Diretor 2009

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SME
Outubro/2009
Concurso Pblico de acesso para provimento de cargos de
Diretor de Escola
No de Inscrio
Nome do Candidato
Caderno de Prova R13, Tipo 001
MODELO
No do Caderno
MODELO1
ASSINATURA DO CANDIDATO
No do Documento
0000000000000000
0000100010001
PROVA
Conhecimentos Gerais
Conhecimentos Especficos
Dissertativa
INSTRUES
- Verifique se este caderno:
- corresponde a sua opo de cargo.
- contm 60 questes, numeradas de 1 a 60.
- contm a proposta e o espao para rascunho das trs questes dissertativas.
Caso contrrio, reclame ao fiscal da sala um outro caderno.
No sero aceitas reclamaes posteriores.
- Para cada questo existe apenas UMA resposta certa.
- Voc deve ler cuidadosamente cada uma das questes e escolher a resposta certa.
- Essa resposta deve ser marcada na FOLHA DE RESPOSTAS que voc recebeu.
VOC DEVE
- Procurar, na FOLHA DE RESPOSTAS, o nmero da questo que voc est respondendo.
- Verificar no caderno de prova qual a letra (A,B,C,D,E) da resposta que voc escolheu.
- Marcar essa letra na FOLHA DE RESPOSTAS, conforme o exemplo: A
C D E
- Ler o que se pede na Prova Dissertativa e utilizar, se necessrio, o espao para rascunho.
ATENO
- Marque as respostas primeiro a lpis e depois cubra com caneta esferogrfica de tinta preta.
- Marque apenas uma letra para cada questo, mais de uma letra assinalada implicar anulao dessa questo.
- Responda a todas as questes.
- No ser permitida qualquer espcie de consulta, nem o uso de mquina calculadora.
- Em hiptese alguma os rascunhos das questes da Prova Dissertativa sero corrigidos.
- Voc ter 4 horas e 30 minutos para responder a todas as questes objetivas e preencher a Folha de Respostas,
bem como para responder as questes da Prova Dissertativa e transcrever as respectivas respostas na Folha de
Respostas correspondente.
- Ao trmino da prova, chame o fiscal da sala para devolver o Caderno de Questes, a Folha de Respostas da Prova
Objetiva, bem como a Folha de Respostas da Prova Dissertativa.
- Proibida a divulgao ou impresso parcial ou total da presente prova. Direitos Reservados.
www.pciconcursos.com.br

4.
Considere as afirmativas abaixo.
CONHECIMENTOS GERAIS
I. Ningum educa ningum, ningum educa a si mes1.
mo; os homens se educam entre si, mediatizados

pelo mundo.
Relacione adequadamente as expresses abaixo, conforme as definies de mundo para Milton Santos.
II. atributo humano produzir e transmitir conheci-
I. Mundo como fbula.

II. Mundo como perversidade.
III. Mundo como possibilidade.
a.
b.
c.
Comportamentos competitivos.
Sociodiversidade.
Aldeia global.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Ic, IIa, IIIb.

Ib, IIc, IIIa.
Ic, IIb, IIIa.
Ia, IIc, IIIb.
Ib, IIa, IIIc.
mento com autonomia.
III. Aprender em rede supe um paradigma educativo

oposto ao paradigma individualista, hoje dominante.
Segundo o Caderno Orientaes didticas ler e escrever:
tecnologias na educao, no que diz respeito s relaes
entre educao, qualidade de ensino e internet, esto
corretas:
(A)
Apenas III, porque Paulo Freire defendia a educao presencial, a nica que realiza plenamente a
condio de produzir e transmitir conhecimento com
autonomia.
Para Andy Hargreaves, ensinar para alm da sociedade

do conhecimento significa a exigncia de professores que
trabalhem
(B)
Apenas I e II, porque aprender pela web (rede)

no se ope, mas refora o paradigma individualista,
incompatvel com a funo social da escola.
(A)
em grupos cooperativos de longo prazo, seguros

para enfrentar o dissenso.
(C)
Apenas II e III, porque tratam diretamente de

formas de comunicao, elemento essencial da web
(rede).
(B)
em equipes, em processos permanentes de reformas.
(D)
(C)
para construir novos e melhores conhecimentos

entre as geraes.
Apenas I e III, porque o atributo humano: produzir e transmitir conhecimento, primeiro precisa ser
aprendido para depois ser praticado.
(E)
I, II e III, porque educao na web (rede) supe
(D)
de forma competitiva, preparados para as adversidades do mercado.
encontro, conectividade, companheirismo, solidariedade que no fere e sim constri autonomia relacional.
(E)
com o comportamento emocional dos alunos, assegurando seu desenvolvimento.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2.
_________________________________________________________
3.
No texto A apropriao educacional das tecnologias da

informao e da comunicao, Raquel G. Barreto referese a Santos quanto aos paradoxos da sociedade de informao, pois quanto mais vasta a informao potencialmente disponvel, mais
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
seletivos se tornam os processos educacionais, fazendo com que a luta democrtica mais importante
seja a luta pela democratizao dos critrios de
acesso e permanncia na escola.
seletiva a informao efetivamente posta disposio dos cidados, fazendo com que a luta democrtica mais importante seja a luta pela democratizao dos critrios da seleo da informao.
seletiva a informao efetivamente posta disposio dos cidados, fazendo com que a luta democrtica mais importante seja a luta pelo barateamento do acesso a mdias e internet.
seletivos se tornam os processos educacionais, fazendo com que a luta democrtica mais importante
sejam os critrios de acesso a equipamentos eletrnicos e internet.
seletiva a informao efetivamente posta disposio dos cidados, fazendo com que a luta democrtica mais importante seja a luta pela democratizao do acesso s novas linguagens tecnolgicas.
5.
O simples acesso escola condio necessria, mas

no suficiente, para tirar das sombras do esquecimento
social milhes de pessoas cuja existncia s reconhecida nos quadros estatsticos. E que o deslocamento
do processo de excluso educacional no se d mais
principalmente na questo do acesso escola, mas sim
dentro dela, por meio de instituies de educao formal.
De acordo com Mszros, no mbito educacional, as
solues
(A)
precisam englobar todas as crianas que procuram a

escola e uma educao de qualidade, sem restrio.
(B)
para a efetivao de uma educao inclusiva exige,

fundamentalmente, o compromisso da escola e da
famlia no desenvolvimento do processo de aprendizado dos educandos.
(C)
contra o processo de excluso requerem a oferta de

uma educao equalizadora para todas as crianas
que apresentam dificuldades de aprendizagem.
(D)
no podem ser formais; devem ser essenciais; ou

seja, devem abarcar a totalidade das prticas educacionais da sociedade estabelecida.
(E)
exigem dos rgos governamentais uma poltica especfica aos portadores de necessidades especiais,
de forma a oferecer um atendimento privilegiado aos
excludos.
PMSPD-Conhecimentos Gerais1

6.
Dialogando com Paulo Freire, compreendemos que a formao humana envolve historicamente processos humanizadores e desumanizadores, que tensionam a transformao de homens e mulheres em seres menos incompletos no esforo de 'ser mais'.
8.
O fato de sabermos mais sobre a aprendizagem dos estudantes, sobre como ela se constri, em funo de inmeras pesquisas referentes a diversas reas de conhecimento, no teve o impacto que se poderia esperar nas
salas de aulas reais.
O construtivismo traz contribuies fundamentais para a
reflexo de como o ensino pode ser concebido para potencializar as aprendizagens dos alunos
Segundo Maria Ins Coelho, a formao pela omnilateralidade humana exige
(A)
por isso, necessrio que os gestores da escola se

apropriem desse novo referencial terico para que
de fato acreditem nessa concepo de ensino e a
dissemine aos professores.
(B)
porm, se os professores no forem estimulados a

participarem coletivamente dessa proposta, o referencial terico nada poder ajudar para a melhoria
da qualidade do ensino.
transformar o homem qualquer, o 'ser menos', tornando-o sujeito da construo de sua prpria vida.
(C)
mas ele, em si, no um conjunto de prescries ou

de frmulas direcionadas para a soluo dos problemas de ensino ou de como efetiv-lo.
(D)
reconstruir a concepo de homem por meio de uma

educao emancipadora que o eleve condio de
'ser mais'.
(D)
na medida em que pesquisa a aprendizagem dos

alunos e define metodologias prticas para o ensino,
no entanto preciso que os professores apreendam
o seu referencial terico.
(E)
criar o ser social-histrico como possibilidade de

superar a viso clssica de 'ser humano pleno'.
(E)
no entanto, se os gestores no elaborarem um projeto pedaggico que incorpore esse referencial terico, a teoria e a proposta metodolgica no sair do
papel.
(A)
romper com o mundo natural e o senso comum para

ascender ao mundo humano e, assim, controlar o
destino do homem.
(B)
mais do que uma reforma do entendimento humano,

exige uma reforma do ser humano enquanto ser
social-histrico.
(C)
_________________________________________________________
Ateno:
As questes de nmeros 7 e 8 baseiam-se no texto

abaixo.
_________________________________________________________
9.
O modelo de ensino tradicional que privilegiava o objeto de conhecimento e atribua um papel passivo ao sujeito foi
substitudo por uma perspectiva em que objetos de ensino passam a ser vistos como objetos de aprendizagem e a atividade
do sujeito passa a ser primordial. Nesse contexto, a aprendizagem matemtica entendida como um processo de construo
social e individual, mediado pelo professor.
Aprender matemtica, nessa perspectiva, trouxe desafios prtica docente. No se trata mais de transmitir informaes, e sim de elaborar e apresentar situaes de aprendizagem que mobilizem os conhecimentos prvios dos estudantes
O campo educativo, da escola bsica ps-graduao, no

quadro do ajuste global, , ento, direcionado para uma
concepo produtivista, cujo papel o de desenvolver habilidades de conhecimento, de valores e atitudes e de gesto de qualidade, definidas no mercado de trabalho, cujo
objetivo formar, em cada indivduo, um banco de reserva de competncias que lhe assegure empregabilidade.
evidente que a educao formal condio necessria,
ainda que no suficiente, para a plena participao nas
diversas esferas sociais, incluindo a vital possibilidade de
empregar-se. Mas, numa anlise para alm das questes
pragmticas, observa-se que nas sociedades modernas
urbano-industriais, como a sociedade brasileira, o que
deveria estar em foco era o desenvolvimento da
(A)
formao integral, ou seja, o domnio das competncias necessrias para se acompanhar as mudanas cientficas e tcnicas, cada vez mais velozes e
cada vez mais concentradas em poucos grupos.
(B)
polivalncia, onde todas as pessoas possam dominar as vrias reas do conhecimento, assim como,
as competncias e habilidades necessrias qualidade total.
(C)
capacidade de compreenso crtica do conhecimento tecnolgico, da competncia de comunicao, da

habilidade de trabalhar em equipe, da aptido de
criar solues para os problemas encontrados nas
vrias aes realizadas e do compromisso de se
autoavaliar visando seu crescimento constante.
(D)
capacidade das pessoas de processarem conhecimentos que se encontram alm do cotidiano imediato; isto significa dispor de conhecimentos organizados e de um domnio da escrita e da matemtica
que as habilitem a interagir com as mais variadas
formas de pensamento.
(E)
formao voltada ao mundo do trabalho e prtica

social que exige um saber prprio a cada fase do
desenvolvimento da pessoa; isto mostra que cada
etapa do ensino tem um objetivo diferenciado na
formao do educando, assim como cada etapa do
desenvolvimento requer uma metodologia prpria.
e que lhes permitam construir novos significados.

7.
Uma didtica baseada nessa concepo de aprendizagem

requer
(A)
programao especial que contemple um atendimento diferenciado de acordo com o nvel de aprendizado de cada grupo de educando.
(B)
professores dedicados e comprometidos com um ensino voltado a todos os educandos com potencial de
aprendizagem.
(C)
rever o ensino, exige maior competncia por parte

do professor, um conhecimento maior sobre o objeto
do conhecimento, reflexo e criatividade.
(D)
desconstruir uma viso de educando passivo por

parte de todos os gestores, uma vez que cabe a eles
a tarefa de implantar uma nova concepo de educao na escola.
(E)
formao especfica equipe tcnica da escola, que

dever acompanhar e subsidiar a formao dos
professores nessa concepo de aprendizagem.

10.
Em O Fracasso escolar de meninos e meninas: articulaes entre gnero e cor/raa, Marlia Carvalho afirma que
as hierarquias de gnero e raa, tanto quanto aquelas
ligadas estrutura socioeconmica, esto presentes
(A)
(B)
(C)
12.
e parecem estar se ampliando nas avaliaes de

processo associadas aos sistemas de ciclos e no
repetncia.
I. conceber os desafios e os desdobramentos colocados pelo movimento negro como uma nova experincia social e histrica importante para o pas.
em grau substantivamente menor nas avaliaes de

processo associadas aos sistemas de ciclos e no
repetncia relativamente s escolas seriadas.
II. possibilitar s crianas, independente de sua origem tnico-racial e social, o reconhecimento digno,
efetivo e verdadeiro do papel do africano e afrobrasileiro enquanto construtores do pas.
nas avaliaes de processo associadas aos sistemas de ciclos e no repetncia na mesma proporo
que nas escolas seriadas.
(D)
nas avaliaes de processo associadas aos sistemas de ciclos e no repetncia, ainda que numa tendncia regressiva.
(E)
e tendencialmente indicam estar se ampliando apenas nas escolas seriadas.
III. estar prontos para descobrir novos cenrios e novas realidades culturais e histricas.
IV. estar prontos para surpreenderem a si mesmos, dada a ascendncia negra em grande parte das famlias de seus alunos.
V. indicar traos de negritude em danas e comidas

populares, tal como relatam as narrativas do folclore brasileiro.
_________________________________________________________
11.
Esto corretas APENAS as afirmativas
Considere o texto abaixo.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Os dezesseis prncipes e a histria do destino

H muito tempo num Pas da frica, dezesseis prncipes
negros trabalhavam juntos numa misso da mais alta importncia para seu povo, povo que chamamos ioruba. Seu ofcio
era colecionar e contar histrias. O tradicional povo ioruba acreditava que tudo na vida se repete.
As Orientaes curriculares: expectativas de aprendizagem para educao tnico-racial propem aos professores um convite reflexo sobre o complexo trinmio da
descoberta-ensino-aprendizagem, para que os mesmos
possam:
_________________________________________________________
13.
Com o exemplo desse fragmento, Maria Walburga dos

Santos, ao tratar da Educao Infantil e a formao
identitria na educao infantil, pretende indicar:
As Orientaes para a incluso da criana de seis anos de

idade no Ensino Fundamental de 9 anos indicam como
necessrio EXCETO:
(A)
rever currculos, contedos e prticas pedaggicas

no somente para o primeiro ano, mas para todo o
ensino fundamental.
(B)
compilar contedos de duas etapas da educao

bsica.
(C)
qualificar o ensino e a aprendizagem da alfabetizao e do letramento.
(D)
enfatizar a infncia das crianas de seis a dez anos

de idade.
(E)
Assegurar um espao privilegiado para o dilogo

sobre o brincar.
I. a existncia de uma srie de publicaes que possam propor investigao e estudo remetendo origem tnica e construo de nossas lendas e costumes.
II. pesquisas, entrevistas, observao de ilustraes

(africanas), que remetam produo das crianas
pautada em referncias mltiplas e diversas do
constante modelo branco-europeu.
III. a participao das famlias que podem colaborar,

dentre outras possibilidades, contando histrias, recuperando tradio oral.
I e V.
I e III.
II, III e IV.
II, IV, V.
I, II e III.
_________________________________________________________
14.
Considere as duas colunas abaixo.
I. A criana cria cultura.
a. A criana vira as coisas pelo

avesso, desmonta brinquedos, desmancha construes.
IV. a distoro da tradio africana presente no texto,

pois h uma referncia preconceituosa ao povo
negro, que aparece na figura de um contador de
histrias.
II. A criana colecio-
V. a origem negra do folclore brasileiro, que deve ser
III. A criana subverte a
superado porque impregnado de fantasias falaciosas trazidas por contadores de histria, como aquelas do saci-perer, da mula sem cabea e do lobisomem.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
I, II, III e IV.

I e III.
I, II e III.
I, II e IV.
I e V.
nadora.
ordem.
IV. A criana pertence

a uma classe social.
b. A criana tem singularidades

e determinaes sociais e
econmicas.
c. A criana busca, perde e encontra, separa os objetos.
d. A criana tem enorme potencial na brincadeira.
Com base no texto de Sonia Kramer, A infncia e sua

singularidade, a correta associao das colunas
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Ia, IIc, IIId, IVb.

Ib, IId, IIIa, IVc.
Id, IIa, IIIb, IVc.
Ic, IIa, IIIb, IVd.
Id, IIc, IIIa, IVb.

15.
Entende-se por leitura a capacidade de entender um texto

escrito.
17.
Em relao ao ensino da leitura e da escrita na escola,

pode-se afirmar que
I. compete equipe tcnica organizar um trabalho
Segundo Colomer e Camps, a escola contradiz, com certa
meninos e s meninas como se l, mas nas quais, para-
integrado entre todos os professores e cabe aos

professores de lngua portuguesa, de acordo com o
diagnstico realizado por estes, definirem as habilidades que devero ser desenvolvidas em cada
ciclo de ensino pelo conjunto dos professores.
doxalmente, nunca prioritrio o desejo de que entendam
II. tarefa dos professores de todas as reas do
frequncia, tal afirmao ao basear o ensino da leitura em

uma srie de atividades que se supe que mostraro aos
conhecimento.
o que diz o texto. muito comum, por exemplo, escolherem-se como materiais de leitura pequenos fragmentos
III. as habilidades que envolvem esse processo de
de textos ou palavras soltas em funo das letras que as
ensino devem ser ensinadas em contextos reais de

aprendizagem.
compem, estudarem-se letras isoladas e segundo uma
IV. um processo que se antecipa e se alonga na

inteligncia do mundo.
ordem de apario preestabelecida...
V. a aquisio dessa competncia exige o desenvolPor isso, ler

(A)
vimento distinto das habilidades da decodificao e

compreenso.
uma ao de raciocnio para se obter a compreenso crtica da acepo que o escritor manifestou ao escrever o texto.
Esto corretas, APENAS, as afirmativas:
(B)
uma competncia complexa que exige o desenvolvimento separado das habilidades de memorizao,
decodificao e compreenso.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
(C)
no pode ser confundido com a atividade poltica de

leitura do mundo, que exige a compreenso social
dos fatos.
(D)
mais do que um simples ato mecnico de decifrao

de signos grficos, antes de tudo um ato de
raciocnio.
(E)
exige inicialmente prever o sentido das palavras de

um texto com o objetivo de obter os vrios significados de seu contexto.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
16.
No ensino, qualquer deciso o resultado consciente ou

inconsciente do papel que se atribui ao sistema educativo.
Essa funo social corresponde concepo que se tem
sobre o tipo de pessoa que se quer formar e, como
consequncia, do modo de sociedade que se deseja.
I, III e V.
I, II e IV.
II, III e IV.
I, III e IV.
II, III, IV e V.
18.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao caminho

que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes
que esto em processo de amadurecimento e que se
tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel
de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal , pois, um domnio psicolgico em constante transformao; aquilo que uma criana capaz de fazer com a
ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha
amanh. como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado;
o aprendizado desperta processos de desenvolvimento
que, aos poucos, vo tornar-se parte das funes psicolgicas consolidadas do indivduo.
Por isso, pode-se afirmar que a
Segundo Antoni Zabala, no ensino as disciplinas
(A)
autoaprendizagem exige o dilogo com vrias interlocutores e no somente com o educador e a instituio escolar.
(B)
ao recproca entre as pessoas importante mas

no fundamental, pois o aprendizado se d no primeiro momento por meio da interao do sujeito
com o objeto de estudo.
tm a funo de possibilitar a seleo dos contedos

e a maneira de organiz-los de acordo com a
realidade da comunidade escolar.
(C)
capacidade de desenvolver processos evolutivos

que cada indivduo apresenta define a sua possibilidade de aprendizagem ou no de um determinado
conhecimento.
(D)
precisam ter a finalidade de propiciar uma aprendizagem significativa, de acordo com a necessidade
do aluno.
(D)
criana aprende e impulsiona seu desenvolvimento

na medida em que assimila o conhecimento apreendido por comparao.
(E)
tm por fim a organizao dos contedos globalizadores que possibilitem a formao geral e cidad do
aluno.
(E)
interao com o professor, com os colegas, com as

situaes e objetos com os quais o aluno se defronta
so oportunidades de desenvolver o conhecimento.
(A)
no so finalidades, mas os meios para compreender a realidade e intervir nela.
(B)
so necessrias, dada a multiplicidade de conhecimentos existentes e a funo social que estes

representam.
(C)

19.
22.
Segundo Marta Kohl, os altos ndices de evaso e repetncia nos programas de educao de jovens e adultos,
embora no possamos desconsiderar os fatores de ordem
socioeconmica que acabam por impedir que os alunos se
dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento nesses programas, indicam
Por quase um sculo (e ainda hoje em muitos lugares), a

escola insistiu em oralizar os alunos surdos, como requisito para que se integrassem na sociedade ouvinte. Concebidos como deficientes auditivos, os alunos eram submetidos a longos perodos de treinamento auditivo e de
(A)
defasagem cultural caracterstica das pessoas que

no estudaram na idade prpria.
(B)
falta de sintonia entre a escola e os alunos que dela

se servem.
fala na tentativa de torn-los menos deficientes, ou mais

prximos dos ouvintes, considerados normais.
O foco na oralidade reflete a preocupao com a
(C)
dificuldades cognitivas de aprendizagem inerente

faixa de idade dos educandos.
'reparao' da surdez...
(D)
necessidade de professores com capacidade de

trabalhar a estrutura cognitiva desses alunos.
A concepo socioantropolgica da surdez pressupe

consider-la
(E)
ausncia de uma poltica educacional voltada a essa

modalidade de ensino.
(A)
como uma deficincia particular que no interfere na

socializao, mas compromete a capacidade cognitiva do indivduo.
(B)
no como uma deficincia a ser curada, e sim como

uma diferena a ser respeitada e ao sujeito surdo
como pertencente a uma comunidade minoritria
que partilha uma lngua de sinais, valores culturais,
hbitos e modos de socializao prprios.
(C)
como uma diferena sensorial comum nos seres humanos, que exige um tratamento diferenciado para
que no se comprometa o desenvolvimento da linguagem.
(D)
no como uma doena prpria de pessoas portadoras de necessidades especiais, mas apenas como
uma incapacidade cognitiva da pessoa em aprender
a linguagem por via auditiva.
(E)
no como uma deficincia especfica de um grupo

de pessoas segregadas, mas como uma diferena
na forma de ser e se desenvolver em relao a uma
maioria de pessoas que no requerem um tratamento especial no processo de ensinoaprendizagem.
_________________________________________________________
20.
De acordo com o documento Reorganizao da Educao

de Jovens e Adultos Rede Municipal de Ensino de So
Paulo, considere os seguintes pontos crticos que exigem
mudana nessa modalidade de ensino:
I. Concepo dominante da Educao de Jovens e

Adultos: reposio de processos escolares perdidos, para preencher lacunas deixadas pela falta
do ensino regular.
II. A formao acadmica de professores e de especialistas tem foco privilegiado no trabalho com as
crianas e os adolescentes, quase no havendo espao para a especificidade da EJA.
III. Referencial metodolgico desatualizado, sem apresentar teorias crticas voltadas realidade dos educandos jovens e adultos pouco escolarizados.
IV. Baixa autoestima de seus alunos, que enfrentam os

desafios de uma sociedade competitiva e excludente.
V. Extensa carga horria do curso, com peso excessivo de horas de aula dirias, quando se considera o
contexto de vida dos alunos que frequentam as aulas depois de longa e estafante jornada de trabalho.
_________________________________________________________
Esto corretas APENAS as afirmativas:

(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
23.
I, II, IV e V.
II, III e IV.
I, II e V.
I, II, III e IV.
II, IV e V.
Em relao aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual com base na Teoria Histrico Cultural, tarefa da
escola
(A)
possibilitar a constituio de alunos como sujeitos

histricos, capazes de apreenso dos bens simblicos e de desenvolvimento de seu pensamento.
(B)
realizar atividades compreensveis, de acordo com a

capacidade cognitiva apresentada pelos alunos e o
universo cultural do grupo.
(C)
desenvolver atividades diversificadas com base em

habilidades motoras, perceptivas e de discriminao
visual e auditiva.
(D)
contribuir com a formao do aluno histrico-social,

por meio da organizao de rotinas que desenvolvam suas habilidades e capacidade cognitiva.
(E)
dar sentido ao uso da leitura e da escrita, por meio

de atividades repetitivas para que os alunos se apropriem do seu significado social.
_________________________________________________________
21.
Segundo Magda Soares, alfabetizao o

(A)
processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e escrever.
(B)
exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita que implica a aquisio de diversas habilidades.
(C)
desenvolvimento da habilidade de ler e escrever para atingir os objetivos de informar-se, ampliar conhecimentos e interagir com os outros.
(D)
aprendizado da leitura e da escrita enquanto prrequisito para o desenvolvimento do letramento.
(E)
domnio da leitura e da escrita dentro de um contexto onde estas tenham sentido e faam parte da
vida do aluno e do mundo do trabalho.

24.
Segundo Monica Thurler, o processo de projeto no pode

ter xito sem
(A)
espao de formao entre professores, equipe tcnica e especialistas quando necessrios; elaborao
do planejamento de aulas; formulao de material
pedaggico.
(B)
compromisso da equipe tcnica e dos professores;

referencial terico indicado por especialistas das
reas em estudo no espao de formao; recursos
materiais e humanos.
(C)
26.
(D)
recursos materiais e institucionais; trabalho constante de elaborao conceitual e de reflexo; acompanhamento externo; plano de estudos mais geral
que garanta sua legitimidade.
(E)
participao da comunidade escolar: pais, alunos,

funcionrios, educadores, equipe tcnica, especialistas e gestores; acompanhamento externo da superviso escolar; apreciao dos tcnicos da Secretaria de Educao.
Atualmente, observa-se a ampliao dos programas de

formao em nvel superior destinados a professores que
j atuam nos sistemas de ensino, o que em si no indesejvel.
Segundo Selma Garrido Pimenta, esta questo se complica quando
(A)
(B)
(A)
desencadear comportamentos a observar; interpretar os comportamentos observados; comunicar os

resultados da anlise; remediar os erros e as dificuldades analisados.
(B)
decidir com a comunidade escolar quais os comportamentos a observar, interpretar os comportamentos

observados; comunicar os resultados da anlise;
superar os erros e dificuldades encontrados.
(C)
desencadear comportamentos a observar; interpretar com a comunidade escolar os comportamentos

observados; comunicar os resultados da anlise; rever os erros e as dificuldades analisados.
(D)
decidir com a direo escolar quais os comportamentos a observar; interpretar os comportamentos

observados; comunicar os resultados da anlise;
propor junto com a comunidade escolar como remediar os erros e superar as dificuldades analisadas.
(E)
escolher comportamentos a observar, interpretar os

comportamentos observados; comunicar os resultados da anlise depois de sua aprovao pela comunidade escolar.
formulao de diretrizes polticas da Secretaria da

Educao, formuladas em conjunto com representantes dos educadores.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
25.
Para Charles Hadji, so tarefas constitutivas da prtica do

professor-avaliador:
os professores no reconhecem a possibilidade de

mudana na qualidade de ensino por meio desse espao formativo.
os conhecimentos tericos no se articulam com as

prticas dirias dos professores, provocando uma
super valorizao da teoria em detrimento de um saber prtico adquirido na sala de aula.
27.
Segundo Luiz Carlos de Freitas, a necessidade de uma

escola para apoiar o desenvolvimento das foras produtivas levou:
I. escola que preparasse rapidamente, e em srie,

recursos humanos para alimentar a produo de
forma hierarquizada e fragmentada.
II. a ensinar de uma maneira tradicional, pela exigncia de mtodos mais rpidos com a participao
dos alunos.
III. ao conhecimento partido em disciplinas, distribudos por anos subdivididos em partes menores que
servem para controlar uma certa velocidade de
aprendizagem do conhecimento.
IV. conveno de que uma certa quantidade de conhecimento deve ser dominada pelos alunos dentro
de um determinado tempo.
V. a avaliaes processuais do conhecimento, evi(C)
os fundamentos tericos no embasam o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias formao tcnica do professor.
tando o desperdcio de recursos e a eficincia do

processo de aquisio do conhecimento.
(D)
(E)
esses programas no so planejados a partir de um

diagnstico das dificuldades e necessidades dos
professores, assim como no levam em considerao a heterogeneidade de experincias existentes
no grupo.
esses programas fazem formao superior aligeirada, considerando que a prtica de que so possuidores, os professores, suficiente para dispens-los
de processo formativo mais profundo.
(A)
II, III e IV.
(B)
I, II e IV.
(C)
I, III e IV.
(D)
I, II e III.
(E)
III, IV e V.

28.
Em Avaliao Mediadora, Jussara Hoffmann vale-se de charadas, tal como a seguinte:

o
Uma pessoa mora no 18 andar de um prdio de apartamentos. Todos os dias desce pelo elevador para ir ao
o
seu local de trabalho. Ao final do expediente, retornando para casa, vai pelo elevador at o 13 andar e sobe
os demais andares pela escada. Isso se repete todos os dias. Voc saberia dizer por qu?
Com essa charada, especificamente, a autora pretende
29.
(A)
perceber a lgica dos argumentos apresentados pelos professores.
(B)
verificar a ateno dos professores, pois a resposta encontra-se na folha de respostas.
(C)
introduzir a pergunta: porque o aluno no aprende?
(D)
alargar o repertrio de hipteses explicativas dos professores.
(E)
apenas descontrair os professores para entrar no tema da avaliao.

o
A Lei Federal n 11.494, de 20/06/07, que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) determina que:
I. Seja institudo um FUNDEB no mbito de cada Estado e do Distrito Federal.

II. Haja distribuio proporcional de recursos dos Fundos que leve em conta as diferenas entre etapas, modalidades e tipos
de estabelecimento de ensino da educao bsica.
III. A Unio complementar os recursos dos Fundos sempre que, no mbito de cada Estado e no Distrito Federal, o valor
mdio ponderado por aluno no alcanar o mnimo definido nacionalmente.
IV. Os alunos que no atingirem o percentual mnimo de frequncia sejam computados para fins de clculo do per capita.
V. Progressivamente sejam computados alunos do Ensino Mdio e das creches, num crescimento de 20% ao ano.
VI. As creches conveniadas s podero ser mantidas com recursos do FUNDEB pelo prazo de 5 (cinco) anos a contar da
vigncia da Lei.
30.
(A)
I, IV e VI.
(B)
I, II e III.
(C)
II, III IV e V.
(D)
III, IV e VI.
(E)
I, III e V.
No captulo Eixos Tericos que estruturam o ENEM, Lino de Macedo, conceitua competncia como uma
(A)
operao e habilidade como um mecanismo.
(B)
atitude terica e habilidade como uma atitude prtica.
(C)
ao e habilidade como um adestramento.
(D)
habilidade de ordem geral e habilidade como uma competncia de ordem especfica.
(E)
capacidade com nveis distintos de uma mesma habilidade comportamental.


CONHECIMENTOS ESPECFICOS
31.
As avaliaes internacionais e nacionais das quais o Brasil participa ou promove so: SAEB, ENEM, PISA, ENCCEJA e Prova
Brasil. Relativamente s avaliaes externas, podemos afirmar que elas possibilitam respectivamente:
I. A comparao ao longo dos anos sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil e regies, por amostragem.
II. A comparao de desempenho entre estudantes relativamente a um conjunto de competncias e habilidades ao final da
escolaridade bsica.
III. A comparao internacional de desempenho entre estudantes concluintes do Ensino Mdio para orientar e avaliar
polticas de melhoria da educao obrigatria.
IV. A certificao de competncias bsicas de jovens e adultos para os ensinos fundamental e mdio.
V. A comparao ao longo dos anos e o diagnstico da qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro
por meio de avaliao censitria.
Esto corretas, APENAS, as afirmaes:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
32.
I, II, IV e V.
I, III, IV e V.
II, III e V.
III e IV.
I e II.
Analisar comparativamente os indicadores de desempenho da escola, nos ltimos anos, identificando avanos e aspectos em
que necessrio maior concentrao de esforos para sua melhoria.
Analisar comparativamente os indicadores de rendimento de sua escola com os referentes ao mbito nacional (IDEB, SAEB,
Prova Brasil, etc.), estadual e local, porventura existentes e estabelecer metas para a sua melhoria.
Informar a comunidade escolar e local sobre as estatsticas ou indicadores produzidos por avaliaes externas, como o
SAEB, IDEB, Prova Brasil, Provinha, ENEM, discutindo o significado desses indicadores de modo a identificar reas para a
melhoria da qualidade educacional.
Segundo Lck, as competncias mencionadas dizem respeito gesto
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
33.
de resultados educacionais.
eficaz.
participativa.
de pessoas.
emancipatria.
Planejar constitui-se em um processo imprescindvel em todos os setores da atividade educacional. uma decorrncia das
condies associadas complexidade da educao e da necessidade de sua organizao, assim como das intenes de
promover mudana das condies existentes e de produo de novas situaes, de forma consistente.
Reflete uma viso abrangente e integradora do planejamento, que permite a reflexo diagnstica e prospectiva, segundo
Lck, a afirmativa:
(A)
O planejamento e o replanejamento na escola devem ocorrer nos perodos previstos em calendrio para definir o trabalho
que ser executado ao longo do ano pelos professores, segundo as orientaes oferecidas pelo sistema de ensino; deles
resultaro os registros necessrios composio do Plano da Escola devendo constar do plano de cada professor:
objetivos, estratgias, contedos a serem tratados ao longo do ano, recursos necessrios e formas de avaliao.
(B)
O planejamento na escola deve ocorrer de modo contnuo tendo em vista a coerncia e consistncia das aes a partir do
ncleo comum do Projeto Pedaggico, de modo a garantir a eficincia e eficcia dos planos de aula, dos planos de ensino
e do plano de desenvolvimento escolar, em conformidade com as diretrizes do sistema de ensino.
(C)
O planejamento um plano de ao que parte de princpios e diretrizes gerais, do exame e anlise de dados gerais e
locais e definio de objetivos, metas e indicadores para orientar o trabalho pedaggico dos docentes tendo em vista a
realizao das finalidades da educao nacional, da educao do sistema ao qual pertence a escola e do projeto
pedaggico da escola.
(D)
O planejamento um processo contnuo de anlise do cotidiano escolar em todas as suas dimenses, organizado de
modo a envolver todos os implicados e produzir uma viso clara sobre os aspectos situacionais sobre os quais se deseja
produzir mudanas, gerando as condies para a materializao de um plano (ou planos) de ao que explicitem formas
de agir e responsabilidades partilhadas, coerentes com as etapas do processo de mudanas, orientado para a consecuo
dos resultados pretendidos.
(E)
O planejamento escolar exige a anlise dos dados de rendimento escolar do ano imediatamente anterior e o confronto dos
resultados com os planos propostos, a identificao dos pontos falhos e lacunas desses planos para o aperfeioamento
deles, tendo em vista a melhoria da performance da escola a partir dos indicadores de qualidade e a evoluo esperada
que orientada pela avaliao externa.
9
PMSPD-Diretor Escola-R13

34.
35.
O diretor de uma escola de ensino fundamental atende a aproximadamente dez casos de indisciplina por dia, encaminhados
tanto pelos professores e coordenadores quanto por funcionrios, sendo sua ocorrncia mais pronunciada em dois turnos da
escola. Ele vem tratando do problema com as crianas, os jovens e as famlias. Sua rotina de trabalho atravessada por esses
episdios, fato que o deixa desolado diante das demais tarefas a executar. A situao narrada, tendo em vista as competncias
do diretor, evidncia da necessidade de
(A)
editar regras sobre convvio na escola que tenham por objeto as ocorrncias de maior frequncia, prevendo sanes
eficientes e finalmente, dar amplo conhecimento delas a professores e famlias.
(B)
refletir sobre o problema buscando compreender suas dimenses e complexidade, estudar o fenmeno envolvendo a
equipe de gesto e docentes para a elaborao de um plano de ao coerente com as finalidades da escola e os
princpios da gesto democrtica.
(C)
oferecer formao a docentes e funcionrios sobre as formas de conduzir conflitos na escola de modo a qualificar o corpo
de funcionrios para solucionarem problemas de indisciplina escolar com tcnicas adequadas.
(D)
possibilitar a presena de pais nas dependncias da escola durante os perodos de maior manifestao de
comportamentos indisciplinados, estendendo a eles autoridade para mediar os conflitos que presenciarem, efetivando o
ideal de maior participao das famlias na escola.
(E)
sistematizar procedimentos para reprimir os casos de indisciplina na escola, dividindo responsabilidades com a equipe de
gesto de modo a racionalizar seu trabalho e garantir que os casos sejam apresentados ao Conselho de Escola para a
definio da soluo adequada para cada caso.
A administrao da escola, envolvendo recursos fsicos, materiais, financeiros e humanos foi o foco da ao do diretor no tempo
da escola conservadora, elitista, orientada pelo paradigma Positivismo, que via os processos educacionais fragmentados e
atuava sobre eles, um de cada vez e como um valor em si mesmo, para garantir a qualidade de ensino.
Helosa Lck, ao tratar das competncias de gesto administrativa, aponta uma mudana de paradigma no campo da
administrao escolar, entendida nessa perspectiva como gesto administrativa.
Considere as afirmativas:
I. mudana da dimenso do papel da administrao que passa a ser subsidiria para a ao educacional.
II. a administrao passa a ser uma de muitas dimenses da gesto.
III. h mudana no significado da organizao dos recursos, que passam a ser vistos como insumos que garantem a
qualidade do ensino.
IV. a gesto administrativa passa a abranger processos e prticas eficientes e eficazes de gesto dos recursos ganhando
perspectivas dinmicas e pedaggicas.
V. os registros burocrticos se reduzem e passam a ser selecionados para ocuparem o menor tempo de trabalho do gestor.
VI. a gesto do patrimnio material da escola tornada espao de construo de uma cultura escolar e formao de valores
relacionados ao respeito aos bens pblicos, cidadania e ao esprito ecolgico.
VII. a orientao dos servios de apoio se dirige a uma diviso clara das tarefas, delimitando os espaos de atuao de cada
grupo, determinando os tempos padres para execuo eficiente e eficaz das mesmas, sob superviso de agentes eleitos
pelos pares.
VIII. a gesto de recursos financeiros exercida com o apoio de estruturas colegiadas e sob a orientao das normas legais
vigentes, tendo por objetivo ltimo a promoo do ensino de qualidade.
NO correspondem a essa mudana de paradigma, APENAS, as afirmativas
(A)
I e III.
(B)
II e VII.
(C)
VI e VII.
(D)
IV, VI e VIII.
(E)
III, V e VII.
10

36.
Para Lck (...) a vitalidade da escola, na promoo de educao de qualidade, centra-se na competncia das pessoas que a
compem e realizam o seu fazer pedaggico e em sua determinao em promover ensino de qualidade voltado para a formao
e aprendizagem dos alunos. No so o seu prdio, seus bens materiais e equipamentos, sua tecnologia, seus planos de ao
em si que garantem a qualidade de ensino.
Considerando o trecho acima correto afirmar que a autora defende que uma educao de qualidade
37.
(A)
independe de recursos fsicos e materiais, pois estes podem ser mobilizados pelo esforo conjunto dos gestores.
(B)
exige o envolvimento e a competncia dos profissionais em suas reas especficas, cumprindo as expectativas de seus
cargos ou funes.
(C)
envolve um conjunto de variveis em que as pessoas, seus saberes e fazeres, as relaes e envolvimento que
estabelecem com o projeto pedaggico da escola ocupam posio determinante.
(D)
supe profissionais que saibam utilizar e preservar os recursos materiais e imateriais necessrios aprendizagem exitosa
de todas as crianas, adolescentes, jovens e adultos da escola.
(E)
pressupe a formao e qualificao permanente dos profissionais, bem como de suas competncias para fazerem uso
adequado dos recursos disponveis na escola e na comunidade.
o
A Gesto democrtica da escola hoje um princpio definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Art.3 . Inciso
VIII) e na Constituio Federal (Art. 206, Inciso VI). Segundo Lck, o objetivo central da gesto democrtica
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
38.
39.
disseminar as prticas de respeito aos direitos humanos.

a formao do aluno e sua aprendizagem.
possibilitar o exerccio da participao pela comunidade intra e extra escolar.
o funcionamento efetivo dos rgos complementares da escola.
favorecer a distribuio de poder na escola.
O carter dinmico da sociedade e do conhecimento tm impactos sobre a funo social da escola. Refletindo sobre a funo
social da escola Penin & Vieira afirmam que o debate sobre o papel central do conhecimento na organizao social e econmica
atual tende a redefinir a centralidade da instituio escolar. Segundo as autoras, essa nova relao das pessoas com o
conhecimento traz duas consequncias para a escola brasileira. So elas:
(A)
aumento da importncia social da escola para o acesso ao conhecimento e a necessidade de reviso da organizao e
gesto dos recursos e formas de ensinar e aprender na escola.
(B)
importncia relativa da escola tendo em vista a presena e a circulao do conhecimento nas redes de informao e
consequente organizao de um currculo flexvel e contemporneo.
(C)
concepo do currculo como trajetria de formao do aluno com a consequente ateno definio dos contedos
escolares e articulao do currculo com a democracia e a cidadania.
(D)
reforo da importncia social da escola e insero das tecnologias de comunicao e informao nos currculos e prticas
pedaggicas da escola com vistas incluso digital.
(E)
maior importncia social da escola para o acesso ao conhecimento e qualificao do currculo para garantir o conjunto de
conhecimentos sistematizados centrais flexibilizados para adequao s realidades locais e regionais.
Um dos grandes desafios dos gestores na atualidade a construo do projeto pedaggico da escola com envolvimento efetivo
de toda a comunidade escolar. Souza & Correa identificam no projeto pedaggico da escola a mediao do processo de
construo da autonomia da escola em seu cotidiano, possibilitando a passagem de uma autonomia delegada para uma
autonomia construda no cotidiano, a partir do dilogo entre os diversos grupos que participam do trabalho pedaggico.
Segundo os autores, relativamente construo do projeto pedaggico da escola, INCORRETO afirmar:
(A)
O projeto pedaggico da escola deve orientar e articular-se ao planejamento da escola como um todo.
(B)
O projeto pedaggico da escola possui intencionalidade explcita e deve partir da discusso coletiva dos problemas da
escola e da busca de solues partilhadas.
(C)
O processo de elaborao do projeto pedaggico um exerccio de democracia no interior da escola tanto nos momentos
de tomada de decises quanto na corresponsabilidade gerada pela participao.
(D)
O projeto pedaggico elemento organizador e integrador da prtica escolar por definir propositivamente a caminhada que
a escola deve empreender.
(E)
A relao escola-comunidade, ao coletiva, gesto democrtica, currculo, avaliao e valorizao dos profissionais da
educao so princpios orientadores do projeto pedaggico.
11

40.
Tendo em vista a atuao do gestor e suas prticas cotidianas, Souza & Correa ressaltam como necessrios:
I. identificar os desafios do cotidiano da escola por meio de investigao da prpria ao e elaborao de registros
sistemticos desse fazer, que permita a problematizao e o compartilhamento de solues.
II. reduzir as situaes conflitantes e imprevisveis que se repetem e demandam decises dirias que impedem seguir um
planejamento definido aplicando os procedimentos previstos no projeto pedaggico.
III. valorizar as oportunidades de expresso surgidas nas relaes vivenciadas na escola, dos desejos de mudana, vontade
de inovar e outras que agregam pessoas em torno de possibilidades e esperanas.
IV. investigar constantemente as situaes problemticas surgidas no cotidiano escolar que inviabilizam o sucesso escolar e
a boa organizao da escola.
V. considerar o projeto pedaggico da escola em dilogo permanente com o cotidiano e a prtica real dos sujeitos do
processo educativo.
41.
42.
(A)
II, III e V.
(B)
I e V.
(C)
II, III e IV.
(D)
I, II, IV e V.
(E)
I, III, IV e V.
Davis & Grosbaum ao tratarem do compromisso da escola com o sucesso de todos demonstram que a forma de olhar o aluno
modifica a maneira de ensinar. A partir do texto das autoras correto afirmar que
(A)
as teorias socioconstrutivistas forneceram elementos para uma compreenso do desenvolvimento e da aprendizagem que
demonstram as relaes de maturao e desenvolvimento do sujeito com as aes que pode empreender sobre o
ambiente imediato.
(B)
todas as abordagens tericas sobre desenvolvimento e aprendizagem resultaram numa concepo contempornea hbrida
que amplia a possibilidade de sucesso na aprendizagem de todos, desde que se atente para os dois nveis de
desenvolvimento da criana: um refere-se ao que ela j alcanou e o outro ao que pode vir a alcanar se receber estmulo
e apoio.
(C)
h diferentes vises sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, e cada uma delas repercutem sobre os processos de
ensino, sobre os modos pelos quais os professores se relacionam com o conhecimento e com o aluno, caracterizando
aspectos que poderiam ser agrupados como uma viso tradicional e uma viso atual de ensino e aprendizagem.
(D)
os interacionistas defendem o ambiente como a varivel mais forte na formao dos seres humanos, ignorando a
existncia de fatores internos do prprio sujeito que conduzam ao desenvolvimento.
(E)
para o sucesso de todos na escola necessrio descobrir o grau de desenvolvimento de cada aluno para definir que
aprendizagens so adequadas e possveis em cada momento, oferecendo desafios que possam motivar o envolvimento e
consequente desenvolvimento das estruturas cognitivas.
preciso que todos funcionem como uma orquestra: afinados em torno de uma partitura e regidos pela batuta de um maestro
que aponta como cada um entra para obter um resultado harmnico.
O trecho acima se refere a que aspecto do trabalho pedaggico?
(A)
Ao trabalho do professor na sala de aula, sendo a partitura o plano da aula e a batuta, as competncias do professor.
(B)
s polticas de educao, sendo a partitura o conjunto das orientaes legais e o maestro, o conjunto dos gestores
educacionais.
(C)
Ao ensino de msica nas escolas, sendo a partitura o plano de trabalho do professor e o maestro, o professor.
(D)
organizao da escola, sendo a partitura o projeto pedaggico e o maestro, o gestor.
(E)
Ao funcionamento do Conselho de Escola, sendo a partitura o projeto pedaggico e o maestro, o diretor da escola.
12

43.
44.
45.
Tendo em conta que os alunos no constroem sozinhos seus conhecimentos, Davis & Grosbaum apontam a necessidade da
boa ajuda do professor em sala de aula para o sucesso de todos. Para que essa ajuda possa de fato beneficiar os alunos, as
autoras destacam como necessrio que seja
(A)
solicitada pelo aluno; adequada necessidade de quem a recebe; formulada de forma compreensvel; oferecida to logo a
dificuldade se manifeste e utilizada assim que for recebida.
(B)
percebida como necessria; adequada necessidade de quem a recebe; formulada de forma compreensvel; oferecida to
logo a dificuldade se manifeste e utilizada assim que for recebida.
(C)
dirigida ao grupo mais vulnervel; adequada demanda de aprendizagem; formulada de forma compreensvel; oferecida
to logo os resultados das avaliaes anunciem dificuldades de aprendizagem e utilizada assim que for recebida.
(D)
amorosa; respeite os limites da criana; formulada no seu nvel de compreenso; oferecida ininterruptamente durante as
aulas e que possa ser um guia para aprendizagens futuras.
(E)
percebida pelos demais alunos para produzir efeitos de exemplo, adequada ao tipo de resultados esperados, formulada
com clareza, oferecida quando oportuna e utilizada por todos.
Fernandes no texto Avaliar a escola preciso. Mas ... que avaliao, apresenta a complexidade da questo e interroga a
distncia entre a produo acadmica e seus avanos sobre o tema em relao permanncia de crenas, mitos e valores nas
prticas de avaliao escolar. So concluses do autor :
(A)
as avaliaes institucionais vm obtendo xito por oferecerem dados importantes para o redirecionamento das polticas
tanto dos sistemas de ensino quanto das escolas; elas permitem tanto incentivar a competio quanto a reflexo
construtiva.
(B)
quando as avaliaes institucionais e as avaliaes internas das escolas visam classificao a partir de perfis prestabelecidos elas restringem as possibilidades de uso das informaes; os resultados dessas avaliaes limitam a
possibilidade de reflexo construtiva.
(C)
a avaliao institucional precisa tornar-se uma avaliao total dos sistemas e coletiva das escolas; deve ter base cientfica
para legitimar os dados coletados e base humanstica para a interpretao dos resultados.
(D)
as avaliaes devem incidir prioritariamente sobre os processos e permitirem a coleta de dados qualitativos obtida do
contato direto com as pessoas envolvidas nos processos em todas as esferas.
(E)
as avaliaes podem ser participativas, reflexivas e construtivas para o aperfeioamento do projeto pedaggico da escola
e a realizao de seu papel na transformao social.
(...) lderes e liderados se complementam, no existindo liderana sem a participao de quem seja mobilizado a aceit-la.
Lck questiona um entendimento do conceito de liderana. Objeto da crtica feita pela autora
46.
(A)
a cobrana de aes combinada com processos de vivncia de valores educacionais adequados, gera liderana e melhora
os processos educacionais de forma articulada.
(B)
a ocupao de cargo ou responsabilidade formal por funes permite a necessria institucionalidade da liderana e supera
a sua eventualidade e informalidade, legitimando e organizando o exerccio de um determinado poder de influncia.
(C)
a posio hierrquica ocupada determina a capacidade de influncia no desempenho de pessoas.
(D)
que pessoa ocupante de cargo em posio hierrquica superior no deve ser lder.
(E)
a liderana possui elementos que lhe so prprios.
Com os professores que a escola tem eu no posso fazer nada. Eles no cooperam e esto cada um na sua.
Reconheo que o desenvolvimento de equipe importante, mas isso no possvel na minha escola, porque os professores so
muito individualistas e no colaboram.
A partir dos exemplos citados, Lck analisa o que eles representam e revelam. So consideraes da autora sobre as
afirmaes dos diretores:
(A)
h uma compreenso que no considera seu papel o exerccio da liderana e influncia sobre as pessoas para que
promova melhores resultados em termos de desenvolvimento humano, aprendizagem e transformao de prticas.
(B)
apontam para o desconhecimento de estratgias de envolvimento de suas equipes e para um mal-estar relativamente
sua prpria funo de liderana na escola.
(C)
h indcios de prticas de liderana transformacional, que se orientam pela tolerncia aos tempos de desenvolvimento
individual e grupal, sem a produo de artifcios motivacionais durante os estgios de conscincia.
(D)
h indcios de prticas de liderana transacional que focalizam as interaes das pessoas e estilos de relacionamento, no
entanto, h ausncia de intervenientes no campo das relaes interpessoais que poderiam redirecionar os comportamentos.
(E)
h indcios de ausncia da percepo dos fatores interatuantes que determinam o curso das realizaes , dos eventos e
seus resultados.
13

47. (...) Pesquisas sobre crianas pequenas em vrias reas das cincias humanas e sociais apontam para as impressionantes
mudanas que ocorrem nos primeiros cinco a seis anos de vida dos seres humanos, que incapazes de falar, locomover-se e
organizar-se, ao relacionar-se com o mundo ao seu redor, de maneira construtiva, receptiva, positiva, passam a mover-se,
comunicar-se atravs de vrias linguagens, criando, transformando e afetando suas prprias circunstncias de interao com
pessoas, eventos e lugares.
As prprias crianas pequenas apontam ao estado, sociedade civil e s famlias a importncia de um investimento
integrado entre as reas de educao, sade, servio social, cultura, habitao, lazer e esportes no sentido de atendimento a
suas necessidades e potencialidades, enquanto seres humanos.
Este pois o grande desafio que se coloca para a Educao Infantil: que ela constitua um espao e um tempo em que, de 0 a 3
anos haja uma articulao de polticas sociais, que lideradas pela educao, integrem desenvolvimento com vida individual ,
social e cultural, num ambiente onde as formas de expresso, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar
privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras, onde famlias e as equipes das creches convivam intensa e
construtivamente, cuidando e educando.
E que, para as dos 4 aos 6 anos, haja uma progressiva e prazerosa articulao das atividades de comunicao e ludicidade,
com o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento, socializao e constituio de identidades singulares, afirmativas,
protagonistas das prprias aes, possam relacionar-se, gradualmente, com ambientes distintos dos da famlia, na transio
para a Educao Fundamental. (...) [Parecer CNE/ CEB 022/98 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil]
A pesquisa Consulta sobre Qualidade da Educao Infantil, relativamente metodologia adotada e tendo em vista o trecho
acima pode ser considerada:
48.
(A)
um subsdio importante para as polticas pblicas de creche por explorar as concepes de qualidade entre pais e
profissionais.
(B)
um paradigma para a formao de professores e gestores da educao infantil, apontando prticas exitosas em educao
infantil.
(C)
um avano por considerar a criana interlocutora importante para a definio da qualidade dos servios educacionais.
(D)
uma contribuio para a definio dos Projetos Pedaggicos das escolas de educao infantil por ter compilado dados
regionais que podem ser generalizados para o pas.
(E)
um exemplo de atuao interdisciplinar em pesquisa cientfica e de cooperao interinstitucional na produo de

conhecimento acadmico.
Considere as afirmaes sobre os resultados obtidos na pesquisa Consulta sobre Qualidade da Educao Infantil.
I. A integrao do cuidado e da educao, uma boa comunicao com as famlias e a ateno s suas condies de vida
so aspectos fundamentais para um atendimento de qualidade criana pequena.
II. Os dados da pesquisa revelaram condies de atendimento bastante satisfatrias que configuram relativo avano nas
condies de acesso, ao funcionamento e s caractersticas fsicas dos estabelecimentos, assim como aos aspectos
pedaggicos.
III. As equipes das creches e pr-escolas das instituies privadas sem fins lucrativos apresentam nveis de escolaridade
significativamente mais baixos do que aqueles encontrados no conjunto dos adultos das instituies pblicas e
particulares, sendo o segmento dos funcionrios o que apresenta a menor escolaridade.
IV. O critrio de qualidade cuida bem da criana predominou como o mais valorizado tanto nas escolas quanto fora delas.
V. A formao e a atuao da professora de educao infantil foram valorizadas por muitos segmentos entrevistados,
inclusive pelas prprias crianas.
VI. O brinquedo e o alimento aparecem como critrios de qualidade muito valorizados por adultos e crianas.
VII. As expectativas que predominam entre as famlias mais pobres em relao educao infantil so: o cuidado e o preparo
da criana para a escolaridade futura; as respostas das crianas compartilham dessas concepes e reproduzem as
mesmas ideias.
Esto corretas, APENAS, as afirmaes:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
I, II e III.
IV, V, VI e VII.
II, III e VII.
I, II, IV e V.
I, III, IV e VII.
14

49.
50.
51.
52.
Ao tratar das origens dos estudos sobre currculo, Silva apresenta os modelos de Bobbit e Tyler. Relativamente a esses modelos
a autora informa que Bobbit
(A)
apresenta propostas que tm foco na vivncia de princpios democrticos na escola, enquanto Tyler ressalta sua dimenso
eficientista.
(B)
preocupa-se com o primado dos objetivos sobre os demais elementos do currculo e Tyler operacionaliza a tcnica, criando
uma taxionomia dos objetivos.
(C)
e Tyler so representantes das teorias da eficincia social; em ambos prevalece o desejo de uma adaptao da ordem
escolar ordem social vigente.
(D)
adota princpios tayloristas na concepo de currculo que apresenta, enquanto Tyler critica a viso de currculo como
adaptao ordem vigente.
(E)
apresenta a funo emancipadora do currculo nos procedimentos de planejamento e Tyler ressalta sua dimenso de
eficincia burocrtica na administrao escolar.
Segundo Silva, Apple compreende que o currculo no se reduz definio das intenes da formao que se explicita em certo
modo de planejar as aes educativas, mas comporta trs dimenses, so elas:
(A)
integrativa, cultural e psicolgica.
(B)
prescritiva, real e oculta.
(C)
dialgica, ideal e emancipatria.
(D)
ideolgica, prescritiva e cientfica.
(E)
discursiva, normativa e tica.
Silva, ao compreender o currculo como portador, ao mesmo tempo, de uma razo que tem privilegiado a adaptao, mas que
contraditoriamente, anuncia a possibilidade de emancipao, conclui:
(A)
o texto curricular transferido para vrios contextos produz um movimento de recontextualizao, propiciando deslocamentos conceituais que favorecem a emancipao.
(B)
as escolas no resistem s mudanas curriculares apresentadas nas reformas, as relaes de poder que se
estabelecem no processo de concreo cotidiana da reforma, modificando-a.
(C)
as reformas educativas so sempre parciais e de baixo alcance devido interferncia e recriao dos significados delas no
mbito das prticas escolares cotidianas.
(D)
as escolas no so simplesmente alvos das proposies externas, presentes nas reformas educacionais e no esto to
somente merc dos interesses da economia ou do Estado.
(E)
o processo de produo do discurso oficial sobre as mudanas curriculares se distancia de sua implementao pelas
escolas, apesar de serem movimentos complementares.
Ao apresentar a abordagem do currculo por competncias, Silva toma como principal referncia, a proposio de Perrenoud.
Sobre essas proposies INCORRETO afirmar que:
(A)
a diferenciao das aprendizagens implica fazer com que cada aprendiz vivencie, to frequentemente quanto possvel,
situaes fecundas de aprendizagem, produzindo as condies de igualdade para aprender em processos diferenciados
de formao.
(B)
a indiferena transforma as desigualdades originadas fora da escola em desigualdades de aprendizagem na escola,

portanto, a diferenciao das aprendizagens seria fator de enfrentamento do fracasso escolar.
(C)
um ensino voltado para o desenvolvimento de competncias prioriza a transmisso de saberes e tcnicas para exercitar a
transferncia de conhecimentos, essencial na construo de competncias, inclusive para as prticas sociais cotidianas.
(D)
a competncia implica a mobilizao de saberes tticos e organizacionais: conhecimentos procedimentais, saberes da

experincia, saberes tericos, saberes metodolgicos e saberes que orientam a busca de informaes.
(E)
um currculo que busca construir competncias implica rever processos de transposio didtica, o redimensionamento
dos tempos e dos saberes, a criao de novas formas de avaliao, a diferenciao do ensino e o redirecionamento da
formao docente.
15

53.
Tendo em vista as competncias do gestor para a gesto pedaggica da escola e considerando a atuao do diretor na
Educao Infantil, so afirmaes que expressam corretamente as especificidades da gesto nessa etapa da educao escolar:
I. Nos CEIs, Creches e Emeis os gestores devem privilegiar os aspectos da aprendizagem que desenvolvam as habilidades
necessrias ao xito futuro das crianas no ensino fundamental.
II. O projeto pedaggico das escolas de educao infantil deve ter como meta a mediao do desenvolvimento sociocultural
das crianas desde seu nascimento como expresso da superao da prevalncia do cuidar sobre o educar.
III. A mediao do desenvolvimento sociocultural das crianas deve se planejada de modo a proporcionar situaes
cotidianas estruturadas e diretivas para viabilizar o acompanhamento da evoluo da criana na maneira como constri o seu
conhecimento.
IV. O planejamento do currculo vivido na educao infantil exige ouvir as crianas e os pais para a organizao dos espaos
e tempos na escola.
V. A complexidade do atendimento s necessidades infantis e as responsabilidades do gestor referentes aos cuidados e

segurana de todas as crianas exigem procedimentos de ordenao e controle das atividades que devem resultar na
aprendizagem de comportamentos adequados de espera.
VI. A organizao dos tempos, espaos e materiais devem privilegiar as oportunidades de ocorrncia das interaes infantis,
tendo em vista que brincar a ferramenta por excelncia para a criana aprender a viver, revolucionar sua experincia e
criar cultura.
VII. A formao continuada dos professores da educao infantil deve possibilitar a criao de zonas de desenvolvimento
proximal que contribuam para o fortalecimento de atitudes, apropriao de novos conhecimentos e oportunidades de
reflexo sobre a prtica profissional.
54.
(A)
II, IV, VI e VII.
(B)
II, V, VI e VII.
(C)
I, III, IV e V.
(D)
I, IV, V e VI.
(E)
I, II, III e V.
O documento Orientaes curriculares: Proposio de Expectativas de Aprendizagem do Ensino Fundamental I apresenta-se

como parte de um programa que tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes
precisam aprender em cada rea do conhecimento e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao dos
contedos ao longo do Ensino Fundamental. Dado que o Currculo parte importante do Projeto Pedaggico da escola e que
sua elaborao tarefa intransfervel, o documento prope esse dilogo da seguinte forma:
(A)
define as aprendizagens que devem ser trabalhadas nas escolas tendo em vista as competncias e habilidades
formuladas por especialistas e tcnicos e dialoga com o projeto pedaggico da escola a partir dos resultados das
avaliaes externas.
(B)
apresenta as expectativas de aprendizagem que orientam a superao de fragilidades verificadas nas avaliaes externas
e na Prova So Paulo e desse modo dialoga com os projetos pedaggicos de todas as escolas por constituir-se num
instrumento subsidirio ao trabalho dos gestores e professores.
(C)
tem caracterstica pontual e carter de proposta, desse modo o dilogo se estabelece de maneira aberta, podendo ou no
ser considerado na organizao curricular da escola.
(D)
parte de um programa e atende a necessidades apontadas pelos educadores, apresentando pontos de convergncia
com a finalidade de organizar e aprimorar os projetos pedaggicos das escolas, mesmo considerando a dimenso e a
diversidade do Municpio de So Paulo.
(E)
decreta as aprendizagens que devem ser desenvolvidas no tempo, no dialogando com os projetos pedaggicos das
escolas, para garantir seu uso eficiente.
16

55.
Segundo Canrio, a crise da escola tem seu epicentro localizado entre os professores que tiveram tolhidos alguns dos principais
fundamentos de sua identidade profissional. A partir dos elementos sustentados pelo autor quanto aos fatores que colaboraram
para a redefinio da identidade profissional dos professores desde os anos 60 do sculo XX, considere as afirmativas:
I. O crescente desequilbrio entre o conhecimento cientfico e tcnico frente s experincias polticas e sociais de cada
sociedade, resultando na fragilizao da capacidade social para controlar os efeitos indesejveis daqueles mesmos
conhecimentos.
II. A efetivao das promessas de desenvolvimento, mobilidade e igualdade social como expresses do otimismo
pedaggico.
III. A reintegrao entre aprendizagem e experincia como hegemonia nas prticas e concepes de educao e a
consequente decadncia da organizao pedaggica na modalidade escolar.
IV. A ausncia na escola dos problemas sociais decorrentes da heterogeneidade dos pblicos por ela atendidos.
V. O crescente nmero de matrculas escolares e o papel central da escolarizao nos projetos de desenvolvimento de
vrios pases.
Esto corretas, APENAS, as afirmativas
56.
(A)
II e IV.
(B)
IV e V.
(C)
I e III.
(D)
II e V.
(E)
I e V.
Ao tratar das mutaes da escola, Canrio afirma que durante o sculo XX fomos conhecendo trs escolas: a escola passou de
um contexto de certezas, para um contexto de promessas, inserindo-se, atualmente em um contexto de incertezas.
(...) para cada um, o sucesso supe o insucesso relativo dos concorrentes. dessa forma que a escola passa a estar
condenada a alimentar processos de excluso relativa, configurando-se como um jogo de soma nula (os ganhos de uns
correspondem s perdas de outros). Ao mesmo tempo, em um contexto de integrao econmica que transcende o nacional, a
escola v desaparecer um dos seus traos institucionais mais marcantes: o de fabricar bons cidados no quadro do estado
nacional.
Segundo o autor, figura como uma consequncia necessria para a escola:
57.
(A)
a reafirmao da concepo segundo a qual a escola estaria inserida em um espao nacional e homogneo.
(B)
a necessidade de articular e estimular a participao local para responder a problemas que transcendem a dimenso
escolar e o mbito territorial nacional, constituindo polticas educativas locais.
(C)
a inobservncia de objetivos educacionais definidos nacionalmente.
(D)
a relativizao da formao cidad como um dos objetivos educacionais.
(E)
definir como funcionamento desejvel, a padronizao de prticas a despeito da diversidade dos pblicos atendidos,
visando a boa realizao do trabalho escolar.
Segundo Canrio, a grande questo presente nas escolas a ausncia de sentido do trabalho escolar tanto para professores
quanto para alunos. Afirma: Este o carter essencial da crise de legitimidade da instituio escolar. Como aspecto decisivo
para construo de sentidos o autor aponta a necessidade de
(A)
inserir socialmente as atividades escolares em uma realidade territorial mais ampla que a escola.
(B)
organizar territrios escolares para facilitar a gesto administrativa de escolas numa mesma comunidade.
(C)
descentralizar a gesto das escolas de forma a aumentar a autonomia das mesmas.
(D)
explicitar os programas de ensino para os alunos e seus familiares.
(E)
convocar os professores e a comunidade para a construo do currculo escolar.

17

58.
Em relao ao entendimento sobre as polticas de discriminao positiva atuais, Canrio afirma que:
I. Trata-se de uma forma de garantir a mobilidade social ascendente a partir do sistema educacional.
II. Nas polticas de discriminao positiva a atribuio de meios suplementares no assegura resultados positivos de forma
automtica.
III. H uma impossibilidade de combater eficazmente as desigualdades escolares no contexto de uma sociedade que se
torna cada vez mais desigual.
IV. Permitir enfrentar o problema do desemprego em massa e colaborar para a coeso social.
V. Atualmente demonstram ambiguidade, pois oscilam entre a lgica centrada na igualdade de oportunidades e a
perspectiva centrada na luta contra a excluso social.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
59.
I e IV.
II e III.
I e V.
II, III e V.
IV e V.
o
O Decreto Federal n 5.296 de 02/12/2004 regulamenta as Leis n 10.048 de 08/11/00 e n 10.098 de 19/12/00 e trata da
promoo da acessibilidade. Relativamente ao campo da governabilidade imediata e direta do gestor, essa legislao apresenta
como consequncias
I. dispensar atendimento prioritrio s pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida.

II. garantir servios de atendimento para pessoas com deficincia auditiva, prestado por intrpretes ou pessoas capacitadas
em Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e no trato com aquelas que no se comuniquem em LIBRAS, e para pessoas
surdocegas, prestado por guias-intrpretes ou pessoas capacitadas neste tipo de atendimento.
III. manter disponibilidade de rea especial para embarque e desembarque de pessoa portadora de deficincia ou com
mobilidade reduzida.
IV. divulgar, em lugar visvel, do direito de atendimento prioritrio das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade
reduzida.
V. rebaixar caladas com rampa acessvel ou elevao da via para travessia de pedestre em nvel e instalao de piso ttil
direcional e de alerta.
VI. proporcionar condies de acesso e utilizao de todos os ambientes da escola ou compartimentos para pessoas
portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditrios, ginsios e
instalaes desportivas, laboratrios, reas de lazer e sanitrios.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
60.
I, III, IV e VI.
IV, V e VI.
V e VI.
I, II, IV, V e VI.
I, III, IV.
Uma diretora de escola de ensino fundamental recebe, no incio do ano, um grupo de mes recm-chegadas na comunidade;
so famlias migrantes de outras regies do pas que foram orientadas a colocarem seus filhos na escola. As crianas e
adolescentes a serem matriculados tm as seguintes caractersticas:
Duas crianas com 10 (dez) anos de idade que nunca frequentaram a escola.
Seis adolescentes entre 12 e 17 anos que tm entre dois a quatro anos de escolaridade anterior, mas no apresentam
documentos comprobatrios dessa escolaridade.
Considerando o disposto na LDB e nas Diretrizes para elaborao do Regimento Escolar dos Estabelecimentos de Ensino do
Municpio de So Paulo, o diretor dever adotar os seguintes procedimentos:
(A)
Indicar s famlias dos adolescentes com idade igual ou superior a 14 anos que procurem locais que oferecem a EJA;
nomear comisso de docentes e especialistas da escola para avaliarem a condio das crianas e adolescentes que tm
entre 10 e 13 anos para determinar a possibilidade da matrcula na escola.
(B)
Matricular as crianas de 10 (dez) anos de idade na 1 srie e aguardar a documentao daquelas que possuem
escolaridade anterior para definir a srie em que devero estar matriculadas.
(C)
Matricular as crianas de 10 (dez) anos de idade na 1 srie e providenciar a constituio de comisso de docentes e
especialistas da escola para avaliarem a condio de todas as crianas e adolescentes para proceder classificao ou
reclassificao, indicando a srie ou modalidade de ensino mais adequadas a cada uma delas e formalizar as matrculas.
(D)
Classificar todas as crianas e adolescentes entre 10 e 14 anos, tendo por parmetro a correspondncia idade-srie e
proceder matrcula de todos imediatamente, conduzindo os maiores de 14 anos para a Coordenadoria de Educao mais
prxima.
(E)
Anotar a demanda e enviar ao rgo intermedirio responsvel pelo atendimento demanda.
18

PROVA DISSERTATIVA
Questo 1
Jussara, Neide e Ins so pedagogas e foram colegas como professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola da
rede municipal.
Agora, foram aprovadas em concurso de acesso, respectivamente, para assumirem cargos de coordenao pedaggica, direo de
escola e superviso escolar e vo atuar em escolas prximas: Jussara em uma escola de Educao Infantil, Neide, em uma de Ensino
Fundamental, cujo maior nmero de turmas corresponde aos anos finais e Ins, na Coordenadoria de Ensino da regio.
Elas tm conversado bastante sobre os desafios que enfrentaro, sobretudo por no terem vivido, como professoras, o dia-a-dia do
trabalho didtico-pedaggico, nos diferentes segmentos da Educao Bsica em que vo atuar.
Entre na conversa com elas e, levando em conta, de um lado as atribuies legais, e de outro as ideias de Freire e Alarco, destaque:
a) uma recomendao metodolgica geral para a atuao como Gestor Educacional, visando a que elas ajudem os professores a
avanarem em seus saberes didtico-pedaggicos (concepes e prticas);
b) a necessidade e a importncia de atuarem de modo a constituir, em cada escola, a direo/coordenao como equipe diretiva.
Justifique.
Questo 2
Uma criana do berrio II apresenta muitas assaduras h uma semana; as profissionais que mantm contato com a criana
desconfiam que o beb no vem sendo trocado do momento que sai da creche at o retorno no dia seguinte. Ento, resolvem verificar
a hiptese, fazendo uma marca na fralda do beb antes de entreg-lo ao familiar responsvel pela retirada da criana no final da
tarde.
No dia seguinte a funcionria que recepciona o beb faz a troca da fralda e verifica que a marca feita no dia anterior permanece.
Diante da hiptese confirmada reservam a "prova" e levam o caso Equipe Diretiva da Escola.
Se voc fosse chamado pela Equipe Diretiva da Escola, que orientaes voc daria sobre a sequncia de providncias sobre o caso?
Justifique.
19

Questo 3
Uma famlia que se transferiu da Bahia para a cidade de So Paulo procurou uma escola da rede municipal de So Paulo para
matricular no ensino fundamental seus dois filhos, respectivamente com 8 e 11 anos de idade. Eles no possuam nenhuma
documentao escolar que demonstrasse no s que srie/ano desta etapa da Educao Bsica haviam cursado como tambm que
avaliao haviam obtido em cada uma delas.
A escola informou que no poderia matricul-los sem uma documentao histrico escolar que informasse minimamente que
anos/sries eles cursavam, mesmo que dela no constassem as notas obtidas nas diferentes disciplinas do currculo pois com a
adoo da organizao em ciclos na rede municipal de ensino de So Paulo, a aprovao (ou reprovao) dos estudantes nas
diferentes sries ficou superada.
Considerando a legislao educacional em vigor e especialmente as Normas para Elaborao do Regimento Escolar voc avalia que
a escola agiu corretamente? Justifique.
20

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PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SME

Concurso Pblico de acesso para provimento de cargos de

Caderno de Prova R13, Tipo 001

Caderno de Prova R13, Tipo 001

Considere as afirmativas abaixo.

I. Ningum educa ningum, ningum educa a si mes1.

mo; os homens se educam entre si, mediatizados

II. atributo humano produzir e transmitir conheci-

I. Mundo como fbula.

Ic, IIa, IIIb.

mento com autonomia.

III. Aprender em rede supe um paradigma educativo

Para Andy Hargreaves, ensinar para alm da sociedade

Apenas I e II, porque aprender pela web (rede)

em grupos cooperativos de longo prazo, seguros

Apenas II e III, porque tratam diretamente de

em equipes, em processos permanentes de reformas.

para construir novos e melhores conhecimentos

I, II e III, porque educao na web (rede) supe

de forma competitiva, preparados para as adversidades do mercado.

com o comportamento emocional dos alunos, assegurando seu desenvolvimento.

No texto A apropriao educacional das tecnologias da

O simples acesso escola condio necessria, mas

precisam englobar todas as crianas que procuram a

para a efetivao de uma educao inclusiva exige,

contra o processo de excluso requerem a oferta de

no podem ser formais; devem ser essenciais; ou

Caderno de Prova R13, Tipo 001

Segundo Maria Ins Coelho, a formao pela omnilateralidade humana exige

por isso, necessrio que os gestores da escola se

porm, se os professores no forem estimulados a

mas ele, em si, no um conjunto de prescries ou

reconstruir a concepo de homem por meio de uma

na medida em que pesquisa a aprendizagem dos

criar o ser social-histrico como possibilidade de

romper com o mundo natural e o senso comum para

mais do que uma reforma do entendimento humano,

As questes de nmeros 7 e 8 baseiam-se no texto

O campo educativo, da escola bsica ps-graduao, no

capacidade de compreenso crtica do conhecimento tecnolgico, da competncia de comunicao, da

formao voltada ao mundo do trabalho e prtica

e que lhes permitam construir novos significados.

Uma didtica baseada nessa concepo de aprendizagem

rever o ensino, exige maior competncia por parte

desconstruir uma viso de educando passivo por

formao especfica equipe tcnica da escola, que

Caderno de Prova R13, Tipo 001

e parecem estar se ampliando nas avaliaes de

em grau substantivamente menor nas avaliaes de

e tendencialmente indicam estar se ampliando apenas nas escolas seriadas.

V. indicar traos de negritude em danas e comidas

Esto corretas APENAS as afirmativas

Considere o texto abaixo.

Os dezesseis prncipes e a histria do destino

Com o exemplo desse fragmento, Maria Walburga dos

As Orientaes para a incluso da criana de seis anos de

rever currculos, contedos e prticas pedaggicas

compilar contedos de duas etapas da educao

qualificar o ensino e a aprendizagem da alfabetizao e do letramento.

enfatizar a infncia das crianas de seis a dez anos

Assegurar um espao privilegiado para o dilogo

II. pesquisas, entrevistas, observao de ilustraes