DEDICATORIA

A Ti divino Dios que me diriges

por el mejor camino de mi vida
y me das fortaleza y sabidura
para ser mejor cada da.

A mis padres por el gran esfuerzo que

hacen cada da por m con el sueo que
ellos

tienen

de

verme

realizado

profesionalmente.

PRESENTACIN

Seor Docente del Curso:

Me dirijo a Usted con el debido respeto y consideracin que se merece su digna
persona; para hacerle presente el siguiente trabajo monogrfico, el cual con
esfuerzo realice y en l que plasme informacin clara y valiosa de acuerdo al
tema asignado.
Debo sealar que las enseanzas y conocimientos que me brindan en esta
prestigiosa Institucin Educativa, me sirven de mucha ayuda para el desarrollo de
este trabajo.
Dedicando el tiempo necesario y el esfuerzo le hago entrega de este informe
esperando que cumpla con toda sus expectativas requeridas y establecidas de
acuerdo al establecimiento del cual ya me siento parte.
Atentamente,
La alumna

NDICE
DEDICATORIA......................................................................................................1
PRESENTACIN..................................................................................................2
INTRODUCCIN..................................................................................................4
CAPTULO I: FILOSOFA PARA NIOS
1.1 DEFINICIN...................................................................................................5
1.2 IMPORTANCIA...............................................................................................5
1.3 LA FORMACIN DEL PROFESORADO.......................................................5
1.4 PLANTEAMIENTO.........................................................................................6
1.5 CRTICA A PIAGET........................................................................................9
CAPTULO II: LA FILOSOFA PARA NIOS DE MATTHEW LIPMAN
2.1 EL PROGRAMA...........................................................................................12
2.1.1 Importancia..........................................................................................13
2.2 TEORA DE LA ACCIN COMUNICATIVA: HABERMAS...........................14
2.3 LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIN FILOSFICA: LIPMAN................16
2.4 COMUNIDAD DE INVESTIGACIN Y DEMOCRACIA...............................23
CONCLUSIONES...............................................................................................26
BIBLIOGRAFA...................................................................................................27
ANEXO .............................................................................................................28

INTRODUCCIN
Filosofa para nios (FpN) es una propuesta educativa que brinda a los nios
instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca
del mundo y de su insercin en l. Es un programa sistemtico y progresivo
especialmente diseado para nios y adolescentes desde los 3 hasta los 18 aos.
A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofa y, mediante un
conjunto

de

pautas

metodolgicas,

cuidadosamente

planificadas

experimentadas, que rescatan la curiosidad y el asombro de los nios y las nias,

se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo (high order thinking)
del otro en el seno de una comunidad de indagacin. En esta comunidad, en la
que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los
dems y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y de la
sociedad en la que viven es donde se lleva a cabo el programa.
FpN, creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU.) y que se aplica, actualmente,
en ms de cincuenta pases de todos los continentes, no se propone convertir a
los nios en filsofos profesionales, sino desarrollar y mantener viva en ellos una
actitud crtica, creativa y cuidadosa del otro (caring thinking). Para ello se apoya
en: un conjunto de relatos filosficos que sirven como textos bsicos de lectura y
como disparadores para la discusin filosfica, libros de apoyo para el docente
que ponen a su disposicin variados planes de discusin y ejercicios que facilitan
la consecucin de los objetivos propuestos, un programa de formacin para
docentes, que les permita extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar
un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas, una metodologa
pedaggica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagacin.
Lo que se desea a travs del desarrollo de esta monografa es conocer todo lo
posible acerca del tema, teniendo como objetivo comprenderlo y entenderlo.
El trabajo monogrfico, se ha dividido en 2 captulos para su mejor comprensin,
adems se presentan las conclusiones y bibliografa consultada.

CAPTULO I
FILOSOFA PARA NIOS
1.1 DEFINICIN
Filosofa para nios (FpN) es una propuesta educativa que brinda a los nios
instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse
acerca del mundo y de su insercin en l. Es un programa sistemtico y
progresivo especialmente diseado para nios y adolescentes desde los 3
hasta los 18 aos.
1.2 IMPORTANCIA
La filosofa para nios busca fomentar y conservar en los nios y
adolescentes la actitud que tienen en comn los filsofos con la infancia: la
curiosidad por todo lo que les rodea y el no dar nada por sentado. La
inacabable cadena de preguntas Y por qu? Y por qu? Y por qu? que
caracteriza una determinada etapa del desarrollo del nio se convierte en
modo de vida para el filsofo, y esa es la actitud que se busca salvaguardar.
Hacer filosofa para nios no significa presentarles los contenidos de la
disciplina en miniatura, adaptados a su edad. Pero entonces, los programas
de filosofa para nios no tienen nada que ver con la disciplina histrica que
conocemos de los programas de secundaria y bachillerato? S tienen que ver,
por el tipo de problemas que plantean, tratados tradicionalmente por la
filosofa, y las herramientas utilizadas para ello: el lenguaje, el pensamiento
lgico y la reflexin crtica.
De entre los programas de filosofa para nios existentes, destacaremos el de
Matthew Lipman, por ser el mtodo ms estructurado y con mayor
implantacin en todo el mundo.
1.3 LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Otro punto a favor del programa de FpN es el nfasis en la formacin del
profesorado, pues, como seala Flix Garca Moriyn, uno de los pioneros del
5

programa en Espaa, sera incoherente proponer un programa cuyo objetivo

es conseguir que los nios piensen por s mismos en el seno de una
comunidad de investigacin o cuestionamiento, pero que redujera el papel del
profesor al de un mero aplicador tcnico del programa.
En FpN, el profesor recibe el nombre de facilitador, pues su funcin es ayudar
a los nios a expresar sus ideas, pidindoles que las formulen aportando
razones y ejemplos. Es una verdadera inversin del papel tradicional del
profesor, al abandonarse cualquier actitud expositiva para convertirse en un
animador del discurso de los nios: les invita a considerar un problema desde
otra perspectiva o a construir sus ideas a partir de las aportaciones de los
dems, adems de llevar a cabo la importante tarea de traducir lo que los
nios estn diciendo y ayudarles a que expresen con claridad y de manera
razonada sus ideas. Por tanto, el facilitador no expone sus propias ideas, sino
que ayuda a los nios a construir las suyas propias. Es por esto que el
programa de FpN se apoya de manera fundamental en la formacin del
profesorado a travs de cursos peridicos, mediante los cuales los profesores
adquieren las directrices bsicas y las tcnicas fundamentales para una
correcta y provechosa aplicacin del mismo.
Este acompaamiento del profesor a travs del manual y los cursos de
formacin ha sido siempre una prioridad para Lipman, que entiende que slo
as se puede garantizar la calidad filosfica de la enseanza.
1.4 PLANTEAMIENTO
Larga tradicin tienen los planteamientos sobre la educacin moral; unos,
proponiendo estrategias especficas; otros, ofreciendo elementos de reflexin
e investigacin. El planteamiento sobre el desarrollo moral que goza de mayor
popularidad en estos momentos es el de Kohlberg (Hersh, Reimer y Paolitto,
1992), que ha revolucionado el campo de la educacin moral. Interesa
destacar su teora de los estadios, as como el uso de los dilemas como
instrumento fundamental de la educacin moral. Explica las fases del

desarrollo moral y trata de poner a punto un sistema de evaluacin de los

niveles de desarrollo, construyendo su teora a partir del modelo cognitivo de
Piaget.
La educacin moral propuesta por la FpN intenta evitar el autoritarismo de la
moral tradicional y del relativismo (como Kohlbreg). Los nios no pueden
llegar a ser agentes morales solo a partir de ejercicios intelectuales; deben
desarrollar, por s mismos, su capacidad de gestionar adecuadamente cada
una de las situaciones que se presentan. Para llegar a ser personas morales
deben aprender a actuar en comunidad, a compartir e intercambiar, a
comunicarse con el otro, y a someter a examen riguroso los conceptos
universales, sin incurrir en un enfoque psicolgico o teraputico que d salida
a las tensiones emotivas. Si la FpN no preconiza dimensiones particulares es
porque las integra todas de forma holstica, segn un paradigma pragmtico.
La persona es un ser complejo, a la vez individual y en relacin; es un ser
dotado de sensibilidad y de razn y hace falta -para alcanzar una educacin
moral significativa- explorar cada una de estas facetas.
Por otra parte, se opone a la teora de los estadios del desarrollo de Piaget
considerndola incompatible con la filosofa, pues no puede haber una
discusin filosfica legtima en la que uno de los participantes considere al
otro inferior: La presuncin de que el nio es incapaz de una conducta
razonable, guiada por principios, anula la posibilidad de tratarlo como un ser
moral y, por tanto, destruye la posibilidad de que este tratamiento sea moral o
educativo (Hersh, Reimer y Paolitto, 1992:262).
Tanto Piaget como Kohlberg, parten del supuesto de que para alcanzar un
determinado estadio moral es condicin necesaria tener ya un estadio lgico
de igual o superior nivel: el pensamiento lgico tiene prioridad cronolgica
sobre el razonamiento moral.
Frente a esta concepcin estratificada y cerrada, Lipman (1992) considera
que cualquier edad es adecuada para llevar a cabo estas reflexiones e insiste

en que es necesario comenzar esta reflexin a edades tempranas para

desarrollar capacidades y destrezas que luego es ms difcil lograr. El nio es
capaz de pensar y de llevar a cabo reflexiones filosficas quiz con ms
apremio que en cualquier otra edad porque su relacin con el mundo y su
urgente necesidad de situarse en l, le hacen cuestionrselo todo. Lleva a
cabo estas reflexiones a su nivel, con su lenguaje, y busca respuestas vlidas
para l en ese momento; carece de rigor y de los instrumentos cognitivos
propios de edades posteriores, pero es capaz repensar y de extraer sus
propias conclusiones.
Lipman se opone, pues, a la concepcin que supone un escalonamiento
progresivo de etapas claramente fijadas para individuos y edades, ya que el
concepto de maduracin no depende tanto y tan exclusivamente del pautado
e inflexible desarrollo fsico, sino que se entiende en ntima conexin con el
desarrollo social en un medio determinado. No niega que exista un proceso
de maduracin que capacite progresivamente para el desempeo de las
funciones de

razonamiento; no

lo entiende rgidamente pautado

estratificado, sino sujeto a los efectos que una adecuada metodologa

dialgica pueda producir. En consecuencia, desde el jardn de infancia, se
aplica una metodologa dialgica a travs de los doce cursos; no obstante,
habra algunos importantes cambios de intensidad.
Los nios ms pequeos (5 a 9 aos) necesitan prctica en razonamiento y
en desarrollo de conceptos, sin incidir demasiado en el aprendizaje de
principios; en aos superiores (10 a 13), estn ms preparados para entender
los principios de razonamiento vlido; y, en los ltimos cursos (14 a 17 aos),
puede ayudrseles a aplicar esos principios -muy mejorados con la prctica-,
a los temas que deben tratar en la escuela y en la vida. Esto no significa que
haya que privar a los ms pequeos de abstracciones y que tengan que
centrarse siempre en la percepcin de su entorno fsico. (Estamos ahora
saliendo de medio siglo de clases con ese equivocado nfasis).

1.5 CRTICA A PIAGET

En esto se centra la crtica a Piaget, para quien en el nio se produce un
seudorrazonamiento consistente en una serie de juicios inmediatos que se
suceden libres de toda lgica y que hace que el pensamiento infantil est ms
cerca de la accin que de la abstraccin, resolvindose en puras operaciones
manuales ilustradas mentalmente. De acuerdo con Lipman (1992:262), las
consecuencias de esta postura para la educacin moral son graves: Si se
considera a los nios incapaces de una conducta moral guiada por principios,
incapaces de tener buenas razones para lo que hacen, incapaces de utilizar
modelos de inferencia lgica, incapaces de un dilogo racional acerca de su
conducta, entonces deben ser tratados como animales inferiores o, peor an,
como cosas.
Por eso la teora de los estadios del desarrollo es incompatible con la filosofa:
no puede haber una discusin filosfica legtima en la que uno de los
participantes considere al otro inferior, no slo por prejuicio, sino por principio.
Los niveles de la educacin moral propuesta por Lipman son los siguientes:
cognitivo, afectivo y prctico. Desde esta perspectiva, el PFpN se dedica a
desarrollar, en primer lugar, las destrezas de razonamiento, de investigacin y
de formacin de conceptos. Introduce las reglas tradicionales de la lgica
formal aristotlica en las novelas del currculo. Conceptos o relaciones lgicas
parte-todo,

medio-fin

la

coherencia

en

el

pensamiento,

en

el

comportamiento, entre pensamiento y accin. En definitiva, es una educacin

moral que hace intervenir la disciplina de la lgica, completando la dimensin
afectiva de la persona.
Un programa de educacin moral debe desarrollar en el nio el
reconocimiento de los sentimientos de los dems, debe insistir en el
desarrollo

de

pensamiento

las
y

los

capacidades, tanto
sentimientos

afectivas

pueden

ser

como
llevados

cognitivas;
a

el

reforzarse

mutuamente. De ah la utilizacin de la novela como medio para exponer a los

nios las ideas y conceptos filosficos, y que tiene la ventaja de mostrar las

dimensiones afectivas y cognitivas de la vida humana entrelazadas

constantemente. Estas ideas se discuten posteriormente en el aula, en el
contexto de las respuestas que estos nios dan a esas ideas. La elaboracin
progresiva de las ideas en el dilogo tiene sus compensaciones tanto
afectivas como cognitivas: aumenta la autoconfianza del nio, as como su
capacidad de encontrar sentido a su experiencia. El recurso a la novela
permite poner en evidencia la estrecha interaccin entre las dimensiones
afectiva, volitiva y cognoscitiva de la vida humana.
El currculo de investigacin tica consta de una novela, Lisa y el Manual del
profesor Investigacin tica. Se centran en temas ticos y sociales como la
justicia, la mentira, la veracidad, la naturaleza de las reglas y las normas
sociales, y ayudan a los estudiantes a ofrecer buenas razones en la
justificacin de sus creencias, as como a justificar ciertas desviaciones de los
patrones normales de conducta. Aspecto fundamental del programa es la
vinculacin que establece entre Literatura y Filosofa, siguiendo la tradicin
del pensamiento griego: el poema de Parmnides, los dilogos de Platn, los
aforismos de Herclito.
Se parte del texto literario como un pretexto para lograr una forma de
expresin particular, crtica y creativa, utilizndolo para generar reflexin
filosfica. En el PFpN el texto se convierte en novela filosfica cuyos
personajes son miembros de una escuela, descubren conceptos filosficos y
reflexionan cooperativamente sobre ellos. El objetivo es que los nios y
jvenes usen las herramientas y los mtodos de investigacin sobre un
concepto abierto y problemtico, a fin de perfeccionar sus habilidades, tales
como delimitar el problema, encontrar contradicciones, sacar conclusiones
vlidas y emplear adecuadamente los criterios para resolver situaciones
problemticas.
Los temas que aparecen en estas narraciones -ocupando con frecuencia la
actividad de los personajes de los relatos- son los temas clsicos de la

10

filosofa occidental que precisamente se caracterizan por ser temas abiertos a

la discusin. La educacin moral del programa es, en definitiva, una moral
prctica razonada; pero, sobretodo, una educacin moral holstica puesto que
la comunidad de investigacin que constituye es, en s misma, una educacin
global para la vida que estimula el desarrollo global de la persona. Es la
dimensin del dilogo filosfico que invita a los jvenes a cuestionar, a revisar
valores y principios individuales, universales y culturales. De ninguna manera
la educacin moral puede separarse de la filosofa si queremos evitar los
extremos del adoctrinamiento y del relativismo, porque la filosofa desarrolla
una disciplina de pensamiento que permite detectar los aspectos lgicos de
las situaciones morales e incluye la bsqueda persistente de alternativas
tericas y prcticas. Ello contribuye a desarrollar una actitud ms abierta y
flexible con respecto a las posibilidades de solucin. Lipman (1992:122),
afirma que: Hemos dicho que es casi imposible ensear la filosofa sin la
tica. Todava es menos dudosa la inversa, la pretensin de que se puede
ensear educacin moral sin explicar a los nios las otras ramas de la
filosofa. La investigacin tica implica necesariamente consideraciones
lgicas, como la coherencia, y la identidad, consideraciones metafsicas,
como el concepto de persona y de comunidad, consideraciones estticas,
como las relaciones parte-todo.
En la educacin propuesta por Lipman, estn presentes la influencia de
Dewey y los aportes originales. Los dos pensadores preconizan una
educacin moral holstica; una educacin basada en el desarrollo afectivo,
cognitivo e intelectual. Una educacin moral autntica se realiza cuando
representa no un aprendizaje terico, sino cuando constituye una experiencia
en comunidad, en una realidad de comportamiento. Global, prctica y
razonada es la naturaleza de la educacin moral para ambos autores. El
PFpN es, fundamentalmente, un programa de educacin moral y no slo
porque una de sus novelas (Lisa) est expresamente dedicada a cuestiones
morales, sino porque todo l, en sus niveles distintos, incluye la reflexin tica
y el desarrollo de los rasgos propios de una persona moralmente educada.

11

CAPTULO II
LA FILOSOFA PARA NIOS DE MATTHEW LIPMAN
2.1 EL PROGRAMA
Matthew Lipman, a finales de los aos setenta, fue el primero en abordar la
idea de una filosofa planteada como un plan de formacin global para nios y
adolescentes, a la que llam filosofa para nios. Junto a Lipman, Ann Sharp
contribuy a la elaboracin de los manuales y a la configuracin de los cursos
de formacin.
El mtodo de Lipman responde a una necesidad fcilmente constatable a
poco que visitemos las aulas de secundaria e incluso de niveles universitarios:
los estudiantes tienen que saber de muchas materias (contenido), para lo cual
se les presuponen ciertas capacidades lgicas como el anlisis, la sntesis, la
formacin de conceptos o la competencia investigadora (procedimientos).
Pero, qu ocurre si, de hecho, no poseen estas habilidades?
El programa de Lipman responde a esta pregunta desde una disciplina
concreta, la filosofa, que incluye, entrelazado con su contenido especfico,
estas habilidades generales. El programa de FpN aspira a ensear destrezas
de razonamiento, pero, y esto marca la diferencia con otras escuelas
pedaggicas, sin vaciarlas de contenido ni segregarlas de su contexto
original. Y el lugar de la filosofa, para la FpN, es la clarificacin de los
problemas de la vida democrtica. De ah que se haga nfasis en que las
tcnicas cognitivas deben ensearse en el contexto humanista de la filosofa;
separadas de este contexto, se convierten en instrumentales y amorales
(Matthew Lipman, 1985), y en que el programa de FpN no est orientado a
mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes (aunque este sea un
efecto secundario de su aplicacin), sino a formar mejores ciudadanos,
conscientes de las implicaciones de la vida comunitaria en democracia.
As pues, junto con el desarrollo de las destrezas de razonamiento, y de modo
inseparable, encontramos en el programa los problemas filosficos originales,

12

as como las destrezas prcticas que van asociadas al ejercicio filosfico: el

asombro, la empata, la tolerancia, etc. Todo ello puesto en escena a travs
de la pieza clave del programa, la comunidad de investigacin (que
desarrollaremos en prximas entregas), cuyo objetivo es formar personas
comprometidas en investigar y pensar por s mismas. En el programa de
filosofa para nios se aprende e investiga participando en colectividad, con
los dems, lo que no constituye un objetivo secundario sino fundamental.
2.1.1 Importancia
El xito del programa de FpN, ms all de sus planteamientos
humanistas y su compromiso con una democracia real, radica en el
hecho de que es de los pocos programas de formacin integral que
cuenta con un material concreto y acabado para su puesta en prctica.
Uno de los puntos fuertes del programa es la existencia de un material
ampliamente desarrollado, slido y bien estructurado, que se extiende
a lo largo de toda la edad escolar, desde los cuatro o cinco aos y
llegando hasta los diecisis o diecisiete. El material est compuesto por
una serie de novelas, en las que los protagonistas son nios y nias de
la misma edad que aquellos a los que van dirigidas, por lo que se
enfrentan a situaciones e inquietudes cercanas a la vida cotidiana del
lector.
En las primeras novelas se enfatiza la importancia de la comunicacin,
el pensamiento lgico y las habilidades del lenguaje (Elfie, Kio y Gus,
Pixie y El descubrimiento de Harry), mientras que las dirigidas a los
adolescentes (Lisa y Suki y Mark) ponen el acento en la reflexin tica
y los problemas sociales. De este modo se potencian poco a poco las
capacidades y destrezas del nio, al mismo tiempo que se le introduce
progresivamente, novela a novela, en discusiones y reflexiones ms
complejas y ms profundas. El profesor, en este proceso, cuenta con
un manual asociado en el que encuentra una gua para llevar a cabo
la investigacin filosfica con sus alumnos. De este modo se localizan

13

las cuestiones filosficas subyacentes al texto, y se conecta la

formacin filosfica para nios con la tradicin filosfica, pues se
sealan problemas que forman parte de la historia del pensamiento, e
incluso se manejan ejemplos propuestos originalmente por sus
representantes ms destacados.
2.2 TEORA DE LA ACCIN COMUNICATIVA: HABERMAS
Segn Bernstein (1993), Karl-Otto Apel y Habermas retoman la concepcin de
la investigacin de Peirce, y amplan tanto el nmero de miembros de la
comunidad como los temas que se deban investigar en ella. En la tica
discursiva se introducen temas de investigacin referidos no solo a la verdad
de las proposiciones, sino tambin a la justicia de las normas e instituciones y
a la bondad de las formas de vida. Los integrantes de la comunidad son todos
los seres capaces de participar en una investigacin, recurriendo a un
procedimiento dialgico sometido a reglas.
Las peculiaridades que Peirce concede a los investigadores tericos deben
ser tambin asumidas por el investigador prctico, quien se pregunta por lo
justo y lo bueno. Tanto en la investigacin terica como en la prctica, llevada
a cabo en el seno de una comunidad, el medio adecuado es el dilogo que,
dotado de unas reglas lgicas, recibe el nombre de discurso. Pasamos de una
filosofa de la conciencia que tiene al sujeto como observador, a una filosofa
del lenguaje, a una pragmtica del lenguaje en la que los sujetos no son
observadores pasivos, sino participantes activos, comprometidos en la
bsqueda activa de la verdad, de lo bueno y de lo justo.
Los miembros de la comunidad estn interesados por el resultado del dilogo,
comprometidos en la bsqueda de lo verdadero y lo justo, aceptando unas
reglas que nacen del sentido lgico de la argumentacin. Es un discurso
lgico sometido a las reglas de una lgica mnima, pero tambin es un
procedimiento que consiste en la bsqueda cooperativa, lo que supone que
los participantes se someten a reglas que ya tienen un contenido tico y no
solamente lgico. De igual manera, para la tica discursiva, slo puede

14

resultar triunfante el mejor argumento, el que resulte ms convincente a los

participantes en el proceso comunicativo. Esta posicin puede compararse
con la de Lipman, ya que ambos persiguen el rescate de la mejor herencia
ilustrada, preservando el valor de la libertad dentro de un contexto de
comunidad basado en el dilogo, tendente a una sociedad autnticamente
democrtica.
En el Prefacio de la Teora de la accin comunicativa (1998), Habermas
menciona tres propsitos relacionados entre s:
1. Desarrollar un concepto de racionalidad capaz de emanciparse de los
supuestos subjetivistas e individualistas que han caracterizado a la filosofa
y a la teora social moderna.
2. Construir un concepto de sociedad que integre los paradigmas de sistema
y de mundo de vida.
3. Elaborar una teora crtica de la modernidad que ilumine sus deficiencias y
patologas, y sugiera nuevas vas de reconstruccin del proyecto ilustrado
en vez de propugnar su definitivo abandono.
La racionalidad de la accin comunicativa consiste en eliminar las relaciones
de fuerza establecidas en las estructuras de comunicacin que impiden el
establecimiento consciente de los conflictos y su regulacin consensual por
medio de la comunicacin interpersonal. La accin comunicativa ayuda a la
renovacin de la cultura, al logro de la solidaridad y al desarrollo de las
identidades personales. El anlisis de la Modernidad muestra la gran
patologa que es la progresiva colonizacin del mundo de vida por el sistema
y un empobrecimiento cultural; negacin del viejo ideal ilustrado de la razn
intersubjetivamente compartida. A partir de este diagnstico, Habermas
intenta una sntesis dialctica del mundo de vida y sistema. Para ello,
distingue las diferentes formas de racionalidad: la del sistema que es
deliberado-racional y la del mundo de vida que es comunicativa.
Es necesario fomentar la racionalidad comunicativa a fin de lograr una
armona entre los dos tipos de racionalidad. Habermas afirma que existen

15

fundamentos racionales de una esperanza social y la voz del filsofo,

guardin de la razn, puede alzarse para recordar la necesidad de nutrir la
racionalidad comunicativa del mundo vital en nuestras prcticas cotidianas.
Los sujetos capaces de lenguaje y de accin solo se constituyen como
individuos al introducirse por va de la socializacin en un mundo
intersubjetivamente compartido, esto es, en una comunidad. La razn moral
no es una razn prctica monolgica sino una razn prctica dialgica: una
racionalidad comunicativa. Esta posicin recibe el nombre de tica dialgica,
tica comunicativa o tica discursiva, y actualmente tiene muchos seguidores.
Meyer (1993), plantea la similitud de algunos planteamientos de Habermas
con los de Lipman. Lo que une a la tica dialgica con las propuestas de
Lipman es la idea de que la bsqueda de la verdad y de lo justo se hace
cooperativamente, proceso durante el cual el dilogo es un rasgo
fundamental, su rasgo antidogmtico. Lo indiscutible son los derechos de las
personas a participar, a dialogar y a ser respetadas. Pero, segn Cortina,
(1995:12) la tica del discurso tiene mayores exigencias filosficas en su
intento de fundamentacin trascendental, donde el mtodo Lipman no entra.
2.3 LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIN FILOSFICA: LIPMAN
Comunidad de investigacin y dilogo
Lipman (1992) recoge la herencia de la tradicin pragmatista, especialmente
en lo referente a la filosofa de la educacin y considera que, para lograr su
objetivo, es preciso llevar a cabo una reforma educativa. Con esta finalidad
desarrolla el Programa de Filosofa para Nios. Aunque es en esta tradicin
del pragmatismo de Dewey que se encuentra la propuesta de Lipman; sin
embargo, el modelo de comunidad democrtica -tanto en la sociedad en
general como especialmente en la escuela- no es el de la investigacin
cientfica sino el de la investigacin filosfica. La investigacin cientfica es
solo una de las muchas formas de investigacin que pueden encontrarse en

16

las humanidades, en el arte y en el mbito profesional e incluso en cualquier

cambio sujeto a la accin o al lenguaje humano.
La comunidad de investigacin filosfica constituye el medio educativo por
excelencia en el PFpN: en ella tienen lugar procesos cognitivos, a travs del
ejercicio dialgico, de razonamiento, de investigacin, de organizacin de la
informacin; todo ello tendiente a la formulacin de juicios y al desarrollo de
sus

habilidades

razonamiento

intelectuales.

dbil,

Los

construir

alumnos

argumentos

aprenden
slidos,

a
a

objetar

el

aceptar

la

responsabilidad sobre sus aportaciones, a respetar otras perspectivas y a

practicar la autocorreccin.
A partir de lo anterior, Lipman contina los planteamientos acerca del
desarrollo de las capacidades cognitivas y de las funciones superiores de
Vygotski (1979), posteriormente elaboradas por Bruner y de gran importancia
en el campo educativo. As, por ejemplo, las aportaciones acerca de la
relacin entre desarrollo y aprendizaje, y la crtica a una supeditacin del
aprendizaje al nivel actual del desarrollo, tal como la propuso Piaget, han
permitido comprender cmo los lmites que se imponen en la educacin son
restrictivos y no tienen en cuenta que, con adecuada ayuda, el nio puede
desarrollar capacidades y destrezas que, en principio, parecan estar ms all
de su etapa actual de madurez.
Adems de estas conductas cognitivas que se desarrollan en la comunidad de
investigacin, se desarrollan otras que muestran el desarrollo moral, tales
como escuchar al otro con respeto, alentar a los dems a expresar sus
opiniones, tomar turnos para participar, cuidar los procedimientos de la
investigacin y comprometerse con aquello en lo que se cree. El mtodo que
Lipman propone trata de posibilitar el desarrollo de habilidades y destrezas de
pensamiento para que, evitando todo tipo de adoctrinamiento, puedan
someterse a la reflexin los valores, las creencias, las normas, las actitudes y,
en general, todo lo que tradicionalmente se ha abordado desde la filosofa. El

17

programa descansa sobre dos grandes pilares: la comunidad de investigacin

y el dilogo.
El recurso del dilogo en la investigacin filosfica lo fundamenta el autor con
su tesis segn la cual la filosofa no es solo una disciplina acadmica,
reservada a los especialistas, sino que el proceso de filosofar debe hacerse
presente desde los primeros aos de formacin en la escuela. Se trata de
lograr que la rica herencia de la tradicin filosfica tenga sentido para los
miembros ms jvenes de la sociedad y ello slo es posible si consideramos
como fin de la educacin la formacin de personas crticas, creativas, libres y
capaces de dilogo constructivo. Representa, de esta manera, una ruptura
con la tradicin elitista de reservar el pensamiento filosfico y su metodologa
a los especialistas. Pero tambin representa un regreso a una figura
paradigmtica del filosofar: Scrates. El dilogo socrtico es el modelo que
orienta a la comunidad de investigacin y representa la confianza en la
posibilidad del cultivo de la inteligencia reflexiva y la imaginacin.
Para Lipman (1992), se trata de convertir el aula tradicional en una comunidad
de dilogo o de investigacin conjunta, participativa y cooperativa, en la que
alumnos y profesores buscan, conjuntamente, las respuestas a las cuestiones
planteadas. El dilogo es el nico medio posible para debatir, cuestionar y
hacer asumible aquello que ha sido objeto de indagacin y bsqueda a partir
de los intereses de los integrantes del grupo:
El mrito de Filosofa para Nios consiste en permitir que el aula se convierta
en un foro que saca a la palestra los temas que son relevantes para los
problemas de los nios, temas lo suficientemente variados como para que la
invitacin no se reduzca a los aspectos manipuladores de la inteligencia
infantil, sino que alcance tambin a temas contemplativos y creativos (Lipman,
1992:140-141).
En las novelas que integran el currculo, este planteamiento de la enseanza
est implcito. Los libros son obras de ficcin en las que los personajes

18

extraen, por s mismos, las leyes del razonamiento y descubren puntos de

vista filosficos alternativos que han sido presentados a lo largo de los siglos.
El mtodo de descubrimiento de todos los nios en las novelas es el dilogo
combinado con la reflexin. Las reflexiones de Dewey, vistas por Lipman
(1998), nos muestran que el progreso de una comunidad de investigacin se
rige por la cualidad de la unidad y la inmediatez de la situacin de la
experiencia investigada. Lipman explora an ms la naturaleza de esta
investigacin y analiza la lgica del discurso conversacional contrastndola
con la del dilogo. La conversacin suele tender ms a un estado de
equilibrio; la dominacin de la interlocucin se va alternando, pero bajo el
supuesto de que nada se mover. En el dilogo se potencia el desequilibrio,
para que produzca movimiento, como ocurre al caminar: Cuando caminamos,
balanceamos todo nuestro cuerpo y nunca sostenemos los dos pies del todo
en el suelo. Cada paso permite la realizacin del siguiente; en un dilogo
cada argumento evoca un contra argumento que se autoimpulsa hacia otro
ms, y as sucesivamente (Lipman, 1998:308).
La importancia del dilogo en filosofa es algo que est fuera de toda duda, si
bien recordamos el entusiasmo con que Scrates conversaba con jvenes y
adultos. Para Lipman (1992:21):
Durante mucho tiempo se ha sospechado que la filosofa, a pesar de su
apariencia inabordable y su aspereza, contena dentro de s tesoros
pedaggicos de gran importancia, y que algn da dichos tesoros podran ser
llevados a la prctica gracias al mtodo socrtico.
El dilogo filosfico orientado por criterios lgicos juega un papel central
en el proceso de educar personas crticas y creativas, y en la conversin del
aula en una comunidad de investigacin. Las habilidades desarrolladas a
travs de la participacin en una comunidad de investigacin son orientadoras
de la accin, por lo que este modelo educativo tiene una orientacin prctica.
La educacin no es concebida como mera repeticin de contenidos o como
un proceso de memorizacin de los mismos sino como bsqueda de

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significados. Aprender no es memorizar sino implicarse en un aprendizaje

significativo. De la diferencia entre ambos planteamientos nos habla tambin
Freire, quien denuncia toda educacin basada exclusivamente en la
memorizacin que llama educacin bancaria y que reduce el trabajo del
educador y de la escuela a la transmisin de conocimientos.
En definitiva, lo que pretende el PFpN es desarrollar las habilidades cognitivas
para posibilitar la reflexin crtica y autnoma sobre los valores, utilizando una
metodologa dialgica y materiales expresamente elaborados para este fin.
Un proyecto educativo que se desarrolla en una programacin (currculo y
materiales) e implica una metodologa: el dilogo en una comunidad de
investigacin. Es primordial el papel de la filosofa y, en concreto, del
programa respecto a la educacin y al desarrollo moral de nio.
Adems de la dimensin cognitiva, la dimensin tica est presente en la
estructura del dilogo. Es un encuentro a travs de las palabras en el que
cada uno recibe y aporta ideas en un clima de veracidad, claridad, respeto y
confianza. Hablar y escuchar implica reciprocidad, tolerancia y respeto
aunado a la comprensin de significados, de tal manera que el dilogo es
expresin oral que propicia el surgimiento de significados a la vez que nos
integra a la comunidad. Dicha expresin contiene una dimensin tica
fundamental: el respeto a la dignidad del otro como persona. El programa se
dirige tambin hacia una autntica educacin moral:
Sera muy difcil crear un Programa de Filosofa para Nios sin un
componente de educacin moral, ya que las cuestiones de valor aparecen
con mucha frecuencia en otros aspectos de la filosofa y son tan importantes
para los nios; por otra parte, si hay que incluirlo sera difcil definirlo de otra
forma que como investigacin tica (Lipman: 1992:121).
Dimensin moral de la comunidad de investigacin
Camps (1992), aborda el tema de la tica en la escuela como un aspecto
prioritario en relacin a otros temas relacionados con la educacin. En estos

20

momentos

de

especial

desorientacin,

causa

de

las

profundas

transformaciones actuales, se incrementa el inters por los temas ticos en

general y, en particular, por la necesidad de recuperar una slida educacin
moral en las escuelas que garantice la adecuada integracin social posterior
de los nios. En la medida en que los sistemas educativos tienen mucho que
ver con la transmisin de un conjunto de valores y la configuracin de
actitudes morales bsicas, se viene llamando la atencin sobre la necesidad
de insistir en la educacin en valores.
En el campo de la filosofa poltica, se discute si lo ms bsico en las escuelas
es socializar en los valores comunitarios mnimos o educar en la crtica social.
La situacin dramtica vivida en los barrios pobres de la sociedad
norteamericana, por ejemplo, confiere un carcter urgente al qu hacer en
torno a esta cuestin. Segn Hersh y Reimer (1988), el planteamiento de
Kohlberg sirve de referente al universalismo crtico y el de MacIntyre -desde la
filosofa poltica-moral- para opciones comunitaristas en educacin. El primero
constituye un referente obligado de la comunidad cientfico-pedaggica
interesada en el desarrollo moral de nios y jvenes. El gran debate
norteamericano se produce entre comunitaristas y universalistas. Estos,
seguidores de Kohlberg, priorizan el desarrollo del razonamiento moral como
clave de la educacin moral y ciudadana. Individuos racionalmente educados
para lo moral, llegarn a un entendimiento sobre cmo construir una sociedad
racional justa.
Sugerencias
Dentro de este debate de gran actualidad, el PFpN presenta interesantes
sugerencias. Debemos, en primer lugar, diferenciar y, a la vez, relacionar la
nocin de investigacin tica con la educacin moral, desde la perspectiva del
programa. Uno de sus objetivos fundamentales es el desarrollo de la
comprensin tica; formar en los nios y jvenes la capacidad para
comprender racionalmente los interrogantes ticos que a diario se plantean.
El trmino comprensin tica se refiere a un ideal a largo plazo que se

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espera ver realizado en futuras generaciones y para cuyo desarrollo el

programa pretende aportar una serie de instrumentos y herramientas
generales. El desarrollo de la comprensin tica no puede alcanzarse sin una
propuesta claramente elaborada de formacin tica que consiste en un
conjunto de tareas ordenadas a desarrollar en los nios y jvenes la
capacidad para comprender en qu consisten sus creencias, juicios y
supuestos.
Este proceso comprende dos momentos fundamentales en el programa: la
investigacin tica y la educacin moral. La primera implica tanto la
identificacin y comprensin como el examen riguroso de nuestras opciones
morales. Por lo tanto, es un proceso que slo puede desarrollar una persona
en la medida en que va adquiriendo ciertas destrezas de razonamiento y una
actitud madura y responsable frente a la vida. En cambio, la educacin moral
es un proceso ms bsico, pues implica la formacin de los hbitos que
conforman nuestro carcter, que debe empezar desde el momento mismo de
nuestro nacimiento. La educacin moral que propone la FpN se hace desde
una perspectiva en la cual se invita a los nios y a los jvenes a que se
eduquen moralmente indagando sobre sus propios hbitos, sobre los
contenidos morales que se les ensean de diversas formas. De esta manera,
la educacin moral incluye la investigacin tica como uno de sus factores
esenciales.
A travs de la investigacin tica que se realiza en las novelas del currculo, el
joven dialogante examina sus propias pautas de educacin moral hacindose
-l mismo- sujeto de ella, al considerarse capaz de someter a examen los
contenidos y las prcticas morales que le han sido enseados desde su
infancia. As, pues, la educacin moral es uno de los elementos de la
propuesta de formacin tica presentada por Lipman. La educacin moral y la
formacin tica no deben ser entendidas como el intento de hacer reconocer
a otros un conjunto determinado de valores o como un simple entrenamiento
en la discusin a propsito de asuntos morales durante la cual valgan todas
las opiniones, promoviendo, de esta manera, un relativismo moral.

22

Precisamente el intento de Lipman es evitar los dos extremos en estas

consideraciones: el relativismo y el dogmatismo. La educacin moral no
puede, en ningn momento, separarse del esfuerzo de la investigacin y la
reflexin filosfica.
La moralidad es un campo de investigacin que corresponde a la tica,
entendida como el tipo de indagacin que nos ayuda a comprender nuestra
accin y nuestras opciones morales, y a evaluarlas crticamente; es la
indagacin filosfica sobre nuestra moralidad. La accin humana puede y
debe ser objeto de un anlisis desapasionado y riguroso, de ah que Lipman
insista en que la tica es un campo de investigacin que debe contar con un
mtodo y una comunidad. Destaca, una vez ms, la importancia de la
comunidad de investigacin y del papel del dilogo filosfico en ella. No se
trata de seguir un conjunto de reglas que conformen un mtodo, sino que el
examen de los problemas ticos debe hacerse ordenadamente y acudiendo a
una serie de criterios que nos ayuden a comprender la situacin tica en que
nos hallamos. Para ello es preciso elaborar herramientas de pensamiento
crtico, pues solo quien est en capacidad de pensar de forma crtica estar
tambin en capacidad de comprender las situaciones que vive y de buscar en
ellas nuevas alternativas de accin. Pero la investigacin tica no es
puramente cognitiva, no basta saber unas reglas de razonamiento o elaborar
conceptos para ser personas ticamente formadas; el fin de la investigacin
tica no es solo saber qu es el bien, sino comprender cmo nos hacemos
buenos; es decir, los problemas ticos son tanto tericos como prcticos.
2.4 COMUNIDAD DE INVESTIGACIN Y DEMOCRACIA
El PFpN tiene como objetivo desarrollar la inteligencia y el pensamiento
integral en los alumnos. Lipman se ha negado a reducir su aportacin a un
valioso instrumento de mejora cognitiva. La insistencia en el pensamiento
complejo apunta a una valoracin ms rica del mismo. La deuda con Dewey
deja en claro que -por encima del deseo de mejorar el rendimiento acadmico
del alumnado- el programa pretende recuperar el papel de la escuela como

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mbito

para

conseguir

que

nuestras

sociedades

lleguen

ser

verdaderamente democrticas. Se apunta a objetivos que van ms all de lo

cognitivo, abarcando la dimensin afectiva de la personalidad y objetivos que
van trascienden del mbito escolar, poniendo la sociedad democrtica como
horizonte de sentido.
En el anlisis de la comunidad de investigacin, Lipman (1998:322) se
pregunta si tiene algunas implicaciones tambin para la reforma poltica? y
a qu fines polticos conduce?. La comunidad de investigacin es un medio
educativo que favorece el sentido de la comunidad y prepara al estudiante
para la participacin activa en una sociedad democrtica. Es claro que el
modelo social al que se dirige una educacin fundada en la comunidad de
investigacin es la democracia. La educacin reflexiva se concibe como una
educacin para la investigacin y el concepto de democracia al que tender
ser el de democracia entendida como investigacin. Lipman habla de la
incompatibilidad tradicional entre los conceptos de democracia e investigacin
porque la democracia se concibe sustentada en el mtodo consensual
mientras que la investigacin, en el experimental. El concepto de democracia
como investigacin representa el encuentro entre la racionalidad y el
consenso, de tal manera que la sociedad tendra la ventaja de contar con
ambos criterios para resolver los conflictos sociales.
Cuando las decisiones se basan slo en el consenso se puede dificultar la
solucin de los graves conflictos sociales. La propuesta de Lipman consiste
en que la educacin prepare a los estudiantes para vivir como miembros
investigadores de una sociedad tambin investigadora y, para ello, es preciso
convertir las aulas en comunidades de investigacin y de deliberacin. La
comunidad de investigacin como modelo pedaggico provee el ncleo que
representa y anticipa a la sociedad como comunidad de investigacin
democrtica. La legitimidad democrtica -la verdadera democracia- se
concreta cuando el otorgamiento de la autoridad para ejercer el poder del
estado surge de las decisiones colectivas de los miembros. Una democracia

24

no es meramente una forma poltica sino un marco de condiciones sociales e

institucionales que facilita la deliberacin libre entre ciudadanos iguales,
condiciones e instituciones que fomenten la participacin, asociacin y libre
expresin. Entre estas instituciones, destaca la escuela encargada de la
formacin de los nuevos ciudadanos en la prctica democrtica. Para lograr la
meta de una escuela verdaderamente social, se debe promover la
deliberacin y la razonabilidad que es precisamente el propsito de la
investigacin filosfica en el aula.
La comunidad de investigacin representa la dimensin social de la prctica
democrtica porque facilita el camino para la implementacin generalizada de
esa prctica, al mismo tiempo que constituye un ejemplo de sus
potencialidades. El concepto de comunidad en Lipman se une al de
democracia participativa por la inteligencia: poner al alcance de los nios las
ideas filosficas y la prctica deliberativa puede tener, segn el autor,
consecuencias sociopolticas ya que la participacin poltica de los
ciudadanos as educados ser ms crtica y responsable: Al poner al alcance
de los nios la prctica de la filosofa, tenemos que ser conscientes de las
implicaciones polticas que esto tiene. En consecuencia, debemos estar
preparados para asumirlas con valor, discrecin y justicia (1998:221). No hay
comunidad de accin ni de transformacin si no hay comunidad de
investigacin que no sea una organizacin poltica, pero que s tiene
consecuencias polticas. Su ethos tiene unos principios: universalidad,
comunalismo que coinciden con el ethos democrtico y requiere extirpar de su
seno las relaciones de fuerza. Prepara a los individuos para participar de
forma reflexiva, activa y razonable en la vida social con la finalidad de
construir una vida mejor.

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CONCLUSIONES
1.- Han sido varios los estudios que han puesto de relieve las afinidades de la
Teora Crtica de Habermas con el pensamiento de autores como Dewey,
Pierce y Lipman. Conceptos claves en el Programa de Filosofa para Nios de
Lipman como aprender por s mismo, comunidad de investigacin,
pensamiento crtico y reflexivo slo tienen sentido dentro de una concepcin
educativa que aspire a formar ciudadanos racionales; comprometida con una
axiologa de democracia deliberativa y participativa.
2.- Bajo esa concepcin de la educacin, el esfuerzo por pensar marcos de
ciudadana no excluyentes, compatibles con la existencia de una pluralidad de
cosmovisiones y de tradiciones culturales, y la vigorosa defensa de la accin
poltica democrtica frente a la complacencia acrtica con las redes sistmicas
de la globalizacin, sintoniza con los objetivos y la metodologa del Programa
de Filosofa para Nios.

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BIBLIOGRAFA
Bernstein, R. J. (1993). La reestructuracin de la teora social y poltica. Mxico:
FCE.
Cortina, Adela (1990). tica sin moral. Madrid: Tecnos.
Dewey, John (1973). Mi credo pedaggico. Mxico: FCE.
Habermas, Jrgen. (1998). Teora de la accin comunicativa. Madrid: Tecnos.
Hersh, R., Reimer, J. y Paolitto, D. (1992). El crecimiento moral de Piaget a
Kohlberg. Madrid: Narcea.
Kuhn, T. (1979). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: FCE.
Lipman, Matthew (1992). Filosofa en el aula. Madrid: De la Torre.

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ANEXO

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