I Congreso Internacional de Enseanza de las Ciencias y la Matemtica

II Encuentro Nacional de Enseanza de la Matemtica

LA ENSEANZA POR REI EN LA ESCUELA SECUNDARIA: DESAFOS,
INCERTIDUMBRES Y PEQUEOS LOGROS AL CABO DE SEIS
IMPLEMENTACIONES.
1 ,2

1,2

Mara Rita Otero , Viviana Carolina Llanos

Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECYT), UNCPBA.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET)
rotero@exa.unicen.edu.ar , vcllanos@exa.unicen.edu.ar

Resumen
Este trabajo presenta resultados de una enseanza por REI, y lo hace en el mbito de la
to
to
escuela secundaria argentina, con estudiantes de 4 y 5 Ao de la Secundaria. Se
presentan algunos protocolos de los estudiantes y se discuten algunos alcances y
limitaciones de este dispositivo.
Palabras clave: Recorrido de Estudio y de Investigacin (REI), Funciones Polinmicas
de segundo grado, Funciones Polinmicas, Funciones Racionales, Escuela Secundaria.
1. Introduccin
Un problema clsico en la Enseanza de la Matemtica actual, se refiere a la prdida de
sentido de la matemtica escolar. Chevallard (2004) considera que la epistemologa
escolar predominante elimina las razones de ser de las Organizaciones Matemticas
(OM) que se proponen estudiar en la escuela. Este fenmeno est estrechamente
relacionado con otro, denominado monumentalizacin del saber (Chevallard, 2004,
2007), caracterizado por presentar a las OM como obras terminadas, como objetos ya
creados, valiosos per se, reduciendo as la enseanza y el aprendizaje de la matemtica a
la visita de obras cristalizadas y en cierto sentido, muertas (Chevallard 2004).
Los Recorridos de Estudio y de Investigacin (REI) son dispositivos didcticos que
permiten enfrentar el proceso de monumentalizacin (Chevallard, 2004). Propuestos por
la TAD, se generan a partir del estudio de respuestas a cuestiones que para ser
respondidas, requieren la construccin de toda una secuencia de praxeologas completas
y articuladas (Serrano, Bosch, Gascn, 2007). Este trabajo presenta resultados de una
enseanza por REI, y lo hace en el mbito de la escuela secundaria argentina, en clases
de matemtica habituales, es decir sin crear dispositivos artificiales y en cierta medida
ajenos a la realidad institucional en la que nos desempeamos. Aqu se presenta una
visin global de nuestra investigacin, que desarrolla Recorridos de Estudio e
Investigacin en torno a la cuestin generatriz Cmo operar con curvas cualesquiera, si
solo se conoce su representacin grfica y la unidad en los ejes? La respuesta a dicha
cuestin origina recorridos que permiten recubrir bastantes aspectos de los programas
to
to
de 4 y 5 ao de la escuela secundaria argentina.
2. Marco terico
La TAD coloca en el corazn de los procesos de estudio a las cuestiones Q y a la
elaboracin de respuestas R. El proceso de estudio P= (Qi;Ri)1in, siendo Qi todas las
cuestiones que habitan en el corazn ( ) del proceso de estudio y Ri las respuestas a
estas cuestiones (Chevallard, 2007). La construccin de las respuestas a Q requiere
comprometerse en un Recorrido de Estudio e Investigacin (REI) motivado por esta
.
investigacin misma y en la organizacin de un medio (S(X;Y;Q) M) R . En la

15

TAD, el medio no se supone dado al principio S ( X ,Y ; Q; M ) R , sino que es

el
sistema didctico S ( X , Y ; el que produce y organiza el medio M con el cul,
Q)
dialcticamente, engendra R (Chevallard, 2004). La pedagoga de REI requiere de un
paradigma escolar del cuestionamiento del mundo, del cual usualmente carecemos,
adems de una organizacin didctica escolar apropiada, de la que no disponemos. Sin
embargo, al menos en materia de investigacin, es posible intentar hacer vivir en la
escuela toda vez que sea posible, la pedagoga de la investigacin y del cuestionamiento
del mundo.
Los REI generalizan y profundizan una nocin anterior denominada Actividades de
Estudio e Investigacin (AEI) (Chevallard, 2004). Las AEI no resuelven el problema de
la monumentalizacin, aunque son una alternativa incompleta y limitada, son viables en
nuestra escuela secundaria y permiten comenzar a enfrentar el problema de la
monumentalizacin e instalar algunos elementos de la pedagoga de cuestionamiento del
mundo. Los REI demandan en mayor grado que las AEI, una modificacin profunda de
la mesognesis -en un REI, el medio es en principio abierto y su constitucin no est
limitada a priori-; de la topognesis -la organizacin del medio, no es responsabilidad
del profesor ni de un nico profesor-; y de la cronognesis -el tiempo de estudio y de
investigacin aumenta en proporcin a los encuentros con las OM producidos por la
clase-.
Las AEI en cambio, presentan limitaciones en el nivel de la topognesis, puesto que las
cuestiones son regularmente formuladas por el profesor, mientras en los REI los
alumnos tendran un papel destacado en la propuesta de las cuestiones a estudiar. En el
nivel de la mesognesis, en las AEI el alumno encuentra el medio, que es en mayor
medida controlado y alimentado por el profesor -l formula las cuestiones- y por las
retroacciones de los alumnos. En los REI el medio se conforma a travs de la dialctica
medio-media, con la intervencin de elementos externos. Finalmente, las AEI permiten
un control del tiempo didctico compatible con las caractersticas de un curso habitual
de la escolaridad, mientras en el REI, la cronognesis es funcional a la evolucin de los
recorridos y a la incidencia de la dialctica de entrar y salir del tema y a la dialctica de
las cajas negras y las cajas claras caractersticas del proceso de gestin de un REI
(Chevallard, 2007).
Suele decirse que las AEI son dispositivos que producen un encuentro arreglado con
una cierta Organizacin Matemtica Local (OML) a partir del estudio de una situacin o
de un conjunto de ellas, a las que la OML da una respuesta funcional. El encuentro es
arreglado, en mayor medida para el profesor que para los estudiantes-.Sin embargo, las
AEI exigen un cuestionamiento fuerte al contrato didctico tradicional de la secundaria
y son, a nuestro juicio, una opcin gradualista y viable, aunque incompleta, para
comenzar a introducir en la escuela la pedagoga de la investigacin y del
cuestionamiento del mundo. An sabiendo que por este camino no podremos construir
sino Organizaciones matemticas Locales, esto es de suyo una ganancia importante con
relacin a la situacin imperante en la escuela secundaria y un paso adelante en la
recuperacin del sentido. Finalmente destacamos que
" ...es importante que el estudio a lo largo del curso de Q (la cuestin del REI) tenga
una fuerte potencia generadora, que pueda especificarse a travs de un gran nmero de
cuestiones secundarias, siendo objeto de AEI particulares(Chevallard, 2007:45).

3. Metodologa
Nuestra investigacin es de corte cualitativo, etnogrfico y exploratorio. Se busca
describir y justificar el REI implementado y examinar cmo funciona este dispositivo
en un aula concreta de secundario al mismo tiempo que se desplaza la enseanza
tradicional, puesto que hay pocas investigaciones donde los REI se implementan sin la
creacin de cursos alternativos a los habituales. Las implementaciones fueron realizadas
por los investigadores en dos cursos seleccionados intencionalmente en el mismo
to
Establecimiento Educativo. Los alumnos (N=59) son estudiantes de 4 Ao de la
Secundaria al inicio del REI que continan con el mismo en su 5to ao. Ambos grupos
de estudiantes participaron de la implementacin del REI originado en la cuestin
generatriz: Cmo operar con curvas cualesquiera si solo se dispone de la
representacin grfica de las mismas y de la unidad en los ejes? Este REI, comenz en
to
4 ao de la Secundaria con una AEI relativa a las funciones polinmicas de grado dos,
to
y continu en 5 Ao cubriendo las funciones polinmicas y las funciones racionales.
Durante las implementaciones se obtuvieron los protocolos escritos de los estudiantes
en todas las clases, se tomaron registros de audio de la clase y tambin se registraron
notas de campo.
4. Presentacin de Resultados
Se parte de la cuestin generatriz Q0 Cmo operar con curvas cualesquiera si solo se
dispone de la representacin grfica de las mismas y de la unidad en los ejes? Las
posibles respuestas involucran la tecnologa del clculo geomtrico y originaron
diferentes AEI, como parte del REI. Si se trata de la multiplicacin de dos rectas, se
genera una AEI1 que permite reconstruir la Organizacin Matemtica Local (OMLFPD)
relativa a la funcin polinmica de segundo grado (Llanos, Otero, 2010). Si se trata de
varias rectas o combinaciones entre parbolas y rectas o entre parbolas, etc., se
construye una AEI2 que permite reconstruir la OMLFP de las funciones polinmicas en
el cuerpo de los reales (Llanos, Otero, Bilbao, 2011). Por ltimo, si se trata de la
divisin de funciones polinmicas (rectas, o de rectas y parbolas, o parbolas y rectas,
o entre parbolas, etc.), se construye una AEI3, que permitira construir la OMLFQ de las
funciones racionales.
La cuestin generatriz, se inspira en un problema propuesto en la investigacin de
Rgine Douady (1986, 1999, 2010, 2011) para el estudio de los signos de las funciones
polinmicas, que propone analizar los signos del producto de dos funciones lineales
f(x)=ax+b, a 0, cuando solo se conocen las representaciones grficas de las rectas. El
anlisis de los signos es una informacin ms, entre las caractersticas que se requieren
para la obtencin de la curva razonable en las AEI que conforman el REI.
EL REI
Se comienza en el marco geomtrico, partiendo del clculo geomtrico del producto o
divisin de funciones, as, en las AEI desarrolladas las primeras situaciones son
variantes problema de cmo obtener una curva razonable que resulta de operar
geomtricamente con otras curvas. Las cuestiones desde la que parte cada AEI son:
Cul podra ser la grfica ms razonable que resulta de la multiplicacin o divisin de
otras curvas? Cules son los puntos seguros y los signos de la curva? Qu
caractersticas de la grfica se podran justificar? Los resultados relativos a esas
situaciones, permiten interpretar la generalidad de las tcnicas que permiten realizar la
multiplicacin geomtrica de diferentes curvas.

AEI1: nociones relativas a las Funciones Polinmicas de segundo grado. La AEI1

parte del clculo geomtrico del producto de rectas. Las tres primeras situaciones
permiten construir una grfica razonable para la curva h que resulta de multiplicar dos
rectas, y las variantes entre estas situaciones se dan en las diferentes rectas. En todos los
casos h = f g y en estas situaciones se obtiene la curva razonable para las funciones
polinmicas de grado dos. La curva de h resulta de la identificacin de lo que los
estudiantes denominan puntos seguros: ceros, unos, en algunos casos tambin el menos
+
uno o mltiplos de la unidad y los signos de h (C y C ). En esta AEI se destaca el
proceso segn el cual se prueba la simetra de la curva. Se desarrolla as, una tcnica
que permite aumentar la cantidad de puntos seguros construyendo tringulos semejantes
apropiadamente seleccionados, utilizando como informacin la unidad. Esta tcnica est
basada en la tecnologa del Teorema de Thales y la proporcionalidad de segmentos.

Figura 1: Grficas correspondientes a las situaciones 1 a 3, de la AEI1

Los datos permiten interpretar que los estudiantes inicialmente se basan en los puntos
seguros (ceros y unos) y tambin en el anlisis de los signos. Tomando puntos a igual
distancia de los ceros se justifica por el Teorema de Thales que la ordenada de h en esos
puntos es igual, es decir se demuestra que h es una curva simtrica. El protocolo A20,
muestra que en la primera situacin los estudiantes no obtienen el punto donde h
interseca al eje de simetra, mientras que si lo consiguen a partir de la construccin de
tringulos semejantes en la situacin que sigue. En esta ltima obtienen una grfica para
h ms precisa, porque con la misma tcnica pueden obtener cualquier otro punto seguro
para una mejor aproximacin de la curva de h, aunque en principio slo la emplean para
conocer el punto donde h interseca al eje de simetra.
A2
A5

Figura 2: Resolucin de los alumnos A20 y A5 respectivamente.

La AEI1 permite construir geomtricamente la parbola, justificar la simetra de esta
curva y la ubicacin del mnimo o mximo en el punto medio del segmento que une los
ceros. Tambin se pueden analizar en el marco geomtrico los casos de races de orden
par e impar. En las situaciones siguientes se pasa al marco algebraico-grafico para
obtener la expresin algebraica de la funcin partiendo de una expresin factorizada. Se
pueden reinterpretar los ceros, sus propiedades, la multiplicidad de las races, el mximo
o mnimo y los signos de las funciones polinmicas de segundo grado. En el marco
algebraico se considera el caso de las races imaginarias reingresando en el marco

geomtrico, cuando se analiza cmo la traslacin de vector

r
v de una cierta

grfica
puede generar otras. Este mtodo es generalizable a otras funciones polinmicas de
grado mayor a dos. La AEI1 est conformada por 10 situaciones, una actividad de
sntesis, tres instancias de familiarizacin correspondientes a las tareas, 2 sntesis
parciales, una sntesis al final de la AEI y dos evaluaciones escolares. Si bien esta es una
manera muy diferente de introducir las funciones polinmicas de segundo grado en la
escuela, la generatividad de la cuestin inicial, planteada en el dominio geomtrico, da
sentido no solo a la expresin algebraica de la funcin polinomica de segundo grado,
sino tambin a la posterior construccin de las curvas de todas las funciones
polinmicas.
AEI2: nociones relativas a las Funciones Polinmicas. En esta AEI las tres primeras
situaciones son variantes del mismo problema: en la situacin 1, la grfica para p resulta
de la multiplicacin geomtrica de tres rectas ( p = f g j ), mientras que en las
situaciones 2 y 3 de la multiplicacin entre una parbola y una recta, siendo p = f h ;
diferenciadas estas por la cantidad de ceros que tiene la parbola que se multiplica, y
buscando en todos los casos una curva razonable para las funciones polinmicas de
grado tres, como se muestra en la Figura 3. Frente a este problema, los estudiantes
continan con el estudio inicialmente basado en los puntos seguros: ceros, unos, menos
unos y analizan previamente el signo que puede tener el producto -empleando los cerossiendo esta accin muy til para ellos cuando intentan obtener la curva para p. Es
sorprendente cmo antes de proponer la grfica razonable para p recuperan (del ao
anterior) la tcnica del clculo geomtrico para obtener cualquier otro punto de la curva
que estn buscando.

Figura 3: Grficas correspondientes a las situaciones 1 a 3 correspondientes a la AEI2

El estudiante A50 multiplic geomtricamente dos de las rectas para encontrar el punto
exacto del vrtice de la parbola sobre el eje de simetra, al que ubic en la mitad de los
ceros de cada recta y traz con seguridad una parbola. Luego, no pudo adaptar la
tcnica para encontrar puntos multiplicando geomtricamente esta, con la recta restante,
aunque con los dems puntos seguros pudo obtener una curva razonable para p. Sin
embargo, cuando se resolvi la situacin 2, un grupo importante de estudiantes
evidenciaron un manejo ms experimentado de la tcnica, aunque an tuvieron algunos
problemas que sortearon con las informaciones de los signos y los puntos llamados
seguros, y procedieron como se aprecia en el protocolo de A 56, dnde el clculo
geomtrico se aplica correctamente y se escriben las proporciones que muestran que se
estn obteniendo puntos de la curva resultante. El protocolo de A 35 permite apreciar
que ya en la situacin tres, al no existir sino un cero, los estudiantes necesariamente
debieron recurrir al clculo geomtrico para obtener buenos puntos, adems de usar
sus recursos a los signos y a la unidad. El resultado final es una ganancia importante
para los estudiantes, pues encuentran la razn de ser de la expresin polinomica, a partir
de la expresin factorizada. La AEI2 permite a partir de las tres primeras situaciones
construir geomtricamente las curvas que resultan de la multiplicacin de otras del

mismo tipo, de grado menor. En las situaciones que siguen, se pasa al marco algebraicofuncional y se ingresa en las expresiones algebraicas de dichas funciones siempre en
principio como multiplicacin de funciones y luego se obtiene la forma general de la
funcin polinomica.
A5
A5

A3
Figura 4: Resolucin de los alumnos A50, A56 y A35 respectivamente
Tambin se propone construir, explicar y justificar una tcnica para realizar las
operaciones con polinomios, no slo de forma algebraica sino tambin grfica. Toda la
AEI est conformada por un conjunto de 8 situaciones, seguidas estas por la sntesis y
los ejercicios y problemas que permiten mejorar la tcnica construida, y por ltimo, la
evaluacin escolar. Comenzar por la construccin geomtrica de la curva que resulta de
multiplicar otras del tipo de grado menor, ha permitido dar sentido a la factorizacin de
polinomios, al significado de los ceros de los polinomios y a la utilidad de la forma
factorizada que se busca con tcnicas algebraicas. Estos aspectos se retoman tambin en
la AEI3, tanto para la obtencin de la curva que resulta de la divisin geomtrica de
polinomios como para la obtencin de las expresiones algebraicas de las funciones
racionales, y la posterior simplificacin de las mismas.
AEI3: nociones relativas a las Funciones Racionales. La AEI3 tambin comienza en el
marco geomtrico y el nfasis de las dos primeras situaciones est puesto en la
y p y r son polinomios con
obtencin de una curva razonable para q, donde q = p
r

r 0 . A diferencia de las anteriores, la AEI3 parte del cociente de funciones

polinmicas. Las dos primeras situaciones surgen de un mismo problema: en la
situacin 1 la grfica de q resulta de la divisin de dos rectas mientras que en la
situacin 2 la grfica de q resulta de la divisin de una recta por una parbola. En ambos
casos se busca la grfica ms razonable de la funcin racional q.

Figura 5: Grficas correspondientes a las situaciones 1 y 2, correspondientes a la AEI3

Para obtener la grfica razonable para q los estudiantes continan con el estudio basado
en un principio en los puntos seguros: los ceros (de la funcin numerador), los unos, los
menos unos, y los signos de q; y tambin se requiere de la bsqueda de nuevos puntos a
travs de la construccin geomtrica de tringulos semejantes utilizando como nico
dato la unidad en los ejes. Se generaron algunas confusiones en los puntos donde la
funcin del denominador es cero y para conocer el comportamiento de la funcin
alrededor de esos puntos en la mayora de los casos se realiz la construccin
geomtrica. La identificacin de los puntos donde la funcin divisor se hace cero es

fundamental para la construccin de la grfica, debido a que en dicho punto q no est

definida. Los protocolos A20 y A09 correspondientes a las situaciones 1 y 2 permiten
interpretar las caractersticas para la obtencin de la representacin grfica antes
mencionada. En estas situaciones se puso nfasis en la identificacin de los puntos
donde la funcin q no est definida y en la construccin geomtrica para aumentar la
cantidad de puntos seguros, sobre todo en los puntos prximos a las asntotas de q.
A2

A0

Figura 4: Resolucin de los alumnos A20 y A09 respectivamente

La AEI3 tambin parte del problema de obtener una grfica razonable para las funciones
racionales. En estas situaciones se introduce el problema de las asntotas y los ceros. En
las situaciones que continan se pasa al dominio algebraico-funcional, y se ingresa en
las expresiones algebraicas de dichas funciones. Se retoma el anlisis de los ceros de las
funciones racionales y tambin el anlisis de las asntotas y los puntos de
discontinuidad. Tambin se propone construir, explicar y justificar una tcnica para
realizar las operaciones con funciones racionales, no slo de forma algebraica sino
tambin grfica. Toda la AEI est conformada por un conjunto de 7 situaciones, tres
instancias de familiarizacin correspondientes a las tareas, seguidas estas por la sntesis
y la evaluacin escolar.
5. Reflexiones finales
Una primera reflexin se refiere a que las AEI desarrolladas no constituyen
individualmente una enseanza por REI, en sentido estricto. Sin embargo, todo REI
conduce a encontrar OML, como posibles respuestas a la cuestin generatriz, y a las
sub-cuestiones que ella engendra. En sentido amplio las AEI aqu presentadas podran
considerarse parte de un REI mono disciplinar, viable, dentro de las restricciones de la
escuela secundaria. Nuestra experiencia, que ha generado a la fecha unos 7200
protocolos en seis implementaciones, nos permite sealar globalmente que:
Con relacin a la Topognesis, hemos introducido una modificacin de contrato

sustantiva, modificando dialcticamente las responsabilidades que asumen los

estudiantes y nuestro lugar como profesores. En particular, nuestra mediacin ha
estado mucho ms centrada en el proceso de ingeniera que en la actividad de la clase.
Sin embargo, remarcamos que el proceso de toma de responsabilidades del alumno es
progresivo y que hemos controlado y gestionado el medio didctico ms all de lo
estrictamente permitido por la teora de REI. Sin embargo, este proceso de cambio
de contrato ha tenido sus sombras: varias veces nuestros estudiantes nos han dicho
que les debamos explicar y sus padres han estado muy sorprendidos con
profesores que no explican. Claro! el saber es visto como transparente fuera del
sistema de enseanza, por los padres, por los directores institucionales e incluso,
aunque resulte paradjico, por la propia nosfera. El proceso de mesognesis del que
podemos dar cuenta nos coloca ms prximos a un encuentro arreglado con tres

OML, es decir hemos realizado una enseanza por AEI, a la que lato sensu podramos
llamar enseanza por REI.
La cronognesis no ha sido nuestra mayor dificultad, porque disponemos de una

infraestructura escolar que nos permite, continuar en un ao, lo que iniciamos en el

anterior.
Este REI (en sentido amplio) exige un retorno a la geometra, que ha sido difcil

dada su desaparicin de hecho en la enseanza secundaria, con todo lo que ello

implica en referencia a los aspectos argumentativos y conceptuales de la misma.
En las primeras implementaciones, result difcil soportar la incertidumbre de los

estudiantes cuando no arribaban a ninguna va de solucin.

Tambin hemos cado en la subestimacin del alumno, pues al principio, nunca

cremos que los estudiantes acabaran por realizar a lo largo de varias devoluciones, la
construccin por s mismos, como de hecho ocurri. La modificacin de nuestras
expectativas respecto de lo que podamos esperar de ellos, ha incidido en la
topognesis y ha potenciado el protagonismo de los estudiantes.
Hemos desarrollado una serie de dispositivos relativos a la evaluacin escolar, que

no es la evaluacin por REI, dirigidos a liberar a los estudiantes del peso de las
calificaciones y de la exigencia de tener que hacer las cosas bien, de entrada, que
dominan el contrato tradicional.
Si bien abogamos fuertemente por la instalacin de una enseanza por REI (lato sensu)
en la escuela secundaria, no la consideramos viable si no se dispone de un equipo de
trabajo que sostenga el diseo de las ingenieras, la evolucin de las situaciones, una
institucin abierta, un grupo de estudiantes que acepte el desafo. Es decir, esta es an
una etapa experimental, que esperamos pueda instalarse en la escuela, tratando de hacer
vivir toda vez que sea posible, la pedagoga de la investigacin.
Agradecimientos
Agradecemos a Grard Vergnaud y Rgine Douady por el aliento y aportes realizados a
nuestro trabajo. A nuestros estudiantes, que generosamente se entregaron a la aventura
de esta investigacin. A las autoridades del Instituto Sagrada Familia, donde nos han
permitido hacer sin condicionamientos.
6. Referencias
Chevallard, Y. (2004) Vers une didactique de la codisciplinarit. Notes sur une nouvelle
pistmologie scolaire. http://yves.chevallard.free.fr
Chevallard, Y. (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique.
Disponible en http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/rubrique.php3?id_rubrique=8
Douady, R. (1986) Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 7/2, pp. 5- 32.
Douady, R. (1999) Relation Function/al algebra: an example in high school (age 1516). European Research in Mathematics Education I: Group 1. pp. 113-124.
Douady, R. (2010, 2011) Communication personnel avec Maria Rita Otero, Paris, 0102-2010 / 25-02-2010, Paris, 01-06-2011.
Llanos, V. C.; Otero, M. R. (2010) Evaluar y calificar: algunas reflexiones en torno a las
actividades de estudio e investigacin (AEI). Actas II Congreso Internacional de
Didcticas Especficas. UNSAM. Buenos Aires, Argentina.
Llanos, V. C.; Otero, M. R.; Bilbao, M. P. (2011). Funciones Polinmicas en la
Secundaria: primeros resultados de una Actividad de Estudio y de Investigacin (AEI).

Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias. Ao 6 n1, pp 102-112.

Disponible en http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/.