazer madeira.
Teve tambm a perca da posio quadrpede que eles usaram durante muitos milhes de
anos, at chegar a posio ereta. Com a posio quadrpede dava muita dor na coluna todos os dias
foi assim que eles descobriram a ficar em p que ficou bem melhor.
A minha opinio sobre esse texto foi o seguinte: eu achei que teve muitos ganhos e muitas
percas, mas algumas percas foram boas e outras. Os ganhos tambm, alguns foram bons e outros
no.

Podemos notar as diferenas da primeira para a segunda verso no texto de Adriano: na

segunda, (a) o aluno elimina a repetio exaustiva do pronome eles; (b) mantm-se distante
atravs do uso continuo da terceira pessoa verbal; (c) constri uma nova cadeia anafrica,
deslocando o foco da cadeia referencial da pessoa (eles) para o fato, a perda; (d) elimina o
ltimo pargrafo de opinio. Ou seja, na primeira verso, ele constri sua prpria estrutura
organizacional, utilizando a repetio do pronome eles como base da cadeia anafrica; na
segunda (embora possa parecer melhor do ponto de vista de quem no leu o texto original),
apropriou-se do modo de organizao do texto de Darcy Ribeiro.
Infelizmente, no tivemos acesso ao bilhete que orientou a segunda verso, mas temos
uma idia de que, tendo sido escrito pela mesma professora, deva ter conservado seu carter
genrico. O aluno, inseguro porque arriscou e errou, decidiu copiar uma estrutura (incluindo
a organizao dos pargrafos) que, certamente, estaria adequada. Provavelmente faltou, no
primeiro bilhete, uma frase de reconhecimento daquilo que Adriano fez de bom, inclusive do
ltimo pargrafo, onde est muito clara a sua opinio, a qual no aparece nas demais verses.
Como se pode deduzir atravs do resultado dado pela 2 verso, o texto do aluno, atravs do
bilhete, recai nos mesmos problemas dos textos dos alunos tratados anteriormente, ou seja, a

171

maneira como encaminhada a reescrita faz com que o texto passe a apresentar problemas que
no existiam antes.
Ao arriscar, surgem problemas. Na terceira verso, por exemplo, ele caracteriza a perda
dos plos, ao invs de importante, como caracterizava Darcy Ribeiro, de devagar, o que causa
estranheza, mas podemos supor que quis dizer provavelmente aos poucos, dando a idia de
que o homem foi perdendo o plo aos poucos.
O aluno tambm desenvolve melhor a idia, apresentada por Ribeiro, de rabos
permitirem que se assista aula pendurado no lustre, pois acrescenta a idia da vantagem de no
se precisar usar cadeiras e, assim, contribuir com a preservao da matria prima natural, a
madeira. Pode-se confirmar um problema de leitura do tempo verbal subjuntivo o aluno
mostra no entender a suposio do autor. A ltima pergunta do bilhete, que tenta fazer com
que o aluno identifique uma suposio no texto base se os homens tivessem rabos poderiam
assistir aulas pendurados nos lustres (pelo uso do subjuntivo hipottico) totalmente
desconsiderada, e seus macacos do passado realmente assistiam s aulas pendurados nos
lustres. Acrescenta tambm uma informao que parece compreender de forma invertida o
andar como quadrpede (e no o andar ereto) que resulta em dor na coluna. tambm difcil
recuperar o referente dos ltimos pronomes eles do texto.
Embora o texto de Adriano ainda apresente problemas de sentido, as mudanas
realizadas podem ser vistas como positivas, pois se percebe, atravs desse refletir sobre o
prprio dizer, que o aluno vai se construindo como sujeito-autor, em uma tentativa de se
posicionar e se fazer entendido.
Ao se basear apenas na segunda verso do texto, o bilhete 2 desconsiderou parte do
processo de escrita do aluno. Infelizmente, houve uma anulao da primeira verso e a terceira
funciona como um recomear, com problemas talvez criados por essa desconsiderao. Ao
invs de resolver os problemas de repetio (o que poderia ser orientado pontualmente num
primeiro bilhete), o aluno parte para a tentativa (revelada pela 3a verso) de adequar uma
estrutura prpria (com uso da 3a pessoa) quela que foi elogiada pelo segundo bilhete, que a
do autor (com uso das expresses referenciais).

172

O ltimo pargrafo de opinio tornou-se estranho em relao quele que encontramos

na primeira verso. Resumindo, Adriano, na primeira verso, fez um texto razovel, usou a
repetio como o recurso encadeador (ainda que exaustiva), passando as idias sobre a
evoluo do homem e emitindo uma opinio interessante. Na segunda, copiou a estrutura do
texto original e eliminou a opinio. A terceira foi uma tentativa de voltar a tomar uma posio,
conservando algumas estruturas do texto-base, mas a redao ficou um tanto confusa.
Grosso modo, poder-se-ia defender aqui que a segunda verso est melhor que a
primeira. Cabe observar, entretanto, que esta segunda verso uma transposio de estruturas
do texto-base; o aluno no aparece como autor. Na primeira verso, as repeties exaustivas do
pronome ele servem para Adriano como uma muleta. Na segunda verso, praticamente copia
um modelo pronto. Na terceira, ele se arrisca e por isso que surgem os problemas, o que pode
ser atribudo mais falta de uma interlocuo orientadora efetiva, no propiciada pelo bilhete,
conforme se esperava, do que a um problema especfico daquele texto, daquele aluno.

4.8. De comentrios genricos a bilhetes orientadores

Como este captulo analisa um momento em que uma professora de Histria estava
querendo se apropriar de um novo gnero, o bilhete-orientador, o estilo dos bilhetes 1
diferente do estilo dos bilhetes 2, os quais ela redige juntamente com a professora formadora
(que lingista e no historiadora). Ora os bilhetes levam a uma melhor assimilao do
contedo por parte dos alunos, ora no interferem em nada, oscilao que pode ser encontrada
em qualquer situao de ensino-aprendizagem.
Dos cinco bilhetes da Profa. Helena, tive acesso a quatro, que apresentam
caractersticas muito semelhantes: independentemente do problema que o aluno apresenta,
qualificam o texto do aluno como um resumo e, com exceo de um, cobram diretamente uma
opinio do autor (talvez buscando evitar tantas cpias ou para evitar os problemas coesivos). O
bilhete do texto de Adriano (ao qual no tivemos acesso) levou-o a apropriar-se da estrutura do
texto original. Alguns bilhetes apontam que o aluno est copiando as falas de Darcy Ribeiro;
no entanto, nenhum deles questiona diretamente a cpia mecnica de estruturas e palavras do
texto-base, o que nos leva a questionar qual a concepo de resumo de quem os redigiu. A

173

prpria qualificao de incompleto no bilhete para Ana refora isso um resumo tem que
conter todas as informaes? O que seria um resumo incompleto? Poderia ser entendido como
no contendo as informaes/idias principais?
As segundas verses redigidas a partir do bilhete, em geral, apresentam os mesmos
problemas. Alguns alunos continuam copiando termos do texto-base, acrescentam uma ou
outra linha de opinio e conservam, com exceo de Ana (cujo bilhete apresenta uma questo
mais direta), os mesmos problemas da verso anterior.
Os segundos bilhetes provocam uma alterao, ainda que esta no se apresente
condizente com aquilo que seria o ideal. Os questionamentos sobre o sentido das expresses
usadas pelo aluno encaminham-no para uma tomada de posio o aluno, em alguns casos,
parece identificar exatamente o ponto problemtico, ainda que no se tenha atingido o produto
desejado. Tatiana trabalha no ponto problemtico (que continua problemtico), Ana realiza
mudanas positivas, Adriano tenta reaparecer como sujeito, autor de seu texto, Cssia
acrescenta informaes de fora do texto original para justificar o uso da expresso referencial.
como se o bilhete de carter mais pontual levasse o aluno a passar por um caminho
necessrio para a construo da coerncia.
Parte do insucesso dos dados apresentados, provavelmente, se deve ao fato de tantos
sujeitos diferentes estarem envolvidos em uma tentativa de interlocuo. A passagem das
primeiras para as segundas verses ocorreu atravs de comentrios, que foram tentativas da
professora de fazer uso do gnero bilhete; a passagem das segundas para as terceiras verses
aconteceu de outro modo, com orientaes mais pontuais, que, nos casos em que as primeiras
verses no eram cpias, poderiam ter sido realizadas na primeira etapa, caso os textos
tivessem sido acompanhados desde o incio pela mesma pessoa.
Os bilhetes no devem ser independentes, mas um deve ser um avano em relao ao
outro, que ser respaldado no progresso do aluno. Os problemas dos bilhetes aqui focalizados
(at mesmo a diferena de estilo entre o 1 e o 2) so justificveis por se tratar de um momento
de insero de um novo gnero para o professor, do qual ele mesmo ainda est se apropriando.

174

O bilhete orientador pode/poderia funcionar como um instrumento auxiliador do

desenvolvimento da escrita do aluno e, no caso desta pesquisa, serviu para que se resgatasse o
processo de interlocuo professor X aluno em uma situao especfica de reescrita. O bilhete
pode ser objeto de ensino nos cursos de formao de professores, mais habituados ao gnero
comentrio, cuja funo no a mesma. No entanto, para se inserir esse novo gnero, h que
se reorganizar, concomitantemente, o prprio trabalho escolar. A depender da maneira como
algumas atividades se realizam, ele pode ser um fator de produo de incoerncias.

4.9. Algumas consideraes

Independentemente de se trabalhar o texto em sua modalidade escrita, trabalhar a
Histria estimular, no aluno, a construo e desconstruo de mundos, auxiliar
cognitivamente a criao de novas expresses referenciais. Segundo Koch & Marcuschi
(1998), usar formas simblicas manipular a prpria viso da realidade de maneira
significativa. E isso se estende tanto para aula de Histria quanto de outras disciplinas.
As anlises deste captulo se apoiaram na noo de objeto de discurso que, conforme
especificado no captulo 1, no significa negar os objetos do mundo, ou seja
No significa negar a existncia da realidade extra-mente, nem
estabelecer a subjetividade como parmetro do real. Nosso crebro no
opera como um sistema fotogrfico do mundo, nem como um sistema de
espelhamento, ou seja, nossa maneira de ver e sentir o real no coincide com
o real. Ele reelabora os dados sensoriais para fins de apreenso e
compreenso. E essa reelaborao se d essencialmente no discurso.
Tambm no se postula uma reelaborao subjetiva, individual: a
reelaborao deve obedecer a condies impostas pelas condies culturais,
sociais, histricas e, finalmente, pelas condies de processamento
decorrentes do uso da lngua. (KOCH & MARCUSCHI, 1998)
Os problemas de estrutura coesiva podem estar diretamente relacionados aos problemas
de leitura. A cadeia anafrica do texto de Tatiana, por exemplo, problemtica, porque a aluna
no entendeu o texto no qual se baseou para escrever, o mesmo ocorrendo com as primeiras
verses do texto de Adriano. Assim, podemos tambm dizer do texto de Elisa que, ao invs de
retornar ao texto original para, compreendendo-o melhor, acertar a estrutura coesiva, constri

175

um mundo parte. Tambm os tantos trechos que Cssia copia podem indicar falta de
entendimento.
Em outras palavras, o equvoco na construo da cadeia anafrica pode ser um indcio
de um outro problema, de leitura e, portanto, de conhecimento de mundo. Nesse sentido,
trabalhar com a referenciao no texto do aluno trabalhar com a construo e com a
desconstruo de mundos. Nos exemplos aqui focalizados, a terceira verso de Adriano indica
o caminho da construo; a terceira verso de Elisa aponta para a necessidade de
desconstruir alguns conceitos, para poder construir outros.
Da mesma forma, os problemas que a Profa. Rose, de Cincias Sociais, atribuiu
escrita da aluna Marina (captulo 3), podem estar relacionados ao no-entendimento do
contedo, uma vez que tais problemas no apareciam nos textos que a aluna escrevia nas aulas
de Redao.
possvel visualizar atravs dos dados analisados neste captulo que a raiz do problema
no caminhar dos textos dos alunos pode estar no entendimento do prprio texto, na sua
leitura; e a escrita inadequada nada mais seria do que um reflexo desses problemas. A opo
pela anlise lingstica de um conjunto de textos considerados problemticos leva-nos ao
reconhecimento de que a fonte do problema no est apenas no texto em si, mas no processo
atravs do qual ele construdo. H que se questionar, portanto, que elemento nesse contexto
realmente incoerente. Os textos dos alunos, de certa perspectiva, podem ser visto como
coerentes dentro da situao dada em vista do texto original, da proposta, da forma de
intermediao poderiam se apresentar de outro modo?
No caso dos cinco alunos, cujo desenvolvimento de uma atividade de escrita na aula de
Histria foi aqui analisado, seus textos foram trazidos pela professora como os que
apresentaram uma escrita inadequada, em comparao aos 40 que pertenciam mesma turma.
Corre-se o risco, se os alunos no forem bem encaminhados, de que prossigam como casos
problemas, tratados como excees que se arrastam ao longo das sries escolares.
Nas aulas de Histria, a escrita adequada no um objetivo, o que permite uma maior
abertura para outras atividades orais, como resumos orais, que permitam ao professor observar

176

se os alunos entenderam ou no um texto e dem a oportunidade de alguns alunos aprenderem,

atravs da fala de outros, antes de partir para uma atividade escrita. De qualquer forma, se a
escrita for adequada, o aluno poder mostrar que, alm de saber se expressar claramente, ele
entendeu realmente o texto. No h como transpor para o papel aquilo que no se entendeu
primeiramente por outros meios. Em algumas situaes, as causas dos problemas de escrita
no se originam na prpria escrita, e vm do no entendimento do contedo.
No processo de escrever e reescrever sobre rabos e plos, houve um conhecer de um
mundo e, nesse conhecer, o construir as referncias para falar daquilo que novo. Houve, pela
interferncia proporcionada pela professora de Histria, casos de adequao da estrutura
coesiva do texto, o que refora a idia de que interagir sobre o dizer altera o prprio dizer,
incluindo a adequao de estruturas coesivas para se fazer entendido (embora a professora no
tematize essas estruturas e nem deveria faz-lo!). Isso refora a necessidade de que, se a
correo distncia for o uso de bilhetes, esses no sejam genricos, e, em sua pontualidade,
orientem de verdade o aluno.
A reescrita do aluno assim como o bilhete do professor (embora ineficiente em uma
primeira etapa) tornam-se instrumentos do processo de formao tanto de professores quanto
de alunos. E ambos, instrumentos de formao para o professor-pesquisador. De um lado, o
professor vai se apropriando de uma forma mais consistente de escrita, produzindo um novo
gnero bilhete-orientador, em paralelo adequao do diagnstico do texto do seu aluno. De
outro, atravs do processo de interlocuo propiciado pelo bilhete, o aluno caminha para o
aperfeioamento da sua escrita, embora, muitas vezes, esse caminho no seja linearmente
progressivo. No focalizar desses dois lados, o professor-pesquisador, ampliando seu modo de
conceber certos aspectos lingsticos do texto, tambm tem seu papel nesse duplo processo de
formao. Os bilhetes permitem que se enxerguem as dificuldades como objetos de ensino a
serem abordados em capacitao de docentes do ensino mdio e fundamental.
No captulo seguinte, poder-se- observar que os bilhetes redigidos por uma professora
de Lngua Portuguesa, orientando a reescrita dos textos de seus alunos, permitem a
identificao dos nveis de salincia dos aspectos abordados na correo. Segue-se, ento, para
a construo da coerncia textual em uma atividade desenvolvida em aulas de lngua materna.

177

CAPTULO 5:
(IN)COERNCIA EM TEXTOS PRODUZIDOS EM AULAS DE
LNGUA PORTUGUESA
textos so locais de emergncia de complexos
significados sociais produzidos numa histria particular de
situao de produo e guardando em vias parciais as
histrias tanto dos participantes na produo de texto
quanto das instituies que so evocadas
(Kress, 1989: 450)

5.1. Introduo
A Profa. rica, sujeito de destaque neste captulo, chegou ao Curso de Formao
Continuada, assim como outros colegas seus, ansiosa por dicas - como ensinar lngua
portuguesa de um jeito inovador? o que fazer de diferente em sala de aula?, o que fazer
com o texto do aluno?, como corrigir um texto incoerente?. Embora muitos insistam em
defender o ensino de Lngua Portuguesa a partir dos tpicos da gramtica tradicional, a idia
de que preciso trabalhar o texto do aluno como um todo, atento ao seu sentido e no s
corrigir ortografia e gramtica j lugar comum para parte considervel dos docentes. O
questionamento deles em relao ao como proceder.
Essa preocupao, aliada a um desejo de mudana de prtica, fomentada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que valorizam o trabalho em torno da coerncia do
texto dos alunos, conforme citado no captulo 2. Os prprios professores das escolas pblicas,
como foi o caso de rica, corrigem o SARESP. Durante o Programa de Formao Continuada
Teia do Saber (SEE UNICAMP), desenvolvido em 2003 e 2004, eles expuseram a imensa
dificuldade em atribuir notas para o item Coerncia Textual.
A correo ocorreu em um perodo que coincidiu com o programa. Eles declaram que
o curso de preparao para a correo no foi suficiente para que pudessem estar seguros
nesse quesito. Alguns apresentaram, inclusive, muitas dvidas sobre o que fosse a coerncia
textual. Ao questionarem para os responsveis da Delegacia de Ensino, durante o perodo de
preparao, o que veio em forma de resposta foi uma lista de indicaes bibliogrficas. Alguns
179

declararam ter lido algumas das obras indicadas e expressaram a dificuldade de

organizar/visualizar toda a teoria nos textos dos alunos.
As diretrizes dos novos parmetros curriculares, entretanto, no foram negociadas entre
professorado e burocracia estatal e vieram da segunda para o primeiro. Desse modo, como em
outros movimentos de renovao do ensino (ver APARCIO, 1999; PIETRI, 2003), so os rgos
oficiais que determinam o que e como ensinar e, conseqentemente, levam a repensar atuais
prticas docentes a partir de novos interesses e objetivos, muitas vezes restritos ao que
contemplado pelas avaliaes oficiais.
Como de cima para baixo que, na maioria das vezes, surge a demanda de inovao, o
discurso da mudana (PIETRI, op. cit.), da Secretaria de Ensino, acaba vindo ao encontro de
modos rotineiros de trabalho na sala de aula (a partir de tpicos gramaticais e visando
essencialmente aos aspectos formais do texto, por exemplo), o que talvez explique por que
nem todos os que procuram novas formas de desenvolver a produo escrita de seus alunos so
movidos pelas necessidades dos discentes, mas por presses oficiais.
A professora rica, informante desta pesquisa, pelo seu interesse evidente no trabalho
com os textos de seus alunos, representativa do grupo que se move a partir das necessidades
surgidas em sala de aula. Sendo efetiva na rede estadual paulista, escolheu, em 2005, lecionar
para uma turma de acelerao de uma escola estadual de Vinhedo, interior de So Paulo, por
ver no nmero reduzido de alunos que caracteriza essas turmas (em mdia, 15 alunos) a
vantagem de ter condies para dar a eles uma maior ateno e poder propiciar o melhor
desenvolvimento da oralidade e da escrita.
Como parte das obrigaes vindas dessa escolha, participava de reunies regulares na
Delegacia de Ensino, onde, em conjunto com outros professores e com a Coordenao
Pedaggica, eram determinados quais seriam os objetivos e os produtos finais do trabalho com
a reescrita dos alunos em acelerao. Contudo, ela tambm no fazia na sala de aula apenas o
que fora combinado e procurava outras atividades, no compartilhadas com os outros
professores, as quais julgava adequadas para chegar ao produto final. Na verdade, em anos
anteriores, a professora j vinha estimulando seus alunos a reescreverem seus textos a fim de

180

adequ-los melhor aos padres da escrita estava, portanto, convencida de que essa seria uma
dinmica importante para a aprendizagem.
Durante um Programa de Formao Continuada para professores do ensino
fundamental e mdio, do qual participei como formadora29, a Profa. rica manifestou suas
dificuldades e interesse no trabalho com os textos de seus alunos, e viu na correo sciointerativa de redaes (RUIZ, 2003), estudada no curso de formao, uma estratgia possvel
de interveno naquele trabalho. Resolveu, ento, desenvolv-la sistematicamente em sua
turma de acelerao.
Entre muitas abordagens sobre o trabalho com texto, a Profa. rica, assim como a
Profa. Helena, do captulo anterior, foi orientada a corrigir as redaes atravs de conversas
com os alunos a respeito do contedo, assumindo o papel de um interlocutor efetivo, e no
somente apontar problemas de adequao forma. Sabe-se que
Se observarmos a atividade epilingustica que produtores mais
experientes realizam com seus textos (...) veremos que eles mexem na
forma, sim, mas o fazem porque muitas vezes querem mexer no
contedo (...).
(...) se as alteraes de superfcie s valem medida em que
servem s mais profundas, no h por que fazer o aluno se voltar
apenas para elas. (RUIZ, 2003:204)
Com base nisso que se acreditava que, ao ser chamado a refletir sobre certos sentidos,
o aluno teria possibilidade de buscar formas de melhor estruturar seu texto (BUIN, 2004).
O registro de uma das atividades desenvolvidas pelos alunos do curso de acelerao, no
primeiro semestre do ano letivo, e os bilhetes da professora rica, que intervieram nas
reescritas de cada um, constituem o corpus a partir do qual se construiu este captulo. A anlise
est focalizada nas vrias verses dos textos de uma aluna especfica, Telma, e nos bilhetes da
professora que intermediaram essas verses. Os dados so representativos do que ocorreu com
outros alunos e mostram no s o movimento esperado de aprimoramento da escrita, mas
tambm o de idas e vindas no aperfeioamento do texto, pois, da primeira para a segunda

29

Programa Teia do Saber, promovido pelo Governo do Estado de So Paulo e realizado na UNICAMP, em
2004 e 2005.

181

verso da redao de Telma, h uma espcie de regresso e no de avano, conforme se

poderia esperar e se pretende mostrar aqui.
Dados da produo de outros alunos tambm sero analisados, tanto da mesma turma
de Telma, quanto de alunos da Profa. Aline, de uma 8 srie regular, em uma escola particular
da cidade de Campinas (SP), para os quais foi proposto o mesmo exerccio de produo
escrita. O objetivo dessas anlises o de melhor evidenciar as questes levantadas no processo
de escrita e reescrita da aluna Telma e no processo de mediao da Profa. rica, os quais
acredito serem de interesse para o ensino de produo escrita na escola fundamental e no
apenas em cursos de acelerao. Sero, portanto, tambm de interesse para os cursos de
formao de professores.
Este captulo analisa um momento do processo de formao de uma professora de
Lngua Portuguesa e de seus alunos, a partir de alguns problemas de coerncia nos seus textos.
A reflexo com a professora em torno desse problema foi subsdio para uma etapa seguinte,
tratada no captulo 6, do processo de formao docente e de desenvolvimento da escrita dos
alunos. A comparao feita com a aplicao do mesmo exerccio em outra situao, em que o
encaminhamento foi diferente, serve para reforar a pertinncia dessa reflexo.
5.2. Um olhar para as vrias verses do texto e para as intervenes da professora30
A atividade que gerou os dados aqui focalizados foi antecedida por muitas aulas, em
uma 8 srie em acelerao (de alunos entre 15 e 18 anos), envolvendo a oralidade, idas sala
de informtica para leitura de textos digitais e prtica de escrita no computador. Os alunos no
tinham acesso ao computador em casa, por isso gostavam muito de us-lo na escola. Na
Delegacia de Ensino, havia sido decidido que o produto final do semestre das turmas de
acelerao seria a produo de editorial para um jornal mural. A Profa. rica acreditava que,
para que seus alunos viessem a produzir um editorial, seria melhor que redigissem, em
primeiro lugar, textos argumentativos curtos. Com esse objetivo e pensando no gosto dos
alunos pelo computador, a professora extraiu de um livro didtico o seguinte exerccio de
produo escrita:
30

Os textos dos alunos e os bilhetes da professora esto reproduzidos no Anexo 3.

182

Imagine a seguinte situao: voc no tem computador em casa e gostaria muito de ter
um. Para comprar um equipamento completo, com impressora e programas de acesso Internet,
precisaria ter aproximadamente 200 reais, mas voc s tem 700, resultado de 14 mesadas, que
guardou integralmente. Sua irm poderia participar da compra, mas ela s tem 300 reais na
poupana. Seu pai no gosta de contrair dvidas e o Natal est longe. O que fazer?
Sugesto: convencer sua irm a dar os 300 reais dela e seus pais a anteciparem 1000 reais
da mesada, o que significa que voc e sua irm ficaro sem mesada por 10 meses (portanto, no
caso, preciso convenc-la tambm sobre esse ponto).
Vamos conhecer um pouco das pessoas envolvidas:
Seu pai: no conhece nada de informtica, mas usa a mquina de escrever com agilidade.
Tem um escritrio de contabilidade com pouco espao, mas vrios clientes. Passa grande parte do
tempo procurando a ficha de seus clientes num arquivo de ao ou datilografando textos que so
quase sempre iguais.
Sua me: no conhece nada de informtica nem sabe usar mquina de escrever.
representante de uma empresa de cosmticos: vende xampus, cremes, maquiagem, gel, etc. Vai
casa de suas freguesas periodicamente e tem dificuldades para atualizar o cadastro das clientes,
com endereo e telefone de cada uma, o quanto devem, etc. Alm disso, costuma fazer confuso
com os produtos que vende, pela variedade de tipos, preos e cdigos de identificao.
Sua irm: teve vagas noes de informtica na escola, mas acha que no tem jeito para
computadores e mquinas em geral. bem relacionada, tem muitos amigos e adora conhecer
outras pessoas e conversar. Gosta de desenhar e interessa-se por pintura, pela histria da arte e
msica.

Para que serve um computador?

Para muitas coisas, entre as quais produzir textos com mais recursos do que os
apresentados por uma mquina de escrever, fazer tabelas e clculos, guardar e organizar dados,
fazer cadastros e mala direta, fazer desenhos (coloridos ou no), cartes de natal, cartas
padronizadas, etc. Serve tambm para acessar a Internet e, dessa forma, conversar com pessoas da
sua cidade ou dos mais distantes pontos do planeta, informar-se sobre os ltimos acontecimentos,
saber a previso do tempo, ver a programao cultural, mandar correspondncias, fazer compras, ,
entrar em bibliotecas e museus de todo o mundo, etc.
Com base nesses dados, escreva trs pequenos textos argumentativos, um para cada
uma dessas pessoas. Para convenc-las, escolha os argumentos ideais para cada uma delas.
Mostrando que um computador seria til no somente a voc mas a todos, suas chances de
conseguir o apoio das outras pessoas sero muito maiores.
(Cereja, W. & Magalhes, T., Portugus; 8 srie; ed. Atual; 1998 p. 157).

183

Para que os alunos imaginassem uma situao de produo, a professora contou a

histria de um menino que, por nunca encontrar os pais em casa, comunicava-se com eles
atravs de cartas. Explicou para os alunos que, na atividade proposta31, a situao seria
semelhante: algum se comunicando/negociando com os familiares atravs da escrita por no
encontr-los pessoalmente. Como se pode observar, a proposta exigia a produo de trs textos
dirigidos a trs membros da famlia, cujo objetivo era convencer cada um a contribuir com
uma parcela em dinheiro para a compra de um computador.
O texto da aluna Telma representativo da 1 verso dos textos considerados pela
professora como no coerentes32:
TELMA 1 VERSO (texto 1a)
Pai
Dessa maneira, o computador em casa muito importante para as pessoas
se desenvolverem melhor, mais fcil, pratico33, importante para o dia-dia das
pessoas, seja qual for o uso, organiza as fichas de clientes, facilita a sua vida, mais
fcil achar qualquer arquivo, pratico em fazer contas. Computador tudo, sem ele
ningum consegue se organizar to fcil.
Me
Dessa forma, o computador essencial para organizao de que se perde
nas coisas, quem faz confuso com a organizao do seu trabalho.
O computador faz de tudo que imaginar, e ajuda muito na nossa vida. A
organizao essencial para o sucego de nossa vida.
Sua irm
Assim, muito importante computador na vida das pessoas, hoje, a idade
moderna avanou muitas coisas modernas que est facilitando o desenvolvimento
do dia-dia das pessoas que usam esses fatores.
Computador em casa e essencial para as pessoas fazerem de tudo como
por exemplo: bate-papo com pessoas de outros lugares, passa tempo com as
novidades que o computador deixa para ns vermos, conhecer nossos amigos e at
encontrar namorados, ver novidades, escrever dezenhos coloridos e at mesmo
dezenhar.

O problema mais saliente detectado pela professora na produo acima o da falta de

encadeamento, devido ao uso inadequado dos conectores dessa maneira, dessa forma e assim.
Entretanto, essa falta de encadeamento , de fato, resultado da no- construo de
31

Informao baseada no relato audiogravado da professora.

Todos os textos dos alunos foram transcritos sem alteraes.
33
O grifo marca o lugar circulado pela professora no momento da correo. Neste caso, ela circula a letra a,
que deveria receber acento grfico.
32

184

interlocutores ficcionalizados (me, pai e irm), solicitada no exerccio. Na preparao do

exerccio, a interlocuo com o pai, a me e a irm (apenas comentada) no foi centralizada
pela professora porque, naquele momento, no visava construo de um gnero especfico
(carta ou bilhete, por exemplo) como um enquadre para a produo do texto. Seu foco era a
construo de um texto argumentativo curto, conforme j mencionado.
Como a professora rica tinha muita facilidade e interesse em escrever para seus
alunos, a estratgia usada para intervir no desenvolvimento dos textos foi a da escrita de
bilhetes34. Atravs deles, possvel resgatar aspectos importantes da interlocuo no
desenvolvimento textual. Eis o 1 bilhete para a aluna Telma:
BILHETE (texto 2)
Telma
Como sua produo textual melhorou, parabns. Continue progredindo sempre.
Telma, a sua argumentao iniciou-se com as expresses: dessa maneira, dessa forma e
assim. Todas essas expresses so utilizadas na escrita para retomar uma idia anterior, ou
melhor, concluir uma idia anterior. J estudamos tais expresses nas nossas aulas. Sendo assim,
voc precisar reestruturar a argumentao, ou escrevendo algo antes, situando o leitor sobre qual
idia est concluindo, ou iniciando a argumentao de Outros detalhes:
(d) na argumentao para o pai faltou informar a profisso dele, pois assim o leitor
saber porque o computador lhe facilitar a vida.
(e) na argumentao para a me no ficou claro a expresso de que se perde nas
coisas. Que coisas? Qual a profisso da me? Por que a vida profissional dela est
desorganizada?
(f) na argumentao para a irm necessrio reler o texto de apoio, pois o seu texto
parece estar falando com todas as pessoas e no tentando convencer a irm a ajud-la na compra
do computador.
Ok. Profa. rica

A professora inicia os bilhetes, no s o destacado acima, com frases que tm a

preocupao de estimular os alunos cuja auto-estima muito baixa. A motivao para escrever
vem do envolvimento positivo com a prpria professora e do tratamento dado por ela aos
textos dos alunos que, em geral, carecem de ateno. A turma, segundo a professora, sentiu-se
muito valorizada ao ter um retorno escrito sobre seus textos, o que refora a hiptese de que
essa no tem sido uma prtica comum ao longo da vida escolar. Esse retorno verbal (oral ou
34

Para a Profa. rica, escrever foi uma forma tambm de congelar as orientaes para os alunos poderem a
elas retornar. Era muito comum orientar os alunos oralmente, mas, como relata a professora, sempre, em todas
as turmas que lecionava e em pelo menos uma produo textual, orientava a reescrita por bilhetes. Para a turma
de acelerao, achou que seria importante os alunos receberem a orientao escrita para que a elas pudessem
retornar quantas vezes fosse necessrio, devido dificuldade maior que era caracterstica dessa turma. Em
outro contexto, a estratgia de interveno poderia, portanto, no ser a mesma.

185

escrito) na situao de ensino-aprendizagem, com suas implicaes afetivas, pode ser a

principal motivao para o interesse do aluno.
Embora a idia inicial (discutida no programa de formao continuada) fosse chegar
forma adequada, a partir do sentido, portanto, indo das questes macroestruturais para as
microestruturais, o foco da professora, conforme se observa no bilhete, est voltado para as
estruturas coesivas (dessa maneira, dessa forma e assim) do texto tipo argumentativo e no na
argumentao em si.

Ao pedir que a aluna consulte o caderno, lembrando que l tem

exerccios utilizando as expresses mencionadas, chama a ateno para o enquadre escolar de

ensino da escrita, pautado no estudo desse tipo de estruturas.
Na parte Outros Detalhes, ela comenta cada um dos trs textos especificamente. No
caso da escrita para o pai e para me, solicita mais informaes sobre a profisso de ambos,
para esclarecer possveis dvidas de um possvel leitor. Na verdade, ela no pede argumentos
cabveis para o pai ou para a me, seus interlocutores especficos na situao descrita pelo
enunciado do exerccio.
Diante da expresso da aluna para a organizao de que se perde nas coisas, a
professora, atravs da pergunta que coisas? tentando que a aluna, ao recuperar a anfora,
construa o argumento para um leitor genrico, no necessariamente para o interlocutor
especificado no exerccio (o pai). A questo por que a vida profissional da me est
desorganizada? tambm funciona como uma tentativa de fazer a aluna desenvolver outro
argumento visando a um leitor/interlocutor no especificado.
No caso da produo escrita de Telma, parece que desconsiderar a possibilidade de se
estar trabalhando com o gnero carta reduz o exerccio de produo a uma tarefa escolar cujas
funes scio-interacionais so muito limitadas. Somente no caso da escrita para a irm que
a professora chama a ateno para a falta de interlocuo com o destinatrio da mensagem:
parece estar falando com todas as pessoas e no tentando convencer a irm a ajud-la na
compra de um computador.
Esse dado mostra, assim como todos os outros que compem o corpus, que o olhar da
professora elege nveis de salincia para os fatos observados nos textos de seus alunos: em

186

primeiro lugar, a cadeia coesiva, em segundo, os argumentos (tendo em mente o texto

dissertativo escolar) e, por ltimo, a interlocuo atravs da construo dos referentes
ficcionais.
Para o texto de seis dos doze alunos da turma, a professora solicita informaes a
respeito da profisso do pai ou da me. Um exemplo o bilhete que redige para a primeira
verso do texto da aluna Giulia:
BILHETE (texto 3)
(...)
- Argumentao (Pai)
Qual a profisso do pai? Faltou essa informao para o leitor.
Argumentao (Me)
O que a me faz profissionalmente? Ela vende algum produto? Qual?

Quatro dos textos reescritos acrescentaram essa informao sem prejudicar o sentido,
conforme mostram os exemplos:
GIULIA - 2 VERSO (texto 4)
A compra de um computador para voc pai importante porque voc trabalha
em um escritrio de contabilidade, e vai facilitar nos seus clculos e certos tipos de texto,
voc no vai perder mais tempo procurando fichas num arquivo de ao s click e
pronto (grifos meus: parte acrescentada).
FRANCISCA - 3a Verso (texto (5)
A compra de um computador ser importante para voc me, porque como voc
uma representante de empresa de cosmticos, poder fazer suas fichas como quiser e
tambm poder mandar e-mail para suas clientes sem sair de casa.
(grifos meus: parte acrescentada).

Em trs deles (um deles o da Telma, transcrito mais adiante), porm, o acrscimo da
informao solicitada pela professora torna a segunda verso mais truncada que a primeira,
distanciando ainda mais o texto do gnero carta, como o caso da redao do aluno Wilson, na
qual foi inserida a resposta pergunta da professora sem nenhum ajuste ao co-texto:
BILHETE (texto 6)
Qual a profisso do pai? Por que ele faz clculos? Algo estranho na expresso
... para arquivar os vrios textos... (Profa. rica)
WILSON - 2 VERSO (texto 7)

187

Pai= necessrio a compra de um computador por que faz muita coisa como
clculo para tambm procurar nome de seus clientes, guardar nome de seus clientes,
para mandar correspondncia para seus amigo, para arquivar de vrios textos que so
sempre necessrio. Ele trabalha ele cobrador de nibus das suas enbresa, ele passa todo
clculos para uma pasta e pom para fazer clculo no computador. (grifos meus).

Como se pode verificar na transcrio acima, o texto de Wilson no forma uma unidade
de sentido so duas unidades justapostas, marcadas pela alternncia de pessoas.
tambm curioso o caso do aluno Gustavo observe, primeiramente, as instrues do
bilhete da professora:

BILHETE (texto 9)
Pai (...) o que ele tem que fazer para acessar o texto e depois imprimir? Faltou
essa orientao. Lembre que o pai no sabe nada de computador, no sabe da sua
utilidade.
Me qual o produto que a me vende? Ela faz confuso com os dados pessoais
de quem?

Na instruo para o texto endereado ao pai, a professora tem o cuidado de requisitar

informaes especficas para aquele interlocutor, na tentativa de levar o aluno a construir um
argumento mais direcionado (Faltou essa orientao. Lembre que o pai no sabe nada de computador, no
sabe da sua utilidade). Nas instrues para o texto endereado me, ela questiona sobre a

profisso da me.
Veja primeiramente o que acontece da primeira para a segunda verso da parte do texto
do aluno Gustavo dirigida ao pai:

GUSTAVO - 1 VERSO (texto 8a)

Meu pai um computador seria melhor para voc que trabalha em escritrio.
Seria utiu para que voc faa textos e tambm fazer cauculos. Portanto os textos que voc
faz datilografando voc pode slavar em algum arquivo e depois poderia precisar
novamente e no precisa reescrever de novo s voc imprimir pela impressora.
BILHETE (texto 9)
(...)Por que com o computador, caso o pai precise, ele no ter a necessidade
de escrever o texto novamente? Voc respondeu a pergunta porque o texto ficar
guardado no arquivo. Mas o que ele tem que fazer para acessar o texto e depois
imprimir?Faltou essa orientao. Lembre-se que o pai no sabe nada de computador,
no sabe da sua utilidade.

188

(...) (Profa. rica)

GUSTAVO - 2 VERSO (texto 8b)
Sua profisso, trabalhando num escritrio de contabilidade. Provavelmente
envolve clculos e reparties publicas ou seus clientes, e a maior parte do tempo fica
procurando fichas de seus clientes em um arquivo de umas gavetas de armrio. Assim
importante a compra de um computador que assim facilita a procura de fichas que em
apenas alguns cliques.
(...)

Independentemente de se discutir a qualidade de uma verso em relao outra,

interessa salientar aqui que o aluno mantm na segunda verso a interlocuo com o
personagem imaginado, atento em fornecer mais informaes sobre a facilidade do
computador em guardar e resgatar informaes quando comparado a um arquivo (em apenas
alguns cliques). Isso no ocorre, como foi dito, no caso da segunda verso do texto do mesmo
aluno endereado me:
GUSTAVO - 1 VERSO (texto 8a)
(...)
Um computador para a senhora muito importante. Voc pode vend-los seus
produtos pelos computadores. E poderia utilizar para que no faa confuso com os seus
dados pessoais e no esqueceria quanto os clientes deve voc. (...)
texto (9)
(..) Qual produto a me vende? Ela faz confuso com os dados pessoais de
quem? (Profa. rica).
GUSTAVO - 2 VERSO (texto 8b)
(...)
Trabalha com produtos cosmticos e tem dificuldades de atualizar os cadastros
de seus clientes e fica confusa com os produtos que vende. Portanto a compra de um
computador ajuda a resolver as dificuldades facilmente. (...)

No caso do texto para a me, ele reescreveu pensando, provavelmente, nas dvidas de
uma terceira pessoa, externa interlocuo com a me, no caso a Profa. rica, por isso passa
da segunda (voc) para a terceira pessoa (ela) e informa melhor ao leitor sobre as atividades
profissionais da me. Na verdade, na segunda verso escreve para a professora sobre a me.
Voltando produo de Telma, apesar das instrues da professora sobre o uso dos
conectores serem muito claras, a segunda verso do texto da aluna, transcrito a seguir, ainda
189

apresenta a mesma falha apontada no bilhete da professora. As expresses coesivas, iniciando

os pargrafos, foram grifadas pela prpria aluna, segundo relatou a professora. Foi no
momento exato da entrega do trabalho que a aluna percebeu a falha que vinha sendo apontada.
Ela precisou, como se observa, de um tempo maior para cair a ficha sobre o que fora
insistentemente apontado no bilhete 1. Por outro lado, ela segue as instrues relativas ao
esclarecimento sobre a profisso do pai e da me. Contudo, como mostra a segunda verso de
seu texto, abaixo transcrita, bem como as de dois outros alunos j citados anteriormente [ver
textos (7) e (9)- 2 verso], esses esclarecimentos distanciam ainda mais o texto de uma carta
se o texto dirigido ao pai, me e irm, de se esperar que conheam as prprias
profisses e no precisem, portanto, de esclarecimento a esse respeito.
Na transcrio abaixo, destaco em maisculas a parte que foi acrescentada na segunda
verso; os grifos duplos so da aluna, e os simples representam os lugares que a professora
circulou:

TELMA - 2 VERSO (texto 1b)

Pai
Dessa maneira, o computador em casa muito importante para as
pessoas desenvolverem melhor, mais fcil, pratico, importante para o dia-a-dia
das pessoas, seja qual for o uso. PESSOAS QUE TRABALHAM EM ESCRITRIO DE
CONTABILIDADE, TRABALHA COM MUITOS CLCULOS E CERTOS TIPOS DE TEXTOS,
TRABALHA MUITO. Com um computador mais fcil achar fichas de clientes e

facilita a sua vida conseteza.

O computador tudo, sem ele ningum consegue se organizar to fcil.
Me
Dessa forma, o computador essencial para a organizao da sua vida,
etc.
PESSOAS QUE TRABALHA DE VENDEDOR, muito importante um
computador, para facilitar achando o inderesso das pessoas, telefone, cadastro,
quanto deve, quando para pagar, no faz confuso com os dados de seus clientes
e os preos e cdigos dos produtos.
fcil, pratico, valorizado em todo mundo, facilita a vida significado
no sentro de tudo.

Irm
Estudar aulas de computador na escola, no ajuda nada no desempenho
de procurar um emprego, ou se divertir, saber novidades novas, entrar no mundo
da computao, saber sobre os famosos, bater papo, achando amigos novos ou at
arrumar um amor, como se passa na TV, desenhar, ouvir msica, pintar etc. O
computador faz tudo isso, e mais. Bom, o computador tudo.

190

As instrues finais do bilhete para a reescrita do texto dirigido irm seu texto
parece estar falando com todas as pessoas e no tentando convencer a irm a ajud-la na
compra de um computador - levaram a aluna a construir um texto mais coeso com a retirada de
todo o primeiro pargrafo [comparar com a 1 verso - texto (1a)]. Ao escrever estudar aulas
de computador na escola, no ajuda nada no desempenho de procurar um emprego, etc.,
provavelmente quer dizer para a irm que no haver utilidade nenhuma estudar computao
na escola, se no puder praticar em casa.
O segundo bilhete da professora, transcrito a seguir, leva a resultados mais positivos na
escrita da terceira verso do texto de Telma:
BILHETE (texto 3)
Telma
Dicas para a reescrita II
O probleminha apontado na reescrita I continua. A sua argumentao iniciou-se com a
expresses: Dessa maneira, dessa forma e assim. Todas essas expresses so utilizadas na
escrita para retomar uma idia anterior. Voc precisar refazer a sua argumentao ou
escrevendo algo antes, situando o leitor sobre qual idia voc est concluindo, ou iniciando a
argumentao de outra forma.
Outros detalhes:
Argumentao (Pai)
O seu texto argumentativo para o pai parece estar falando com todas as pessoas e
no tentando convencer o pai a ajud-la na compra do computador. (grifo meu)
Argumentao (Me)
Pessoas que trabalha de computador ou pessoas que trabalham de computador?
Reveja, tambm, essa informao trabalham de computador, pois est um pouco confuso. Falar
em confuso, ao final, o que a vida significado no centro de tudo? o que voc quis dizer?
Argumentao (irm)
Faltou a informao. Se a irm no estudar computao na escola, ir estudar em outro
lugar? Qual?
Obs.: As palavras circuladas apresentam problemas ou com relao ortografia ou
acentuao grfica. Ok. Profa. rica

Mesmo tendo presenciado o instante em que a aluna tomou conscincia do problema

coesivo do seu texto (entrega da segunda verso), a professora ainda opta por registrar, por
escrito, a funo de tais expresses. Na parte dos detalhes, chama a ateno para o fato de
ela no se dirigir ao pai e sim a todas as pessoas, o que pode ser um indcio de deslocamento
nos nveis de salincia dos fatos observados pela professora. De fato, o acrscimo na segunda
verso do texto da aluna pessoas que trabalham em um escritrio de contabilidade, trabalha

191

com muitos clculos e certos tipos de textos, trabalha muito resulta em um distanciamento
ainda maior do interlocutor visado no exerccio.
No texto para a me, o destaque para o no-entendimento de uma frase com uso
inadequado da preposio de (trabalham de computadores) e com falta de concordncia
(trabalha/ trabalham) obscurece o olhar para a falta de interlocuo, que fica para segundo
plano. No entanto, a aluna aproveita a mesma instruo que a professora d para o texto
dirigido ao pai e o usa para aquele dirigido me, como observamos nos acrscimos dos
pronomes pessoais que marcam a interlocuo:

TELMA - 3 VERSO (texto 1c)

Pai, o computador um objeto de grande utilidade no mundo moderno. Para
o senhor adquiri-lo ser imprescindvel, pois trabalhando num escritrio de
contabilidade ajudar a fazer clculos preencher de maneira rpida a ficha dos
clientes. Dessa maneira, com certeza, ele facilitar a sua vida. (grifo meu)
Me, o computador essencial para a nossa vida. Ele ajuda se organizar, com
vrias coisas: no fazer confuso com fichas de clientes, os preos, cdigos, produtos,
achando o indereo das pessoas, telefones, cadastros, quando deve, quando vai pagar.
etc, principalmente para voc que trabalha como vendedora.
Dessa maneira, o computador ajudar muito. (grifo meu)
Irm, estudar aulas de computador na escola ou em outro lugar, no ajuda
quase nada no desempenho de: procurar um emprego, ou se divertir, saber novidades
novas, entrar no mundo da competio, saber sobre os famosos, bater papo, achando
amigos novos ou at arrumar um amor, como se passa na TV, desenhar, ouvir msica,
pintar etc.
Eu quero dizer, quase nada em relao a: quando a gente faz um curso ou
aprende na escola, no guardamos cada detalhes do que aprendemos.
Assim, o computador muito importante para a vida.

perceptvel, na 3 verso (segunda reescrita), o progresso do texto da aluna, tanto no

uso dos conectores quanto na apropriao do gnero carta. Uma possibilidade que, a partir do
momento em que foi notificada de que no estava claro com quem falava, a aluna logo redigiu
com competncia as mensagens. Isso indica que para se apropriar de forma adequada dos
conectores, foi necessrio, primeiramente, ficcionalizar uma situao extra-escolar atravs da
construo dos interlocutores.
Partindo dos operadores dessa forma, dessa maneira e assim, h um tratamento, por
parte da professora, da coerncia e da coeso como se fossem questes do lxico ou da sintaxe.

192

Colocar os conectores, no processo de interveno no texto do aluno, em um nvel acima da

questo da interlocuo que essencial quando se pretende argumentar com algum
especfico (no caso os membros da famlia) , como colocar a carroa na frente dos bois. O
gnero textual que impulsiona naturalmente o uso de conectores mais adequados aos
objetivos, assim como so os bois que puxam a carroa.
Segundo Bazerman (2005:16), o ensino da escrita foi transformado pelo amplo
reconhecimento de vrios princpios: a) escrever bem requer mais do que a produo de
sentenas corretas, tambm envolve a comunicao bem sucedida de mensagens significantes
para todos; b) a escrita um processo que leva tempo e incorpora muitas diferentes
atividades; c) o ensino da escrita que ajuda os alunos a alcanarem o sucesso acadmico
precisa atender a todo tipo de escrita que necessria no somente para o estudo da
linguagem e da Literatura, mas tambm para as disciplinas de Histria, Filosofia e Poltica;
d) os alunos, ao terminarem seus estudos, precisam estar aptos a produzirem muitas diferentes
formas de escrita. Sobre esse ltimo princpio, o autor acrescenta que, embora todas as formas
de escrita de que os alunos poderiam precisar sejam impossveis de antecipar, eles necessitam
de habilidade e flexibilidade suficientes para se adaptar s diferentes situaes de escrita.
Tais princpios levam reflexo de que, na escola, o aluno precisa passar por
simulaes (vivncias didtico-pedaggicas) de possveis situaes comunicativas mediadas
pela escrita. No desenvolvimento do exerccio analisado nas sees anteriores, o aluno deveria
colocar-se no lugar de algum que precisasse convencer outras trs pessoas a ajud-lo na
compra de um computador. A inadequao da estrutura coesiva, conforme verificado pela
professora, vem do fato de o aluno no ter ficcionalizado uma situao de produo. O uso das
expresses dessa maneira, dessa forma e assim, do modo como aparecem nos textos da aluna
Telma, respondem necessidade da aluna de fazer uso do que foi ensinado nas aulas.
Por outro lado, o encaminhamento do exerccio apresentado no livro didtico parece
contribuir para dificultar e no para facilitar a resposta dos alunos e, conseqentemente, o
trabalho da professora. O exerccio do livro didtico produto de uma mistura de objetos de
ensino da tradio escolar (a redao dissertativa) e objetos de ensino tidos como inovadores,
legitimados por documentos oficiais (a carta, como gnero discursivo, por exemplo) (a esse
respeito, ver Bunzen, 2006). Assim, tanto para discentes quanto para o docente, o gnero de
193

referncia que acaba prevalecendo, no caso do exerccio em foco, parece ser a redao escolar
do tipo argumentativo.

5.3. Um ponto de vista escolarizado

O depoimento oral da professora, a partir de questes da investigadora, comprova a
hiptese de que seu foco no era, de modo algum, a produo de bilhetes ou de cartas, mas de
um tipo de dissertao, gnero tipicamente escolar. Por isso, ela no focaliza a interlocuo
nos bilhetes endereados aos alunos. Quando questionada sobre o tipo de interveno, partindo
dos elementos coesivos e no da prpria argumentao, segundo ela, funo principal da
atividade proposta, a professora explicou melhor a relao que via entre argumentao e o que
chamou de elo de ligao. o que pode ser observado na passagem abaixo, extrada do
referido depoimento35:
Investigadora muitos alunos no argumentam (...) voc deu muita ateno para
os conectores... a seqenciao do texto naquele momento foi mais importante que a
prpria argumentao?
Professora quando ns analisamos um texto que no estava com as idias
conectadas eu falei para eles que tem hora que voc tem que acrescentar algo para aquilo d
sentido... ento, quando eu falo em elo de ligao eles no ficaram em s pensar em uma
palavrinha que desse o elo... ento, quando eu coloquei aquilo no bilhete fiquei
imaginando que eles pudessem criar uma idia...
(...)
Professora quando eu falo em elo de ligao, eles sabem que alguma coisa est
faltando ali s vezes pode ser uma palavrinha que resolve o problema; s vezes tem que
criar toda uma nova estrutura para resolver aquela situao criar vamos supor acrescentar
novas coisas ir alm daquilo que voc disse eu sempre deixei claro para eles que elo de
ligao seria isso ... por isso que nos bilhetes eu posso falar em elo de ligao e voc vai
perceber na 2 atividade que eu falo em elo de ligao e eles entendem isso
Investigadora voc no falou que estava faltando a argumentao...
Professora se eu falasse que est faltando a argumentao eu acho que eles no
iriam entender... s faltando a argumentao mas afinal o que essa falta? porque eu me
coloquei muito no lugar deles
Investigadora nenhum aluno fez uma negociao... me d o dinheiro porque se
juntar tanto... nenhum deles faz esse tipo de negociao ... ento eu fiquei pensando no
caminho que voc fez e eu acho que um caminho n partir dos elos de ligao
(irreconhecvel as duas falam ao mesmo tempo)

35

Conveno de transcrio do Projeto NURC/SP.

194

Professora eu pensei mesmo... tanto que quando eu li o texto deles no dia eu

falei: gente ficou claro que elo de ligao no s acrescentar uma palavra tem que
acrescentar mais coisas (...) falei tudo isso com eles at que no bilhete dois conseguiram
entender isso sim.
Investigadora a Telma, por exemplo?
Professora a Telma foi uma
Investigadora ela acerta o elo dessa maneira
Professora eu percebi que eles achavam chique usar algumas palavras que so
imprescindveis para a finalizao de alguma coisa n... eles achavam que poderiam jogar
em qualquer lugar que iria ficar legal e a eu falei que no era por a...depois disso parti
para a leitura para eles analisarem o que um pargrafo acrescenta em relao ao outro na
montagem do texto todo... a que eu trouxe o editorial...
(...)

Como se pode observar na passagem acima, o caminho seguido pela professora ,

evidentemente, dos elementos microestruturais para os macroestruturais. Em vrios casos ela
deixa por ltimo a correo da ortografia e da pontuao, que o que entende, claramente,
como microestrutural. J os conectores, ela entende como parte do macroestrutural e no os
separa da prpria argumentao. como se o desenvolvimento dos argumentos viesse a partir
do uso adequado dessas estruturas, e no que essas estruturas se apresentassem como
ferramentas, para se construir/organizar os sentidos na argumentao.
O destaque dado, no depoimento acima, para a expresso elo de ligao no
corresponde, todavia, ao que se verifica nos vrios bilhetes da professora, que a utiliza, mas
no com a centralidade que aparece em seu depoimento: a questo das ligaes aparece em
apenas seis dos vinte e dois bilhetes aqui analisados, sendo que em trs deles so utilizadas
outras expresses para designar o mesmo elemento: palavra mgica e ligao de idias. Em
mais trs, a professora explicita as ligaes que devem ser usadas (dessa maneira, todavia e
assim/ dessa maneira, logo assim/ portanto); em um dos bilhetes, ela transcreve um trecho
dizendo que no est se encaixando ao texto e solicita ao aluno que o reescreva; nos outros 14
bilhetes esta questo no explorada (at por no se fazer necessria) e a interveno fica mais
focada em questes formais (pontuao, ortografia), e, por ltimo, em trocas de pessoas do
discurso, para suprir a falta de interlocuo.
Para a investigadora era quase evidente tratar-se de uma proposta de produo de
cartas; no entanto, para os objetivos da seqncia didtica traada pela Profa. rica,tratava-se

195

de uma proposta de produo de textos para treinar a organizao de argumentos atravs do

uso de alguns elementos coesivos. Do seu ponto de vista, o importante seria chegar
construo da argumentao, a partir do uso adequado de elementos de seqenciao do
texto36. E, como foram enfatizados os conectores nas explicaes da professora, Telma e
alguns colegas, muito aplicados, fizeram questo de us-los. Essa prontido pode ser explicada
pela relao muito positiva que estabeleceram com a Profa. rica, com quem trabalhavam
desde a 7 srie em acelerao.
O fato de o interlocutor do texto de Telma (e de muitos outros colegas) ser a professora,
e no o pai, a me e a irm pode levar a pensar que a tentativa de a escrita se moldar a
um gnero escolar (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) que levaria a problemas que no
ocorreriam em uma situao que surgisse de uma necessidade real do escrevente, fora do
ambiente escolar.
No entanto, atribuir a causa dos problemas de escrita dos alunos ao processo de
escolarizao37 reduzir muito a questo, conforme aponta a anlise de textos de uma 8 srie
regular de uma escola particular de Campinas, produzidos a partir do mesmo exerccio
proposto pela Profa. rica a seus alunos, conforme mostrado a seguir.

5.4. O mesmo exerccio de produo textual em diferentes contextos

Se para os alunos da turma em acelerao a proposta totalmente artificial, pois nunca
tiveram mesadas e seus pais ocupam funes que no requerem um computador, essa situao
de fato no acontece para os alunos da classe de 8 srie regular (com alunos com 14 anos mais
ou menos) de uma escola particular, em Campinas, em que todos tm computador em casa,
muitas vezes, de uso particular, costumam entregar trabalhos de casa digitados,

36

Em uma atividade posterior (tratada no captulo seguinte), na qual a Profa. rica solicitou a produo de cartas,
no ocorreram os problemas de coerncia que detectamos na produo aqui descrita. Isso se deve, em parte,
forma como o trabalho foi conduzido visando interlocuo.
37
A explicao de que os problemas de escrita de Telma (e outros colegas da mesma turma) vinham do fato dos
textos serem escolarizados surgiu em uma discusso cientfica em que os dados da turma de acelerao foram
apresentados, por ocasio de uma comunicao no GEL/ 2005, em So Carlos. Os dados dos alunos da escola
particular, recolhidos posteriormente a essa discusso, auxiliam a visualizao de outro encaminhamento da
anlise, defendido por mim naquela ocasio.

196

chegando,inclusive, a ensinar seus professores a usarem determinados recursos da mquina.

Dessa forma, convencer pai, me e irm a ajudarem na compra de um computador , por isso
mesmo, uma situao tambm muito artificial para eles.
Para os alunos da 8 srie regular, da escola particular, o exerccio aqui tratado fez parte
de um conjunto de atividades de Lngua Portuguesa, voltadas para o estudo da argumentao38.
Ao lerem o enunciado, os alunos de uma das 8s sries perguntaram, iniciando o processo de
interlocuo com a professora, que tipo de texto deveriam escrever, se seria uma carta.
Evidenciaram, dessa forma, uma falha do livro didtico, cuja proposta de atividade, de fato,
no deixa isso claro: escreva trs pequenos textos argumentativos, um para cada uma dessas pessoas.
A Profa.Aline, e enfatizando a relevncia da dvida de seus alunos, vinda da percepo
de uma inadequao da proposta do livro didtico, optou por sustentar que seria uma carta.
Criticou o exerccio, afirmando que a dvida de seus alunos tambm era dela (em que gnero
estaria o texto argumentativo a ser redigido?), e que s surgiu no momento em que foi por eles
questionada.
As indagaes imediatas so indcios de um percurso anterior de trabalho com
diferentes tipos de texto e suas funes comunicativas. Marcam o incio de um processo de
interlocuo professor/aluno que permeia esta construo textual no endereada,
necessariamente, ao professor e com interlocutores bem definidos.
Entretanto, apesar do encaminhamento da professora para que fosse redigida uma carta,
um de seus 64 alunos (somando as duas 8 sries) elaborou uma situao de oralidade que se
enquadra no gnero narrativo:

38

Como a Profa. Aline estava selecionando atividades que envolvessem argumentao, a proposta do livro
didtico foi apresentada por mim (que trabalho na mesma escola) para fazer parte do conjunto de suas escolhas.
Assim, ela acabou contribuindo, sem se desviar de seus objetivos pedaggicos, para o fornecimento de dados
relacionados investigao apresentada neste captulo.

197

PATRCIA - 1 VERSO ( texto 10)

Para a irm:
Bate na porta do quarto e entra.
- Oi J tal bom, ou, eu sei q vc no leva jeito p/ informtica mais eu
estava pensando, eu tenho 700 reais, e voc tem 300, se juntarmos j da 1000
reais, e eu andei pesquisando e um PC completo 200 reais, da eu pedia mais
1000 para a mame e p/ o papai adiantado de mesada e a ns compraramos um
computador, mais antes de responder pense que daria p/ fazer varias pesquisas,
falar com os amigos, baixar msica da internet e eu estaria pagando a maior parte,
sem contar que fcil aprender a mexer no PC, mas qualquer coisa eu te ensino,
bom vai pensando a q eu vou falar com a mame e com o papai p/ ver o que eles
acham da idia.

Patrcia fez algo parecido com o que fizera o aluno Renato, do captulo 3: elaborou uma
conversao, ao invs de enquadrar sua escrita no gnero estipulado no exerccio, no caso,
decidido em conjunto com a professora e colegas. Enquanto Renato fez prevalecer a seqncia
narrativa para fugir de uma possvel argumentao, Patrcia resolveu justamente argumentar
com a irm, apropriando-se, diferentemente de seus colegas, de um gnero oral, forma que, na
realidade, muito mais usual na situao apresentada..
Didaticamente, Schneuwly (2004), conforme abordado no captulo 1, conceitua o
gnero como um megainstrumento, atribuindo a ele a funo de conduzir os rumos do
programa de Lngua Portuguesa. Isso tem levado alguns educadores a entenderem o gnero
como algo estvel, o que, conforme mostram os dados, parece no ser o caso, como mostrou
Renato (captulo 3, seo 3.4.3) e mostra, neste captulo Patrcia. O gnero pode entrar, na
situao de ensino, como um megainstrumento, o que no significa que ele no possa ser
flexvel. Pode haver, portanto, duas situaes na escola:
(a) gnero fixado como instrumento didtico, assumido como modelo;
(b) gnero enquanto noo flexvel, espera de ser rompido, burlado, do ponto de vista
da produo do aluno.
Todos os outros colegas de Patrcia, com exceo dela, redigiram uma carta, conforme
havia sido combinado com a professora, ficcionalizando os interlocutores. Os dois textos que
seguem so representativos:

198

LEANDRO - 1 VERSO (texto11)

Pai, eu tava pensando, voc reclama tanto de trabalhar tanto a cada dia, de
escrever na maquina, ns poderamos comprar um computador, eu j tenho 700
reais, e ele custa 2000. A Gabi tem 300, j formam 1000, faltariam 1000. Um
computador iria facilitar tanto sua vida, no trabalharia tanto quanto trabalha com a
mquina, ajudaria minha me tambm, poderamos estar por dentro da tecnologia...
so voc adiantar 10 meses minha e da Gabi de mesada...1000 reais.

PEDRO - 1 VERSO (texto 12)

(...)
Me, gostaria que a senhora me ajudasse a comprar um computador, com ele
voc poderia divulgar os produtos da empresa, atualizar facilmente os cadastros dos
clientes, poderia mandar e-mails ao invs de visitar as casas das (os) clientes, e poderia
organizar melhor seus produtos e preos. Pense, sua vida seria mais organizada. Peo
que me ajude a convencer o pai de me adiantar 1000 reais e a minha irm de me ajudar
com 300.

Apesar de a situao especfica do exerccio (pedir ajuda famlia para comprar um

computador) ser artificial para os alunos, provavelmente argumentar com um adulto, visando a
convenc-lo de alguma coisa, no o seja tanto assim. Dessa forma, eles transferem o
mecanismo da argumentao para uma situao similar quela proposta pelo exerccio.
Embora os alunos da Profa. Aline, representados acima por Leandro e Pedro, no
apresentem textos incoerentes (como o de Telma), tambm no so necessariamente completos
e perfeitamente coesos. H possibilidade de explorar alguns recursos coesivos para que sejam
mais bem organizados os tais conectores que representavam a preocupao central da Profa.
rica. Alm disso, chamam a ateno do leitor outros aspectos como: (a) a falta dos motivos
do filho/autor da mensagem para querer o computador ( como se ele s quisesse beneficiar a
outrem), (b) a inexistncia de conectivos que facilitem a compreenso dos argumentos, uma
vez que no se trata de uma conversa face a face, que prescindiria desses recursos. Tais
conectivos poderiam entrar como possibilidade de uma escrita mais formal para o aluno.
Abaixo, uma reescrita possvel para o texto 14, tendo em vista (b):

199

Me, gostaria que a senhora me ajudasse a comprar um computador. Com ele voc
poderia divulgar os produtos da empresa, atualizar facilmente os cadastros dos clientes. Alm
disso, poderia mandar e-mails ao invs de visitar as casas das (os) clientes. Dessa forma,
poderia organizar melhor seus produtos e preos. Pense, sua vida seria mais organizada. Peo
que me ajude a convencer o pai de me adiantar 1000 reais e a minha irm de me ajudar com
300.

Para que o uso das estruturas coesivas faa sentido para o aluno, a sua abordagem no
deve sobrepor-se s caractersticas do gnero. Assim, na 8 srie regular, criou-se uma
necessidade de trabalho com os conectivos, porque uma etapa anterior fora vencida a da
transposio de experincias argumentativas dos alunos para a elaborao das respostas ao
exerccio.
A argumentao (funo sociopragmtica) e o texto argumentativo (artefato lingstico)
so objetos de ensino, relacionados mas diferentes. Uma mesma funo sociopragmtica
exercida por vrios gneros e um mesmo gnero vai comportar mais de um modo de
textualizao. Assim, dissociar o ensino da textualizao (conectores, por exemplo) da funo
sociopragmtica (ser convincente) e do gnero, parece dificultar a tarefa para o aluno e
tambm para a professora, como ocorreu com a Profa. rica, que, naquele momento, no viu
resultado do que ensinou.
Se com os alunos da turma de acelerao fosse discutida a argumentao em situaes
cotidianas e conhecidas (experincias reais e vicrias, ou seja, oferecidas pela cultura),
possivelmente transfeririam essas experincias para o contexto criado pelo exerccio e, o que
mais importante, o estudo dos conectivos, a partir disso, faria mais sentido. A escrita exige que
as relaes de sentido sejam mais bem explicitadas, assim como a natureza linear do texto
exige a organizao dos argumentos, tambm de forma mais facilmente recupervel pelo
leitor.
O objetivo da Profa. Aline era muito diferente daquele da Profa. rica: a primeira
visava ao exerccio da argumentao em diversos gneros; a outra ao exerccio do uso
adequado dos conectores estudados em sala de aula. Tais objetivos distintos resultaram em
produtos tambm diferentes. No entanto, ambas as professoras almejavam, para todos os

200

alunos, como produto final, algo parecido com o texto (com os devidos acertos da pontuao,
certamente) de Bruna, da 8 srie regular, transcrito a seguir:

BRUNA - 1 VERSO (texto 13)

Querido Pai
H algum tempo atrs comecei a juntar dinheiro para comprar um
computador, mas, apesar de ter economizado por rduos 14 meses ainda no
consegui a quantia equivalente ao preo do computador, que eu sonho em
comprar. Por isso, gostaria de pedir a sua ajuda para realizar esse sonho, eu
tenho 700 reais, vou precisar pedir 300 reais para a minha irm, e s faltar
1000 reais p/ pagar, esses 1000 reais podem ser descontados da minha mesada e
da minha irm durante 10 meses. Assim, terei dinheiro p/ comprar o
computador!
Eu sei que voc no conhece muito esse aparelho, mas ele poder ser
usado por toda famlia, inclusive voc. J que eu tenho alguma experincia, vou
poder te ajudar nos primeiros dias, p/ voc ir aprendendo. Um computador em
casa te ajudar muito no trabalho, pai! Voc pode cadastrar todos os seus
clientes nele, ao invs de ter enormes pilhas de arquivos, isso vai ser bom,
porque voc vai ter mais espao no seu escritrio. Alm disso, voc vai poder
usar programas para arquivar textos sem precisar escrev-los vrias vezes. Outra
vantagem que voc vai poder mandar o trabalho que voc fez por e-mail, sem
precisar sair de casa! Pai, o seu trabalho ir render muito mais, vai ser bem mais
rpido e fcil, e voc poder se livrar daqueles arquivos de ao que ocupam
90% do seu escritrio!
Pense bem pai, voc tambm vai aproveitar muito!

Ao contrrio dos textos de Leandro e Pedro, que se moldam em estruturas da oralidade,

esse texto apresenta uma organizao muito mais prxima dos modelos escritos
socioculturalmente valorizados. Nele aparecem, justamente, os conectores por isso, assim, j
que, porque, alm disso, e outra vantagem, muito mais freqentes nesses modelos que nos
gneros orais, ou nos gneros escritos menos dissertativos.
Outros recursos lingsticos tambm so usados por Bruna para construir argumentos
mais sofisticados que os encontrados nas cartas de seus colegas da 8a srie. Assim, constri a
imagem de um filho esforado e, portanto, merecedor de uma recompensa (o computador);
esse filho tem conscincia de que o pai trabalha muito e no entende de informtica, por isso
se dispe a ajud-lo.
A carta se inicia tentando sensibilizar o pai enquadrando a compra de um
computador na qualidade de um sonho o qual, apesar de muito esforo pessoal, evidenciado
201

atravs da expresso referencial rduos 14 meses, no conseguiu realizar. O uso do adjetivo

rduos contribuiu para supervalorizar os R$700,00 que o filho conseguiu juntar no decorrer
dos 14 meses. Paralelamente a isso, o aluno, atravs do advrbio s, minimiza o valor dos
R$1000,00 que o pai poder adiantar da mesada para inteirar a quantia que falta: s faltar
(sic) 1000 reais. A seguir, enumera as vantagens profissionais que o pai teria com a aquisio
familiar do equipamento. Como evidencia este exemplo, no h como separar o uso dos
recursos de textualizao do movimento argumentativo desenvolvido pelo autor para um
interlocutor especfico, seja ele real ou imaginrio.
O texto de Bruna, sendo realizado em uma situao tipicamente escolar (portanto,
artificial), tambm refora a idia de que seria muito simplista afirmar que os problemas de
coerncia do texto de Telma (e de seus colegas) no ocorreriam, se a escola criasse situaes
em que a escrita surgisse de uma necessidade real do escrevente, isto , de uma necessidade
extra-escolar.
Portanto, apontar a escolarizao como nico fator responsvel pelos problemas de
escrita dos alunos pode escamotear questes mais complexas relacionadas aos projetos de
ensino e, por isso, no se sustenta.

5.6. Algumas consideraes

No caso do texto escolar, alm do interlocutor especfico do gnero de referncia,
existe o professor que sempre exercer influncia como interlocutor daquela situao de
ensino. Nesse sentido, o desenvolvimento da escrita do aluno depende da mediao do
professor, reposicionado como leitor interessado, e no como mero caador de erros.
O texto de Telma, como qualquer outro texto, produto de uma rede de relaes de
natureza scio-histrica, cultural e lingstica. Assim, um encaminhamento adequado, que
propicie o aperfeioamento da escrita, depende, em primeiro lugar, da conscincia da
existncia dessa rede, uma vez que a incoerncia do texto do aluno poder estar relacionada a
algum fator externo ao prprio texto, mas a ele diretamente ligado atravs dessa mesma rede
(da qual, por exemplo, fazem parte as orientaes orais em sala de aula, as convenes e os
valores institucionais, as orientaes do livro didtico).
202

As dificuldades surgidas com o exerccio da reescrita pelos alunos somados aos nveis
de salincia da anlise da professora, detectados nos bilhetes, permitem tambm, ao formador
de professores, conhecer os caminhos pelos quais so levados os docentes em suas prticas
cotidianas, mediadas por materiais didticos.
Para o formador, o estudo dos dados aqui apresentados ressalta a necessidade de se
estimular a transferncia de experincias sociodiscursivas e interacionais (reais e imaginrias)
dos alunos para o contexto de produo da escrita escolar, como uma primeira etapa antes de
se abordarem os recursos coesivos que sero necessrios textualizao. Um trabalho de
ficcionalizao pode tornar o caminho para o aperfeioamento da escrita bem menos longo e
mais eficiente, principalmente para aqueles, representados pelo grupo de alunos da Profa.
rica, que no tm tantos estmulos sociais para serem autores, e tambm tm limitaes como
consumidores de materiais escritos, diferentemente dos alunos tratados no captulo 3.
As anlises presentes neste captulo foram objetos de reflexo da prpria docente em
formao, instituindo-se como subsdios para a construo de um projeto pedaggico da
professora para ensinar seus alunos a escreverem de forma mais produtiva, a partir da funo
do gnero, como concluiu a prpria professora, baseada na leitura dos PCN. Tanto que, no
exerccio desenvolvido na etapa seguinte, no abordada aqui, os alunos no apresentaram as
mesmas dificuldades, conforme se ver no prximo captulo.

203

CAPTULO 6:
PONTOS DE PARTIDA PARA A CONSTRUO DA COERNCIA TEXTUAL
Nada lhe posso dar que j no exista em voc mesmo. No
posso abrir-lhe o mundo de imagens, alm daquele que h em
sua prpria alma. Nada posso dar a no ser a oportunidade, o
impulso, a chave. Eu o ajudarei a tornar visvel o seu prprio
mundo, e isto tudo.
Hermann Hesse

6.1. Introduo
Os textos que compem este captulo foram produzidos pelos mesmos alunos da 8 em
acelerao da escola estadual, do captulo anterior. A partir de algumas reflexes realizadas
com os professores de Histria e de Lngua Portuguesa dessa turma, Jesiel e rica, baseadas
nas atividades desenvolvidas anteriormente, ambos propuseram a seus alunos outra atividade,
preparada juntamente comigo, que assumia o papel de formadora.
O Prof. Jesiel fundamentava o trabalho com escrita em Histria na elaborao de
questionrios (cf.cap.2). A partir de nossas conversas e reflexes em torno de outras
possibilidades de trabalho com texto, o professor quis desenvolver outro tipo de atividade,
buscando resultados mais satisfatrios.
A Profa. rica, por sua vez, chegou concluso, a partir dos resultados das atividades
descritas no captulo anterior, de que poderia obter resultados mais satisfatrios se, ao invs de
tomar como ponto de partida as partculas articuladoras prprias do gnero em questo,
encaminhasse uma nova atividade de produo escrita, deixando clara para seus alunos a
necessidade de adaptao da escrita a determinado gnero, considerando, principalmente, o
interlocutor.
A proposta inicial sugeria que os dois professores desenvolvessem uma atividade
interdisciplinar, o que funcionou somente na etapa da preparao. Com a ajuda da Profa Aline
(cf.cap.5), encaminhei, com os dois professores, uma atividade de escrita, a partir da unidade
que a 8 srie estava estudando em Histria, a qual envolvia a questo do xodo rural. Para a

205

atividade no se limitar aos textos do livro didtico de Histria, resolvemos abordar os

problemas sociais relativos a essa problemtica, a partir do filme brasileiro Central do Brasil,
discutindo, ento, possibilidades de reflexes em uma e em outra disciplina e propondo uma
atividade de escrita para cada uma.
Depois que os alunos assistiram ao filme, em sala de aula, cada professor desenvolveu
a sua atividade, que culminou na produo escrita. A idia inicial era a de que os professores
trabalhassem conjuntamente, no que diz respeito etapa do retorno que dariam aos alunos
sobre essa escrita, tanto na orientao de reescrita e/ou no desenvolvimento de outras
atividades. Isso, todavia, no ocorreu, prevalecendo prticas comuns de trabalho independente.
Quanto aos resultados de cada disciplina, as anlises dos dados esto baseadas, (a) no
aspecto em que pouco (ou nada) se avanou, e que diz respeito forma de intermediao dos
professores, no processo de reescrita; e (b) em torno do aspecto em que houve um avano
significativo: a escrita do aluno. Inicia-se a anlise pelo estudo de uma atividade realizada na
disciplina de Histria e, em seguida, de Lngua Portuguesa, em que se encontram as maiores
reflexes, as quais foram possveis devido atuao marcante da prpria professora nos
processos de mediao.

6.2. O desenvolvimento da atividade em Histria

O professor encontrava-se trabalhando a unidade temtica Terra, uso, apropriao e
resistncia. Ele no gostava desse material, pelo fato de ter sido formulado com base em
questes do Estado do Paran, nem sempre prximas da realidade do Estado de So Paulo,
contexto social de seus alunos e dele prprio. Um captulo inteiro, por exemplo, intitula-se: A
questo da terra no Paran atual: conflito e resistncias. No dispondo a escola de recursos
para que o professor elaborasse o prprio material (fotocopiadora ou mimegrafo, que fosse)
somado falta tempo do professor, que ocupa, s vezes, mais de 40 horas por semana em sala
de aula, o Prof. Jesiel se via obrigado a seguir aquele material.

206

Selecionamos, ento, desse material, um texto Conhecendo um pouco da histria das

lutas pela terra no Brasil e uma charge que tematiza o xodo rural (Em: Ensinar e Aprender,
vol.2, p. 22-2639):

39

Governo do Estado de So Paulo material didtico distribudo especialmente para turmas em

acelerao, elaborado pelo CENPEC e cedido pela Secretria da Educao do Estado do Paran
Secretria da Educao do Estado de So Paulo, para impresso e distribuio.

207

A seguir, o resumo do planejamento elaborado conjuntamente:

208

Histria:
Objetivo de assistir ao filme Central do Brasil: visualizar os
problemas tematizados na charge enxada parada inchada parada,
referente s grandes metrpoles, no caso do filme, a cidade do Rio de
Janeiro.
Destacar os problemas urbanos apresentados no filme:
- violncia/ criminalidade;
- comrcio de crianas;
- superlotao dos transportes pblicos;
- subemprego (escrever cartas)
2. Atividades Orais:
Refletir sobre as possveis causas desses problemas, entre elas a
questo do xodo rural. Estabelecer relao de algumas cenas do filme e
a charge.
Pode aproveitar a leitura do texto Conhecendo um pouco da
histria das lutas pela terra no Brasil em que medida a luta pela
reforma agrria pode contribuir para ajudar a minimizar os problemas dos
grandes centros urbanos?
3. Atividade Escrita:
Depois da discusso oral, propor a seguinte atividade escrita:
Escrever um texto, que dever ser um artigo para um jornal,
inspirado na charge enxada parada inchada parada (ficha individual
1). Alm da charge, o aluno dever levar em considerao as anlises
realizadas a partir do filme e da leitura do texto sobre a luta pela terra
(ficha individual 3). O texto dever tematizar, essencialmente, os
problemas dos grandes centros urbanos.
Como estudante de Histria, o aluno precisa escrever uma coluna
para um jornal, discutindo a situao dos grandes centros urbanos, as
possveis causas e solues para os problemas detectados.
Como em um jornal, o texto do aluno aparecer junto da charge,
mas independente dela. O aluno estar comentando o mesmo contedo
da charge, mas a partir do seu ponto de vista, a partir do que foi discutido
em sala de aula e quem for ler seu texto no precisar ter lido a charge
para compreend-lo. Lembrar o aluno de que o veculo de circulao ser
um jornal e qualquer pessoa, inclusive uma que no est por dentro de tal
assunto, poder ler.

O ponto de partida para encaminhar a atividade de escrita foi a charge, que tratava mais
diretamente o xodo rural40. O professor relacionou cenas do filme Central do Brasil com a
questo temtica muitas cenas, relacionadas violncia, trabalho informal, meninos de rua,
contrabando, superlotao urbana etc., formas interpretadas como conseqncias do xodo
rural. A proposta solicitava, ento, que o aluno, simulando uma situao extra-escolar,
escrevesse um artigo para um jornal, comentando/discutindo a questo.
40

O material didtico de Histria apresenta uma seleo de textos que tematiza o xodo rural, mas no o
conceitua.

209

Antes de iniciar a escrita, o professor levou para a sala de aula jornais que estavam
estocados na escola e distribuiu para os alunos, mostrando artigos de opinio prximos s
charges. A idia era evidenciar uma situao real, que pudesse dar mais sentido atividade que
estavam prestes a desenvolver.
Sabendo que o Prof. Jesiel mantinha a rotina de propor aos alunos responderem a
questionrios de livros didticos, essa atividade representou um avano na sua forma de
trabalho. Exigiu elaborao por parte do aluno (e no cpia de trechos) e, juntamente com essa
elaborao, haveria a possibilidade de avaliar a aprendizagem a partir do contedo estudado.
Da forma como foi conduzida, permite que haja sobre o que escrever e para quem escrever
(alm do professor, deveriam imaginar possveis leitores de um jornal supondo que o texto
apareceria ao lado da charge, embora devesse ser independente dela).

6.2.1 O artigo de Telma41

As verses da aluna Telma (a mesma do captulo 5) vo representar o que ocorreu com
a atividade de Histria:
TELMA 1 verso (grifos meus)
A desorde do mundo
O nosso mundo est desesperadamente angustiado, ao caso das terras e as
propostas que os governos falam e no esto cumprindo. Parecem at brincadeira.
Governos falam que vai melhorar as cidades e os cidados vo ter uma cidadania
melhor. Os anos passam e o que vemos misria, tristeza, aumento das coisas e
discriminao entre os prprios governos que brigam por dinheiro. O pior de tudo
que o dinheiro para eles e no para as pessoas que precisam.
Os povos do nordeste um exemplo. Por eles no terem dinheiro para
comprar graus, o desemprego grande, pessoas morrendo de fome, por existir a
seca e no ter gua encanada para a produsso de alimento e principalmente pelos
patres que pensam que melhor ficar sem plantar, pois eles no tem coragem de
gastar, mas eles no entendem que quem fica necessitados os pobres.
Porem, isso ocorrem os deslocamentos das pessoas, onde eles vo para a
cidade grande em busca de uma vida melhor. Quando chega l, passa fome, frio,
sofrimento, violncia e principalmente as favelas crescem, s que eles no deixam
de acreditar em uma coisa, que Deus existe e a esperana de uma vida melhor na
sociedade segue junto dessa esperana.
Sugestes: A minha opinio que: se os governos colocasse na cabea de
que eles estivessem no lugar daquelas pessoas, sentisse na pele o que sofrimento,
eles poderiam claramente saber o quanto ruim viver dessa maneira e
41

Os textos da aluna e os bilhetes do professor encontram-se reproduzidos no Anexo 4.

210

principalmente saber de que ns dependemos deles e que para ns vivermos

necessitamos sempre de algum na vida, e todas as vezes colocamos na cabea que
um dia os governos vo governar seriamente.
Para que exista uma soluo entre todo esse sofrimento : impostos baixos,
sacos de gros mais baratos, mais empregos, assim por diante. Variava muito a vida
das pessoas e existiria menos, as dificuldades dessa vida.
BILHETE 1
aluna Telma
O seu texto est muito bom, reescreva ele e melhore o final que est um
pouquinho confuso.
TELMA 2 VERSO (grifos meus)
A desorde do mundo
O nosso mundo est desesperadamente angustiado, ao caso das terras e
as propostas que os governos falam e no esto cumprindo.
Parece at brincadeira. Governos falam que vai melhorar as cidades e os
cidados vo ter uma cidadania melhor.
Os anos passam e o que vemos misria, tristeza, aumento das coisas e
discriminao entre os prprios governos que brigam por dinheiro. O pior de tudo
que o dinheiro para eles e no para as pessoas que precisam.
Os povos do nordeste um exemplo: Eles no tem dinheiro para comprar
graus, o desemprego grande, pessoas morrendo de fome, por existir a seca e no
ter gua encanada para a produsso de alimento.
Os patres que pensam que melhor ficar sem plantar, pois eles no
querem gastar, a que os governos tem que entrar na histria, proporcionar
empregos e abaixar os preos dos graus, ou at mesmo ajudar o cidado para que
ele consiga alcanar uma produo.
Isso no acontece nas cidades, isso tudo ocorrem os deslocamentos das
pessoas, onde eles vo para a cidade grande em busca de uma vida melhor. Passa
vrias necessidades, alguns consegue algo e outros no. Isso faz com que eles se
descoloque varia vezes para lugares diferentes at conseguir vencer na vida.
Sugestes: A minha sugesto que baixe os impostos, exista mais
empregos, sacos de gros mais baratos, mais rendas para as famlias e distribuio
de dinheiro para os necessitados.
Acho que se os governos comandace de verdade, tudo seria muito bom e
nada disso taria acontecendo com os seres humanos.
H! Acho que os seres humanos pagam um pouco pelos seus pecados
por isso que o sofrimento no acaba (brincadeira).

BILHETE 2
O seu texto est timo reescreva tentando acrescentar algum aspecto que
esteja faltando melhorando as idias corrigindo os erros.

211

TELMA 3 VERSO
A desorde do mundo
O nosso mundo est desesperadamente angustiado, ao caso das terras e
as propostas que os governos falam e no esto cumprindo.
Parece at brincadeira! Governos falam que vai melhorar as cidades e os
cidados vo ter uma cidadania melhor.
Os anos passam. O que vemos? Misria, Tristezas, aumento das coisas e
discriminao entre os prprios governos que brigam por dinheiro, o pior de tudo
que eles ficam com esse dinheiro e no distribui para que as pessoas possam ter
uma vida com dignidade (lazer, escolas, reformas, empregos etc.)
Os povos do nordeste um exemplo: Eles no tem dinheiro para comprar
graus, o desemprego grande, pessoas morrendo de fome, por existir a seca e no
ter gua encanada para a produsso de alimentos.
Os patres que pensam que melhor ficar sem plantar. Pois eles no
querem gastar.
a que os governos tem que entrar na histria, proporcionar empregos
e abaixar os preos dos graus, ou at mesmo ajudar o cidado para que ele
consiga alcanar uma produo.
Isso no acontece nas cidades grandes.
Isso tudo ocorrem os deslocamentos das pessoas, onde eles vo para a
cidade grande em busca de uma vida melhor. Passam vrias dificuldades, alguns
consegue algo e outros no. Isso faz com que eles se descoloque varia vezes para
lugares diferentes, at conseguir vencer na vida.
Sugestes: A minha sugesto que baixe os impostos, exista mais
empregos, sacos de graus mais baratos, mais rendas para as famlias e distribuio
de alimentos para os necessitados.
Acho que se os governos comandace de verdade, tudo seria muito
diferente e melhoraria muito o que os seres humanos esto passando.
(A VIOLENCIA ABAIXARIA MAIS)

O professor de Histria quis usar a mesma metodologia de sua colega de trabalho, a

Profa. rica, por isso escreveu bilhetes para os alunos, referentes a cada verso do texto,
estimulado por uma necessidade de orientar a reescrita, questionando aspectos do contedo
que interessassem para o aprendizado de Histria. No entanto, na sua intermediao, no h
nenhum comentrio pontual em relao ao contedo.
O carter genrico dos bilhetes permite a deduo de que as reelaboraes de uma
verso para a outra foram espontneas, por iniciativa da prpria aluna. Quanto ao final que o
professor sinaliza como um pouco confuso, a aluna elimina parte considervel, talvez por no
localizar tal confuso.
H algumas questes microestruturais, de concordncia verbal, como parecem at
brincadeira, os povos do nordeste um exemplo, isso ocorrem os deslocamentos das
pessoas, se os governos colocasse que no esto de acordo com a norma padro, que
212

requisita o gnero textual artigo de jornal proposto, ou mesmo a dissertao. Tais questes
no so da alada de Histria e, ento, a importncia de um trabalho integrado com lngua
materna que, nesse caso, no ocorreu.
Se, por um lado, no funo de um professor de Histria ficar atento s questes
microestruturais, por outro, esperar-se-ia que ele intermediasse as reescritas atravs do dilogo
sobre o contedo, usando o bilhete escrito como catalisador do conhecimento. Sem isso no h
significado/funo para os bilhetes, como se viu. Tudo o que vem modificado por iniciativa
da aluna ou por possveis intervenes orais (do professor ou de colegas), s quais no tive
acesso.
Na primeira verso, assim como nas seguintes, a aluna monta um quadro da situao
catica de alguns meios rurais, tentando explorar por que h deslocamento para as cidades,
expondo as novas dificuldades que os migrantes encontram nesse novo ambiente. Pauta-se em
uma crena religiosa quando diz que as pessoas que passam pelas dificuldades no deixam de
acreditar que Deus existe e na esperana de uma vida melhor.
Na segunda verso, ela elimina Deus, e diz que os seres humanos pagam pelos seus
pecados, tomando o cuidado de deixar claro, atravs da estrutura parenttica, que se trata de
uma brincadeira: acho que os seres humanos pagam um pouco por seus pecados e por isso
que o sofrimento no acaba (brincadeira).

A aluna mostra, com essa alterao, uma

conscincia de que tal explicao incoerente com as relaes de causas e conseqncias,

abordadas nas aulas de Histria, a partir da questo do xodo rural.
Na terceira verso, a aluna elimina completamente os vestgios de lgicas religiosas,
suprimindo o ltimo pargrafo, provavelmente, porque, entre uma reescrita e outra, resolveu
escrever o que esperava o professor, ou se convenceu das relaes historicamente
estabelecidas, atravs de possveis intervenes orais do professor. Na parte sugestes, fala
da necessidade de os governos se colocarem no lugar do povo para sentirem seus problemas e
poderem ajudar e, em seguida, traz uma lista de exemplos do que precisa mudar.
Todos os colegas de Telma, assim como ela, escrevem textos muito prximos de uma
dissertao escolar, pois, tendo se familiarizado com esse enquadre nas aulas de Lngua
Portuguesa, o que tm como referencial mais prximo do que seria um artigo de jornal. O
importante para a aula de Histria se fundamenta no fato de que, atravs das produes dos
213

alunos, ainda que no sejam exatamente artigos de jornal, possvel perceber se eles
entenderam ou no alguns conceitos trabalhados durante as aulas. Telma, por exemplo, atravs
das reelaboraes, vai eliminando progressivamente o carter de lio de moral do seu prprio
texto e adequando-o ao gnero proposto um artigo supostamente escrito para um jornal.
Concomitantemente, organiza de forma mais adequada seus pargrafos. medida que torna o
texto mais claro para o leitor, torna-o mais claro, provavelmente, para ela mesma e, nesse
sentido, o processo de construo da coerncia textual auxilia a construo de
relaes/concluses importantes para os objetivos da disciplina Histria.
6.3. O desenvolvimento da atividade de Lngua Portuguesa42
Depois que os alunos assistiram ao filme Central do Brasil, a professora de Portugus,
concomitantemente com as discusses da aula de Histria, levou-os a uma discusso atenta
sobre a funo social das cartas que perpassa todo o filme: (a) como meio de comunicao e
interao entre pessoas distantes; (b) como forma de ganhar dinheiro (como no caso da
personagem Dora que escrevia para os analfabetos em troca de pagamento); (c) como um meio
de encontros e desencontros no caso do filme, um documento de reconstituio/preservao
de parte da histria dos pais de Josu, o protagonista.
O comeo do filme mostra pessoas analfabetas na ferroviria do Rio de Janeiro,
migrantes de outros Estados, ditando cartas a um escriba. Tais cartas possibilitam encontros,
desencontros, pedidos de perdo e reconciliaes. Assim, serviria como uma ferramenta para
ajudar os alunos a ampliarem o repertrio de experincias sociodiscursivas e interacionais
(reais e imaginrias), a fim de transferir o que fosse necessrio/vivel para o contexto de
produo da escrita escolar.
O planejamento da atividade vem resumido a seguir:

42

Os textos dos alunos e os bilhetes da professora, analisados neste captulo, encontram-se reproduzidos no
Anexo 4.

214

Lngua Portuguesa:
Objetivo do filme: insero dos alunos em situaes de letramento,
a partir da produo de cartas.
2. Discusso a partir do filme:
Destacar as funes da carta ao longo do filme.
- um meio de sustento;
- forma de reconciliao;
-forma de procurar um(a) namorado(a) a partir de anncios de
classificados;
- registro de uma parte da histria de vida das pessoas (Jesus e
Ana).
Observar que, nas primeiras cenas, na Central do Brasil, Dora
manipula muito as cartas, sugerindo algumas frases feitas; ela engana as
pessoas e consegue mais dinheiro por no colocar as cartas no correio e,
assim, no comprar os selos devidos. Ao longo do filme, com a convivncia
com Josu, a personagem vai se modificando. Em Bom Jesus dos Perdes,
a personagem, j modificada, coloca as cartas que escreve no correio. A
partir disso, ela j no interfere tanto no que as pessoas vo dizendo para
escrever nas cartas.
Observar as possveis e graves conseqncias da no chegada das
cartas e a importncia desse gnero na vida das pessoas.
3. Produo de Cartas (em anexo).

A proposta de produo de cartas, entregue para os alunos, foi a seguinte:

Coloque-se no lugar de um escriba (pessoa que escreve cartas para quem
no sabe escrever) e imagine uma das trs situaes abaixo:
1. Jos
Est na cidade (Rio de Janeiro) h trs anos. Passou muitos apuros e s
faz seis meses que conseguiu um emprego como auxiliar de aougueiro, em um
estabelecimento que fica no centro da cidade. Ganha pouco, mas, pelo menos,
no passa mais tantas necessidades. Seu irmo ainda se encontra-se na
cidadezinha rural (regio nordeste do pas) onde moravam e pretende ir para a
cidade maravilhosa tambm. Faz muito tempo que os dois no se falam.
2. Graziela
Mora com seus tios em um lugar de assentamento. Trabalha em uma casa
de famlia durante o dia e pretende voltar a estudar noite. Est na cidade h um
ano e deixou no lugar onde morava, um namorado. uma pessoa que tem
facilidade para fazer amigos, mas onde se encontra acha que no to fcil.
Apesar de sentir a falta do namorado, prefere continuar onde est, pois acredita
ter mais chances de um futuro melhor.
3. Algum que um dos personagens acima conhece.
Colocar-se no lugar de algum que um dos personagens acima (Jos ou
Graziela) conhece, e escrever uma carta para qualquer um deles.
Orientaes para opo 1 e 2:
Tanto Graziela quanto Jos ainda no aprenderam a ler nem a escrever.
Encontraram, um dia, uma pessoa que escrevia cartas... e resolveram entrar em

215

contato com o irmo (no caso de Jos) e com o amigo (no caso de Graziela).
Imagine que voc o escriba e crie uma carta que um deles ditaria para voc.
Crie, invente...
Faa diferente.
Seja qual for a sua opo (proposta), crie, invente situaes. Bom
trabalho.

Sugere-se, atravs do exerccio, uma elaborao inspirada no contexto do prprio filme:

uma pessoa escreve a carta para a outra que no sabe escrever e que, por isso, a dita. Alm
disso, remete a um contexto trazido por cenas do filme: pessoas chegaram cidade em busca
de uma vida mais digna, e se comunicam com seus parentes distantes atravs de cartas. Outra
situao proposta no incio do exerccio a de que o aluno se coloque no lugar de um escriba,
partindo do pressuposto de que os trs possveis locutores no saibam escrever.
Ao narrar resumidamente a situao de cada um dos locutores, o exerccio j atende a
algumas necessidades bsicas que perpassam a escrita: (a) ter o que dizer; (b) ter razo para
dizer o que se tem a dizer; (c) ter para quem dizer o que se tem a dizer; alm disso, (d) ao ter
que escolher um dos interlocutores apresentados, o aluno j inicia a construo desse locutor
sujeito do que diz para quem diz, conforme fala Geraldi (1993).
Os textos produzidos a partir desse exerccio, que no apresentam os problemas
observados nas primeiras verses do exerccio do captulo anterior, revelam o avano na
conduo da proposta, o que implica um desenvolvimento adequado da atividade pelo aluno,
evitando desgastes do professor, no momento da correo, e tambm do aluno, na sua
reelaborao.

6.3.1. A carta de Telma

A seguir, o texto da aluna Telma (entre parnteses ou tachado, coloco o que vem no
texto original riscado pela prpria aluna momento da escrita):

216

TELMA 1 VERSO
Ol! Querido irmo!!!
Aqui est bem. Graas a Deus.
No istou passando por dificuldades, mas no est como sempre
imaginei, no reclamo de nada, mas eu queria uma vida melhor para mim e para
voc.
Estou trabalhando como ausiliar de aogueiro, no ganho muito, mas d
para sobreviver e mandar um dinheirinho para te ajudar, pois voc ainda muito
novo e no sabe no que trabalhar, e no que trabalhar, pois eu sei que nessa cidade
e muito difcil arrumar emprego. Ajude nossos pais (,) com dinheiro que estou
mandando, todo ms vou fazer o possvel para mandar pelomenos um pouquinho
do que eu ganho.
O tempo passa . (, e) Eu estou estudado, tentando tentando conseguir ler,
ainda no aprendi, mas estou com muito esforo de vontade, e isso o que me faz
vitorioso, a fora de vontade vai fazer com que eu conssiga ler e escrever, para
que eu consiga um servio bom, alm de que eu no vou precisar que escrevam
pra mim, pois eu tenho meus braos e no s porque eu tenho no sei escrever e
ler, que isso no me desanima, ao contrario isso me d muita fora para que eu
comece do zero, s porque no estudei quando era criana, isso no modifica
minha vida.
Estou com tantas saudades que nem sei expressar pela carta.
Um dia voltarei, tudo vai ser diferente, vou dar uma vida muito boa para
mim, para voce e para nossos pais. H. Quase eu ia esquecendo, quem escreve
no sou eu.
Adoro voc.
Um beijo
De seu irmo
Jos

BILHETE 1
Telma
Adorei o contedo da sua carta! Brilhante carta! S precisa rever: todas as
palavras circuladas apresentam erros de ortografia; h necessidade de revisar a pontuao
(acrescentar ou retirar); no trecho ...com muito esforo de vontade... (estranho esforo
de vontade)
OK.
Profa. rica

217

TELMA 2 VERSO
Vinhedo, 30 de fevereiro de 2003.
Ol! Querido irmo!!!
Aqui est tudo bem.
Graas a Deus.
No estou passando por dificuldades. Mas no est como sempre imaginei, no
reclamo de nada, mas eu queria uma vida melhor para mim e para vocs.
Estou trabalhando como auxiliar de aougueiro. No ganho muito, mas d para
viver e mandar um dinheirinho para te ajudar. Pois voc ainda muito novo e no sabe como
trabalhar, e no que trabalhar, pois eu sei que nessa cidade muito difcil arrumar emprego.
Ajude nossos pais com dinheiro que estou mandando, todo ms vou fazer o possvel
para mandar pelomenos um pouquinho do que eu ganho.
O tempo passa, meu irmo, tudo muda de acordo que a gente nem v passsar.
Estou estudando, tentando conseguir ler, ainda no aprendo, mas estou me
esforando. Isso me faz vitorioso.
Quando eu aprender a ler e escrever, pretendo arrumar um servio bom, para que eu
possa ganhar mais, para consseguir vencer essa vida e fazer a minha misso aqui na terra.
Alm do que no vou precisar que ningum fassa as cartas para mim, pois eu tenho meus
braos e posso escrever e no s porque no estudei quando era criana, que isso no possa
se conseguir agora.
Estou com tantas saudades que nem sei expressar pela carta.
Um dia voltarei, tudo vais ser diferente, vou dar uma vida muito boa para mim, para
voc e para nossos pais.
H!!! Quase ia esquecendo, que escreve no sou eu.
Adoro voc.
Um beijo de seu irmo
Jos.

BILHETE 2:
Telma
Brilhante reescrita I! Atente s dicas da reescrita II, voc sabe que a cada
reescrita o brilhantismo do seu texto intensifica.
A palavra auxiliar no tem acento
No trecho ... mas d para sobreviver... d (tem acento)
dificio difcil
pelomenos pelo menos
No trecho: O tempo passa, meu irmo, tudo muda de acordo que
a gente nem ve; ve ou v?; estranho de acordo que a gente nem v; veja a
possibilidade de juntar este pargrafo com o seguinte.
consseguir (conseguir )
alem de que ou alm do que?
fassa (faa)
ltimo pargrafo um dia voltarei ou um dia retornarei
que escreve no sou eu (quem escreve no sou eu)
OK.
Profa. rica

218

TELMA 3 verso (as alteraes que a aluno fez a partir do apontamento da professora vem grifadas e
em destaque, a substituio que foi espontnea)
Vinhedo, 30 de fevereiro de 2003.
Ol! Querido irmo!!!
Aqui est tudo bem.
Graas a Deus.
No estou passando por dificuldades. Mas no est como sempre imaginei, no
reclamo de nada, mas queria uma vida melhor para mim e para vocs.
Estou trabalhando como auxiliar de aougueiro. No ganho muito, mas d para
viver e mandar um dinheirinho para te ajudar. Pois voc ainda muito novo e no sabe
como trabalhar, e no que trabalhar, pois eu sei que nessa cidade muito difcil arrumar
emprego.
Ajude nossos pais com dinheiro que estou mandando, todo ms vou fazer o
possvel para mandar pelo menos um pouquinho do que eu ganho.
O tempo passa, meu irmo, tudo muda, a gente nem percebe.
Estou estudando, tentando conseguir ler, ainda no aprendo, mas estou me
esforando. Isso me faz vencedor.
Quando eu aprender a ler e escrever, pretendo arrumar um servio bom, para que
eu possa ganhar mais, para conseguir vencer essa vida e fazer a minha misso aqui na
terra. Alm do que, no vou precisar que ningum faa as cartas para mim, pois eu tenho
meus braos e posso escrever e no s porque no estudei quando era criana, que isso
no possa se conseguir agora.
Estou com tantas saudades que nem sei expressar pela carta.
Um dia retornarei, tudo vais ser diferente, vou dar uma vida muito boa para mim,
para voc e para nossos pais.
H!!! Quase ia esquecendo, que escreve no sou eu.

No texto de Telma no h nenhum problema que comprometa o sentido, ao contrrio da

primeira verso de seu texto apresentada no captulo anterior. A organizao dos pargrafos
adequada e os conectores coesivos (mas, pois, alm do que) so usados corretamente. Nesse
caso, a funo sociopragmtica sobrepe-se de acertar na formulao da carta, ou seja, a
textualizao aqui conseqncia da funo sociopragmtica atribuda ao texto e no da
aplicao de regras de uso de partculas textuais coesivas, como parece ter acontecido no
exerccio da mesma aluna focalizado no captulo anterior.
No primeiro bilhete, a professora faz um elogio que valoriza o trabalho da aluna sua
carta apresenta um bom desenvolvimento do contedo. Brilhante carta! Na seqncia, orienta
a aluna a rever os problemas de ortografia e pontuao assinalados no prprio texto e, por
ltimo destaca uma construo que considerou estranha a aluna usa esforo de vontade no
lugar de fora de vontade.

219

O terceiro bilhete indica questes de ortografia, ainda no adequadas, e sugere a troca

de voltarei por retornarei, o que seguido pela aluna. A cada verso, o trabalho da
professora volta-se para fazer a aluna adequar a sua escrita quela que socialmente mais
privilegiada.

6.3.2. A carta de Francisca

As vrias verses da carta de Francisca so representativas do que ocorreu na turma de
acelerao em dois sentidos: (a) h marcas evidentes, assim como ocorreram na maioria dos
textos, de familiaridade dos alunos com o gnero em questo e, alm disso, (b) h marcas que
revelam a conscincia, por parte da aluna, da existncia de modos de escrita especficos de fala
e de outros especficos da escrita. A seguir, as vrias verses e depois a discusso de cada um
desses dois aspectos.
FRANCISCA 1 VERSO
Sete Barras, 23 de outubro de 2006.
Ol Carla tudo bem?
Aqui em Sete Barras est tudo na mesma, e ai em Campinas est tudo bem, e
voc est indo muito na balada. Aqui no tem quase nada eu estou trabalhando na casa
de famlia para ajudar meus tios em casa, Eu ainda no estou estudando mas creio que o
ano que vem eu vou comesar de novo.
Nossa eu estou morendo de saudades do Fbio e ele j no est to triste?
quanto estava!
Carla, faz um favor para mim, fala para o Fbio que eu amo muito ele, e para
ele mandar uma carta para mim, ta o indereo meu para ele. Eu reparei uma coisa aqui
eu no tenho tantos amigos como eu tenho ai, aqui as pessoas no se involve fcilmente
tudo muito esquisito parece que as pessoas tem medo de voc eu s tenho minha
patroa e meus tios que eu comverso bastante.
Mas eu tenho certeza que tudo vai melhorar daqui para frente as coisas para
mim, Eu tenho f que tudo vai melhorar.
Agora vou terminando poraqui porque eu acho que a escriv j est com as
mos doendo
Um super beijo da amiga Graziela...
fui...

BILHETE 1

(os grifos coincidem com os da professora e em destaque esto as partes por

ela circundadas):
Muito legal a sua carta! H necessidade de revisar:
- pontuao (acrescentar ou retirar); depois do ponto us-se letra maiscula
para a palavra seguinte para ajudar meus tios em casa, Eu ainda...
- palavras circuladas: (erro de ortografia)
- Preste ateno nos trechos abaixo: (algo estranho)

220

 ...Fbio e ele j no est to triste? quanto estava!

...as pessoas no se involve facilmente... (pessoas
involve?)
...as pessoas tem (as pessoas tem ou as pessoas tm?)
ltimo pargrafo no escriv, escriba.
penltimo pargrafo muito confuso (refaz-lo)
OK. Prof(a) Erica.

FRANCISCA 2 VERSO
Sete Barras, 23 de outubro de 2006.
Ol Carla tudo bm?
Aqui em Sete Barras est tudo na mesma, e ai em Campinas est tudo bem.
Espero que sim, e voc est indo muito na balada.
Aqui no tem quase nada eu estou trabalhando na casa de famlia para ajudar
meus tios em casa. Eu ainda no estou estudando mas creio que o ano que vem vou
comear de novo.
Nossa eu estou morrendo de saudades do Fbio, e ele j no est to triste?
Carla, faz um favor para mim, fala para o Fbio que eu amo muito ele, e para ele
mandar uma carta para mim, d o meu endereo para ele.
Eu reparei uma coisa aqui eu no tenho tantos amigos como eu tenho ai, aqui as
pessoas no se envolvem facilmente tudo muito esquesito parece que as pessoas tem
medo de voc, eu s tenho minha patroa e meus tios que eu converso bastante.
Mas eu tenho certeza que tudo vai melhorar daqui para frente.
Agora vou terminando porqui porque eu acho que a escriba j est com as
mos doendo
Um super beijo da amiga Graziela...
Tchau...

BILHETE 2
Francisca,
O contedo de sua carta continua jia, mas preste mais ateno para fazer a reescrita II. Voc
cometeu alguns errinhos por falta de ateno. Dicas:
rever a falta de vrgula em alguns trechos
no trecho ...e ai em Campinas est tudo bem. no uma pergunta? Ai ou a? No mesmo
trecho ...est tudo bem . espero... ponto final na mesma linha letra maiscula..
diferencie V (maisculo) de v (minsculo)
no trecho ...nossa eu estou... faltou algo depois de nossa pontuao, por exemplo.
No mesmo trecho repetiu muito ele.
esquesito ou esquisito?
as pessoas tem... ou as pessoas tm?
Vou terminando porqui? O que seria porqui?
OK
Profa. rica

221

FRANCISCA 3 VERSO
Sete Barras, 23 de outubro de 2006.
Ol Carla tudo bm?
Aqui em Sete Barras est tudo na mesma, e ai em Campinas est tudo na
mesma. E a em Campinas est tudo bem? Espero que sim, e voc est indo muito na
balada.
Aqui no tem quase nada eu estou trabalhando na casa de famlia para ajudar
meus tios em casa. Eu ainda no estou estudando mas creio que o ano que vem vou
comear de novo.
Nossa! eu estou morrendo de saudades do Fbio, e ele j no est to triste?
Carla, faz um favor para mim, fala para o Fbio que eu amo muito, e fale tambm que
mande uma carta para mim, d o meu endereo ele.
Eu reparei uma coisa aqui eu no tenho tantos amigos como eu tenho ai, aqui as
pessoas no se envolvem faclmente tudo muito esquisito parece que as pessoas tm
medo de voc, eu s tenho minha patroa e meus tios que eu converso bastante.
Mas eu tenho certeza que tudo vai melhorar daqui para frente.
Agora vou terminando poraqui porque eu acho que a escriba j est com as
mos doendo
Um super beijo da amiga Graziela...
Tchau...

a) familiaridade com o gnero

As vrias verses das cartas de Francisca so representativas da maioria dos textos dos
alunos da turma de acelerao, que revelam a familiaridade dos alunos com o gnero proposto.
O despojamento presente na carta formulada por Francisca (ou melhor, da locutora Graziela
que no utiliza um escriba, ignorando esta parte da proposta) na despedida de sua carta,
revelado atravs das carinhas desenhadas nas letras, mostra tambm uma familiaridade com o
gnero:

222

(Francisca; final da 1 verso)

(Francisca; final da 2 verso)

223

A aluna, nas duas verses de seu texto, separa a parte da despedida da carta em cor
vermelha, diferente do restante do texto que azul, o que indica que ela tem noes da
estrutura organizacional do gnero carta. Poder-se-ia supor, inclusive, que a oralidade
permitida em tal gnero faz com que os alunos partam de algo que conhecem muito bem e,
assim, apresentem uma desenvoltura maior que aquela que ocorreria em um gnero
dissertativo. Um exemplo o acrscimo do fui, na segunda verso: trata-se de uma gria
muito comum entre os adolescentes para sarem de cena um tipo de marcao de despedida
final.
Poder-se-ia, atravs das marcas de despojamento com o gnero carta familiar,
deduzir que os alunos produziram textos com maior coerncia, em relao aos textos
apresentados no captulo 1, porque esse representaria um tipo em que h coincidncia com as
prticas de letramento em sua vida cotidiana. No descartando essa possibilidade, os textos
produzidos na aula de Histria, que so artigos de jornal (na verdade, dissertaes), por
serem tambm coerentes na situao dada, reforam que o sucesso na construo da coerncia
textual est primordialmente relacionado, na situao escolar, questo da transposio de
experincias extra-escolares e questo da ficcionalizao dessas experincias. Se o gnero a
ser trabalhado na escola coincidircom aqueles referentes j conhecidos pelos alunos, haver
menor necessidade de ficcionalizar, como talvez seja o caso de uma carta familiar.
b) sobre oralidade & escrita
Como tpico, em todas as cartas pessoais, h muitas estruturas bem caractersticas da
oralidade. Contudo, o texto de Francisca mostra uma preocupao da aluna em adequar a sua
escrita a uma estrutura mais formal, o que indica certa conscincia de uma variedade
institucionalmente valorizada. Observe a alterao que Francisca faz espontaneamente da
segunda para a terceira verso:
(...)
Nossa! eu estou morrendo de saudade do Fbio, e ele j no est
to triste? Carla, faz um favor para mim, fala para o Fbio que eu amo
muito ele, e para ele mandar uma carta para mim, d o meu endereo
para ele.
(...)
(Francisca, 2 verso)

224

(...)
Nossa! eu estou morrendo de saudade do Fbio, e ele j no est
to triste? Carla, faz um favor para mim, fala para o Fbio que eu amo
muito, e fala tambm que mande uma carta para mim, d o meu endereo
ele.
(...)
(Francisca, 3 verso grifos e destaques meus)
Ao inserir as expresses e os pronomes destacados acima, a aluna mostra que tem
conscincia de que h um uso desses elementos que tpico da escrita e tenta se apropriar-se
deles; no entanto, como ainda no tem domnio desses recursos, usa-os equivocadamente, sem
a devida concordncia e com um acento grfico indevido. Por outro lado, a troca de e para
ele mandar por e fala tambm que mande adequada, no causando problemas formais.
O penltimo pargrafo da 1 verso do texto de Francisca, transcrito abaixo (e que pode
ser visualizado no ltimo texto exposto), apresenta-se na primeira verso da seguinte maneira:
Mas eu tenho certeza que tudo vai melhorar daqui para frente as
coisas para mim, Eu tenho f que tudo vai melhorar.
A expresso as coisas para mim ancora-se cataforicamente a tudo, formando um
enunciado mais prximo da oralidade. No bilhete, a professora diz:
Penltimo pargrafo muito confuso (refaz-lo).
A partir dessa observao, a aluna elimina as coisas para mim, importante para
especificar o referente de tudo, optando pela preservao da expresso que deixa em aberto a
referncia, embora a estrutura fique mais prxima da norma padro, como espera a professora:
Mas eu tenho f que tudo vai melhorar daqui para frente.
Pela caracterstica marcante do prprio gnero, as cartas pessoais se situam em um
continuum (MARCUSCHI, 2004) oralidade/escrita mais prximas do plo da oralidade, ou seja,
h uma mixagem de oralidade e escrita, assim como comum nos meios digitais de
comunicao. Esse hibridismo no previsto pelos padres de teorizao e avaliao da
escrita, prestigiados nas instituies escolares e acadmicas (SIGNORINI, 2001). Nas escolas,

225

costuma-se caracterizar esse hibridismo como uma interferncia indevida do oral no escrito,
quando, na verdade se trata de uma qualidade inerente a qualquer escrita.
Signorini (op.cit.) enfatiza que esse hibridismo apresenta diferentes graus de
heterogeneidade dos elementos mixados e apresenta, tambm, nveis e graus variados de
visibilidade na comunicao social, dependendo das posies e dos papis assumidos pelos
interactantes e das prticas de letramento em que se d a interlocuo mediada pela escrita.
Desse modo, conforme explica a autora, a interferncia do oral no escrito no vista como
intrnseca ao texto como artefato lingstico, ou seja, como evidncia a ser identificada para
qualquer leitor em qualquer situao, mas como um efeito que se verifica ou no, na leitura,
em funo de um conjunto de fatores nos quais os sujeitos esto envolvidos.
Assim, o hibridismo inerente a uma carta de um amigo para outro, de um namorado
para namorada etc. ser visto como normal/natural. No entanto, se a relao entre os
interactantes submeter-se a uma hierarquizao, como comum na relao professor/aluno, tal
hibridismo se sobressai e ser negativamente marcado.
Como representante da instituio escolar, a Profa. rica (que representa tantos outros
professores), em sua atividade de correo vai considerar as marcas da oralidade erros,
explicando tais ocorrncias, como a falta de concordncia, as estruturas sintticas tpicas da
oralidade como uma transposio indevida de estruturas da oralidade para a escrita. Cabe
lembrar que os alunos da Profa Aline, da 8 srie regular da escola particular (captulo 5),
tambm tinham em suas cartas marcas fortes da oralidade; no entanto a variedade falada por
eles mais prestigiada e tambm as transposies, aproximando-se da forma padro, so
mais bem aceitas.
Cabe lembrar que o exerccio de escrita, a partir do filme, solicitava a criao de um
escriba que intermediasse a escrita os alunos teriam que intermediar os dizeres de uma
pessoa analfabeta que ditaria a carta. Considerar isso significaria aceitar uma escrita que
reproduz, em certa medida, a fala de algum que, no sabendo escrever, no faz uso das regras
que esto por trs da variedade padro, valorizada pela escola. Isso evidentemente foi
desconsiderado e se ignoraram as instrues relativas existncia de um escriba e de um
locutor analfabeto. Se se considerasse que as cartas pessoais esto mais prximas do plo da
226

fala, seria coerente aparecerem nas cartas concordncias diferentes da norma padro, por
exemplo. Por outro lado, o escriba alfabetizado e, portanto, pode traduzir o que a pessoa
dita, como a personagem Dora faz no filme.

6.3.3. A carta de Carlos

Carlos e Telma foram os dois nicos alunos que consideraram a possibilidade do
locutor da carta no saber escrever. Na carta construda por Telma (p. ), o locutor Jos diz ao
irmo que vai aprender a ler e a escrever. Na carta elaborada por Carlos, aparece uma
informao que se contrape possibilidade de o locutor no saber escrever est terminando
o 3 colegial (3 srie do Ensino Mdio):
CARLOS 1 verso (grifo meu)
Oi, Pedro aqui quem fala a Graziela, gostaria que voc estivesse
aqui comigo, mas graas a Deus as coisas aqui no Rio de Janeiro esto indo
bem, moro junto com meus tios num terreno de assentamento, que um lugar
de terras invadidas, tambm trabalho em uma casa de famlia a semana toda e
ganho muito bem, as coisas por aqui esto tudo mais perto do que a no Rio
Grande do Norte, at a escola, que inclusive pretendo voltar a noite para
terminar o 3 colegial do ensino mdio, s que o nico problema que eu
pensava que ia ter mais facilidade de fazer amigos igual a, s que nada
disso, h muito marginal e muito preconceito. Mas apesar de sentir sua falta,
prefiro continuar onde estou pois acredito ter uma vida melhor.

A professora, conforme destacado no bilhete que segue, chama a ateno:

Carlos
Adorei o contedo da sua carta, mas atente para a proposta Graziela pede para
um escriba escrever sua carta, portanto ela no sabe escrever e assim no pode estar
cursando o 3 grau (sic) do ensino mdio. Depois, ao final da sua produo, rever algo
estranho prefiro continuar onde estou pois acredito de ter uma vida melhor. Antes do
termo de ligao pois h uma vrgula e a expresso de ter uma vida de ter uma vida?
Ou acredito ter uma vida melhor? Reveja. OK.
Profa. rica

A professora, como se v atravs do bilhete, est cobrando do aluno o que pede o

enunciado do exerccio, ou seja, ela est focando uma questo de concordncia com o que foi
pedido, e no de coerncia do texto do aluno. Mais uma vez o olhar docente volta-se para o

227

texto como um artefato lingstico, resultado de uma atividade escolar de verificao da escrita
do aluno, que, por sua vez, faz alteraes necessrias no para aprimorar o texto em si, mas
para atender tarefa:
CARLOS 2 verso (grifo meu)
Oi, Pedro aqui quem fala a Graziela, gostaria que voc estivesse
aqui comigo, mas graas a Deus as coisas aqui no Rio de Janeiro esto indo
bem, moro junto com meus tios num terreno de assentamento, que um
lugar de terras invadidas, tambm trabalho em uma casa de famlia a
semana toda e ganho muito bem, as coisas por aqui esto tudo mais perto
doque a no Rio Grande do Norte, at a escola, que inclusive pretendo
estudar para aprender a ler e escrever, s que o nico problema que eu
pensava que ia ter mais facilidade de fazer amigos igual a, s que nada
disso, h muito marginal e muito preconceito. Mas apesar de sentir sua
falta, prefiro continuar onde estou pois acredito ter uma vida melhor.

Alm da valorao das marcas de escrita de maior prestgio social (como se evidenciou
na seo anterior), a tendncia institucional, em muitos casos, volta-se para verificar a
adequao dos textos s propostas de produo, e no necessariamente ao texto em si, ou seja,
o texto entendido como um artefato lingstico, resultado de uma atividade escolar de
verificao da escrita do aluno.

6.3.4. A carta de Ronaldo

O processo de construo da carta do aluno Ronaldo ajuda, fundamentalmente, a
mostrar os nveis de salincia da correo docente. possvel perceber a valorao aos
aspectos microestruturais nos bilhetes redigidos para os outros alunos no caso do texto de
Francisca, analisado na seo anterior, as orientaes do bilhete 1 (p. 204) referem-se
basicamente a problemas formais e pontuais. Para que aluna avanasse no desenvolvimento da
carta (correo macroestrutural), a professora poderia ter questionado, por exemplo: o que as
pessoas fazem que revelador do medo? Tente fazer com que Graziela deixe isso claro para a
sua interlocutora poder entender melhor seus sentimentos. O dado do aluno Ronaldo, todavia,
constitui-se em uma ocorrncia singular que revela a pertinncia dessa hiptese.

228

RONALDO

43

- 1 VERSO

(em destaque, as palavras que a professora circulou porque apresentavam

erros ortogrficos ou de acentuao).
Rio de janeiro, 19 de setembro de 2005.
OLA! Jonas meu querido irmo quanto tempo agente no se fala? H
mais ou menos 3 anos. Nesses trs anos muita coisa se passou, deis que eu sai
da, eu pensava que ai estava dificil! Mais a realidade e outra bem diferente, ai
pelo menos tem terra para agente plantar, e aqui s tem barulho e muita gente.
assim que cheguei aqui eu consegui arrumar trabalho s que no durou muito
tempo que eu acabei indo parar na rua, dormindo debaixo da ponte e catando
papelo para tentar sobreviver tinha dias que eu no fazia nenhuma refeio,
pasava frio e fome. mas as coisas mudaram eu arrumei um trabalho.
Estou trabalhando no rio de janeiro, j consegui arrumar um barraco
para eu morar ele alugado, e estou devagazinho comprando alguns moveis eu
estou trabalhando de aougeiro no ganho muito dinheiro, mas o pouco que
ganho d pra ir levando.
lembra Jonas da ultima vez em que nos falamos voc disse que estava
pensando em vir para c, vem no irm e muito difcil conseguir as coisas fique
ai mesmo com sua famlia. espero que h gente se v logo um abrao Jose.

BILHETE 1
Ronaldo
Adorei a sua carta! Parabns!
Preste ateno:
- pontuao (principalmente o uso de virgula)
- todas as palavras circuladas apresentam algum probleminha (falta de acentuao,
erro de ortografia)
- cuidado inciuo de pargrafo sempre com letra maiscula (...aqui s tem
barulho e muita gente . assim.../ lembra Jonas da ltima vez...) - ambos os casos com
letra maiscula.
- no fuinal ...espero que h gente se v logo... algo errado com h. (OBS
h do verbo haver).
OK.
Profa. rica

43

Esse aluno entrou para a turma no segundo semestre. Ele ainda no usa adequadamente alguns recursos
que os outros de sua turma j dominam, como o uso de letras maisculas depois de ponto final, por
exemplo.

229

RONALDO

44

- 2 VERSO

Rio de janeiro, 19 de setembro de 2005.

OLa! Jonas meu querido irmo quanto tempo a gente no se fala. H
mais ou menos 3 anos. Nesses trs anos muita coisa se passou, deis que eu sai
da, eu pensava que ai estava difcil! Mais a realidade e outra bem diferente, ai
pelo menos tem terra para a gente plantar, aqui s tem barulho e muita gente.
Assim que cheguei aqui eu consegui arrumar trabalho s que no durou muito
tempo que eu acabei indo parar na rua, dormindo debaixo da ponte e catando
papelo para tentar sobreviver tinha dias que eu no fazia nenhuma refeio,
passava frio e fome. Mas as coisas mudaram eu arrumei um trabalho.
Estou trabalhando no Rio de Janeiro, j consegui arrumar um barraco
para eu morar ele alugado, e estou devagar comprando alguns mveis eu
estou trabalhando de aougueiro no ganho muito dinheiro, mas o pouco que
ganho d pra ir levando.
Lembra Jonas da ltima vez em que nos falamos voc disse que estava
pensando em vir para c, vem no irm e muito difcil conseguir as coisas fique
ai mesmo com sua famlia. Espero que h gente se v logo um abrao Jose.

BILHETE 2
Ronaldo
Preste ateno nas dicas para a reescrita II:
melhorou quanto pontuao, mas ainda h trechos necessitando de pontuao
(principalmente o uso da vrgula)
no trecho A gente no se fala... Por que voc finalizou com um ponto de
interrogao? uma pergunta? No seria uma finalizao (.) ou exclamao (!)?
dez ou deis?
mais a realidade e outra bem diferente... ou mas a realidade outra bem
diferente...
...ai pelo menos tem... ou a pelo menos tem...?
diferenciar A (maisculo do minsculo)
preste ateno na diviso silbica da palavra dormindo dormindo e no dor
mi ndo.
...o pouco que ganho da pra... ou d pra?
no final Espero que a gente se v logo... troque por espero reencontr-lo ou
espero v-lo.
familia ou famlia?
OK
Profa. rica

44

Esse aluno entrou para a turma no segundo semestre. Ele ainda no usa adequadamente alguns recursos que os
outros de sua turma j dominam, como o uso de letras maisculas depois de ponto final, por exemplo.

230

RONALDO 3 VERSO
Rio de janeiro, 19 de setembro de 2005.
Ola! Jonas meu querido irmo. Quanto tempo a gente no se fala. H
mais ou menos 3 anos. Nesses trs anos muita coisa se passou, dez que eu sai
da, eu pensava que ai estava difcil. Mais a realidade e outra bem diferente, a
pelo menos tem terra para a gente plantar, aqui s tem barulho e muita gente.
Assim que cheguei aqui eu consegui arrumar trabalho s que no durou muito
tempo que eu acabei indo parar na rua, dormindo debaixo da ponte e catando
papelo para tentar sobreviver tinha dias que eu no fazia nenhuma refeio,
passava frio e fome. Mas as coisas mudaram eu arrumei um trabalho.
Estou trabalhando no Rio de janeiro, j consegui arrumar um barraco
para eu morar ele alugado, e estou devagar comprando alguns mveis eu
estou trabalhando de aougueiro no ganho muito dinheiro, mas o pouco que
ganho d pra ir levando.
Lembra Jonas da ltima vez em que nos falamos voc disse que
estava pensando em vir para c, vem no irmo e muito difcil conseguir as
coisas fique ai mesmo com sua famlia. Espero v-lo logo um abrao Jose.

Na primeira correo que a professora fez do texto, apesar de ter valorizado aspectos
microestruturais, ela no abordou alguns dos erros ortogrficos, como, por exemplo, deis que,
acima grifado hiptese formulada pelo aluno para a escrita de desde que. Observe que o
vocbulo no vem circulado por ela, que escreve todas as palavras circuladas apresentam
um probleminha (falta de acentuao, erro de ortografia).
No bilhete em que comenta a segunda verso do texto do aluno, ela questiona: dez ou
deis? Na verdade, o erro ortogrfico deis que, que um tipo de transcrio fontica, no altera
a pronncia no fluxo de leitura e, portanto, no causa problema de sentido. Assim, ao ler a
primeira verso, isso passou despercebido pela professora que focalizava apenas o contedo.
Quando retornou ao texto, na forma de segunda verso, ela procurou, provavelmente detectar
erros pontuais (e no ler novamente como um leitor interessado naquilo que est dito), por
isso detectou um deis isolado e sugeriu a troca por dez deis ou dez?. Na terceira verso,
o aluno faz a alterao: H mais ou menos 3 anos muita coisa se passou, dez que eu sai da
(...). E assim o problema grfico, como se pode observar, permanece.
Embora no Programa de Formao Continuada, a professora tenha sido orientada
didaticamente a olhar o texto visando, primeiramente, aos aspectos macroestruturais, todos os
dados (bilhetes) indicam que ela volta sua preocupao para os aspectos microtextuais. Ela faz
uma primeira leitura atenta ao contedo do texto e saber valorizar o bom desempenho do

231

aluno, ainda que se expresse de forma genrica Muito legal a sua carta! (Ao invs de ser
genrica, ela poderia evidenciar que o aluno construiu bem a decepo do personagem com a
cidade grande, por exemplo). Entretanto, na segunda leitura, a professora assinala os
problemas microestruturais (pontuao e ortografia) e isso retomado pontualmente, sem que
precise ler novamente todo o texto, hiptese reforada pelo deis que no dez, da terceira
verso.
Apesar de a professora se preocupar com o desenvolvimento das idias de seus alunos,
os nveis de salincia em suas intervenes continuam os mesmos. Atenta s inovaes do
ensino, ela acrescenta ao enunciado do exerccio, os seguintes dizeres:
Crie, invente...
Faa diferente.
Seja qual for sua opo (proposta), crie, invente situaes. Bom
trabalho!
Embora esses dizeres destaquem a importncia dos aspectos macroestruturais de
desenvolvimento do texto, no h nenhuma cobrana, na correo dos vrios textos, para o fato
de a maioria ter focalizado apenas as situaes bsicas dadas pelo exerccio e no terem criado
outras. As correes, como na atividade do captulo anterior, voltam-se com prioridade para os
aspectos microestruturais do texto.
A correo formal, ao contrrio do que se poderia pensar, muito importante, e no de
menor interesse. O que se deseja evidenciar, nessas anlises, que, para o aluno produzir
melhores resultados do ponto de vista da coerncia textual, a questo da correo formal deve
ser mais bem articulada com a questo da construo global do texto como um elo
significativo em uma cadeia de enunciados e prticas escolares e no escolares.

6.4. Algumas consideraes

As anlises presentes nesse captulo se baseiam em um recorte de um processo
evolutivo bem maior e contnuo de dois professores em formao continuada. Em contraponto
com as anlises do captulo anterior, estas anlises evidenciam dois aspectos significativos em
relao construo da coerncia na situao escolar um, no muito positivo, em relao ao
232

processo de reescrita e outro, muito positivo, em relao aos processos de escrita (no
reescrita) como determinantes da produo da coerncia textual.
Em relao ao primeiro aspecto, no houve progressos a reescrita associada aos
bilhetes no progrediu. No caso de Histria, a generalidade dos bilhetes no permite nenhuma
reflexo sobre o contedo do texto cada um, em suas palavras genricas, parece estar apenas
a servio de motivar o aluno, valorizar seu trabalho o professor no ignorou sua produo e
deu a ela uma ateno especial: leu e ainda redigiu o bilhete. No caso de Lngua Portuguesa,
em geral, os bilhetes levam a mudanas microestruturais a partir da valorao da norma padro
culta. Assim como na atividade anterior, a professora continua salientando questes da
microestrutura, importantes, mas que se sobrepem funo social do texto, colocando-o, em
alguns casos, no lugar limitado de uma tarefa escolar.
Em relao ao segundo aspecto, as anlises mostram que, quando os alunos tm meios
para mobilizar para o exerccio suas habilidades e seus conhecimentos, os quais precisam ser
usados e legitimados pelo professor, seus textos acabam sendo coerentes, como foi o caso
tanto do exerccio de escrita de Histria quanto de Lngua Portuguesa. A coerncia das
primeiras verses mostra o domnio do escrevente no sentido de redigir o texto dominando a
sua funo, levando em conta os provveis leitores (ainda que ficcionais), mesmo em se
tratando de uma tarefa escolar.
O domnio que os alunos mostram ter a respeito da funo da carta pessoal serve como
um exemplo para evidenciar que, quando a funo sociopragmtica do gnero a ser produzido
vem primeiro e est bem definida, parte considervel dos problemas de coeso e coerncia
inexiste.. Nesse sentido, evidencia-se a necessidade de o professor que trabalha com produo
de texto propiciar situaes que favoream as transferncias de suas experincias para a escola.
Torna-se importante retomar prticas de letramento familiares aos alunos como ponto de
partida para aquisio de prticas no-familiares. H, sobretudo, que se investigar o que
familiar (j sabido) e o que deve ser aprendido e usar recursos variados (filme, dramatizao,
visitaes, leituras etc.) como pontos de partida, para que haja bom retorno das propostas
colocadas.

233

CONCLUSO

Retomando os captulos
Este trabalho de pesquisa investigou a construo da coerncia textual em situaes de
ensino, partindo do pressuposto de que ela se constri, em dada situao de interao, entre o
texto e seus usurios, em funo da atuao de uma complexa rede de fatores, de ordem
lingstica, sociocognitiva e interacional (KOCH, 2002). Para se construir o objeto de estudo,
algumas abordagens tericas, relacionadas coeso seqencial e remissiva e referenciao
foram

observadas como responsveis pela construo da coerncia textual. Trata-se de

abordagens que o professor de lngua materna deve conhecer, o que no significa transformlas em objetos de ensino em sua sala de aula. Como o trabalho est focado em situaes de
ensino, as anlises no tiveram como eixo as discusses tericas, mas sim os dados, textos de
aprendizes de escrita, que, como se viu, esto presentes em todos os captulos.
A referenciao, a partir das reflexes que alguns dados inspiraram, constituiu-se em
um processo importante e determinante da construo da coerncia textual. Os referentes
foram aqui tomados como objetos do discurso, e no como objetos do mundo, como considera
uma concepo tradicional. Conforme tentamos mostrar, diante de alguns dados de escrita,
pensar em referentes como objetos do mundo parece ser razovel; no entanto, mediante outros
dados da situao de ensino, como a redao dos 3 cachorrinhos de Lara (cap.1), ou como o
Robin Hood construdo por Renato (cap. 3), a noo de objeto de discurso parece orientar
melhor as anlises e evidenciar, assim, os mecanismos de produo de coerncia textual.
Tal opo terica torna visvel a possibilidade de o professor entrar no universo do
aluno e usar as referncias do prprio aluno, como ponto de partida para intervir positivamente
no desenvolvimento da coerncia textual. No se trata mais de decidir se o aluno est
representando de forma equivocada ou no o objeto do mundo trata-se de descobrir o que
existe para o aluno, cognitivamente, como referente, e mobilizar recursos para que ele prossiga
no mesmo caminho, ou v para outro, de acordo com a necessidade e os objetivos educacionais
da disciplina.

235

A anlise das redaes produzidas a partir do texto Rabos e Plos (cap. 4) bem mostra
que os referentes do professor eram diferentes dos que foram socioculturalmente construdos
pelos alunos e, por isso, o texto do aluno era considerado incoerente naquela situao. O texto
do aluno, nessa perspectiva, deixa de ser a amostra de um equvoco ou um resultado de noaprendizagem, e passa a ser um recurso importante para o professor, pois mostra o que no
est sendo compreendido na interao e, portanto, o que deve ser feito para que se construam
referentes compartilhados e, assim, o texto em questo possa ser mais bem compreendido.
Embora o trabalho de pesquisa tenha abordado de forma mais exaustiva as situaes
referentes s aulas de Lngua Portuguesa, alguns episdios relacionados s aulas de Histria
tambm so aqui muito significativos. Apesar de professores de outras disciplinas diferentes da
de Lngua Portuguesa no terem como objetivo a leitura e/ou a escrita do aluno, eles
influenciam a construo de um texto coerente ou no, como mostrou, por exemplo, a Profa.
Cludia (cap. 2), de Histria, atravs da maneira como conduzia a escrita de seus alunos.
Especificamente, em Lngua Portuguesa, considerou-se que, alm da maneira de se
encaminhar a produo do aluno, atividades que envolvem gramtica e reescrita orientada de
textos so fatores que podem vir a auxiliar na construo da coerncia textual.
Quanto aos processos de produo analisados, verificou-se que, no caso de Histria,
cujos objetivos ficam no plano do contedo, os bilhetes do professor, que intermediaram as
reescritas dos alunos, se apresentaram muito genricos. J para a Lngua Portuguesa, os
bilhetes instruam muito bem os alunos nas questes microestruturais, mas no os faziam
avanar em relao s questes macroestruturais, relacionadas coerncia. Entretanto, isso no
elimina a possibilidade de que em outras situaes diferentes das apresentadas aqui, o bilhete
orientador da reescrita do aluno venha a ser, de fato, um instrumento de correes sciointerativas, no sentido proposto por Ruiz (2003) e funcione como elemento catalisador na
construo da coerncia textual. Isso deixa em aberto a possibilidade de futuras investigaes,
baseadas em dados de conduo de reescrita, atravs do encaminhamento efetivo, a partir de
elementos macroestruturais.
O resgate da histria da produo de cada texto analisado no captulo 3, por exemplo,
deixou claro que o trabalho com a intertextualidade, o tipo de funo que o texto adquire no

236

contexto de ensino (no s como uma tarefa escolar) e, principalmente, o tipo de interao que
se estabelece entre professor/leitor e alunos foram elementos determinantes da construo da
coerncia dos textos. Nesse sentido, a produo dos alunos fazia parte de uma cadeia formada
por vrios momentos de leitura e de oralidade que se mostraram fundamentais para a
construo da coerncia textual. Tais momentos tambm estavam relacionados dinmica de
socializao do grupo entre os alunos e entre eles e a professora; sem falar das narrativas que
se estenderam s famlias e comunidade.
No meu deslocamento para situaes da escola pblica, o primeiro contato foi com os
textos produzidos por alunos de 5 srie, durante a aula de Histria, selecionados pela Profa.
Helena, a partir do pressuposto de que apresentavam uma escrita incoerente, ao contrrio de
outros alunos.

Por meio das anlises apresentadas no captulo 4, que contava com a

orientao da professora via bilhete escrito, pde-se perceber que o problema que, primeira
vista, poderia parecer de escrita, assim como ela acreditava, era na verdade de leitura o grupo
de alunos, por no entender o texto do qual se originou a atividade de escrita, construiu
referentes diferentes daqueles scio-culturalmente compartilhados e compatveis com os do
autor lido e, assim, a escrita se tornou incoerente.
Por outro lado, a proposta de escrita levava a tratar com seriedade uma pergunta que
representava uma falsa-questo se valeu ou no a pena ns, homens, na cadeira evolutiva,
perdermos as caractersticas de macacos. As intermediaes da professora, em alguns casos,
levaram os alunos a construrem os referentes adequados, mas, s vezes, por no solicitar o
retorno ao texto base e a necessidade de se entend-lo, contriburam para que permanecessem
os problemas e at mesmo favoreceu o surgimento de outros.
No caso das 8 srie em acelerao, o texto da aluna Telma representativo dos
problemas de coerncia que surgiram na turma devido ao uso inadequado de alguns
conectivos. Para ensinar argumentao, a Profa. rica, de Lngua Portuguesa, partiu da
apresentao dos conectores e no da funo sociointeracional do texto, ou seja, o texto era
tratado apenas como artefato lingstico, em detrimento de sua funo scio-pragmtica de
mediao entre interlocutores especficos. Pode-se perceber isso tambm pelos bilhetes que a

237

professora escrevia para orientar a reescrita, que se baseavam em instrues relativas

adequao formal.
Os alunos, carentes de ateno em seu percurso escolar, valorizavam o fato de que a
Profa. rica, interessada em que evolussem, dispensasse um tempo analisando seus textos, por
isso viam as instrues escritas como algo positivo. Dessa forma, queriam realizar a tarefa da
melhor maneira possvel e, como as orientaes para isso focavam questes microestruturais,
os alunos tambm viam nos elementos formais o ponto relevante da produo escrita na escola,
uma vez que as instrues no exigia deles que refletissem sobre a funo do texto que
produziam e para que interlocutor escreviam o interlocutor principal era a professora e no o
referente ficcionalizado na proposta do exerccio de escrita.
Diante dos textos coerentes na escola particular, a partir do mesmo exerccio,
considerou-se que esses alunos j tm claro, devido a experincias escolares e extra-escolares
anteriores, que toda produo escrita se enquadra em um gnero ou tipo textual (embora no
conheam tal terminologia) tanto que, diante da proposta, que no deixa isso muito claro,
questionaram imediatamente para redigir uma carta ou um texto dissertativo?. Alm,
disso, embora argumentar por escrito para convencer o pai ou me a comprar um computador
seja artificial, eles transferem para a produo do exerccio outras situaes argumentativas
reais ou vicrias. Isso leva concluso de que se com os alunos em acelerao fosse discutida
a argumentao, primeiramente, em situaes cotidianas e conhecidas, eles poderiam transferir
essas experincias para o contexto criado pelo exerccio e um posterior estudo dos conectivos
faria mais sentido.
Os dados apresentados no ltimo captulo, enfim, confirmam essa possibilidade. As
produes de texto dos mesmos alunos da escola pblica, a partir de outro exerccio, em que os
professores (Histria e Portugus) se preocuparam-se em deixar ntida a funo
sociointeracional do texto, o gnero de referncia e os interlocutores, esses textos,
diferentemente, apresentam-se coerentes naquela situao, logo na primeira verso.

qualidade da escrita muito superior que os alunos haviam apresentado anteriormente a

partir do outro exerccio. Isso confirma a hiptese desta pesquisa, de que, no caso de situaes

238

de ensino, o processo de produo determinante da construo da coerncia textual, assim

como a sua orientao para faz-lo.
Diante do fato de que a incidncia de problemas de aprendizagem em geral adquire
maior visibilidade na escola pblica, o senso comum dos docentes, com os quais convivi,
reduzia o problema da escrita de seus alunos s desvantagens socioeconmicas e/ou a questes
emocionais. Assim, a escrita dos alunos da escola particular seria melhor devido s vantagens
socioeconmicas, tanto das famlias quanto das instituies. O caso de Lara (cap. 1) que era
uma menina de classe social privilegiada e que apresentou uma srie de problemas no seu
percurso de aquisio da escrita, de antemo, j me servia para invalidar tal possibilidade
como nica determinante dos problemas de escrita. E, mais tarde, os textos dos alunos da 8
srie em acelerao, que produziram, em um primeiro momento, textos considerados
incoerentes (cap.5) e, em outro, mediante a mudana do processo de produo, em que se
acionaram mecanismos de ficcionalizao, apresentaram dissertaes e cartas consideradas
coerentes (cap. 6).
Por outro lado, tanto os textos focalizados no captulo 2, de alunos elite
socioeconmica quanto os textos focalizados no captulo 6, de alunos desprivilegiados
economicamente, foram considerados coerentes por seus professores. O paralelo entre as duas
situaes ajuda a reforar que a produo de textos escolares coerentes depende
fundamentalmente da ficcionalizao de situaes e de papis sociointeracionais relevantes.
Para os professores da escola particular, a tarefa se torna mais fcil, em geral, medida que as
prticas escolares de letramento coincidem com as prticas de letramento da classe social a que
pertencem. No contexto da escola pblica, porm, a necessidade de se trabalhar a
ficcionalizao de situaes e papis sociointeracionais maior, na medida em que as prticas
de letramento solicitadas na escola se distanciam demasiadamente das prticas mais familiares
a esses alunos.
O mecanismo de produo de coerncia textual, como se pode concluir, o mesmo
tanto para os alunos de uma classe social quanto para os de outra. Os alunos da Profa. rica e
do Prof. Jesiel (cap. 6), que so economicamente carentes, fazem o mesmo trabalho dos da

239

professora Aline (cap. 5), que so de classe social privilegiada deixam, na escrita, a partir de
propostas diferentes, marcas da oralidade e de prticas mais familiares de uso da lngua.
A partir dos textos de dois alunos da Profa. Aline, Leandro e Pedro, por exemplo,
cogitou-se que poderiam deixar o texto mais escrito, ou seja, mais bem organizado por
partculas coesivas, assim como a Profa. rica tambm sentia necessidade de que seus alunos
manipulassem adequadamente os conectores, mais usuais em textos escritos. Os alunos da
profa. Aline s no apresentaram tantos problemas de concordncia porque a oralidade deles
bem mais prxima do padro escrito.
No caso dos alunos da profa. rica, suas marcas dialetais so desfavorveis, novalorizadas pela instituio escolar, o que pode dar a falsa impresso de que so menos
capazes de escrever e, em certo sentido, de produzir coerncia. E, como representante da
instituio, a professora est sempre empenhada em fazer seus alunos se apropriarem do que
valorizado, desconsiderando a caracterstica necessariamente hbrida (oralidade e escrita;
juno de mais de um gnero ou tipo textual) da escrita do aprendiz. No caso da Profa. Aline,
no h tantas dificuldades nesse sentido, pois o que a escola requisita coincide mais com as
prticas rotineiras dos alunos, tanto na escola quanto na famlia, por exemplo.

Outras reflexes
A anlise presente em todos os captulos sobre a construo da coerncia, quer em
relao aos mecanismos de referenciao, ou aos de seqenciao textual, ajuda a retirar a
culpabilidade pela incoerncia textual atribuda, na maioria das vezes, ao aluno, e, em alguns
casos, ao professor. Os dados revelam que a produo de um texto (in)coerente est associada
a uma srie de fatores aos quais o texto se relaciona. Um relato do ex-jogador de futebol,
Scrates, pode configurar-se em uma metfora que ajuda a explicar isso:
Quando jogava no Botafogo de Ribeiro Preto uma equipe
considerada pequena para os padres da poca tnhamos sempre
dificuldades para vencer os times da capital ao jogar em seus estdios.
Em geral, ficvamos acuados em campo de defesa e muitas poucas
vezes tnhamos chances de chegar ao gol adversrio. Assim, os
jogadores de meio campo e ataque, como eu, tinham obrigaes muito
mais defensivas que ofensivas, o que determinava normalmente uma
240

baixa produtividade. Com isso, no conseguamos nos destacar nessas

partidas as que mais atraiam atenes , o que praticamente
inviabilizava expectativas de vos mais altos, como chegar Seleo
Brasileira, por exemplo. Isso quase sempre s se tornava possvel para
os que eram contratados por aquelas mesmas equipes. Foi o que
aconteceu comigo e com quase todos os outros jogadores que tiveram a
oportunidade de defender a Seleo.
Logo nos primeiros dias de Corinthians, percebi o quanto era
diferente. A presena de pblico nos estdios era muito maior, os
adversrios nos respeitavam ou temiam e os rbitros quase sempre
erravam a nosso favor. Dessa forma, o nmero de bons resultados
aumentou consideravelmente, chamando a ateno para o futebol de
todos, em particular o meu. Em menos de um ano, eu j era titular da
Seleo Brasileira.
(O prazer de jogar, Carta Capital, 14/06/06, ano XII, n. 397, p.23)

Da mesma forma que o jogador mostra o quanto o talento est associado a todo o time e
ao contexto no qual se insere esse time, assim tambm parece acontecer com o texto do aluno,
em analogia ao jogador, e construo da coerncia textual, em analogia construo do
talento. O conjunto das diferentes situaes de ensino abordadas neste trabalho, vinculadas a
quatro diferentes escolas duas particulares de Campinas, de elite socioeconmica, e de duas
pblicas, uma de Jaguarina e outra de Vinhedo, todas cidades do interior de So Paulo
mostra o quanto os fatores extra-textuais esto associados construo da coerncia.
A depender da interao que se estabelece com o aluno, da forma como se conduz o
exerccio de escrita, do repertrio de experincias vicrias ou reais, o texto se apresenta
coerente ou no para o leitor, em uma dada situao. Como se v, tal contexto de produo da
escrita do aprendiz no se limita ao professor, que tambm representa apenas um dos
elementos desse complexo de relaes. Assim como em um time de futebol, o tcnico apenas
um elemento, ao lado da a torcida, as atitudes do rbitro, o nvel de destaque do time
preestabelecido socialmente etc. Se o aluno est no time valorizado, j comea em vantagem
comparado aos que no se encontram na mesma situao e, em cadeia, tudo contribui para o
desenvolvimento da escrita. At mesmo algumas construes que poderiam ser consideradas
problemas pelo professor no o sero.
A partir de alguns recortes de etapas do percurso do aluno em relao escrita, esta
pesquisa formula hipteses sobre que pontos de uma cadeia maior poderiam estar contribuindo
241

para que o texto fosse considerado coerente ou incoerente pelo professor. Assim, todos os
textos foram aqui apresentados no como produtos, algo fechado, mas como um ponto de uma
teia complexa de relaes. Re-significar o texto, nessa teia de relaes, parece ser produtivo
para o professor, por exemplo, que submetido a atribuir conceitos na redao do aluno para o
item coerncia textual, em exames como o SARESP. Discutir que nota e/ou conceito o texto
do aluno deve obter em coerncia tem gerado uma falsa impresso de que a coerncia
textual pode ser visualizada separadamente das situaes s quais se relaciona, e que o texto,
na situao de ensino, pode se fechar em si mesmo. Ao contrrio disso, o processo
determinante da construo da coerncia textual, assim, como no caso do depoimento do
jogador de futebol, o processo determina a construo de um jogador talentoso. Cabe
acrescentar um trecho, ainda do mesmo depoimento:
(...) vocs no imaginam como prazeroso jogar ao lado de um Zico,
Jnior, Leandro, Falco, Reinaldo ou de um Cerezo. O time flua como se jogasse
por msica. E isso era muito gratificante, levando todos a buscar mais excelncia no
jogo. Quanto maior a qualidade dos companheiros, mais animados ficamos, o que s
faz crescer naquilo que realizamos.
(Scrates, op.cit.)

Como um jogo de futebol, a sala de aula constituda por tantos outros que so
responsveis pela competncia (ou incompetncia) de cada um. Se um jogador se faz talentoso,
porque os outros que participam do mesmo jogo contribuem com isso, assim como a
estrutura completa por trs de todos. Da mesma forma, dependendo do tipo de interao da
sala de aula, que incluiu outros fatores no-lingsticos, como auto-estima, por exemplo, o
texto de cada aluno ser construdo coerentemente ou no naquela situao, e de um jeito ou de
outro considerado pelo grupo. E se a produo textual implicar outras relaes com o grupo,
no se reduzindo a uma espcie de documento a ser conceituado pelo professor, certamente os
alunos vo se preocupar em produzir textos coerentes para as pessoas as quais est interagindo,
mesmo que o interlocutor de cada texto seja outro, ficcionalmente construdo com base na
proposta do exerccio.
Esta tese delimita o fim de uma etapa de um trabalho de pesquisa. Sendo um texto
reconhecido como um elemento de um processo bem maior, espero que abra novas
perspectivas de trabalho e de pesquisa. Como se observa, h muito que ser investigado no
campo da interao e h muito que ser feito a favor do ensino. Como a construo desta tese
242

foi impulsionada por um de dilema de professores sobre a questo da coerncia textual, fechoa, nos pargrafos que se seguem, no do lugar de analista, pois esse deixa inmeras lacunas,
mas do lugar subjetivo de professora em servio, da disciplina Lngua Portuguesa, que vai
seguindo... diante de seus alunos.
Antes, porm, de finalizar com um depoimento sobre o que tem conduzido meu
trabalho, cabe retomar, nessas ltimas linhas, que os PCN tm orientado que os professores de
lngua materna conduzam o programa de Ensino tendo o gnero textual como
megainstrumento, o que tem dado uma falsa sensao, aos professores em geral, de que o
gnero estvel. Como se teve a oportunidade de averiguar, para garantir a coerncia textual, a
aluna Patrcia (cap. 5), por exemplo, redige uma conversao oral, que a que julga melhor
adequada

situao proposta

pelo exerccio, quando o gnero solicitado, pelo mesmo

exerccio, era uma carta. O gnero constitui-se, pois, em uma noo flexvel, a espera de ser
rompido.
Confesso que, no trabalho em sala de aula, o livro de literatura (e no o livro didtico
ou o texto jornalstico, por ex) quem tem sido meu norte; meu e de meu parceiro, com quem
divido as mesmas sries do Ensino Fundamental II, na escola onde trabalho. O livro de
literatura tem sido, na montagem do nosso programa, o ponto principal em uma rede de
conhecimentos que perpassa possibilidades muito variadas, que vo desde o prprio universo
textual especfico do livro at a ampliao das discusses e das anlises para as questes da
intertextualidade e das contextualizaes interdisciplinares sem perder de foco a importncia
dele na sala de aula, aberto, sendo sempre lugar de pesquisa, de caminhada, de explorao de
trajetrias pessoais e fonte de conhecimentos lingsticos que subsidiem os debates.
Tais reflexes fazem lembrar que o texto literrio, que enquadra outros gneros, ,
como mostrou Bakhtin (1993) em seu estudo da obra de Dostoievski e outros autores, o melhor
exemplo de ficcionalizao de funes sociointeracionais e prticas socioculturais
significativas. No romance, como diz o autor, toda linguagem um ponto de vista, uma
perspectiva scio-ideolgica dos grupos sociais reais e dos seus representantes personificados.
Tendo em vista minha experincia como professora, posso dizer que o gnero literrio
tem facilitado a entrada de outros gneros, em paralelo, para a sala de aula, tanto orais quanto
243

escritos (jornalsticos, entrevistas, poemas incluindo letras de msica, reportagens etc.).

Assim, as propostas de produes escritas dos alunos tm sempre um ponto de relao com
alguma atividade relacionada a textos de diversos gneros, que fazem a ponte com a leitura
tomada como principal. Torna-se difcil, depois de todas as anlises que perpassaram pelas
diferentes situaes de ensino, abordadas nessa pesquisa, no afirmar que tal dinmica
contribui com a construo de um texto coerente na situao em questo. Pelo menos, na
minha perspectiva.

244

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

APARCIO, A.S.M. (1999). A renovao do ensino de gramtica no primeiro grau no Estado

de So Paulo. Dissertao de Mestrado em Lingstica Aplicada. IEL/UNICAMP.
APOTHLOZ, D. & REICHLER-BEGUELIN (1995). Construction de la rferenceet
strategies designation. In: BERRENDONNER & REICHLER-BEGUELIN (Eds.) Du
sintagme nominal aux objets-de-discours. Neuchtel: Universit de Neuchtel, 227-271.
AUTHIER-REVUZ, J. (2004) Entre a transparncia e a opacidade um estudo enunciativo
do sentido. Porto Alegre: EDIPUCRS.
BAKHTIN, M. (1992) Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec; 6 ed. (edio
original 1929).
________ (1993) Questes de literatura e esttica. So Paulo: Hucitec; 3 ed.
BAZERMAN, C. (2005) Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez.
BEGUELIN (Eds.) Du sintagme nominal aux objets-de-discours. Neuchtel: Universit de
Neuchtel, 273-302.
________ 2001. Gestion du topic et organization de la conversation. In: I.G.V.KOCH &
E.M.Morato (Orgs) Cadernos de Estudos Lingsticos, 41, 7-36, 2001.
BLIKSTEIN, I (1985) Kaspar Hauser ou a fabricao da realidade. So Paulo: Cultrix.
BUIN, E. (2005) O impacto do bilhete do professor na construo de texto de um aluno. Em
SIGNORINI, Ins (org.). Gneros catalisadores e formao de professores. (aceito para
publicao).
_____ (2004) A gramtica a servio do desenvolvimento da escrita. Em Revista Brasileira de
Lingstica Aplicada. Vol.4, n.1. Belo Horizonte: UFMG.
______ (2003) (In)coerncia e Referenciao. Em ABAURRE et alii, Estilo e gnero na
aquisio da escrita. Campinas, SP: Komedi.
______ (2002) Aquisio da Escrita: coerncia e coeso. So Paulo: Contexto.
______ (2000) A referenciao no processo de aquisio da escrita. Dissertao de Mestrado
em Lingstica. Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), UNICAMP, Campinas (SP).
BUZEN, C. (2006) Reapresentao de objetos de ensino em livros didticos de lngua
portuguesa: um estudo exploratrio. (indito)
CARDOSO, S.H.B. (2003). A questo da referncia. Campinas, SP: Autores Associados.

245

CAVALCANTE, M. (2000). Expresses indiciais em contexto de uso: por uma categorizao

dos diticos discursivos. Tese de Doutorado, Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE).
CHAROLLES, M.; PETTFI, J. & SZER, E. (eds.) (1983). Research in text connexity and
text coherence. Hamburgo: Survey.
CHATIER, R. (1994) A ordem dos livros: Leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os
sculos XIV e XVIII. 2ed. Trad. Mary D. Priori. Braslia: Editora da Universidade de
Braslia.
FRANCHI, C. (1987). Criatividade e Gramtica. In: Trabalhos de Lingstica Aplicada 9.
Campinas, SP: Unicamp.
FRANCISCHINI (1998) Produo de textos nas sries iniciais de escolarizao: anlise de
processos de referenciao anafrica em narrativas. Tese de Doutorado, Unicamp, IEL.
FORTUNA, C.R.A.P. (2001) O ensino da Histria uma narrativa aberta (uma possibilidade
terico-metodolgica para a construo do conhecimento histrico na escola). Tese de
Mestrado, Faculdade de Educao, UNICAMP.
FOUCAULT, M. (1992; 3 ed.) O que um autor? Garrido & Lino.
FREGE, G. (1978a) Funo e Conceito. Lgica e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Cultrix
(trad. Original de 1891).
______ (1978b) Sobre o sentido e a referncia. Lgica e Filosofia da Linguagem. So Paulo:
Cultrix (trad. De ber Begriff und Gegenstand, 1892)
GERALDI, W. (1993) Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes.
______ (2004) Alteridades: espaos e tempos de instabilidades. Em: NEGRI, L, FOLTRAN,
M.J. & OLIVEIRA, R.P.de (org.). Sentido e significao em torno da obra de Rodolfo
Ilari. So Paulo: Contexto.
HALLIDAY, M.A.K (1985) An itroduction to Functional Grammar. Great Britain: Edward
Arnold.
HALLIDAY, MAK & HASAN (1976). Cohesion in English. London: Longman.
HEATH, S.B. (1982). What no bedtime storys means: narrative skills at home and school. In
Language mans Society 11, 1982, pp 49-76.
ILARI, R. (1992) A lingstica e o ensino de lngua portuguesa. So Paulo: Martins Fontes.

246

ILARI, R., KRONKA, G. & BUIN, E. Resenha: KLEIBER, Georges (2001). Lnaphore
associative. Paris: Press Universitaires de France. 385 p. (Coleo Linguistique
Nouvelle. Em: Caderno de Estudos Lingsticos, Campinas, (44): 355-372. Jan./Jun.
2003.
KLEIBER (1990) La semantique du prototype: catgories et sens lexical. Paris: Presses
Universitaires de France.
KLEIBER (2001) Lanaphore associative. Paris: PUF.
KLEIMAN (1995) Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. Em Os
Significados do Letramento. Campinas, SP: Mercado das Letras.
KOCH,

I.G.V.

(2004a)

Linguistica

textual

os

PCNs

de

lngua

portuguesa.

http://www.unb.br/abralin/index.php?id=4&destaque=4 , em abril de 2006.

_______ (2004b) Introduo lingstica textual. So Paulo: Martins Fontes.
______ (2002). Linguagem e cognio: a construo e reconstruo de objetos-de-discurso.
Em Veredas revista de estudos lingsticos, v.6, n.1 jan/jun, p. 29-42. Juiz de Fora:
Ufjf.
______ (1997). O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto.
______ (1992). A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto.
______ (1989a) Texto e coerncia. So Paulo: Cortez.
______ (1989b) A coeso textual. So Paulo: Contexto.
______ (1984) Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez.
______ & MARCUSCHI. L. A. (1998). Processos de referenciao na produo discursiva.
DELTA, 14, p.169-190
______ & TRAVAGLIA, L.C. (1989). Texto e coerncia. So Paulo: Cortez.
KRESS, G. (1989) History anda language. In Journal of pragmatics. North Holland, v/13/, p.
445-466.
LYONS (1977; 1 ed) Semntica I. So Paulo: Editorial Presena/ Martins Fontes.
MANUAL DE ORIENTAO SARESP 2000. Secretaria de Estado da Educao. Governo
do Estado de So Paulo. Fundao para o desenvolvimento da Educao FDE. So
Paulo.

247

MARCUSCHI, L.A. (2002) Do cdigo para a cognio: o processo referencial como atividade
criativa. Em Veredas revista de estudos lingsticos, v.6, n.1 jan/jun, p. 43-62. Juiz de
Fora: Ufjf.
_______ (2004) Da fala para a escrita atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez.
MARSLEY-WILSON, W., LEVY, H. & TYLER, L.K. (1982) Producing interpretable
discourse: the establishment and maintenance of reference. Em: JARVELLA,R.J. &
KLEIN, W. (1982) Speech, place and action. J. Wiley.
MONDADA, L. (1994). Verbalization de lspace et fabrication du savoir:approche
linguistique de la construction ds objets du discours. Lausanne: Universit de Lausanne.
________ & DUBOIS, D. (1995). Construction ds objets de discours et catgorisation: une
approche ds processus de rfrentiation. In BERRENDONNER & REICHLERNEVES, M.H. Du sintagme nominal aux objets-de-discours. Neuchtel, Universit de
Neuchtel 1995, p 273-305.
NEVES, M.H.M. (2004) Que gramtica estudar na escola? So Paulo: Contexto.
OGDEN, C.K. & RICHARDS, I.A. (1923). The meaning of meaning. London: Routledge.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Ensino Fundamental II. Braslia:
MEC,1998.
PERINI, M.A. (2000) Sofrendo a Gramtica. So Paulo: tica.
PIETRI, E. de (2003) A constituio do discurso da mudana no ensino de lngua portuguesa.
Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada. IEL, UNICAMP.
POSSENTI, S. (2001) Indcios de Autoria. Em Perspectiva (revista do Centro de Cincias da
Educao). Florianpolis: editora da UFSC.
RAFAEL,

E.

textual:

L.
da

(2001)
lingstica

Construo

sala

dos
de

conceitos

aula.

de

Programa

texto
de

de

coeso

Ps-Graduao

em

Lingustica Aplicada do IEL, UNICAMP, Campinas (SP)

ROJO, R.H.R. (2001). Modelizao didtica e planejamento: duas prticas esquecidas do
professor? Em Kleiman, A. (org) A formao do professor perspectivas da lingstica
aplicada, p.313-335. Campinas: Mercado das Letras.
RUIZ, E. Como se corrige redao na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2003.
SCHWARZ, M. (2000). Indirekte Anaphern in Texten. Tbingen: Niemeyer.

248

SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim (2004) Os gneros escolares das prticas de
linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J.& colaboradores.
Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. e colaboradores (2004). Gneros orais e escritos na escola.
Campinas, SP: Mercado das Letras.
SCHNEDECKER, CHARROLES, KLEIBER & DAVID (1994) Lanaphore associative.
Paris: Klienk-sieck.
SIGNORINI, I (2001) Construindo com a escrita outras cenas de fala. Em SIGNORINI
(org) Investigando a relao oral/escrito e as teorias di letramento. Campinas, SP:
Mercado das Letras.
SIGNORINI, I.; SILVA, W.R.; TORQUATO, C.; MORAES, E.M.M.; ALVES FILHO, F.;
PENTEADO, A.E.A.; RUIZ, E. & BUIN, E. Metodologias de Ensino de Lngua
Portuguesa no ciclo II do Ensino Fundamental. Teia do Saber. Pro-Reitoria de Extenso/
Unicamp/ SEE. Aceito para publicao, 2004.
SILVA, W. Gramtica no texto injuntivo: investigantigando o inpacto dos PCN. Dissertao
de Mestrado. IEL/Unicamp, 2003.
SOUZA, E.G. de (2003) Dissertao: gnero ou tipo textual? Em: DIONISIO, A.P. &
BESERRA, N. da S.(org.) Tecendo textos, construindo experincias. Rio de Janeiro, RJ:
Lucerna.
VAN DIJK, T.A. (1985). Structures of news in the press. Em: VAN DIJK,T.A. (ed) Discourse
and communication. Berlin: De Gruyter.
ZAMPONI, G. (2003) Processos de Referenciao: anforas associativas e nominalizaes.
Tese de Doutorado. Campinas, IEL, UNICAMP.

249

Volume II

ANEXOS

A CONSTRUO DA COERNCIA TEXTUAL EM

SITUAES DE ENSINO

251

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL Unicamp

Buin, Edilaine.
A construo da coerncia textual em situaes de ensino /
Edilaine Buin Barbosa. -- Campinas, SP : [s.n.], 2006.
868c
Orientador : Ingedore Grunfeld Villaa Koch.
Sub-orientador : Ins Signorini.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto
de Estudos da Linguagem.
1. Coeso (Lingstica). 2. Ensino. 3. Referncia (Lingstica). 4.
Escrita. 5. Interao. I. Koch, Ingedore Grunfeld Villaa. II. Signorini,
Ins. III. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da
Linguagem. IV. Ttulo.

252

ANEXOS 1
(Captulo 2)

253

ANEXO 1 (captulo 2)

FRANCICA, GIULIA e PATI

255

256

BILHETE DO PROFESSOR DE HISTRIA (Captulo 2)

257

REESCRITA A PARTIR DO BILHETE

FRANCISCA, GIULIA e PATI

258

259

ANEXOS 2
(Captulo 4)

261

CSSIA 1 verso (Captulo 4)

263

264

CSSIA - 2. Verso (captulo 4)

265

266

CSSIA 3 verso (captulo 4)

267

268

269

ELISA - 1 verso (captulo 4)

270

271

ELISA - 2 verso (Captulo 4)

272

273

ELISA 3. verso (Captulo 4)

274

275

276

TATIANA 1 verso (captulo 4)

277

TATIANA 2 verso (captulo 4)

278

TATIANA 3 verso (Captulo 4)

279

ANA 1 verso (Captulo 4)

280

281

ANA 2 verso (Captulo 4)

282

283

ANA - 3. Verso (Captulo 4)

284

285

ADRIANO - 1 Verso (captulo 4)

286

ADRIANO 2 verso

287

288

ANEXOS 3

(Captulo 5)

289

Texto 1 a
TELMA 1 verso (captulo 5)-

291

292

Texto 2
BILHETE (1) DA PROFESSORA (Captulo 5)

Telma

Profa rica

293

Texto 1 b
TELMA 2 verso (captulo 5)

294

295

Texto 3
BILHETE (2) DA PROFESSORA (Captulo 5)

Telma

Profa. rica

296

Texto 1c
TELMA 3 verso (Captulo 5)

297

Texto 4
GIULIA - 2 VERSO (Captulo 5))

298

299

Texto 5
FRANCISCA 3 verso (captulo 5)

300

Texto 6
BIHETE DA PROFESSORA PARA WILSON

Wilson

Profa. rica

301

Texto 7

WILSON 2 verso (Captulo 5)

302

303

Texto 8 a
GUSTAVO 1 verso (captulo 5)

304

Texto 9
BILHETE DA PROFESSORA PARA GUSTAVO

Ol amigo Gustavo! Vamos orientao

rica

305

Texto 8 b
GUSTAVO 2 verso (captulo 5)

306

307

Texto 10
Patrcia 1 verso (captulo 5)

308

Texto 11
Leandro 1 verso (captulo 5)

309

Texto 12
PEDRO 1 verso (Captulo 5)

310

Texto 13
BRUNA 1 verso (Captulo 5)

311

ANEXOS 4

(Captulo 6)

313

TELMA - 1 verso
Texto produzido para a disciplina Histria

315

BILHETE (1) DO PROFESSOR PARA TELMA

A aluna Telma

316

TELMA 2 verso
Texto produzido para a disciplina Histria

317

BILHETE (2) DO PROFESSOR PARA TELMA

A aluna Telma

318

TELMA 3 verso
Texto produzido para a disciplina Histria

319

TELMA 1 verso (Captulo 6)

Texto produzido para a disciplina Lngua Portuguesa

320

321

BILHETE (1) DA PROFESSORA PARA TELMA

Telma

Profa. rica

322

TELMA 2 verso (Captulo 6)

Texto produzido para a disciplina Lngua Portuguesa

323

324

BILHETE (2) DA PROFESSORA PARA TELMA

Telma

Profa. rca

325

TELMA 3 verso (captulo 3)

Texto produzido para a disciplina Lngua Portuguesa

326

327

FRANCISCA 1 verso (captulo 6)

328

329

BILHETE (1) DA PROFESSORA PARA FRANCISCA

Francisca

Profa. rica

330

FRANCISCA 2 verso (Captulo 6)

331

332

BILHJETE (2) DA PROFESSORA PARA FRANCISCA

Francisca

Profa. rica

333

FRANCISCA 3 verso (Captulo 6)

334

335

CARLOS 1 verso (Captulo 6)

336

BILHETE (1) DA PROFESSORA PARA CARLOS

Carlos

Profa. rica

337

CARLOS 2 verso (CAPTULO 6)

338

RONALDO 1 verso (Captulo 6)

339

340

BILHETE (1) DA PROFESSORA PARA RONALDO

Ronaldo

Profa. rica

341

RONALDO 1 verso (Captulo 6)

342

343

BILHETE (2) DA PROFESSORA PARA RONALDO

Ronaldo

Profa. rica

344

RONALDO 3 verrso (Captulo 6)

345

346