Captulo 6

Antecedentes de propuestas de enseanza de la epistemologa

La lnea
HPS
genera
propuestas
prcticas
de enseanza
de la
epistemologa

Actualmente existen en diversos pases144 movimientos de

reforma del currculo para la formacin inicial del profesorado
de ciencias que propugnan por la introduccin de una fuerte
componente metacientfica, en sus facetas intrnseca, cultural e
instrumental (Matthews, 1994a, 1998; McComas y Olson, 1998;
Millar y Osborne, 1998). Influenciando estos movimientos
renovadores, asistimos a una intensa produccin acadmica
ocupada de estudiar la incorporacin de la epistemologa a la
didctica de las ciencias y a la educacin cientfica, que ya tiene
ms de un siglo de antigedad (Matthews, 1998; Seroglou y
Koumaras, 2001), y que, como se dijo, en este momento
constituye un rea de especialidad dentro de nuestra propia
disciplina, el rea HPS.

Ahora bien, la necesidad de incrementar en cantidad y calidad esta incorporacin

epistemolgica en la didctica de las ciencias, est generando un volumen de propuestas
especficas, tericas y prcticas, de muy diversa ndole, volumen que se muestra en
rpido crecimiento. Conforme la epistemologa y la didctica de las ciencias se integran
ms profundamente, las propuestas de enseanza de la epistemologa dirigidas a
distintas poblaciones se hacen ms abundantes, mejor fundamentadas y ms fcilmente
asequibles para profesores y didactas de las ciencias.
La disponibilidad de un abanico crecientemente amplio de propuestas de enseanza de
la epistemologa trae consigo dificultades relacionadas con la necesidad de evaluar de
alguna forma la calidad de tales propuestas y la posibilidad de su transferencia a los
distintos escenarios de la educacin cientfica. Creemos que nuestro aparato de las
144

Por ejemplo: Espaa, Francia, Reino Unido, Dinamarca, Noruega, Holanda, Estados Unidos,

Argentina y Brasil.

194

pocas y los campos estructurantes de la epistemologa puede servir de ayuda en este

sentido.

Este captulo
aplica el
anlisis
composicional
a algunas
propuestas
de enseanza
de la
epistemologa

El propsito de este captulo es aplicar la tcnica de anlisis

composicional por campos tericos estructurantes a diversas
propuestas de enseanza de la epistemologa que circulan en la
literatura especializada de la didctica de las ciencias. Se busca
sustentar as nuestra hiptesis de trabajo acerca de que el aparato
conceptual que hemos desarrollado puede ayudar a los
profesores de ciencias a tomar decisiones a la hora de
implementar esas propuestas disponibles en su propia prctica
profesional145.

Se resume
el captulo

En la primera seccin, explicamos los lineamientos del anlisis

clasificatorio de las propuestas. Este anlisis se lleva a cabo, en
el cuarto apndice, sobre treinta propuestas recolectadas, que
constituyen la base de datos emprica para esta tesis.

En la segunda seccin tratamos cuatro ejemplos paradigmticos, centrados en algunas

de las diferentes pocas y campos tericos estructurantes. Los ejemplos que hemos
seleccionado pueden ser considerados propuestas valiosas de enseanza de la
epistemologa dentro de la didctica de las ciencias (Izquierdo, 1998b, 1999b; GilPrez, Carrascosa, Gallego y Fernndez Montoro, 2000; Matthews, 2000; AdrizBravo, 2001b, en prensa-d).
La ltima seccin est dedicada a resumir los resultados de nuestro anlisis, destacando
algunos elementos didcticos surgidos de la muestra de propuestas. Estos elementos nos
sirven para fundamentar las aplicaciones de la segunda parte de la tesis.

145

Este es el objetivo de un modelo de autorregulacin de la prctica del profesorado de

ciencias (Garca y Angulo, 2001).

195

6.1 Lineamientos para el anlisis de las propuestas

Configuracin
de la
muestra
de propuestas
prcticas
de enseanza
de la
epistemologa

A fin de conseguir un nmero representativo de textos para el anlisis

clasificatorio, hemos tomado la expresin de propuesta de enseanza de la
epistemologa en un sentido muy amplio. Llamamos as a cualquier intento
explcito de ensear a alguien algn tpico epistemolgico, siempre que se d
dentro de un proceso ms abarcador de educacin cientfica. As entendidas,
las propuestas que recolectamos cubren el vasto espectro que va desde una
actividad didctica breve hasta un curso completo, formado por varias clases.

A esta amplitud en la seleccin de la muestra se debe sumar el hecho de que hemos recogido las
propuestas extrayndolas de fuentes secundarias, que generalmente estn formuladas siguiendo los
cnones de intercambio acadmico de la comunidad de la didctica de las ciencias. Estas dos
circunstancias conducen a que las propuestas de enseanza de la epistemologa sobre las que trabajamos
exhiban deficiencias en la informacin curricular que proveen. En efecto, es inusual encontrar que en los
elementos de la muestra se expliciten cosas tales como los objetivos especficos, la forma de evaluacin o
la bibliografa. Esto constituye un escollo para nuestro anlisis.

Para cada propuesta recogida, la atribucin de valores a las diferentes categoras es un

proceso ms o menos unvoco, cuya validacin por triangulacin entre investigadores
(Fischer, comunicacin privada) no presenta demasiados problemas tericos o
metodolgicos. En el caso de las dimensiones informativas, se trata de una tarea sencilla
que ofrece poca discusin, dada la forma en que estas dimensiones han sido definidas en
el captulo 4.
Las dimensiones curriculares, por su parte, han sido cubiertas utilizando, siempre que
fuera posible, las afirmaciones explcitas de los autores. Consignamos aqu algunos
ejemplos para hacer ms transparente a los lectores nuestra metodologa de anlisis:
1.

Poblaciones.

1.1. Estudiantes de ciencias:

Participaron [de este trabajo] en total 104 alumnos universitarios y 280 secundarios.

(Martnez et al., 2001: 43)

1.2. Profesores de ciencias:

196

This chapter outlines a teaching programme we have developed with both trainee and
experienced [science] teachers. (Nott y Wellington, 1998a: 293)

2.

Contextos.

2.1. Curso de metaciencias:

La Introduccin ha sido el texto bsico en la Universidad Autnoma de Barcelona para la
asignatura troncal de Filosofa de la ciencia en la licenciatura de filosofa. La
asignatura tiene una parte terica y otra prctica (...). El libro que presentamos ahora es
fruto de la preparacin y organizacin de las clases prcticas (...). (Estany y

Casacuberta, 2000: 11-12; cursivas en el original)

3.

Finalidades.

3.1. Finalidad intrnseca:

La finalidad del debate es (...) identificar las diferentes valoraciones de unos mismos
hechos por parte de los dos mdicos y preguntarse sobre la relacin entre estas
valoraciones y los argumentos que ambos utilizan. (Izquierdo, 2000a: 52)

3.2. Finalidad cultural:

[G]iven that most science education reforms (...) require that something of the big
picture of science be conveyed to students (...), it is suggested that these educational
goals can be advanced by teaching about the fate of Huygens proposal. (Matthews,

2001: 1)
3.3.

Finalidad instrumental:

[A] complete approach of History, Philosophy and Methodology of Science in relation to

the presentation of basic elements of the content of the scientific theories led not only to
the improvement of the teachers views in relation to the nature of science, but also to a
relatively sufficient approach of the content. (Dimitriadis et al., 2001: 358; las

cursivas son nuestras)

197

4. Mtodos.
4.1. Aproximacin histrica:
The question [is] the possibility of understanding of basic aspects on the nature of
science, through a historical approach of the theories of Physics (...). (Dimitriadis et al.,

2001: 358)
4.2. Uso de materiales no convencionales:
[E]l lenguaje del cmic puede resultar un instrumento idneo para ayudar a construir una
imagen de la ciencia susceptible de generar actitudes ms positivas en los estudiantes
contribuyendo a una mejor alfabetizacin cientfica y tecnolgica de futuros ciudadanos y
ciudadanas. (Gallego et al., 2001: 97)

De estas cuatro dimensiones curriculares, la de finalidad es la que resulta ms

problemtica de identificar. A menudo no est claro, en los textos analizados, si lo que
se persigue es ensear los contenidos epistemolgicos por su valor cultural (por
ejemplo, para ayudar al rigor del pensamiento o conocer grandes problemas filosficos),
o por su rol especfico como reflexin sobre la ciencia. En lneas generales, hemos
decidido atribuir una finalidad intrnseca a aquellas propuestas cuyo objetivo explcito
es el conocimiento de algn modelo epistemolgico en particular, y una finalidad
cultural a aquellas propuestas que se presentan como una reflexin crtica sobre la
naturaleza de la ciencia.
La finalidad instrumental, a diferencia de las otras dos, suele ser ms fcilmente
identificable, pues las propuestas que la detentan presentan objetivos relacionados ms
con los contenidos especficos de ciencias que con los conceptos epistemolgicos
utilizados estratgicamente para alcanzar dichos contenidos.

198

Criterios
para identificar
las
pocas
y
campos
de las
propuestas
de enseanza
de la
epistemologa

La identificacin de las pocas y los campos principales146 que

trata cada propuesta es un proceso ms difcil, y merece ciertas
puntualizaciones. Para poder llevar a cabo esta identificacin, es
necesario aislar en las propuestas los conceptos y modelos
epistemolgicos que se desean ensear explcitamente, que
muchas veces no aparecen verbalizados ni enumerados en forma
sistemtica.

En algunos casos, los autores enuncian las ideas epistemolgicas estructurantes que son
el objeto de enseanza de sus propuestas. Considrense los siguientes ejemplos, en los
que hemos puesto en cursiva los tpicos epistemolgicos que nos sealan las pocas y
campos:
The fate of Huygens 1673 proposal for a universal standard of length well illustrates a
number of central methodological features of science, as well as the interrelations of
science, technology, culture and politics. (Matthews, 2001: 9)

The basic aims of the course were defined as follows: a) To provide the teachers with
necessary knowledge of the historical evolution of the scientific models and theories in
Physics (...). c) To approach the view that scientific knowledge includes empirical basis,
subjectivity and creativity. d) To approach the sociocultural character of science (...).

(Dimitriadis et al., 2001: 357)

Intentaremos en lo que sigue presentar la produccin de conocimiento cientfico como
una actividad esencialmente humana (con todas las implicaciones que eso pueda tener),
caracterizada por una permanente interaccin entre el pensar, el sentir y el hacer.

(Moreira y Ostermann, 1993: 4)

El propsito didctico es relevar las creencias y las expectativas sobre la didctica de las
ciencias. En la elaboracin de hiptesis van a intervenir un punto de vista terico acerca
de una disciplina social y una expectativa de necesidad profesional. (Meinardi, 2000: 1)
146

A menudo, las propuestas de enseanza de la epistemologa entrelazan varias pocas y

campos. En nuestro anlisis slo se consignan las que consideramos las componentes
principales de cada propuesta.

199

En caso de no contar con este tipo de afirmaciones explcitas, algunos elementos que
nos ayudan a determinar las pocas y campos son:

Se recupera
nuestra
dimensin de
fuente
(captulo 4)

1.

los ejemplos que se utilizan en la propuesta,

2.

la bibliografa,

3.

los hroes de la epistemologa (Nye, 1993) que se

mencionan,

4.

la terminologa especializada, y

5.

la fuente de la cual extraemos la propuesta.

6.2 Anlisis composicional de cuatro propuestas paradigmticas de enseanza de

la epistemologa

Merc Izquierdo,
Michael Matthews,
Patricia Gallego,
y Michael Nott
y Jerry Wellington
son los autores de
las propuestas
que analizamos

En esta seccin se recogen las cuatro primeras propuestas de

enseanza de la epistemologa clasificadas en nuestra base de
datos147, para ser analizadas composicionalmente con ms
detalle. Consideramos que estas propuestas pueden funcionar a
modo de ejemplos paradigmticos de la capacidad clasificatoria
(analtica) y didctica (sinttica) que tiene el aparato de las
pocas y los campos.

En la figura 6.1, se ubican las cuatro propuestas analizadas en la matriz de pocas y

campos, para referencia de los lectores.

147

La base de datos se consigna en el cuarto apndice de la tesis.

200

Usamos la
matriz
de pocas
y campos
para clasificar
propuestas
de enseanza
de la
epistemologa

P O C A S
PL CH

RC NFC

02

04

PM VC

CR

RL

IM

CV

02 / 03

01

EJ

04

01

NR

04

Figura 6.1 Ubicacin, en la matriz de pocas y campos, de las cuatro propuestas

seleccionadas para el anlisis extenso.
6.2.1 Primer ejemplo paradigmtico: una visin contempornea de la evolucin cientfica

poca:
postmodernismo
y visiones
contemporneas
campos:
contextos y valores,
evolucin y juicio

La primera propuesta que hemos seleccionado (identificacin

01), ha sido diseada para tratar, en el mbito de la formacin de
los didactas de las ciencias148, el tpico epistemolgico de la
influencia del contexto sociocultural sobre la ciencia de cada
poca. La actividad propone un modelo contemporneo,
inspirado en autores tales como Javier Echeverra, Ian Hacking,
Andrew Pickering y Bruno Latour, para los campos de contextos
y valores, y evolucin y juicio. Este modelo estara
caracterizado por las siguientes afirmaciones (Izquierdo, 2000a:
42):

1.

La relacin entre la teora y la experimentacin no es fcil de caracterizar.

2.

La epistemologa est interesada en la prctica de los cientficos en los

laboratorios, en la toma de decisiones cientficas, en la funcin de las instituciones
en la ciencia, y en las relaciones entre ciencia y tecnologa.

3.

El cambio cientfico es complejo: incluye la construccin de representaciones y

hechos, el uso de recursos retricos, la difusin y la aplicacin de la ciencia.

148

Tambin se ha aplicado con profesorado de ciencias de secundaria y bachillerato, en

formacin y en activo.

201

4.

Para comprender la ciencia de cada poca es necesario identificar el sistema de

valores que la sustenta, el cual determina su funcionamiento epistmico.

Este modelo se pone en accin mediante un dilogo escrito que simula la discusin
entre Teofrasto, un farmacutico qumico (o iatroqumico), y Ludovicus, un
farmacutico tradicional (herborista). La accin est ambientada en Francia a comienzos
del siglo XVII. A fin de proporcionar a los didactas de las ciencias elementos para
contextualizar histricamente la escena, la propuesta sugiere la lectura de las novelas
Los tres mosqueteros de Alexandre Dumas y El perfume de Patrick Sskind.
Consignamos aqu el texto completo del dilogo, exponiendo algunas de las ideas
acerca de la naturaleza de la ciencia que se tratan en l. Al final del apartado, se hacen
consideraciones acerca de los elementos didcticos que queremos rescatar de esta
propuesta.

tpico:
inconmensurabili
dad
kuhniana
(captulo 5)

En la primera parte del dilogo, en la que se delinean los

personajes, la autora opone dos cosmovisiones, o Weltanschauungen, sobre el arte de preparar los medicamentos: la de
Ludovicus, mdico catlico parisino, basada en la tradicin
griega clsica, y la de Teofrasto, alquimista protestante de
Montpellier, que pretende aplicar los principios de la naciente
qumica a la curacin de los enfermos. Las dos visiones
filosficas subyacentes son tan radicalmente diferentes que
impiden muchas veces el verdadero entendimiento entre los
interlocutores; esta es la idea epistemolgica que se conoce
como inconmensurabilidad (Kuhn, 1971).

Ludovicus: El farmacutico ha de ser respetuoso con la mixin149 natural de cada cuerpo,

porque la virtud curativa del medicamento depende de ella. Al preparar los medicamentos
ha de procurar respetarla.

Teofrasto: Pero, como la qumica se interesa por conocer mejor los mixtos
mediante su
149

solubilizacin y coagulacin, tambin ayuda a preparar los

En la qumica renacentista, mixin es la palabra tcnica que se utiliza para hablar de la

composicin de los materiales en trminos de sus elementos constituyentes.

202

medicamentos, para que sean ms agradables al gusto y ms saludables para el

cuerpo que los que preparan los farmacuticos vulgares... aunque para ello sea
necesario modificar la mixin de los cuerpos. No veo que haya ninguna razn de
peso en contra.
Ludovicus: Creo que hasta el momento presente hemos preparado muy buenos
medicamentos, no crees? No necesitamos para nada la qumica, como t la llamas.
Recuerda que hace poco se la llamaba alquimia, y que era algo bastante turbio y que se ha
excluido de la Universidad... Y, la verdad, me parece ofensivo que nos llames
farmacuticos vulgares. (Izquierdo, 2000a: 52-53)

A continuacin, se explora la idea de que la renovacin

tpico:
racionalidad metodolgica puede tener consecuencias epistmicas (Laudan,
reticular
laudaniana 1978). En este sentido, el acercamiento experimentalista de

Teofrasto representa un autntico cambio de paradigma (Kuhn,

1962, 1971).
Teofrasto: Perdona, no seas tan susceptible. Tienes razn, preparis bien los
medicamentos... pero slo los tradicionales, los que se han preparado desde
siempre! No podramos hacerlo an mejor, si todos utilizsemos bien el arte de
Paracelsus, es decir, la qumica?
Ludovicus: Lo dudo mucho. Paracelsus mataba con cidos los metales, como por ejemplo
el mercurio y el plomo, y pretenda curar con el producto resultante. Cmo se va a curar
un organismo vivo con una materia tan muerta? (Izquierdo, 2000a: 53)

La respuesta que da Teofrasto ejemplifica el uso de las falacias

tpico:
tecnologa en la argumentacin cientfica. Al mismo tiempo, introduce en

el dilogo un elemento epistemolgico importante: que en la

tecnologa, las consideraciones extraepistmicas (como el
bienestar de los enfermos, en el caso de la medicina) interactan
con el propio conocimiento cientfico, imponiendo lmites a su
aplicacin.
Teofrasto: Pero piensa en los enfermos. Vuestros medicamentos son tan desagradables
que muchos enfermos se encuentran peor slo de verlos, y no por ninguna virtud oculta o

203

magntica que posean, sino al imaginar su sabor y su olor... de manera que se ven
obligados a vaciarse por arriba y por abajo sin ninguna otra ceremonia...
Ludovicus: Bien, sabes de sobra que no hay para tanto. Tambin algunos de vuestros
medicamentos son bastante desagradables Y reconoce que son venenosos, porque se
extraen de cosas minerales y metlicas. En cambio, los medicamentos preparados a la
manera antigua, aunque huelen mal, son sanos y sin peligro. (Izquierdo, 2000a: 53)

tpico:
racionalidad
(captulo 5)

Seguidamente, se exponen los modelos de racionalidad con los

que ambos cientficos trabajan, que determinan la metodologa
admisible para uno y otro. Ludovicus esgrime los criterios de
autoridad y tradicin, basando su ciencia en los escritos griegos
clsicos. Teofrasto, por su parte, es partidario de la magia
natural alqumica, que propugna un acercamiento fuertemente
experimental al conocimiento del mundo.

Se vuelve tambin sobre la cuestin de la tradicin y la innovacin, y se hace referencia

a la relacin entre la ciencia y las creencias generales (entre ellas, las religiosas).
Teofrasto: Pero, por qu los mdicos modernos no han de poder utilizar materiales bien
cocidos, si as se les elimina la malignidad? Slo porque los antiguos no lo hacan?

Ludovicus: Pues sta me parece una buena razn. Estamos utilizando una
experiencia de muchos siglos, desde los clsicos, los cuales, como sabes, llegaron
a la cumbre de las ciencias.
Teofrasto: Pero esta experiencia que dices la sacis de los libros y nosotros utilizamos
una de otro tipo, que nos llega directamente del laboratorio y de las analogas que, con la
ayuda de Dios, descubrimos entre las cosas de la naturaleza. (Izquierdo, 2000a: 53)

Otro tpico fundamental que se introduce ahora es el de las analogas que guan la
investigacin cientfica en ambos paradigmas. En el caso de Ludovicus, el cuerpo
humano es analogado a la naturaleza; Teofrasto analoga el cuerpo humano a un sistema
qumico. Estas analogas determinan la metodologa seguida y los modelos creados por
los cientficos rivales.
Ludovicus: Qu pretensiones, creer que podis encontrar ms verdad en el laboratorio y
en libros sospechosos como los de Miriam la juda que la que hay en los libros de los

204

sabios! Contino sin ver qu tiene que ver la qumica, como llamas a estas prcticas
alqumicas, con la medicina.
Teofrasto: Tanto los seres vivos como la qumica tienen la misma dinmica...

Ludovicus: Son la naturaleza y el cuerpo humano, los que tienen una misma
dinmica! Por esto los medicamentos han de ser naturales y sin desvirtuar, y as
los preparamos.
Teofrasto: Qu Dios nos libre de darlos crudos como hacis vosotros! Al contrario,
mediante las operaciones de la qumica separamos lo saludable del veneno, el tetano de
la corteza... (Izquierdo, 2000a: 53)

A continuacin, se esboza una idea epistemolgica caracterstica de la tercera poca:

que los logros tcnicos pueden ser anteriores a los modelos cientficos que los explican
(Samaja, 1994). Se vuelve tambin sobre los elementos extraepistmicos en la
medicina.
Ludovicus: Qu sabis de lo que le estis haciendo al metal al cocerlo? Le separis lo
que es nocivo o, en cambio, lo envenenis an ms? Reconoce que sabis bien pocas
cosas de los cambios de mixin que provocis...
Teofrasto: Bien, sabemos ms de lo que crees, y continuamos estudiando. Adems, los
medicamentos han de ser recetados por un mdico experto y clarividente, que calcule la
cantidad justa... (Izquierdo, 2000a: 53)
Se remite
a los tpicos de
intervencin
mediada
y
carga
terica
(captulo 5
y segunda
aplicacin)

Ludovicus introduce el papel de las consideraciones ticas en el

contexto de aplicacin. Otra cuestin que se examina es la de las
interpretaciones antagnicas que los dos cientficos hacen de los
mismos procedimientos de intervencin (decoccin e infusin).
Esta seccin del dilogo permite entonces desarrollar la idea de
la carga terica de la experimentacin.

Ludovicus: Claro, como que hacis experimentos con los enfermos... Lo nico que
consegus es que vuestros enfermos estn ms contentos, porque los medicamentos que
les dais son ms fciles de tragar... pero vuestros medicamentos son intiles y venosos,
porque se han extrado de cuerpos mixtos destruidos y corrompidos, privados de su
humedad radical. Y esto lo sabis tan bien como nosotros.
Teofrasto: Pero escchame bien: si los minerales son venenosos es debido a su forma, y
sta se pierde al destruirlo. Y si alguien prefiere decir que la malignidad es debida a

205

alguno de sus principios (cosa ms que creble), an mejor, porque as podremos

separarlo de los otros. Adems, vosotros tambin hacis infusiones y decocciones
mediante el fuego. (Izquierdo, 2000a: 53)

Se remite
a los
modelos
de
cambio
cientfico
(captulo 5)

El dilogo se cierra mostrando que, aunque las posiciones de

ambos cientficos no estn tan alejadas, ellos no quieren
dialogar. Esto puede permitir el tratamiento de las ideas de la
nueva filosofa de la ciencia acerca de cmo se produce el
cambio terico en la comunidad cientfica (por revolucin o por
evolucin).

Ludovicus: En esto imitamos a la naturaleza, la cual transforma los alimentos antes de

repartirlos por el cuerpo...

Teofrasto: Ves como no estamos tan alejados unos de otros? Lo que os pasa es
que tenis miedo y slo os falta aceptar que las operaciones de la qumica son
tiles para que podis pasar de las tinieblas de la ignorancia a la luz del saber.
Ludovicus: No quiero escucharte ni un momento ms. Pasar de la ignorancia al saber!
Qu os pensis que sois? Slo sois unos pedantes y vuestra nueva ciencia an ha de
demostrar lo que puede conseguir. De momento, no sois ms que un peligro pblico.
(Izquierdo, 2000a: 53)

6.2.1.1 Aportaciones del dilogo a nuestro marco

Se recupera
nuestra
dimensin de
mtodos
(captulo 4)

El primero de los elementos que queremos rescatar de esta

propuesta se inscribe en nuestra dimensin de mtodos. La
metodologa didctica de esta propuesta se genera como una
extensin de la tcnica del estudio de casos histricos, muy
difundida entre las propuestas de enseanza de la epistemologa
(Bybee, 1990; Monk y Osborne, 1997; Irwin, 2000). En este
ejemplo, el caso es ficcional y utiliza los recursos de la
narrativa, que pueden ser muy poderosos para la educacin
cientfica (Martins, 2001).

206

Referimos
a nuestra
primera
aplicacin

El segundo elemento, ya en el nivel de los contenidos

epistemolgicos enseados, es la atencin a la analoga como
mecanismo cognitivo y retrico. Esta temtica aparece
desarrollada en la tercera poca de la epistemologa, en
particular, en la concepcin basada en modelos (captulo 5).

La primera aplicacin de esta tesis contiene una actividad diseada para ensear este
tpico a los profesores de ciencias, por medio de la utilizacin de un cmic.
6.2.2 Segundo ejemplo paradigmtico: una visin heredada del mtodo cientfico150

poca:
positivismo
lgico
y concepcin
heredada

La segunda propuesta que hemos seleccionado (identificacin

campo:
intervencin
y mtodo

variables excluidas implcita o explcitamente durante el proceso

02),

resulta

apropiada

para

explorar

algunos

aspectos

estructurales de la metodologa cientfica. La propuesta revisa el

papel que tienen, en la validacin de las leyes cientficas, las
de modelizacin. Para ello, se utiliza un modelo analtico,
tomado de las versiones ms elaboradas (postpopperianas) de la
concepcin heredada.

Inicialmente, se desarrolla un episodio de la historia de la ciencia del siglo XVII; se

trata del viaje de Jean Richer a Sudamrica (Matthews, 2000). Se haba dado a
Richer la tarea de comprobar la isocrona del pndulo (esto es, la invariancia del
perodo) con la latitud, y el resultado fue precisamente el contrario. El pndulo de
Huygens deba ser acortado a medida que se progresaba hacia el ecuador.
A continuacin se presenta, a fin de formalizar este episodio histrico, el mtodo
hipottico-deductivo, expuesto de la mano de autores clsicos como Christiaan
Huygens, Isaac Newton y Jean Voltaire. El mtodo se desarrolla en sus versiones

150

Como puede verse en el apndice 4 y en la figura 6.1, la propuesta de Matthews explora dos

campos y dos pocas. Para el anlisis, hemos seleccionado slo el tpico de metodologa
cientfica.

207

verificacionista y falsacionista. Para ello, se introducen la falacia de afirmacin del

consecuente y el modus tollens.
Verificacin

Falsacin

por medio de la

por medio del

falacia de afirmacin del consecuente

modus tollens

Si p, entonces q.

Si p, entonces q.

Es el caso que q.

No es el caso que q.

Luego p.

Luego no-p.

En estas inferencias formales, p representara el sistema completo de la mecnica

newtoniana, y q, la isocrona del pndulo como consecuencia deductiva de aquel. En un
esquema abductivo151 (columna 1), el hallazgo de la isocrona dara apoyo a (es decir,
verificara) la teora. En un esquema deductivo (columna 2), la negacin de la
isocrona falsara la teora.
Pero, dados los resultados de Richer, ninguno de estos dos esquemas se ajusta al
episodio cientfico histrico. De hecho, la no-isocrona del pndulo (no-q) debera haber
conducido a rechazar todo el sistema de la mecnica newtoniana (no-p), cosa que
efectivamente no sucedi. Para salir de esta situacin contradictoria con la historia de la
ciencia, se introduce la llamada clusula ceteris paribus152.
Si p y condiciones c, entonces q.
No es el caso que q.
Luego, o no-p, o no-c.
Es probable que no-c.

151

Especie de esquema deductivo inverso, tpico de la modelizacin. Vase la primera

aplicacin (captulo 9).

152

Es decir, con el resto de las variables iguales. La clusula consiste en una proposicin que

forma parte del sistema de premisas, en el esquema deductivo de una falsacin sofisticada. Esta
proposicin afirma que los resultados adversos pueden venir de haber supuesto incorrectamente
que no haba ms factores influenciando la deduccin de consecuencias a partir de la teora.

208

En este caso, la proposicin c, que es la clusula ceteris paribus, representa la

suposicin implcita de la uniformidad del campo gravitatorio, que no es vlida por dos
motivos: la forma oblonga de la Tierra y la presencia de una fuerza inercial debida a la
rotacin del planeta.
Con este aparato, se genera una reconstruccin racional del mtodo cientfico que es
plausible a la luz de episodios histricos conocidos y que permite pensar en la
complejidad de los mecanismos inferenciales.
Cabe remarcar que la visin de ciencia que Michael Matthews propone en esta
actividad, y en muchos otros de sus escritos, es bastante tradicional. Se trata de una
visin fuertemente cientificista, que sintoniza con la llamada educacin cientfica
liberal (Matthews, 2000). Independientemente de que cuestionemos esta visin de
ciencia tan triunfalista, consideramos que la actividad diseada es adecuada para tratar
un tpico epistemolgico que ha mostrado ser complejo (Daz y Heler, 1988; Guibourg
et al., 1998).
6.2.2.1 Aportaciones del pndulo a nuestro marco

Recuperamos
el procedimiento
de adaptar
resultados
de la
investigacin
didctica
de las ciencias
para la
formacin del
profesorado
de ciencias
(captulo 3)

El primer elemento que nos parece importante rescatar es la

coherencia terico-prctica del autor, que disea su actividad a
partir de un estudio histrico exhaustivo del rol que jug el
pndulo en el asentamiento de la visin mecanicista del mundo
(Solaz y Sanjos, 1992; Matthews, 2000). Esta propuesta sera
un ejemplo de nuestra recomendacin de adaptar, para la
formacin del profesorado de ciencias, resultados de la
investigacin didctica de las ciencias enfocada sobre la
epistemologa.

El segundo elemento de inters consiste en que el estudio de la historia de la ciencia

sirve para operacionalizar los tpicos epistemolgicos en forma significativa y
motivadora. La enseanza del proceso de falsacin terica ha sido a menudo encarada
con el aparataje de la lgica formal, ejemplificado slo anecdticamente. El

209

procedimiento de Matthews es el inverso: primero dibuja una situacin histrica

plausible, y luego la formaliza con el uso de los razonamientos deductivos.

Se recupera
nuestra idea
de ensear la
epistemologa
ambientada
en la
historia
de la ciencia
(captulo 3)

Este es un nuevo ejemplo de nuestra idea de ambientacin

histrica de los contenidos epistemolgicos. Ntese que tanto
esta propuesta como la anterior no buscan ensear historia de la
ciencia per se, sino utilizarla para ensear epistemologa. Tanto
los objetivos como la evaluacin que estas dos propuestas
plantean

estn

establecidas

sobre

los

tpicos

de

la

epistemologa.
El tercer elemento que queremos rescatar es la atencin que presta Matthews a la
concepcin heredada en general, y al tpico del razonamiento cientfico en particular.
Esta atencin sintoniza con nuestra recomendacin de recuperar la primera poca de la
epistemologa, y fundamenta una de las actividades didcticas de nuestra primera
aplicacin, que pretende comparar los mecanismos de inferencia en la investigacin
detectivesca y cientfica (captulo 9).
6.2.3 Tercer ejemplo paradigmtico: una visin de la nueva filosofa de la ciencia
acerca de los valores cientficos

poca:
racionalismo
crtico
y nueva filosofa
de la ciencia

La tercera propuesta que hemos seleccionado (identificacin 03)

campo:
contextos
y valores

contextos y valores, entre los que destaca la imagen socialmente

toma como materia prima una importante recopilacin de

cmics, tanto recreativos como educativos, sobre la ciencia. La
propuesta trata algunos tpicos del campo estructurante de
arraigada de la ciencia. Para ello se propone un modelo
externalista tomado de la nueva filosofa de la ciencia.

La propuesta, en sus dos versiones, dirigidas respectivamente a estudiantes y profesores

de ciencias, parte del autoanlisis de las ideas sobre la naturaleza de la ciencia. Tal
anlisis se lleva a cabo viendo el grado de sintona entre esas ideas y las que subyacen a
los cmics.

210

Para ello, la autora propone utilizar las imgenes deformadas acerca de la naturaleza
de la ciencia que hemos enumerado en el captulo 3 (figura 3.2, columna 2). Se
establecen criterios operacionales para identificar esas imgenes en los cmics.
El segundo momento de la propuesta consiste en cuestionar las propias ideas acerca de
la naturaleza de la ciencia, a travs del acceso a materiales de divulgacin
epistemolgica que presenten modelos de ciencia ms adecuados.
En un tercer momento, se realiza una sntesis metacognitiva demandando a los
estudiantes y profesores de ciencias la produccin de un cmic de ciencia.
6.2.3.1 Aportaciones de los cmics a nuestro marco
Se retoma
nuestra
dimensin de
mtodos
(captulo 4)

El primer elemento que queremos rescatar es el uso de

materiales no convencionales para ensear la epistemologa. La
lectura de cmics introduce un elemento motivador en la clase, y
al mismo tiempo abre el juego para una serie de reflexiones
acerca de la imagen de ciencia sostenida por la sociedad.

El segundo elemento es el cuestionamiento de las imgenes erradas acerca de la ciencia

en sus diferentes aspectos; un ejemplo importante es el que se refiere al papel de las
mujeres en la ciencia (lvarez-Lires, 1999). Este cuestionamiento exige estrategias
cognitivo-lingsticas muy elaboradas. En el caso de la formacin inicial del
profesorado de ciencias, la actividad introduce de lleno a los futuros profesores de
ciencias en la cuestin metafilosfica.

Recuperamos
el uso
de los
hroes
cientficos

El tercer elemento que encontramos valioso es el uso de los

hroes cientficos (Nye, 1993). Hemos explorado esta
metodologa didctica en nuestra primera aplicacin, diseando
una actividad alrededor del trabajo de Marie Curie, que es una
figura de innegable atractivo para la educacin cientfica.

211

6.2.4 Cuarto ejemplo paradigmtico: una visin postmoderna acerca de la

evolucin de las concepciones epistemolgicas153

poca:
postmodernism
o
y visiones
contemporneas
campo:
normatividad

La cuarta propuesta que hemos seleccionado (identificacin 04)

explora, desde un tercer orden de conceptualizacin, diversos
modelos tericos que se han dado en la historia de la
epistemologa. Presenta estos modelos tericos apareados en
ejes bipolares. La finalidad es utilizar este aparato recursivo para
comparar el positivismo lgico y la nueva filosofa de la ciencia.

En la seccin 3.5 presentamos los cinco ejes epistemolgicos que Nott y Wellington
proponen para la formacin del profesorado de ciencias. Estos ejes inspiran en buena
mediada nuestra propuesta de los campos tericos estructurantes; especialmente, en el
hecho de que tienen como objetivo primordial introducir a los estudiantes y profesores
de ciencias en el panorama completo de la epistemologa como disciplina.
6.2.4.1 Aportaciones del protocolo a nuestro marco

Se remite
al anlisis
de las propias
ideas
acerca de la
naturaleza
de la ciencia
(apndice 1)

Ya hemos adelantado que, a nuestro juicio, la principal

aportacin de esta propuesta es la idea de promover en el
profesorado de ciencias la autorrevisin de las visiones sobre la
naturaleza de la ciencia; en este sentido, hemos propuesto usar el
protocolo de Gallego y nuestro propio protocolo NOS (apndice
1) con los mismos fines. La idea de recursin de la
epistemologa es utilizada para la elicitacin de las concepciones
epistemolgicas, funcionando as como primer paso en una
secuencia didctica generativa.

153

Como se ve en la figura 6.1 y en el apndice 4, la propuesta de Nott y Wellington tiene tres

momentos, cada uno con sus pocas y campos. En este apartado se analiza slo el primero de
esos momentos.

212

Se retoma
la idea del
desarrollo
pendular
de la
epistemologa
a ensear
(captulo 5)

El segundo elemento que queremos rescatar es la manera en que

est formulado este protocolo NOS. La formulacin atiende a
cinco aspectos distintos de la epistemologa, y se realiza en
forma pendular. Esto permite, por una parte, que los
profesores de ciencias construyan un panorama general muy
completo de la epistemologa. Y, por otra parte, prepara el
terreno para la introduccin de la tercera poca de la
epistemologa como va media en el debate.

6.3 Algunas consideraciones para la didctica de la epistemologa

En esta seccin, usamos nuestras cuatro dimensiones curriculares (captulo 4) para
echar una mirada general a la muestra de propuestas.

Se remite
al anlisis
de la lnea
NOS
(captulo 3)

En relacin con la poblacin de destino, las propuestas

disponibles estn mayormente repartidas entre el profesorado de
ciencias en activo y los estudiantes de ciencias del nivel
postobligatorio. Esto sugiere quizs una voluntad de la didctica
de las ciencias de remediar el conocido diagnstico negativo
acerca de los modelos epistemolgicos de los profesores y los
estudiantes de ciencias. En cambio, la necesidad de una
enseanza sistemtica de la epistemologa desde las primeras
etapas de la educacin cientfica, y su reflejo en la preparacin
del futuro profesorado de ciencias, no estaran, a juzgar por la
muestra, suficientemente arraigadas todava en la comunidad de
la didctica de las ciencias.

En lo que hace al contexto curricular de las propuestas, hay una clara correlacin con la
dimensin anterior, forzada por la estructura actual de la educacin cientfica formal. En
el caso de la poblacin de estudiantes de ciencias, la enseanza de la epistemologa se
circunscribe casi exclusivamente al contexto de cursos de ciencias. En el caso de la
poblacin de profesores de ciencias, la enseanza de la epistemologa aparece
generalmente vinculada a la (breve) formacin didctica especfica que ellos reciben.

213

Como excepcin, en la compilacin hecha por William McComas (1998b), se recogen

varios cursos especficos de metaciencias dirigidos al profesorado de ciencias.
Por otra parte, la mayor parte de las propuestas que hemos recolectado tienen una
finalidad mixta que combina el valor intrnseco y el cultural. Esto es, se pretende al
mismo tiempo:
1.

que los estudiantes154 comprendan y aprecien el rol de la epistemologa como

reflexin metaterica, y

2.

que los estudiantes conozcan modelos epistemolgicos famosos.

La dimensin de mtodo tambin muestra una variedad importante, aunque las

actividades de lpiz y papel siguen siendo el recurso mayoritariamente utilizado. En este
tema, destacamos el uso de la narrativa como recurso para ambientar histricamente los
tpicos epistemolgicos (propuestas 01, 02 y 03).

Recuperamos
el acercamiento
pragmtico
a la seleccin
de la
epistemologa
a ensear
(captulo 3)

Una cuestin sugerente a sealar, que sintoniza con nuestro

marco de ideas, es la variedad de pocas y campos
implementados en las propuestas155. Esto nos habla de una
aproximacin pragmtica a la enseanza de la epistemologa en
el contexto de la educacin cientfica. Se seleccionan libremente
modelos y escuelas epistemolgicas en funcin de los objetivos
didcticos generales de cada propuesta.

Por ltimo, queremos recoger tambin la coexistencia, en las propuestas, de textos

originales de la epistemologa y materiales creados ad hoc. Esta coexistencia puede ir
implementndose paulatinamente a medida que se avanza en la educacin cientfica
(McComas, 1998b). De esta forma se lograra una formacin epistemolgica ms
rigurosa y mejor dirigida a satisfacer la finalidad cultural de esta disciplina.
154

Nos estamos refiriendo genricamente a los destinatarios de las propuestas de enseanza de

la epistemologa, sean ellos estudiantes, profesores o didactas de las ciencias.

155

Todas las pocas y campos aparecen tratados en nuestra muestra. En total, se implementan en

ella ms de un centenar de tpicos e ideas epistemolgicas.

214

Captulo 7
Validacin de nuestras propuestas curricular y metacurricular

El objeto
de este
captulo
es recoger
ndices
de validez
de nuestro
trabajo

Este captulo presenta una serie de elementos tericos y

empricos que pueden otorgar validez a nuestros resultados de
investigacin e innovacin en el rea de la didctica de la
epistemologa, expuestos en las dos partes de la tesis. Los
elementos tericos consisten en una seleccin de ideas de la
epistemologa y la didctica de las ciencias que estn en sintona
con nuestro propio marco conceptual. Estos elementos ponen de
manifiesto,

simultneamente,

la

originalidad

de

nuestra

propuesta y su compatibilidad con proposiciones ya establecidas

en la didctica de las ciencias.
Los elementos empricos que recogemos son descripciones de los contextos de
aplicacin de nuestras ideas en los ltimos cuatro aos. Se incluyen tambin
consideraciones acerca de la evolucin que fueron sufriendo nuestras propuestas, y las
posibles lneas a seguir en un futuro cercano.

Se resume
el captulo

En la primera seccin, se revisa lo que llamamos nuestra

propuesta curricular, esto es, aquellas instancias de formacin
del profesorado de ciencias que proporcionan elementos para
sostener la validez de nuestras ideas.

La segunda seccin se enfoca en la propuesta metacurricular, esto es, la actividad

acadmica que llev a generar y mejorar nuestras ideas.

La tercera seccin est dedicada a dar indicios de la validez de nuestro constructo de las
pocas por medio de sus consecuencias en ulteriores investigaciones e innovaciones
didcticas.

215

En la cuarta seccin se hace lo propio con nuestro constructo de los campos tericos
estructurantes.

La quinta seccin apunta a algunas derivaciones puestas en marcha en colaboracin con

varios colegas. La factibilidad de estas derivaciones avala en parte la robustez de
nuestras ideas.
7.1 Propuesta curricular: integracin de la epistemologa en la formacin inicial
del profesorado de ciencias

Nuestra
propuesta
curricular
utiliza
actividades
didcticas,
ideas clave,
y pocas y campos

Con el nombre de propuesta curricular, nos referimos a la

seleccin, secuenciacin, sistematizacin y operativizacin que
hemos hecho de algunos modelos epistemolgicos recientes y
actuales, en el contexto de varias instancias de formacin inicial
y continuada del profesorado de ciencias en las que hemos
participado en los ltimos dos aos. Estas instancias pueden ser
consideradas como intervenciones didcticas fundamentadas
tericamente, segn se expuso en la formulacin de nuestra tesis
propiamente dicha (captulo 1).

Las instancias de formacin que ponen a prueba nuestras ideas, se apoyan en los
siguientes principios:
1.

La construccin de las que llamamos ideas epistemolgicas clave, que son formas
didcticamente operativas de los campos tericos estructurantes (Adriz-Bravo,
2000a).

2.

La construccin de la matriz de diseo por pocas y campos, que nos permite

generar las ideas clave y los ejemplos de aplicacin de estas ideas (Adriz-Bravo e
Izquierdo, 2001f).

3.

La adaptacin de algunos de los ejemplos de enseanza de la epistemologa que

hemos compilado en el captulo anterior y en el cuarto apndice (Adriz-Bravo,
1999d, 2000a).

216

Nuestras ideas

Reseamos ahora brevemente las nueve instancias de formacin

se han utilizado

inicial y continuada del profesorado de ciencias en las que se

en nueve

puso en accin nuestra propuesta curricular, indicando para cada

experiencias

una de ellas el lugar en donde se llev a cabo y los principales

de formacin

elementos introducidos:

1.

Bellaterra 1. Es el primer evento de formacin de aspirantes a profesorado de

ciencias en el que pusimos en accin las ideas tericas y prcticas que se exponen
en esta tesis. Trabajamos con estudiantes del curso 1999-2000 del Curs de
Qualificaci Pedaggica (CQP) de la Universitat Autnoma de Barcelona.
En esta instancia introdujimos la nocin de las ideas

Recuperamos
la

idea

de

funcionalidad
de la
epistemologa
a ensear
(captulo 3)

epistemolgicas clave, como recurso para conseguir exponer

tpicos de la epistemologa contempornea atendiendo a dos
restricciones: la escasez de tiempo disponible, y la necesidad de
funcionalidad de la intervencin (Izquierdo, 1996a, 1998a,
1998c; McComas, 1998b), en trminos de que esta se pudiera
traducir en un aporte para la futura prctica profesional de los
estudiantes del CQP.

Las ideas clave introducidas, en su primera versin, fueron las siguientes:

1

El lenguaje cientfico es un instrumento vivo y cambiante. Interesa estudiar la pragmtica de

este lenguaje, es decir, la forma en que los cientficos lo usan.

La teora y la experimentacin son inseparables. La teora sin hechos a explicar est vaca.

La ciencia de la escuela es distinta de la de los cientficos, tiene sus propios valores y sus
propios objetivos.

La ciencia forma parte del contexto social y cultural, est influida por los valores
generales de la sociedad en cada poca.

La ciencia y la tecnologa estn profundamente relacionadas y se influencian mutuamente.

(Adriz-Bravo, 1999d: 1)

Bellaterra 2. Algunas semanas despus, utilizamos el mismo material didctico,

levemente mejorado, con estudiantes del Programa de Doctorat en Didctica de les
217

Cincies i les Matemtiques de la Universitat Autnoma de Barcelona. Trabajamos

en el contexto de la asignatura Bases epistemolgiques de la didctica de les
cincies, a cargo de Merc Izquierdo.
Recuperamos
el acercamiento
pendular
a la
epistemologa
(captulo 5,
apndice 2)

La novedad de esta segunda intervencin es el planteamiento

pendular del tpico de explicacin cientfica, expuesto en el
segundo apndice. Este tratamiento nos permiti introducir ms
significativamente las tres pocas de la epistemologa.

Bellaterra 3. A fines de 1999, exploramos por primera vez la posibilidad de utilizar

los resultados de nuestro trabajo de investigacin epistemolgica de la didctica de
las ciencias en la formacin del profesorado de ciencias. Trabajamos en el contexto
de la asignatura Conceptes bsics de didctica de les cincies, a cargo de Neus
Sanmart.

Referimos

Propusimos a los profesores de ciencias en activo un anlisis

a nuestra

estructural de la didctica de las ciencias como disciplina,

segunda

enfocado en tres aspectos: el concepto de evaluacin, la

aplicacin

naturaleza del constructivismo, y los modelos de investigacin

anglosajn y europeo continental. Las ideas para el anlisis
fueron elaboradas a partir de nuestra tesis de maestra. Esta
actividad represent la gnesis de la segunda aplicacin de esta
tesis.

Bellaterra 4. A fines de 1999 e inicios de 2000, se trabaj en el Seminario

Permanente de Estudiantes de Doctorado en Didctica de las Ciencias y las
Matemticas, con sede en la Universitat Autnoma de Barcelona. Se ofreci un
curso de epistemologa para los estudiantes del doctorado, de diez horas de
duracin, distribuidas en cuatro sesiones. Tres estudiantes del programa participaron
en el dictado del curso, para lo cual fueron previamente capacitadas por nosotros.
La intervencin queda plasmada en dos publicaciones (Adriz-Bravo, Badillo et al.,
en prensa; Adriz-Bravo y Badillo, en preparacin).

218

Primera
presentacin
de pocas
y campos,
dirigida a
didactas
de las ciencias
en formacin

En el primero de estos dos trabajos, escrito a inicios de 2000, se

presentan sendas versiones primigenias de las pocas y los
campos estructurantes, que pueden resultar de inters para
caracterizar la evolucin que han sufrido nuestras ideas. Las
pocas que consignamos entonces son (Adriz-Bravo, Badillo et
al., en prensa: 1):

1.

el positivismo lgico,

2.

la nueva filosofa de la ciencia, y

3.

las corrientes actuales.

Estas pocas se adaptaron de la propuesta primigenia que
Fijamos en el
positivismo hicimos en nuestra tesis de maestra (Adriz-Bravo, 1999b: 69lgico 71): epistemologa tradicional, epistemologa postkuhniana y
el origen
de la
epistemologa
a ensear
(captulo 3)

corrientes actuales. En la transformacin de una periodizacin

en otra, desplazamos el inicio temporal al Crculo de Viena,
eliminando as la referencia a las escuelas epistemolgicas
anteriores (clsicas).

Enumeramos tambin a continuacin los campos que consignamos en ese trabajo

(Adriz-Bravo, Badillo et al., en prensa: 1-2), con las definiciones que dbamos de
ellos:
1.

correspondencia: la forma en que el conocimiento cientfico representa la realidad,

2.

representacin: el lenguaje en el que se expresa el conocimiento cientfico,

3.

intervencin: el mtodo utilizado por la ciencia para construir y validar

conocimiento,

4.

imbricacin: el papel que juegan los valores y el contexto general en la

construccin del conocimiento cientfico, y

5.

evolucin: la forma en que el conocimiento cientfico cambia a lo largo del tiempo.

219

Se recupera
la idea
de introducir la
epistemologa
en los
cursos de
didctica
de las ciencias
(captulo 4)

5.

Buenos Aires. En diciembre de 2000, se presentan seis ideas

epistemolgicas clave, en el contexto de un curso de
didctica de las ciencias para futuros profesores de ciencias.
Las ideas se ejemplifican con actividades didcticas propias
y adaptaciones de algunas propuestas tomadas de nuestra
base de datos.

Neuqun. Para esta instancia, llevada a cabo en diciembre de 2000, y dirigida a

profesores de ciencias en activo, se produce un cuadernillo de 112 pginas (AdrizBravo, 2000a), que presenta ideas clave, tpicos y modelos, episodios histricos, y
actividades propias y adaptadas. En ese cuadernillo se proponen los siguientes
objetivos:
Se explorarn algunos modelos actuales de la epistemologa referidos a distintos mbitos
temticos (realismo, lenguaje, experimentacin, teoras, valores), por medio de ejemplos
aplicados a la enseanza de las ciencias en distintos niveles. Se mostrar que estos
modelos tienen gran importancia para la didctica de las ciencias. Se discutir la forma en
que el conocimiento de algunos desarrollos de la epistemologa contempornea puede
contribuir a la enseanza y aprendizaje de las ciencias en la EGB y el Polimodal. Se
proveer bibliografa especializada y se propondrn actividades en pequeos grupos y en
plenario. (Adriz-Bravo, 2000a)

Esta intervencin genera un captulo de libro (Adriz-Bravo, en prensa-b), dirigido a la

formacin epistemolgica inicial del profesorado de ciencias.
Se recupera
la idea de
ensear la
epistemologa
ambientada
en la
historia
de la ciencia
(captulo 3)

Bellaterra 5. A inicios de 2001, se realizan dos actividades

para ensear los tpicos epistemolgicos de explicacin y
descubrimiento. Las actividades estn ambientadas en
sendos episodios de la historia de la ciencia: la transicin
entre los modelos atmicos de Thomson y Rutherford, y el
descubrimiento del radio por parte del matrimonio Curie.

220

Estas dos actividades exploran nuevas posibilidades en el aspecto del mtodo. En ambas
se utilizan filmes comerciales, textos literarios y material de divulgacin cientfica.

Referimos
a nuestra
primera
aplicacin

Valladolid. Se dicta, en mayo de 2001, un curso de ocho

horas acerca de la utilizacin de la epistemologa y la
historia de la ciencia en la educacin cientfica, dirigido a
profesores de ESO y Bachillerato en activo. En l se
presentan doce ideas clave, cada una acompaada por su
respectivo ejemplo. Algunas de estas ideas son las que se
recogen en la primera aplicacin.

Se recupera

En esta ocasin, se introduce nuestra idea de reflexin

la idea

metafilosfica, como estrategia para ayudar a la autorregulacin

de la
reflexin
metafilosfica
(captulo 3)

del profesorado de ciencias. Se propone a los profesores de

ciencias en activo que revisen crticamente el uso de las
metaciencias en sus propia prctica profesional. Para ello se les
presentan

algunas

de

las

herramientas

conceptuales

desarrolladas en esta tesis.

Este acercamiento metafilosfico implic recuperar propuestas ajenas y adaptar

resultados de investigacin. En el primer respecto, tomamos los protocolos de
autorrevisin NOS provistos por Nott y Wellington y por Gallego (captulo 6). En el
segundo respecto, utilizamos nuestro propio protocolo NOS.
9

Barcelona. Esta ltima intervencin est diseada por encargo de la Universitat de

Barcelona. Se llevan algunos de nuestros resultados de investigacin en la didctica
de las ciencias a la formacin inicial de cientficos, en el contexto de la asignatura
Didctica de la fsica, a cargo de Marina Castells, asignatura perteneciente al
ltimo curso de la licenciatura en fsica.
Referimos
a nuestra
tercera
aplicacin

Para esta intervencin, afinamos nuestro esquema de desarrollo

curricular basado en modelos irreductibles, ejemplificndolo por
medio de la presentacin de posibles aportaciones del modelo
cognitivo de ciencia al diseo de un crdito de ondas para la
221

ESO. Estas ideas constituyen la base de nuestra tercera

aplicacin.
7.2 Propuesta metacurricular: nuestra didctica de la epistemologa
La
propuesta
metacurricular
se valida
en diez
congresos

y dos
conferencias

La propuesta metacurricular consiste en la construccin del

marco de ideas que se presenta en esta primera parte de la tesis,
el cual constituye nuestro aporte propiamente dicho al cuerpo de
conocimiento de la didctica de las ciencias. Consignamos
algunas de las instancias acadmicas en las que pusimos a
prueba nuestras ideas frente a los colegas.

Nuestro marco conceptual se valida a travs de la crtica de diversos didactas de las

ciencias y epistemlogos (juicio de expertos). El grado de validez se manifiesta en la
publicacin de nuestras ideas en diversos soportes.
Consignamos aqu las instancias acadmicas de validacin, indicando el lugar en donde
se produjeron:
6. Girona. En el marco del Simposi sobre la Formaci dels Professionals de
lEducaci, celebrado por la Universitat de Girona en febrero de 2000, difundimos
un esbozo de las ideas fundamentales de esta primera parte de la tesis.

En Girona
se valida
una primera
versin
de los
campos

En esta primera presentacin pblica en el programa de un

congreso de mbito estatal, hablamos de ideas epistemolgicas
estructurantes, combinando lo que despus seran los campos
tericos estructurantes y las ideas clave de la epistemologa.
Presentamos cuatro apartados tericos para agrupar tales ideas
(Adriz-Bravo e Izquierdo, 2000a: 187):

1.

la recuperacin del racionalismo (moderado) y del realismo (crtico) de las ciencias,

2.

el anlisis del lenguaje terico especfico de las ciencias,

3.

el anlisis de la construccin de los hechos cientficos a partir de la

experimentacin, y

222

4.

la importancia de las actividades de difusin y educacin en el propio desarrollo

conceptual de las ciencias.

7. Bellaterra 1. Durante el Primer Encuentro de Estudiantes de Doctorado en

Didctica de las Ciencias y las Matemticas, presentamos nuestro proyecto de tesis,
enfocado en la formacin epistemolgica del profesorado de ciencias. Introducimos
la nocin de campo terico estructurante, inspirada en algunos movimientos de
desarrollo curricular en ciencias.

Se remite
al primer
objetivo
especfico
de la tesis
(captulo 1)

8.

Londres 1. Presentamos, en un seminario de estudiantes de

doctorado, algunas ideas organizadoras para la didctica de
la epistemologa. Este es nuestro primer intento de
introducirnos en el debate acerca de qu epistemologa
ensear, para el cual generamos las categoras referidas a
nuestro primer objetivo de tesis (captulo 1).

9. Barcelona 1. En el programa de la XVIII Reunin Internacional del GIREP,

presentamos el anlisis composicional de cuatro propuestas de enseanza de la
epistemologa. Nuestro trabajo se publica en el libro de actas seleccionadas.
10. Gilleleje. Se presentan por primera vez las tres pocas y los seis campos completos,
en su traduccin al ingls. Con la asistencia de los profesores Jonathan Osborne,
Shirley Simon y Hans Fischer, se afina este marco conceptual y se sientan las bases
metodolgicas de nuestra tesis.

Referimos
a nuestra
tercera
aplicacin

11. Barcelona 2. En el Segundo Encuentro de Estudiantes de

Doctorado, se presenta el marco de ideas que hemos
desarrollado durante nuestras estadas en el Kings College,
con el asesoramiento de Richard Duschl. Este marco es el
que se adapta, en nuestra tercera aplicacin, para la
formacin epistemolgica del profesorado de ciencias.

223

12. Londres 2. En una conferencia dentro del programa oficial de los STEU Seminars,
presentamos el conjunto completo de ideas de la tesis, ejemplificadas con diversas
propuestas de enseanza.
13. Barcelona 3. En una conferencia en la Universitat

En una
conferencia

Autnoma de Barcelona, ponemos a discusin de los

en

profesores y los estudiantes del Departament el esquema de

Barcelona

las tres aplicaciones, con los siguientes elementos: marco

se genera
la idea
de las
aplicaciones
como
metodologa

conceptual, ejemplo paradigmtico y conclusiones. En esta

ocasin se termina de asentar el planteamiento formal,
retrico y metodolgico que decidimos dar a la memoria de
tesis.

14. Paralimni. A raz de nuestra participacin en el simposio de la IOSTE, publicamos

en ingls los lineamientos generales de nuestra didctica de la epistemologa,
plasmados en ejemplos paradigmticos. Esta publicacin se reproduce en el quinto
apndice.
10 Estocolmo. En el marco de la reunin anual de la ATEE, se presenta nuestra matriz
de pocas y campos a los miembros del grupo de formacin del profesorado de
ciencias, coordinado por Onno de Jong. La matriz se pone en accin para el
desarrollo de la enseanza del tpico epistemolgico de explicacin. El trabajo que
presentamos es elegido para su publicacin en las actas seleccionadas.

Referimos
a nuestra
primera
aplicacin

11 Salnica. Se publica nuestro uso de la Muerte en el Nilo de

Agatha Christie para la enseanza del tpico de
modelizacin cientfica abductiva. Esta actividad se recoge
en la primera aplicacin.

12 Barcelona 4. Nuestra comunicacin en el VI Congreso Internacional hace converger

las dos lneas de trabajo que generan la segunda y tercera aplicacin de la tesis. Se
ponen en sintona las fundamentaciones epistemolgicas del desarrollo curricular y
de la ciencia escolar.

224

7.3 Validacin consecuencial de la periodizacin

Nuestra propuesta de periodizacin de la epistemologa, a travs del constructo de las
pocas, ha sido utilizada tanto con fines de enseanza como con fines de investigacin.
Estos usos extensionales del constructo, debidos a nosotros mismos y a algunos
colaboradores, se inscriben en cuatro categoras:

Las pocas
pueden
organizar
la estructura
de un

curso

1.

nuestra

tesis

de

maestra

(Adriz-Bravo,

1999b),

propusimos un primer esbozo de periodizacin, consignado

ms arriba, con el fin de agrupar sistemticamente los

de

diversos modelos epistemolgicos que formaban parte del

metaciencias
para la
formacin
epistemolgica
del profesorado
de ciencias

Las pocas como organizadores de un marco terico. En

marco terico de ese trabajo.

2.

Las pocas como herramienta de diseo curricular. En las

instancias de formacin del profesorado de ciencias
recogidas en la primera seccin, utilizamos las pocas para
estructurar la enseanza de la epistemologa. En particular,
en la experiencia identificada como Bellaterra 4, las pocas
generaron la necesidad de secuenciar nuestro curso en tres
sesiones de formato paralelo, dedicadas a cada una de ellas.

3.

Las pocas como instrumento de anlisis. En el contexto de un proyecto de

investigacin acerca de las ideas de futuros maestros de educacin infantil,
utilizamos las pocas para construir un instrumento de anlisis de los resultados
recogidos. Agrupamos las ideas en tres modelos tradicional, avanzado y actual,
que corresponden grosso modo a nuestras pocas.

4.

Las pocas como inspiracin para la periodizacin de otro campo de estudios.

Usamos las tres pocas para iluminar el estudio de otro campo acadmico, la
semntica jurdica, cuya evolucin intuamos paralela. En nuestra presentacin,
junto con Jordi Lalinde, en la Vaasan Yliopisto (Finlandia), se valid nuestra
periodizacin analgica de ese campo.

Estas diferentes aplicaciones han requerido el progresivo afinamiento del aparato de las
pocas. Nuestra versin actual de esas pocas es congruente con algunas propuestas
anteriores hechas desde la didctica de las ciencias y la epistemologa, tal como hemos
225

intentado mostrar en el captulo 4. Adems, el hecho de poder generar derivaciones

plausibles que abren perspectivas ayuda a sostener la validez de nuestras ideas.
7.4 Validacin consecuencial de los campos
Nuestro constructo de los campos tericos estructurantes tambin ha sido puesto a
prueba por medio de varios usos complementarios, analticos y didcticos:
1.

Los campos como herramienta de diseo curricular. Algunas de las experiencias de

formacin del profesorado de ciencias (en especial, las llevadas a cabo en Neuqun
y Valladolid), utilizan el aparato de los campos como guin general que estructura
las sesiones, los temas y los ejemplos.

2.

Los campos como instrumento de anlisis. Los campos han sido usados para
analizar las propuestas didcticas de Michael Matthews alrededor del pndulo.

3.

Los campos como instrumento de seleccin. Los campos han sido usados para
seleccionar y adaptar propuestas ajenas de enseanza de la epistemologa, tanto
para criticarlas como para utilizarlas en la formacin del profesorado de ciencias.

4.

Los campos como heurstico. Los campos nos han permitido generar ideas
epistemolgicas clave para la formacin del profesorado de ciencias.

7.5 Posibles derivaciones de nuestras ideas

Queremos usar
los campos
para disear un
curso de
epistemologa
para el
profesorado
de ciencias

Actualmente estamos encarando la tarea de planificar un curso

completo de epistemologa para profesores de ciencias, cuyos
captulos se corresponderan con nuestros seis campos tericos
estructurantes.

Por otra parte, hemos mencionado ya algunas investigaciones e innovaciones en las que
estamos participando con diversos colegas (captulo 1) para explotar y mejorar los
resultados de nuestra tesis. Las ideas con las que estamos intentando expandir nuestro
marco son las siguientes:

1.

Aplicar el modelo de abduccin al conocimiento geolgico acerca del interior de la

Tierra (Adriz-Bravo y Bonan, 2001).

226

2.

Disear un crdito de acstica para la ESO siguiendo los lineamientos de nuestro

esquema de desarrollo curricular (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001b).

3.

Ayudar al diseo de un curso CTS para futuros maestros de educacin primaria

(Villaman y Adriz-Bravo, 2001).

4.

Colaborar con las profesoras Bonan y Meinardi en una reedicin de la actividad

acerca de la epistemologa de la didctica de las ciencias.

5.

Escribir un texto corto, divulgativo, sobre la nueva filosofa de la ciencia, dirigido

al profesorado de ciencias (Adriz-Bravo y Badillo, en preparacin).

6.

Explorar nuevos usos didcticos de las categoras de relacin con una disciplina y
anclaje en una disciplina (Adriz-Bravo y Erduran, 2001).

227

Parte II
Tres aplicaciones para integrar la epistemologa en la formacin del profesorado
de ciencias

En esta segunda parte de la tesis, se presentan nuestras tres propuestas de integracin de

la epistemologa en la formacin del profesorado de ciencias. Estas propuestas, que
hemos llamado aplicaciones, pueden ser entendidas como derivaciones didcticas
generadas a partir de los elementos tericos y empricos recogidos en la primera parte.
La primera aplicacin (captulos 8 y 9) est pivotada en dos instrumentos de diseo, en
el sentido que dan Anna Estany y Merc Izquierdo (2001) a este trmino, que tiene que
ver con considerar el desarrollo curricular en ciencias como una tecnologa basada en
los modelos tericos de la didctica de las ciencias (Adriz-Bravo, Duschl e Izquierdo,
en revisin). Los instrumentos, construidos a partir del aparato conceptual que hemos
desplegado en los captulos 4 y 5, son los siguientes:

1.

las ideas epistemolgicas clave (captulo 8), y

2.

las actividades de enseanza de la epistemologa (captulo 9).

La segunda aplicacin (captulos 10 y 11) se centra en la temtica de la epistemologa

de la didctica de las ciencias. Se plantea la hiptesis de que la reflexin epistemolgica
establecida sobre una disciplina en concreto puede tener un valor importante para la
formacin del profesorado de ciencias.
En un principio, nos remitimos a la primera aplicacin, en la que se muestra a los
profesores de ciencias cmo la epistemologa ha sido tradicionalmente utilizada sobre
las ciencias naturales; la segunda aplicacin pretende transferir estas ideas metatericas
al anlisis de una de las ciencias sociales. Entre estas disciplinas, elegimos la didctica
de las ciencias, porque ella puede fundamentar, desde un modelo tecnocientfico, la
actividad de los profesores de ciencias. En este sentido, la tarea de anlisis
epistemolgico que proponemos al profesorado de ciencias es tambin una tarea de
revisin crtica de su propia prctica profesional.
228

La tercera aplicacin (captulos 12 y 13) se ocupa del anlisis epistemolgico de la

ciencia escolar (Izquierdo, 1995b). En este caso, usamos una estrategia de analoga, que
nos permite fundamentar el currculo de ciencias a partir de sus semejanzas y
diferencias con la ciencia erudita, que ya estaba fundamentada en la primera aplicacin.
Cada una de las tres aplicaciones est estructurada siguiendo el mismo formato:
15. una introduccin general que la resume y la conecta con los elementos expuestos en
la primera parte de la tesis,
16. un captulo terico (captulos 8, 10 y 12), dedicado a exponer los contenidos
epistemolgicos que son objeto de enseanza en la aplicacin156, y
17. un captulo aplicado (captulos 9, 11 y 13), en el cual se recogen las actividades
didcticas propiamente dichas, dirigidas a la formacin epistemolgica del
profesorado de ciencias.

Las aplicaciones son relativamente tericas, en el sentido de que se trata de lineamientos

generales para guiar la intervencin, y no de actuaciones didcticas concretas llevadas
ya a cabo. Sin embargo, las aplicaciones incluyen una serie de elementos prcticos de
diversa ndole, que permiten apuntar a la factibilidad de la implementacin de nuestras
ideas.
Los elementos ms importantes de esta segunda parte seran, a nuestro juicio:
1. la definicin de las ideas epistemolgicas clave (seccin
8.2), como herramienta para la formacin del profesorado
de ciencias,
2. nuestra propuesta didctica que usa la Muerte en el Nilo
de Agatha Christie a fin de ensear a los profesores de
156

Partes de estos captulos pueden ser consideradas como textos didcticos de epistemologa

para el profesorado de ciencias. De hecho, ya hemos explorado el uso de sucesivas versiones

preliminares del material escrito de nuestras tres aplicaciones en diversas instancias de
formacin del profesorado de ciencias.

229

ciencias el tpico de explicacin cientfica (seccin

9.1)157,
3. nuestro metamodelo acerca de lo que es un modelo
terico en la didctica de las ciencias (seccin 10.2),
4. las dos experiencias de formacin inicial del profesorado de ciencias (seccin
11.3), llevadas a cabo en la Universidad de Buenos Aires, que implementan en la
prctica nuestras ideas sobre la epistemologa de la didctica de las ciencias, y
5. la aplicacin de los resultados de dos de nuestras lneas de investigacin
(acstica de la voz humana y epistemologa de la ciencia escolar) en un ejemplo
de sntesis, en el campo del desarrollo curricular en fsica de secundaria
(captulo 13).

157

Esta propuesta es objeto de una publicacin (Adriz-Bravo, en prensa-c), y ha sido llevada a

la prctica media docena de veces (ver el captulo 7).

230

Primera aplicacin
Ideas epistemolgicas clave

Se remite
a nuestra
argumentacin
(introduccin)

El primer momento de nuestro argumento recurre a la

epistemologa para completar y enriquecer la formacin
cientfica de las diversas poblaciones (estudiantes, profesores y
didactas de las ciencias). En este caso, la epistemologa se toma
estrictamente en su funcin de reflexin metaterica sobre las
ciencias naturales eruditas (Estany e Izquierdo, 2001), y se
introduce en el currculo de ciencias y en la formacin del
profesorado de ciencias con tres finalidades complementarias:

1.

contribuir a la dimensin cultural en la educacin general del ciudadano

(finalidad cultural)158,

2.

proporcionar una reflexin crtica sobre la ciencia, con carcter metacognitivo

(finalidad intrnseca), y

3.

ayudar al aprendizaje de los contenidos cientficos, sobre todo en lo que se

refiere a aumentar su significatividad para la intervencin en la vida social
(finalidad instrumental).

La primera aplicacin propone al profesorado de ciencias diversos modelos

epistemolgicos recientes y actuales, implementados bajo la forma de seis ideas clave, y
vehiculizados a travs de tres actividades didcticas originales. La aplicacin surge
entonces de revisar los campos tericos estructurantes de la epistemologa, buscando en
ellos algunos modelos tericos sugerentes propuestos por las que hemos denominado
visiones contemporneas. Llamamos a este procedimiento el diseo por pocas y
campos (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001f).

158

La epistemologa contribuira a la componente de lo verdadero, que, para Howard Gardner

(2000), debera formar, junto con lo bueno y lo bello, el esqueleto del currculo de la
educacin obligatoria.

231

La

primera

aplicacin

Esta primera aplicacin puede ser vista como un ensayo,

primigenio y perfectible, de extraccin de conclusiones a partir

puede ser
tomada como
un conjunto de
conclusiones
de la
primera parte
de la tesis

del material terico y emprico recogido en la primera parte de

Se resume
la aplicacin

El captulo 8 persigue dar respuesta a nuestro primer objetivo

la tesis. En este sentido, la aplicacin constituye, en parte, el

clsico apartado de implicaciones y recomendaciones para la
educacin cientfica, comn en las tesis de didctica de las
ciencias.

especfico, dirigido a identificar las cuestiones que subyacen a la

didctica de la epistemologa. Proponemos cuatro de estas
cuestiones: la seleccin, la implementacin, la coherencia y la
relacin de la epistemologa en la formacin del profesorado de
ciencias.

Luego se define el constructo de idea clave de la epistemologa (Adriz-Bravo, 2000a,

en prensa-b), relacionndolo con los campos tericos estructurantes y los postulados
(recordar la figura 3.3). Al final del captulo 8 se recogen seis ideas que hemos usado en
diversas experiencias de formacin del profesorado de ciencias.
El captulo 9 plantea la aplicacin propiamente dicha: tres actividades didcticas
publicadas en dossiers y puestas en accin varias veces. Las actividades intentan
ensear los tpicos epistemolgicos de explicacin, descubrimiento y analoga,
respectivamente. En ellas ponemos en prctica varias de las recomendaciones esbozadas
a lo largo de la primera parte de la tesis.
Por un lado, los tres contenidos epistemolgicos se presentan relacionados con la fsica
y la qumica. Adems, en las dos primeras actividades, los contenidos epistemolgicos
estn ambientados histricamente, en sendos episodios de la fsica y la qumica de fines
del siglo XIX e inicios del siglo XX.

Por otro lado, las actividades ponen en accin los lineamientos del modelo didctico
generativo (Osborne y Wittrock, 1985), que recogemos y expandimos en el captulo 8.
Adems, las actividades exploran novedades en la dimensin de mtodo, dado que
232

utilizan una novela de ficcin, una biografa, dos pelculas comerciales, y una tira
cmica.

Por ltimo, se desea que las tres actividades que presentamos funcionen a modo de
ejemplos paradigmticos de enseanza de la epistemologa al profesorado de ciencias,
para lo cual intentamos rescatar los puntos fuertes de las propuestas didcticas que
forman nuestra base de datos (captulo 6 y apndice 4).

233

Captulo 8
Cuestiones que plantea la didctica de la epistemologa

Se resume

La primera seccin est dedicada a presentar nuestra propia

el captulo

visin del panorama actual de la didctica de la epistemologa,

de acuerdo con el primer objetivo de la tesis. Esta visin ha sido
generada a partir de tres fuentes principales:

1.

nuestro meta-anlisis bibliogrfico,

2.

nuestra participacin en discusiones acadmicas sobre la temtica, y

3.

algunas propuestas anteriores para la formacin del profesorado de ciencias en

otros contenidos (cientficos, pedaggicos, histricos).

En el

captulo 7
se explica
cmo
se utilizaron
las
ideas
clave

La segunda seccin desarrolla el aparato de las llamadas ideas

epistemolgicas clave, que son nuestras herramientas didcticas
para la formacin epistemolgica del profesorado de ciencias.
Estas ideas se han generado a partir de los campos tericos
estructurantes, y se han puesto en prctica en algunas de las
experiencias de formacin que se relatan en el captulo 7.

8.1 Las grandes cuestiones de la didctica de la epistemologa

Esta seccin est dedicada a avanzar en el cumplimiento de nuestro primer objetivo
especfico. A lo largo de la primera parte de la tesis, hemos ido dibujando para los
lectores el panorama de las diversas problemticas que se generan alrededor de la
enseanza de la epistemologa para el profesorado de ciencias.

Enunciamos
una posible
agenda
de la
didctica
de la
epistemologa

Creemos que la futura agenda de la didctica de la

epistemologa

podra

estructurarse

alrededor

de

cuatro

cuestiones tericas, que necesitan debate, constructos e

investigacin emprica (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001f;
Villaman y Adriz-Bravo, 2001):
234

1. Cuestin de seleccin. Qu epistemologa ensear?

2. Cuestin de implementacin. Cmo realizar el diseo curricular a partir de esa
epistemologa?
3. Cuestin de coherencia. Qu metodologa didctica emplear?
4. Cuestin de relacin. Qu relaciones plantear con las propias ciencias y con la
didctica de las ciencias?
Tratamos ahora brevemente estas cuestiones en sendos apartados, acompaadas de
algunas sugerencias para responderlas. Las sugerencias han sido construidas a lo largo
de nuestra actividad de cuatro aos en la didctica de la epistemologa.
8.1.1 Seleccin

La
epistemologa
a ensear
en la
educacin
cientfica
debera ser
realista
y
racionalista
(captulo 3)

El conjunto de modelos epistemolgicos que hemos llamando

visiones contemporneas, en tanto que supera la visin
relativista postmoderna de la ciencia al subsumirla en una
reafirmacin del racionalismo moderado,
ens ofereix una nova perspectiva per considerar conjuntament
els processos de fer cincia i daprendre-la, sense caure en
lescepticisme epistemolgic, que seria totalment contrari als
objectius de lensenyament de les cincies. (Izquierdo,

1998b: 3)
Otro elemento importante de estos modelos es el realismo crtico. Esta postura parece
particularmente apropiada para fundamentar el currculo de ciencias (Hodson, 1986,
1988, 1998), dados los objetivos proclamados en este currculo. Adems, evita caer en
aberraciones epistemolgicas (Izquierdo, 1990b), tales como el realismo ingenuo o el
instrumentalismo. Y est en la base de la didctica de las ciencias de los prximos aos
(Osborne, 1996; Good y Shymansky, 2001).

235

Por tanto, las visiones contemporneas constituyen un punto de apoyo consistente para
dar respuesta a la cuestin de qu epistemologa ensear. Sobre este apoyo, pueden ir
incorporndose algunos modelos epistemolgicos, procedentes de otras escuelas, que se
consideren valiosos.

Recuperamos
nuestro
diagnstico
de la
insuficiencia
epistemolgica
de la
didctica
de las ciencias
(captulo 3)

En nuestro trabajo de formacin del profesorado de ciencias, nos

desmarcamos del uso extensivo de la nueva filosofa de la
ciencia, que hemos detectado en la didctica de las ciencias.
Creemos que las ideas de esta escuela que son valiosas (por
ejemplo, las de evolucin y revolucin cientficas) pueden ser
implementadas dentro de la matriz epistmica realista y
racionalista que proveen la concepcin semntica y, en
particular, el modelo cognitivo de ciencia.

El modelo cognitivo de ciencia, adems, permite una coherencia epistemolgica entre

los distintos rdenes de discurso. Sostenemos una visin cognitiva de las ciencias
naturales para ensearlas, y la misma visin cognitiva se aplica a nuestra idea de la
didctica de las ciencias y la epistemologa como disciplinas, constituidas por modelos
tericos.
Por otra parte, la consideracin de la epistemologa como un estudio coordinado de las
componentes de proceso y de producto de la ciencia, nos permite un basamento
epistemolgico ms slido para la didctica de las ciencias (Arlegui de Pablos, 1995),
ya que proporciona una imagen de ciencia ms rica para encarar su enseanza,
superando las visiones polarizadas de las reformas curriculares histricas (Duschl,
1988).
Contra todo lo anterior, algunos autores situaran la componente realista y racionalista
de los modelos que hemos utilizado, en las corrientes neopositivistas (Henningsen,
1984). Esta es plausiblemente la causa por la cual Javier Echeverra (1995) rechaza los
modelos de racionalidad instrumental. Sin embargo debemos marcar que la racionalidad
hipottica o instrumental, segn la entendemos,

236

refiere simplemente al uso de un medio conocido y eficaz para alcanzar el objetivo

deseado. (Giere, 1992b: 27)

y por tanto es compatible con los planteamientos basados en los valores, sin
comprometernos con una teleologa159 ingenua que supone la eficiencia sin referencia a
ellos.
8.1.2 Implementacin

Remitimos
a la
jerarqua
de elementos
epistemolgicos
en el
currculo
(captulo 3)

Una vez seleccionada, por medio de diversos lineamientos, la

epistemologa a ensear, aparece la cuestin de cmo
implementar ese contenido en la formacin del profesorado de
ciencias. En el captulo 3 presentamos una estructura jerrquica
que puede fundamentar la implementacin curricular. Sin
embargo, no explicamos all los procedimientos para formular
cada una de las unidades (campos, tpicos, ideas clave,
postulados, escuelas, modelos y episodios).

Creemos que este es un problema de investigacin valioso para el futuro de la didctica

de la epistemologa y, en este sentido, su reconocimiento puede constituirse en una de
las derivaciones ms importantes de nuestra tesis.
Una solucin tentativa a este problema sera recuperar los postulados epistemolgicos
disponibles en la literatura de la didctica de las ciencias, organizndolos por medio de
nuestros campos tericos estructurantes. Como ejemplo de esta solucin, en la figura
8.1 retomamos los catorce postulados de McComas, Clough y Almazroa (1998),
presentados en la seccin 3.3, ubicndolos dentro de los seis campos.

Se introduce
el
diseo
por pocas
y campos
159

Nuestra propia propuesta para este punto de la implementacin

es lo que hemos llamado el diseo por pocas y campos
(Adriz-Bravo, 2000a; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001f). Se
utiliza la matriz de pocas y campos para organizar el mapa de

Es decir, una visin dirigida del avance de la ciencia.

237

los modelos epistemolgicos que se quieren ensear. En un

segundo momento, se realiza el barrido histrico de los campos
elegidos, a fin de ver la evolucin de las ideas tericas que se
han dado al respecto.
POSTULADOS
C-R

* Observations are theory-laden.

R-L

* Science is an attempt to explain natural phenomena.

* Laws and theories serve different roles in science.

I-M

* Scientific knowledge relies heavily, but not entirely, on observation,

experimental evidence, rational arguments, and skepticism.

C
A

* There is no one way to do science (therefore, there is no

universal step-by-step scientific method).

* Scientists require accurate record keeping, peer review and

P
O
S

replicability.

C-V

* People from all cultures contribute to science.

* Science is part of social and cultural traditions.
* Science and technology impact each other.
* Scientific ideas are affected by their social and historical milieu.

E-J

* Scientific knowledge, while durable, has a tentative character.

* The history of science reveals both an evolutionary and a revolutionary
character.

N-R

* Scientists are creative.

* New knowledge must be reported clearly and openly.

Figura 8.1 Organizacin de los postulados epistemolgicos de McComas en nuestros

campos tericos estructurantes.

De este procedimiento de barrido se pueden extraer las visiones epistemolgicas que se

desean llevar a la formacin del profesorado de ciencias. El diseo por pocas y campos
permite adems organizar la estructura curricular y discursiva de la propuesta de
formacin, y elegir los textos didcticos que se utilizarn en ella.

238

Como ejemplo del diseo por pocas y campos, presentamos en la figura 8.2 una matriz
que recoge los diversos modelos epistemolgicos que seleccionamos para una de
nuestras instancias de formacin de profesores de ciencias en activo. La matriz,
formulada en ingls, se present en el grupo de ciencias de la Association for Teacher
Education in Europe.
Logical positivism

Critical rationalism

Postmodernism

Received view

New philosophy of

Contemporary views

science
Correspondence

representational realism

instrumentalism

pragmatic realism

Rationality

hard rationalism

irrationalism

moderate rationalism

Representation

theory-based view

paradigm-based view

model-based view

Languages
Intervention

Unionism

secessionism
praxeology

Method
Context

Objectivity

contextualism

axiology

cumulative view

revolutionary view

evolutionary view

Values
Evolution
Judgement
Normativity

strong normativity

anarchy
naturalism

Recursion

Figura 8.2 Ejemplo del diseo por pocas y campos. La matriz nos permiti organizar
los contenidos epistemolgicos seleccionados para un seminario de formacin de
profesores de ciencias en activo.

Recuperamos
el acercamiento
pendular
a la
epistemologa

Una de las formas en las que se puede implementar el diseo por

pocas y campos es el acercamiento que hemos llamado
pendular, que presenta dos modelos epistemolgicos extremos
(el positivista y el relativista), y luego la va media. Es decir, se
comparan las dos primeras columnas de la matriz y luego se
introduce la tercera como solucin al debate generado.

239

Esta forma de acercamiento a la epistemologa aparece utilizado dos veces a lo largo de

nuestra tesis:

1.

en el desarrollo histrico del campo de correspondencia y racionalidad (seccin

5.3), y

2.

en el diseo didctico alrededor del tpico de explicacin (apndice 2).

Estos dos usos se pueden considerar como ejemplos paradigmticos de nuestras

innovaciones para la didctica de la epistemologa.
8.1.3 Coherencia
Usamos el trmino coherencia para resaltar la idea de que la formacin epistemolgica
del profesorado de ciencias debera ser compatible tanto con las otras componentes del
currculo de su formacin, como con los lineamientos generales de la educacin
cientfica.
En este punto, una dificultad que seala Izquierdo (1999b) es que la formacin del
profesorado de ciencias entrelaza discursos en dos niveles diferenciados: la enseanza
de las ciencias en el aula, y la enseanza de la enseanza de las ciencias. Aqu
rescatamos el imperativo de coherencia entre niveles que plantea Galagovsky (1997):
los profesores deberan ser formados de una manera similar a cmo ellos formarn a sus
estudiantes, incluso cuando los contenidos sean muy distintos en uno y otro caso.
Consideramos que el modelo didctico generativo puede paliar en parte la dificultad
sealada, y ayudar a la coherencia. Dentro de este modelo, es posible integrar las
diversas estrategias de formacin epistemolgica que se han propuesto desde la
didctica de las ciencias: el estudio de casos histricos, los experimentos cruciales, los
debates y controversias, las narrativas, la hagiografa (es decir, las vidas de los hroes
cientficos).

240

Nuestra propuesta para este segundo punto es un modelo

Introducimos
el generativo expandido. Hemos explorado esta expansin debido
modelo a la dificultad que encontramos para implementar directamente
generativo
los contenidos epistemolgicos ms elaborados en la formacin
expandido
del profesorado de ciencias, dificultad debida a su naturaleza
metaterica intrnseca.
Partimos de la versin del modelo generativo en cuatro pasos: elicitacin de ideas;
presentacin del modelo terico escolar; exploracin y aplicacin; sntesis y
evaluacin160. Pero, llegados al segundo paso, el de la presentacin del modelo,
planteamos cuatro decursos complementarios (figura 8.3):
6

Seguir el modelo generativo tradicional. Se introduce directamente el modelo

epistemolgico, relacionado o anclado con los contenidos cientficos. A partir de
aqu, se contina con la secuencia de pasos tradicional. En esta primera versin,
los contenidos epistemolgicos funcionan en todo como los contenidos
cientficos.

Recuperamos
el dilogo de
Merc
Izquierdo
(captulo 6)

El dilogo de Izquierdo (1998b) es un ejemplo de esta secuencia

generativa tradicional: el tpico de la influencia del contexto en
la ciencia se presenta, desde el inicio, relacionado con la
qumica y ambientado histricamente en el nacimiento de la
iatroqumica.

Introducir un formalismo como mediador. Se realiza la presentacin del modelo

epistemolgico a travs de sus definiciones formales, sin contenidos de ciencias.
En un segundo momento, se procede a la relacin o al anclaje con los contenidos
cientficos, y a partir de aqu se prosigue con los pasos tradicionales.

160

Ver: Hacker (1984); Osborne y Wittrock (1985); Garca Barros et al. (2000); Sanmart

(2000b); Valanides y Angeli (2001).

241

Recuperamos
la propuesta de
Michael
Matthews
(captulo 6)

El episodio de Matthews (2000, 2001) es un ejemplo de este

segundo decurso, que sigue un procedimiento en dos pasos.
Primero, se presenta el proceso de falsacin cientfica, en su
versin sofisticada; este aparato se aplica en un segundo
momento al viaje de Richer. El contenido epistemolgico queda
as relacionado con la fsica y ambientado histricamente.

Introducir un contenido externo como mediador. Inicialmente, se presenta un

modelo proveniente de un campo semntico externo a la ciencia y la metaciencia.
Puede ser, por ejemplo, un episodio de ficcin o de la vida cotidiana. El segundo
momento consiste en realizar una analoga con los contenidos epistemolgicos
que se quieren ensear (contenidos blanco, o target), relacionados o anclados
con las ciencias. A partir de aqu se prosigue con los pasos tradicionales.

Referimos

a nuestro uso
de la
Muerte
en el Nilo
(captulo 9)

La actividad que proponemos en el prximo captulo para

ensear a los profesores de ciencias el tpico de la explicacin
cientfica es un ejemplo de este tercer decurso del modelo
generativo. Se introduce el campo semntico de las novelas
policiales. A partir de all, se transfiere la idea de explicacin al
mbito de los modelos atmicos; se usa el episodio de la
transicin de Thomson a Rutherford. El tpico epistemolgico
queda

as

relacionado

con

la

fsica

ambientado

histricamente.
9

Introducir un ejemplo paradigmtico como mediador. La estructura del modelo

epistemolgico a ensear se presenta inicialmente relacionada o anclada con
algunos contenidos cientficos en particular, junto con los cuales constituye un
ejemplo paradigmtico, relativamente fcil de imitar. En un segundo momento,
se produce la transferencia al contenido de ciencias blanco.

242

elicitacin

presentacin
del modelo
epistemolgico

presentacin
de un
formalismo

presentacin
de un modelo
analgico

presentacin
de un ejemplo
paradigmtico

relacin o anclaje

analoga

transferencia

presentacin
del modelo
epistemolgico

presentacin
del modelo
epistemolgico

presentacin
del modelo
epistemolgico

exploracin
y aplicacin

sntesis y
evaluacin

Figura 8.3 Modelo generativo expandido.

Recuperamos
los libros
de texto
de la
Introduccin al
pensamiento
cientfico
(apndice 4)
161

Podemos hallar ejemplos de este cuarto decurso del modelo

generativo en la asignatura de Introduccin al pensamiento
cientfico

(Universidad

de

Buenos

Aires),

que

hemos

mencionado en el captulo 5. En los textos de esta asignatura161,

se propone a los estudiantes universitarios el anlisis de sus

Daz y Heler (1988); Gaeta y Robles (1990); Guibourg et al. (1998).

243

propias disciplinas de especializacin, mediante modelos

metodolgicos previamente presentados en relacin o anclaje
con contenidos y episodios de ciencias clebres, entre otros: el
descubrimiento de la penicilina, la revolucin copernicana, el
caso Semmelweis, la primera observacin telescpica de Urano.
8.1.4 Funcionalidad

Recuperamos
nuestra
dimensin de
contexto
(captulo 4)

La formacin inicial del profesorado de ciencias en la didctica

de las ciencias ha tenido tradicionalmente un captulo dedicado
al vrtice de los contenidos del llamado sistema didctico
(Estany e Izquierdo, 2001). Sin embargo, este aspecto
epistemolgico ha quedado muchas veces un tanto desconectado
de los contenidos didcticos de las ciencias.

Por otra parte, la formacin continuada del profesorado de ciencias ha brindado tambin
oportunidades para la introduccin de los contenidos epistemolgicos, pero esta
introduccin se ha implementado a menudo en cursos cortos de metaciencias,
desvinculados de la prctica real en el aula de ciencias y de la reflexin didctica
especfica (McComas, 1998b).
La cuestin de la funcionalidad remite entonces a revertir, en la medida de lo posible,
estas dos situaciones. Nuestra propuesta al respecto consiste en una segunda expansin
del modelo generativo. Rescatamos la importancia de la autorregulacin para el proceso
de formacin epistemolgica. En este sentido, consideramos que el ltimo paso del
modelo (la evaluacin) debera estar inscrito en todo el proceso. El uso de las estrategias
de metacognicin (Galagovsky, 1993b; Monereo Font, 1995; Engestrm et al., 1999;
Garca y Angulo, 2001), por tanto, nos parece de mxima importancia.
8.2 Las ideas epistemolgicas clave
Los campos tericos estructurantes son demasiado generales y abstractos como para
llevar adelante la tarea de construir propuestas especficas (actividades didcticas
propiamente dichas) para la enseanza de la epistemologa. Son necesarias cuestiones
244

de bajo nivel (Matthews, 1998) para operativizar los campos en la formacin inicial del
profesorado de ciencias.

Se define

Las ideas clave son afirmaciones genricas acerca de la

el concepto de
idea
clave
de la
epistemologa

naturaleza de la ciencia, que se derivan de los campos y sus

combinaciones,

al

ser

especificados

estos

en

modelos

epistemolgicos particulares. Las ideas se desglosan en

postulados epistemolgicos, como los que enumeramos en el
captulo 3.

A continuacin exponemos seis ideas clave paradigmticas, que han sido utilizadas en
nuestras experiencias de formacin epistemolgica del profesorado de ciencias (captulo
7). Inscribimos las ideas dentro de nuestros campos. Las ideas han sido presentadas en
las formulaciones que dan ttulo a los seis prximos apartados.
Hay tambin un sptimo apartado dedicado a recuperar las actividades de enseanza de
la epistemologa (compiladas en el captulo 6 y el apndice 4), mostrando
explcitamente para qu ideas clave podran ser utilizadas provechosamente.
8.2.1 La ciencia es realista y racionalista162 (correspondencia y racionalidad)

La
epistemologa
a ensear
ha de ser
realista
y
racionalista

El modelo epistemolgico general al que adherimos para la

educacin cientfica es postconstructivista (Solomon, 1994a;
Osborne, 1996; Carretero et al., 1998; Good y Shymansky,
2001). Se trata de un modelo realista pragmtico y racionalista
moderado,

proveniente

de

algunas

de

las

visiones

contemporneas, tales como la de Ronald Giere y la de Javier

Echeverra.

162

Hablar de que la ciencia es realista es un abuso terminolgico, pero caemos en l para dar

cuenta de dos caractersticas complementarias: que el modelo realista es el ms adecuado desde

el punto de vista epistemolgico, y que los propios cientficos sostienen una visin realista de su
actividad.

245

La

corriente

sociologista

en

la

epistemologa,

hoy

en

da

representada

fundamentalmente por los llamados science studies, ha sido de gran influencia en la

didctica de las ciencias, a travs de su participacin en la elaboracin del paradigma
constructivista, que fundamenta nuestra disciplina. Sin embargo, como han mostrado
muchos autores163, la visin de ciencia que estas escuelas contemporneas detentan
tiene fallas que la hacen en muchos aspectos incompatible con los fines proclamados
para la educacin cientfica.

Se remite
al campo de
correspondencia
y racionalidad
(captulo 5)

Frente a las recientes oleadas relativistas y anticientficas en la

educacin, conviene enfatizar el carcter racional y realista de
las ciencias. Se trata, eso s, de un realismo constructivo y de un
racionalismo moderado, derivados de considerar la actividad
cientfica como una actividad humana inmersa en el contexto
social general. Izquierdo (1990b) resume as la visin de las
ciencias que nos proporcionan estos nuevos modelos que se
desmarcan tanto del positivismo como del relativismo:

Las ciencias son realistas, pero sin ingenuidad; buscan la comprensin del mundo, no la
verdad absoluta; elaboran explicaciones tericas, a menudo muy alejadas del sentido
comn; son evolutivas, tanto por lo que se refiere a las teoras como al mtodo; y el juicio
cientfico es importante para decidir entre teoras rivales, en los momentos de cambio
cientfico. (p. 26)

8.2.2 Las ciencias otorgan sentido a la accin a travs del lenguaje (representacin
y lenguajes)
Marcamos
la importancia
de la
experimentacin
y el
discurso
en la
ciencia
163

En este campo, nos interesa llevar la atencin del profesorado de

ciencias a la importancia que tienen la experimentacin y el
discurso escrito en el desarrollo de la ciencia erudita. Nuestro
inters por estos elementos se debe a que consideramos que

Por ejemplo: Matthews (1994c, 1995, 1997); Osborne (1996); Koertge (1998); Izquierdo

(1999b).
246

ellos son igualmente fundamentales en la formulacin de la

ciencia escolar164.
La actividad experimental y la produccin del discurso cientfico (escrito) son dos de
los espacios fundamentales para entender la naturaleza de la ciencia. En estos espacios
se manifiestan los aspectos semnticos profundos de la actividad de modelizacin. Pues,
in science, as in most learning, language and action work together. (Gooding, 1992: 69)

En esta lnea, el uso de algunos hallazgos de los science studies165 puede ser valioso
para la educacin cientfica, siempre y cuando se los separe del contexto terico
relativista en el que se los ha querido explicar.
Por otra parte, el lenguaje ocupa el lugar central en la educacin cientfica. El lenguaje
cientfico es especfico y complejo;
because it is a language for the expert, it can often be problematic for the learner.

(Halliday, 1993: 68)

Por tanto, los estudiantes deberan ser introducidos progresivamente en su uso y
apropiacin (Lemke, 1997).
En esta lnea, puede ser interesante para los profesores de ciencias el anlisis de los
textos cientficos histricos y actuales, buscando comprender los mecanismos retricos
que participan de su construccin (Izquierdo y Rivera, 1997; Izquierdo, 2000b, 2000c,
en prensa-a, en prensa-b).

La ciencia
utiliza
analogas

164

Los modelos tericos son representaciones, conectadas a la

realidad a travs de relaciones de semejanza. Consecuentemente,
los procedimientos retricos de la analoga y la metfora asumen

Ver el captulo 12, donde se definen los conceptos de experimentacin cientfica escolar y

argumentacin cientfica escolar.

165

Por ejemplo, los expuestos en: Bloor (1976); Shapin y Shaffer (1985); Gooding (1992).

247

un rol fundamental en la ciencia. As, los cientficos utilizan

patrones especialmente complejos de razonamiento analgico
(Clement, 1993), que no se encuentran tan desarrollados en el
pensamiento del sentido comn.
Puede considerarse adems que el razonamiento analgico sufre varios tipos de
restricciones: semnticas, pragmticas y estructurales (Thagard, 1992a). Y que este
razonamiento participa en forma importante en los momentos de juicio terico, tanto
intraparadigmtico (decisin cientfica) como interparadigmtico (progreso cientfico).

Referimos
a nuestra idea
de la
funcin
modelo
terico
(captulo 12)

Por todas estas consideraciones, la analoga y la metfora han de

cobrar tambin un lugar preponderante entre los procedimientos
retricos en el aula de ciencias (Glynn, 1990; Harrison y
Treagust, 1994; Ogborn et al., 1996; Adriz-Bravo, Gmez
Molin y Sanmart, 2001; Martins, 2001). Esta afirmacin nos
ha llevado a proponer el constructo de funcin modelo terico
para dar cuenta de la mediacin analgica en la construccin de
la ciencia escolar (Adriz-Bravo, Izquierdo y Duschl, 2001).

En la ciencia, es fundamental la correlacin slida entre fenmenos y modelos. En este

sentido, en el anlisis del conocimiento cientfico sigue vigente la pregunta formulada
por Machamer (1998):
Exactly what is the relation that should exist between theory and its confirming
evidence? (p. 8)

Y esta cuestin se corresponde, en el mbito de la educacin cientfica, con la pregunta

que aparece en el texto clsico de Andr Giordan (1982):
Qu parte del saber aprendido les va a ser realmente til [a los estudiantes] para el
dominio de su entorno natural y social? (p. 19)

248

En la escuela, a menudo se presentan las teoras sin sus referencias a la realidad, lo que
desoculta una concepcin enunciativa implcita de estas (Izquierdo, 1992). Ahora bien,
en ausencia de hechos para ser explicados no hay necesidad de teora. (Hodson, 1988:

11)
Estamos de acuerdo entonces con Izquierdo (1990b) en que
[e]l aspecto clave de la enseanza en la escuela, el que va a abrir al alumno las puertas de
la cultura cientfica, es llegar a comprender el carcter terico de la ciencia. Los
profesores de ciencias no pretendemos llevar el mundo tal como es a la clase; el objeto
de nuestra enseanza es todo aquello que se ha elaborado en el seno de la cultura
cientfica occidental para comprender la realidad. Nuestro contacto con el mundo
fsico no es directo; los trminos cientficos con los que nos referimos a l no son
descriptivos, ni icnicos, sino interpretativos, y tienen sentido en el seno de las teoras
cientficas, o de sus modelos. (...) Una de las dificultades mayores en el uso correcto del
lenguaje en la clase de ciencias procede de la confusin respecto a lo que ste representa:
no al mundo, sino a las ideas sobre el mundo. (p. 73)

Y resumimos esta postura en el siguiente principio de fundamentacin epistemolgica

de la ciencia escolar:
Lo importante, ahora, es utilizar determinados modelos tericos para relacionar
determinados fenmenos y generar as hechos cientficos en los cuales se puede
intervenir (...). (Izquierdo, 2000a: 47)

8.2.3 La ciencia es una intervencin activa sobre el mundo (intervencin y mtodo)

Rescatamos
la perspectiva
epistemolgica
de la ciencia
como
actividad

En este apartado rescatamos, para la educacin cientfica, el

estudio de la ciencia como actividad. El conocimiento cientfico
es, tanto como un cuerpo de aserciones lingsticas, un conjunto
de saberes prcticos y de representaciones acerca del mundo.

249

La intervencin sobre el mundo (sea mental, representacional o material) es el objetivo

fundacional de las disciplinas cientficas. Consecuentemente, las teoras que no coligan
con hechos (reconstruidos tericamente) no tienen cabida en las ciencias fcticas:
Lo fundamental de las teoras no es la estructura formal del modelo, sino que ste tenga
significado en el mundo. Los modelos tericos son, pues, las entidades principales del
conocimiento cientfico, siempre y cuando conecten con fenmenos y permitan pensar en
ellos para poder actuar. (Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999: 48; cursivas en el

original)

Estas consideraciones inspiran el principio de economa didctica de Izquierdo (1999b):

en el diseo del currculo de ciencias para la educacin obligatoria, conviene presentar
pocos modelos tericos, aquellos que son ms eficaces para que los estudiantes
intervengan activamente sobre el mundo a nivel microcsmico (Izquierdo, 2001).
8.2.4 Los valores de la ciencia condicionan sus intervenciones (contextos y valores)
Recuperamos una visin contextualista moderada de la ciencia, inscrita en la
epistemologa naturalizada contempornea. Aceptamos que la ciencia tiene autonoma
epistmica, pero sobre ella tambin repercuten los valores socioculturales del entorno.
La importancia de los valores en la ciencia erudita hace necesario prestar atencin a los
valores que, respectivamente, sustentan la educacin cientfica:
La actividad escolar slo puede ser cientfica si se fundamenta en los valores propios de
la escuela y si, por lo tanto, se diferencia claramente de la actividad experimental de los
cientficos. (Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999: 57)

Referimos
a nuestra
tercera
aplicacin

Por medio de la atencin a los valores, se otorgara al objeto de

estudio de la didctica de las ciencias la ciencia escolar la
autonoma y la especificidad que le corresponde. Intentamos
apoyar esta afirmacin en nuestra tercera aplicacin.

250

8.2.5

Las ciencias evolucionan segn lo que se ensea sobre ellas en los libros

(evolucin y juicio)
Recuperamos
la idea de la
naturaleza
didctica
de las
disciplinas
(captulo 1)

Esta idea clave conecta con nuestra sustentacin del origen y

desarrollo didcticos de las disciplinas cientficas. Basada en
estas

consideraciones

histricas,

Merc

Izquierdo

(en

preparacin) propone una visin de la qumica

[centrada] en el conocimiento qumico tal como aparece en los libros de qumica, pero
dando pistas para identificar su relacin con la actividad qumica a la que se refieren. Los
trminos y smbolos con los cuales se explica ahora lo que es el cambio qumico no se
refieren directamente a los fenmenos, sino a entidades que representan relaciones (...)
entre fenmenos. (p. 19; las cursivas son nuestras)

8.2.6 La educacin cientfica es una componente fundamental en el desarrollo de las

ciencias (normatividad y recursin)
El
constructo de
contexto
de educacin
articula nuestras
tres ltimas
ideas clave

Esta idea clave conecta con las que corresponden a los dos
campos anteriores. El contexto cientfico de educacin es
fundamental; las ciencias nacen y se desarrollan con la voluntad
de ser enseadas. Un conocimiento es genuinamente cientfico
slo si es enseable:

Hay que recalcar que la ciencia se convierte en un saber en la medida en que (...) [su]
conocimiento es enseado. (Echeverra, 1995: 71)

Queremos dejar sentado que los argumentos de Javier Echeverra (1995, 2001) en torno
al contexto de educacin y sus valores tienen un notable inters terico para la didctica
de las ciencias. Creemos que esta es una lnea abierta para mucho trabajo fructfero.
La visin de este autor enfatiza el poder transformador de la ciencia, y el lugar central
de la educacin cientfica en la expansin y profundizacin de estas transformaciones
del mundo. Se puede ver esto en la extensa cita a continuacin:

251

Lo primero que [la ciencia] transforma (contexto de educacin) son las mentes y las
conductas de los seres humanos, habitundolas a ver la realidad desde el prisma de la
ciencia y ensendoles a manejar los instrumentos cientficos bsicos. A continuacin
transforma el saber previo (tanto terico como prctico), as como los propios
instrumentos e instituciones cientficas: con ellos se contribuye a transformar el mundo,
aunque sea a nivel microcsmico, o aunque esa transformacin slo afecte a nuestras
representaciones del mundo (contexto de innovacin). Todos esos cambios y
transformaciones son evaluadas en funcin de criterios axiolgicos; stos ltimos
tambin son cambiantes, y sus transformaciones forman parte del progreso general de la
humanidad (...). Por ltimo, tanto los conocimientos como los instrumentos cientficos
son implementados en forma de artefactos para la transformacin del mundo material.

(p. 102)

8.2.7 Ejemplos paradigmticos de enseanza de las ideas epistemolgicas clave

En este apartado intentamos hacer converger nuestras ideas clave con las actividades de
enseanza de la epistemologa que hemos recogido en la primera parte de la tesis.
Sugerimos que algunas de esas actividades permiten tratar con gran riqueza varias de las
ideas clave simultneamente. De hecho, hemos puesto a prueba esta hiptesis en
nuestras experiencias de formacin del profesorado de ciencias (particularmente, en las
que, en el captulo 7, hemos denominado Bellaterra 1, Buenos Aires y Valladolid).

En la figura 8.4 se presenta una tabla que enumera cuatro actividades didcticas
seleccionadas y las ideas clave que pueden ser tratadas con ellas.

Actividad

Ideas clave

El dilogo de Izquierdo

2, 3, 4, 5, 6

El pndulo de Matthews

1, 2, 3, 4

Los cmics de Gallego

3, 4, 6

La muerte en el Nilo (captulo 9)

1, 2

Figura 8.4 Algunas de las actividades didcticas que hemos recogido en esta tesis
sirven para implementar nuestras ideas epistemolgicas clave en la formacin del

252

profesorado de ciencias.

El hecho de que estas actividades permitan tratar en forma combinada varios tpicos
epistemolgicos importantes, nos da pie para avalar nuestra afirmacin, arriesgada en el
captulo 6, de que se trata de ejemplos paradigmticos valiosos para el campo de la
didctica de la epistemologa.

253

Captulo 9
Tres actividades de enseanza de la epistemologa a los profesores de ciencias

Se resume
el captulo

En este captulo recopilamos tres ejemplos de enseanza de la

epistemologa que hemos diseado en los ltimos cinco aos
para la formacin de estudiantes, profesores de ciencias y
didactas de las ciencias. Los ejemplos se enfocan sobre los
siguientes tpicos:

1.

la explicacin cientfica,

2.

el descubrimiento cientfico, y

3.

la analoga en la ciencia.

En nuestras actividades, estos tpicos se ensean relacionados con contenidos de fsica

y qumica (modelo atmico, radiactividad, tabla peridica de los elementos) y
ambientados en episodios de la historia de la ciencia de fines del siglo XIX y principios
del XX (la transicin del modelo atmico de Thomson al de Rutherford, el
descubrimiento del polonio y el radio).
Nuestras actividades didcticas se exponen a continuacin en sendas secciones. Las
actividades han sido publicadas y puestas a prueba en cursos de formacin
epistemolgica de diversas poblaciones.
9.1 Aprender sobre la explicacin cientfica mediante novelas policiales

campo:
correspondencia
y racionalidad

La primera actividad didctica que presentamos se enfoca

primordialmente sobre el campo de correspondencia y
racionalidad, tocando, a la vez, tpicos epistemolgicos
atinentes a los campos de representacin y lenguajes,
intervencin y mtodo, y normatividad y recursin. Todos estos
campos se conectan entre s por medio de la cuestin
epistemolgica estructurante de la explicacin cientfica, que, a
254

nuestro juicio, posee un enorme poder agrupador (Baker y

Clark, 1989; Duschl, 1997; Newton et al., 1999).

Se recupera
la importancia
de la

Como ya se dijo, la explicacin cientfica ha sido desde el inicio

de la epistemologa uno de los tpicos que ms atencin ha

explicacin

recibido (Hempel, 1979, 1988; Harr, 1985; Achinstein, 1989;

cientfica

Gillies,

en la formacin
del profesorado
de ciencias

tradicionalmente que el poder explicativo es una de las

1993).

En

este

sentido,

se

ha

considerado

caractersticas centrales del edificio terico de las ciencias:

Uno de los principales [objetivos de la actividad cientfica] es la aspiracin de que la

ciencia sea capaz de proporcionar explicaciones tanto de las regularidades que se
observan en el mundo que nos rodea como de los fenmenos particulares que caen bajo
su consideracin. Aunque la conformidad con los hechos observables y la compatibilidad
con otros conocimientos aceptados tienen gran peso, el poder explicativo de una teora
constituye un factor importante; y los cientficos lo tienen en cuenta en el momento de
optar entre teoras rivales. (Gaeta et al., 1996: 9)

Ahora bien, el abordaje clsico (de la primera poca) a la cuestin de la explicacin

cientfica ha sido de naturaleza lgico-lingstica, centrado en la formalizacin del
patrn de explicacin mediante un esquema de razonamiento:
[U]na explicacin se concibe habitualmente como un argumento o razonamiento en el
cual las premisas ofrecen un fundamento total o parcial de la conclusin, la cual describe
el hecho que se quiere explicar. (Gaeta et al., 1996: 9; las cursivas son nuestras)
Rescatamos
la importancia del
positivismo
lgico
para la
formacin del
profesorado
de ciencias
(captulo 4)

De aqu la necesidad de recuperar el tpico epistemolgico de

los razonamientos, tpico del positivismo lgico, para la
formacin del profesorado de ciencias. A partir de este tpico,
podemos

introducir

modelos

de

explicacin

contemporneos, tales como la abduccin.

255

cientfica

9.1.1 Patrones de inferencia

Echamos
un vistazo
a los
patrones
de inferencia
segn el
positivismo
lgico

Para exponer esta primera actividad, nos resulta imprescindible

revisar primero algunos tpicos de lgica formal y de
epistemologa positivista lgica, que permiten a los lectores
seguir ms fcilmente nuestras consideraciones. Desarrollamos
aqu los tres patrones clsicos de inferencia segn la
presentacin cannica que hace Juan Samaja (1994: 84)
utilizando el ejemplo de los porotos166, adaptado del original de
Charles Sanders Peirce.

9.1.1.1 La inferencia deductiva

La inferencia deductiva es un patrn de razonamiento cuya validez viene garantizada
por su arquitectura lgica. En un razonamiento deductivo, si las premisas son
verdaderas, la conclusin que de ellas se sigue ha de ser necesariamente verdadera. No
examinamos aqu las diferentes herramientas formales que pueden utilizarse para
analizar la validez de los patrones deductivos (Samaja, 1994). A menudo, esta validez es
evidente o puede ser mostrada en forma compacta mediante los diagramas de Venn de
la teora de conjuntos.
La inferencia deductiva es una combinacin de tres conjuntos de proposiciones que
asume a menudo la siguiente forma:
Todos los porotos de esta bolsa son blancos.
Estos porotos son de esta bolsa.

[Caso]

Estos porotos son blancos.

166

[Regla]

[Resultado]

En la variedad rioplatense del castellano, poroto designa la alubia.

256

Es fcil demostrar que si las dos premisas son verdaderas, entonces la conclusin no
puede ser ms que verdadera. La capacidad que tiene este razonamiento de trasladar la
verdad de las premisas a la conclusin es independiente del contenido, viene dada por la
relacin lgica formal entre las proposiciones.
9.1.1.2 La inferencia inductiva
El razonamiento de tipo inductivo puede verse como una generalizacin a partir de
casos particulares, como se ejemplifica a continuacin:
Estos porotos son de esta bolsa.

[Caso]

Estos porotos son blancos.

[Resultado]

Todos los porotos de esta bolsa son blancos.

[Regla]

Como se intuye a partir del ejemplo, la validez de la conclusin de esta clase de

razonamiento es ms bien relativa. Si la bolsa contiene mil porotos y slo hemos
examinado cinco, no nos sentiremos inclinados a generalizar la propiedad del color al
resto de los porotos. A medida que examinemos ms porotos de la bolsa, y todos
resulten blancos, la conclusin se har ms fiable, pero nunca ser verdadera hasta que
no hayamos examinado todos los porotos. Este es el llamado problema de la induccin,
una de las cuestiones ms debatidas dentro de la epistemologa de todos los tiempos167.

Las escuelas epistemolgicas de raigambre racionalista se han opuesto desde siempre al

uso del principio de induccin en los modelos metatericos. Esta aproximacin
deductiva a la racionalidad, sin embargo, no da cuenta del hecho de que
tanto en la vida cotidiana como en la actividad cientfica basamos gran parte de nuestras
creencias en inferencias semejantes [a la induccin]. (Gaeta et al., 1996: 9)

Para salvar este problema, la concepcin heredada desarroll una muy elaborada teora
de la probabilidad lgica inductiva.

167

Para una presentacin sencilla de este problema, ver Chalmers (1984).

257

9.1.1.3 La inferencia abductiva

Con las mismas proposiciones de los dos ejemplos anteriores, es posible construir un
tercer tipo de razonamiento, llamado razonamiento abductivo:
Todos los porotos de esta bolsa son blancos.
Estos porotos son blancos.

[Regla]
[Resultado]

Estos porotos son de esta bolsa.

[Caso]

En este caso, como en el de la induccin, puede verse que la fiabilidad de la conclusin

tambin es parcial. Puede darse el caso de que los porotos, aun siendo blancos,
provengan de otra bolsa. La certeza de la conclusin, entonces, se aumentar slo si
aadimos ms caractersticas compartidas por ambos grupos de porotos.
Recuperamos El inters de la abduccin radica en que puede ser vista como el
la importancia correlato formal del proceso de modelizacin cientfica:
de la
abduccin
para la
La abduccin, como se ve, es el proceso de conectar modelos
didctica
preexistentes con configuraciones de hechos y, de ese modo,
de las ciencias
acotar enormemente los espacios de bsqueda. (Samaja,
(captulo 5)
1994: 85)
De all que consideremos que el tpico de la explicacin abductiva tiene un gran valor
para la educacin cientfica y para la formacin del profesorado de ciencias.
9.1.2 La metodologa cientfica

Los patrones de inferencia que hemos recogido han servido, a lo largo de los siglos,
como formalizacin de las diferentes versiones de la metodologa cientfica, tal como
mostramos a continuacin.

258

9.1.2.1 El mtodo aristotlico

Las presentaciones clsicas de la explicacin cientfica dentro de la epistemologa168
enfatizan la oposicin entre los patrones de inferencia inductivo y deductivo, y la
combinacin de ambos en el llamado mtodo aristotlico (figura 9.1). Tambin los
cursos tradicionales de epistemologa para los futuros profesores de ciencias extraen sus
contenidos de la concepcin heredada, abundando en los tpicos de lgica formal.
Segn esta visin, la metodologa cientfica tiene dos momentos:
1. un ascenso inductivo desde los hechos empricos hacia las leyes generales
(generalizacin), y
2. un descenso deductivo desde las leyes hacia las predicciones y explicaciones
particulares sobre los hechos.
Es decir, la ciencia comienza con la observacin de hechos. De los hechos acumulados
se inducen leyes generales, que se estructuran en teoras. A partir de las teoras,
podemos deducir casos particulares para explicar o predecir situaciones observables,
volviendo as a los hechos empricos (Chalmers, 1984).

induccin

leyes
y teoras

deduccin

consecuencias
observables

hechos
empricos

Figura 9.1 El mtodo cientfico inductivo-deductivo, que parte de los hechos empricos
y regresa a ellos.

168

Por ejemplo: Hempel (1971, 1979).

259

9.1.2.2 El modelo de explicacin nomolgico-deductivo (modelo de Hempel-Popper)

La concepcin heredada recoge las crticas de Popper al modelo inductivo ingenuo, y
propone un esquema de explicacin como deduccin a partir de leyes generales:
Leyes generales.
Condiciones particulares.
entonces

Explicacin.
Las leyes son enunciados condicionales del tipo: (x) (Px Qx). Esto es, para todo x, si
se da P de x, entonces se da Q de x. La explicacin se llama nomolgica porque est
establecida a travs de subsumir el hecho a explicar bajo leyes cientficas.
Esta forma de presentar la explicacin, al estar apoyada en un silogismo, puede ser
comparada luego fcilmente al modelo abductivo.
9.1.2.3 La explicacin abductiva y la modelizacin
La exposicin tradicional del tpico de explicacin slo considera la oposicin entre los
razonamientos inductivo y deductivo, y el rol de este ltimo en la aceptacin o rechazo
de las teoras (verificacionismo o falsacionismo). Pero este enfoque pierde una
caracterstica importante del pensamiento cientfico, la modelizacin, que deberamos
procurar introducir en el aula de ciencias (Tiberghien, 1985; Linn, 1986, 2000; Greca y
Moreira, 1998; Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999).
Hemos dicho que el razonamiento abductivo tiene importancia en el estudio de la
metodologa de la ciencia porque funciona como anlogo formal de este proceso de
modelizacin, prototpico de la investigacin cientfica169. En efecto, puede sugerirse
que modelizar un sistema real implica subsumirlo en una clase, o modelo, en razn de
que comparte ciertos caracteres con el ejemplo idealizado que encabeza esa clase. Por
169

Ver: Giere (1991, 1992b, 1999b, 1999c).

260

ejemplo, modelizar un bosque como un ecosistema en la biologa supone incluirlo en la

clase lgica (abstracta) de los ecosistemas, en virtud a ciertas caractersticas del bosque
que se suponen tpicas de aquellos.

El modelo abductivo de explicacin cientfica recupera el patrn de abduccin bajo la

forma de un silogismo condicional:

Si un poroto es de esta bolsa, entonces es blanco.

Este poroto es blanco.
entonces

Este poroto es de esta bolsa.

La primera premisa (o clusula condicional) es una regla de Thagard170:
(x): P(x) Q(x)
como lo son las leyes en el modelo nomolgico.

Recuperamos
la propuesta de
Matthews
(captulo 6)

Retomar este formalismo permite una comparacin provechosa

entre los razonamientos deductivo y abductivo, como la que
hace Michael Matthews en el ejemplo del pndulo. Nuestra
actividad

didctica

toma

como

elemento

central

esta

comparacin.
9.1.2.3.1 El problema de la abduccin
La falta de necesidad lgica de la inferencia abductiva se puede ejemplificar intentando
abducir una conclusin a partir del siguiente conjunto de premisas (Adriz-Bravo,
1997b):

170

Ver: Thagard (1992a, 1992b, 1997).

261

Todos los chferes de autobs usan camisas azules.

Todos los recolectores de residuos usan camisas azules.
Todos los bomberos usan camisas azules.
Juan usa camisa azul.
entonces

Juan es un ?
9.1.2.3.2 La abduccin como una analoga
La abduccin puede ser vista en trminos de clases lgicas, como una analoga entre el
prototipo que encabeza la clase y el caso (ejemplar) que se quiere abducir. Tenemos
que:
K (q1, q2,..., qn) es una clase, caracterizada por los toques, o caracteres, q1 a qn.
k0 (q1, q2,..., qn) es un prototipo, que exhibe todos los toques.
k (q1, q2,..., qj), con j < n, es un ejemplar, que exhibe slo algunos de los toques.
La abduccin es una analoga que se establece entre k y k0. Para esta analoga, se tienen
en cuenta los caracteres compartidos entre ambos elementos.
Este esquema permite retomar el ejemplo de las camisas azules para mostrar que, a la
hora de abducir una conclusin, es necesario contar con un conjunto amplio de toques
compartidos entre Juan (el ejemplar) y los prototipos de chferes, recolectores y
bomberos.
9.1.2.3.3 La modelizacin como abduccin171

La modelizacin puede ser llevada a un esquema formal que responda al razonamiento

abductivo. En este esquema, las definiciones del modelo terico formaran parte del
conjunto de las premisas.

171

Para ampliar este punto, ver Thagard (1997).

262

Segn el modelo de Peirce:

El fenmeno P es enigmtico.
La hiptesis H podra explicar P.
entonces

H es probablemente verdadera, y debera someterse a prueba.

Segn el modelo de Hanson (1958):

El fenmeno P es enigmtico.
Fenmenos similares han sido explicados por hiptesis del tipo K.
entonces

Es probable que la hiptesis que se requiera para explicar P sea del tipo K.
El modelo de Giere (1991, 1992b, 1996, 1999c), por su parte, es el ms elaborado al
respecto. En este esquema se comparan, mediante un proceso analgico de naturaleza
no lingstica, el modelo terico y el sistema. La comparacin se establece a travs de
las consecuencias deductivas de sistema y modelo, para ver el grado de ajuste entre
ambos conjuntos. Este procedimiento se lleva a cabo por medio de las llamadas
hiptesis tericas.

En un segundo momento, se descartan posibles modelos alternativos. Slo si se dan

ambas cosas satisfactoriamente (ajuste y exclusin de alternativas), se acepta
provisionalmente el modelo abducido.
9.1.3 La muerte en el Nilo
pocas: Nuestra primera actividad tiene como fundamento la oposicin
positivismo
lgico
y concepcin
heredada,
postmodernismo
y visiones
contemporneas

explcita entre la concepcin basada en teoras (theory based

view, TBV) y la concepcin basada en modelos (model based
view, MBV). Selecciona, por lo tanto, las pocas primera y
tercera de la epistemologa, enfrentando sus posiciones tericas
acerca de la justificacin de los enunciados cientficos.

263

En este sentido, como hemos mencionado anteriormente, la actividad se ocupa de

manera secundaria del campo de normatividad y recursin, al llevar la atencin del
profesorado de ciencias a dos concepciones radicalmente diferentes acerca del
razonamiento cientfico que la epistemologa ha elaborado a lo largo del siglo XX.
Retomamos as la sugerencia de Nott y Wellington (1998a) de presentar a los profesores
de ciencias un panorama histrico de la epistemologa.
Nuestra actividad didctica utiliza la novela policial clsica Muerte en el Nilo172 de
Dame Agatha Christie Mallowan173, cuya versin original es de 1937. Tambin usamos
la versin flmica comercial de EMI, que es de amplia circulacin.
9.1.3.1 El razonamiento abductivo y las novelas policiales
Las novelas policiales en las cuales los lectores pueden hallar la solucin al enigma que
se plantea, demandan generalmente un esquema de razonamiento abductivo: a partir de
cierta cantidad de pistas o indicios (contaminados con distractores), los lectores deben
reconstruir una causa posible para todas ellas que sea al mismo tiempo la solucin ms
probable para el enigma. La solucin, entonces, es anloga a un modelo terico.
Si la novela est bien construida, es de hecho posible hallar la respuesta con un poco de
cuidado. Lo que sucede es que, en la reconstruccin de la causa que genera como
efectos las pruebas, aparecen mltiples soluciones igualmente posibles, y son pequeos
detalles los que permiten a quien lee decidir por una u otra.
9.1.3.2 Estructura de la actividad
La actividad puede iniciarse por medio de una serie de preguntas introductorias acerca
del gnero policial, para resolver en pequeos grupos; por ejemplo, las siguientes:
4

Describe cmo funcionan las novelas policiales. Qu rol cumplen las

pistas verdaderas y las falsas?

172

Tambin publicada como Poirot en Egipto.

173

Christie (1978, 1993, 1996, 1998).

264

Es posible averiguar el final a partir de los datos que el autor va dejando a

lo largo de la historia? Cmo?

Recuerdas algn ejemplo en el cual hayas podido dar con la solucin basndote en
las pruebas presentadas en la novela? Explica cmo procediste. (Adriz-Bravo, en

prensa-b)

Se pide a los profesores de ciencias que esquematicen la estructura general de este tipo
de libros a travs de sus elementos constituyentes (crimen, pistas, distractores,
sospechosos, detective, solucin).
Luego se trabaja sobre un resumen de la novela, que puede ser construido en clase o
aportado por los formadores del profesorado. Nosotros hemos elaborado el siguiente:
Durante un lujoso crucero por el ro Nilo en Egipto, en los aos 30, la joven
multimillonaria estadounidense Linnet Ridgeway-Doyle es asesinada en su
camarote por la madrugada. Por la maana, la doncella la encuentra tendida en la
cama, con un balazo en la sien. El marido de Linnet, Simon, y una amiga de ella,
Jacqueline de Bellefort, tenan motivos para matarla. Son los principales
sospechosos, pero tienen sendas coartadas. Fueron vistos por varios pasajeros
discutiendo acaloradamente en el saln del barco (en el piso alto) cerca de la hora
del crimen. Jacqueline, histrica y borracha, dispar contra Simon con una
pequea pistola que llevaba en su bolso. Algunos pasajeros se llevaron a
Jacqueline a su habitacin, donde le dieron un sedante y la dejaron vigilada por
una enfermera. Luego volvieron al saln y encontraron a Simon solo, tendido en
el sof, con una herida en la pierna. Lo llevaron a su camarote y comprobaron que
tena la tibia fracturada. A partir de ese momento, y hasta la maana siguiente, ni
Simon ni Jacqueline pudieron haber salido de sus camarotes para cometer el
crimen. La pistola de Jacqueline, que ella dej caer en el saln, no fue encontrada
despus del incidente. (Adriz-Bravo, 1997b: 11)
Hercule Poirot, el clebre detective belga protagonista de la novela, propone la siguiente
solucin:
Jacqueline y Simon se han puesto de acuerdo para matar a Linnet. La discusin
265

que tienen en el saln es fingida, y Jacqueline dispara al suelo, luego patea la

pistola debajo del sof. Simon se derrumba tomndose la pierna con un pauelo
manchado de tinta roja. Cuando todos salen para acompaar a Jacqueline, Simon
recoge la pistola, corre hasta el camarote de Linnet y la mata. Luego regresa al
saln, envuelve la pistola en una estola de terciopelo (sustrada a una de las
pasajeras) y se dispara en la pierna. Mete la pistola, el pauelo y un cenicero en la
estola, y arroja el paquete al Nilo por la ventana. Cuando todos vuelven, Simon
est sangrando realmente. A partir de entonces, Jacqueline y Simon tienen una
coartada para el resto de la noche. (Adriz-Bravo, 1997b: 12)
Si se conoce el final de la historia, la deduccin de los hechos que la autora usa como
pruebas a lo largo de la novela es una tarea bastante sencilla. Se puede mostrar esto
contestando las siguientes preguntas:
1. Que tendra que haber odo alguien situado en el piso bajo del buque
inmediatamente debajo del saln?
2. En qu estado estara la estola si fuese recuperada del Nilo?
3. De qu color estara manchado el pauelo recuperado de las aguas del Nilo
despus de varios das?
4. Que habran encontrado en el comedor si lo hubieran registrado minuciosamente
despus del incidente fingido entre Simon y Jacqueline?

Introducimos
como
metodologa
el trabajo
sobre una
novela
y un
film

Despus de que se ha contestado, se puede trabajar comparando

las respuestas de los grupos de profesores de ciencias a estas
cuatro preguntas con las que da la propia Agatha Christie en la
novela. Una vez ms, es la propia clase la que puede buscar las
respuestas en el texto o en el film, si se da tiempo para trabajar
sobre ellos. Las respuestas son (Christie, 1993):

1.

S, me pareci or un chapoteo y alguien que corra... o fue al revs (p. 144).

2.

Cogi la estola de terciopelo empapada y la alis sobre la mesa. Su dedo indic

las seales de chamuscamiento y los agujeros quemados (pp. 160-161).

3.

Desenvolvi pliegue tras pliegue el terciopelo mojado. De l cay un pauelo

basto, con manchas de color rosa (p. 148).
266

4.

Qu sucedi a la primera bala disparada por la muchacha contra Doyle?

Creo que fue a aplastarse en la mesa. Hay all un agujero hecho
recientemente (p. 231).

La aplicacin del esquema deductivo, tal como la hace la Christie, a la pregunta 1, sera
un proceso como el siguiente:

Cuando queda solo, Simon corre por la pasarela hasta el camarote de Linnet
y luego de vuelta al saln.
Simon arroja por la ventana el paquete a las aguas del Nilo.
(+ Ideas implcitas sobre acstica.)
entonces

Se podra haber odo a alguien que corra y un chapoteo en el agua.

La aplicacin del esquema abductivo, tal como supuestamente la hace Poirot, sera:
Se oyeron pasos y un chapoteo en el agua.
(+ Ideas implcitas sobre acstica.)
entonces

Alguien corri por la pasarela [hasta el camarote de Linnet].

Alguien arroj algo [por la ventana] a las aguas del Nilo.
Con el conjunto de pruebas obtenido en la actividad anterior, los profesores de ciencias
pueden analizar algunas de las dificultades para inferir el final de la novela. Estas
dificultades llevan a discutir el hecho de que, en el esquema abductivo, la conclusin no
tiene una certeza completa. Resulta interesante entonces comparar los razonamientos
deductivo y abductivo:
1.

Cmo crees que construy la autora la novela?

2.

Qu tipo de razonamiento utiliz para derivar las pruebas?

3.

Qu tipo de razonamiento le atribuy al detective Poirot para ascender de las

pruebas al crimen? Compralo con el anterior.

267

Para sacar conclusiones, se puede completar un cuadro como el de la figura 9.2, con las
premisas e inferencias de algunos fragmentos del razonamiento segn lo realiz Agatha
Christie y segn lo puso en boca de Poirot.

Razonamientos

Agatha Christie

Hercule Poirot

Premisas

Simon corri por la cubierta

Desde la cubierta

(si...)

superior hasta el camarote de inferior se escucharon

Linnet.

pasos.

Inferencias

Desde la cubierta inferior se

Alguien corri por la

(entonces...)

podan escuchar pasos.

cubierta superior hasta el

camarote de Linnet.

Figura 9.2 Los razonamientos de Agatha Christie (deductivo) y de Hercule Poirot

(abductivo).

Destacamos dos observaciones sobre la figura 9.2:

1. Para la deduccin de que efectivamente se escucharon pasos, hacen falta ms

premisas.
2. Para la abduccin de que Simon (y no otro pasajero) corri hasta el camarote de
Linnet, hacen falta ms premisas.
Con este cuadro puede compararse el tipo de razonamiento que aplican los lectores para
inferir el final y el que usa la autora para construir la trama. Analizar las caractersticas
de estos dos tipos de razonamiento desde el punto de vista de la informacin contenida
en las premisas y en las conclusiones, puede servir como punto de anclaje para
introducir el proceso de modelizacin.
Planteamos
la
analoga
entre la
investigacin
cientfica
y la
detectivesca

Por analoga, un modelo cientfico puede ser visto como una

solucin probable a un problema cientfico, que se ajusta a la
mayora de los datos empricos disponibles, pero que es
tentativa y puede ser reemplazada por otra mejor. Esta visin es

268

coherente con el modelo decisional de Giere (1992b).

La novela de Agatha Christie es especialmente indicada para esta actividad, porque est
construida con una tcnica honesta, que pone al alcance de los lectores las pruebas
para dar con la solucin. La oposicin entre la posibilidad de solucionar el enigma y la
dificultad para hacerlo correctamente es una buena metfora del proceso de
investigacin cientfica, que tambin requiere de este salto creativo.
Las dificultades para descubrir al asesino en una novela policial son mltiples: hay que
superar prejuicios (en el ejemplo, la narracin nos lleva a creer que Simon se enamora
de Linnet y que por lo tanto no puede estar en combinacin con Jacqueline), y eliminar
distractores (la desaparicin del collar de perlas de Linnet, apuntando al robo como
mvil del crimen). Para dar con la solucin, es necesario construir una hiptesis sencilla
y econmica que d cuenta de todas las pruebas genuinas presentadas.
La novelista, desde luego, parte de conocer el final y deducir de l los indicios, que
luego introduce a lo largo de la novela, junto con distractores que desvan a los lectores
de la solucin correcta. A su personaje detectivesco le atribuye un pensamiento
abductivo o creativo, generalmente expresado en frases como: se hizo la luz de repente
y cada pieza del rompecabezas encaj en su lugar.
9.1.4 Reconstruccin racional de un episodio de la historia de la ciencia

Esta actividad
sigue el
tercer
decurso
(analgico)
de nuestro
modelo
generativo
expandido
(seccin 8.1)

El tpico de la explicacin abductiva se traslada ahora a los

contenidos de ciencias, siguiendo para ello el tercer decurso de
nuestro modelo generativo expandido. Usamos para ello el
episodio clebre de la transicin entre los modelos atmicos de
Thomson y de Rutherford (Taylor, 1974; Kragh, 1997).
Mediante diversos materiales de la historia de la ciencia,
introducimos a los profesores de ciencias en el episodio.

9.1.4.1 Contexto histrico

269

1903. Sir Joseph John Thomson, en Cambridge, propone el modelo del budn de
ciruelas para el tomo.
1908. Hans Geiger realiza experimentos de dispersin (scattering) de partculas alfa.
1909. Ernest Mardsen realiza nuevos experimentos de scattering.
1911. Ernest Rutherford, en Manchester, propone el modelo del sistema planetario para
el tomo.
9.1.4.2 Reconstruccin abductiva del modelo de Rutherford
Podemos proponer la siguiente:

Si sobre una malla de nodos y espacios vacos

inciden pequeas partculas,
algunas pasarn y otras rebotarn,
con diversos ngulos. (modelo analgico de tipo mecnico)

Sobre una lmina de oro

inciden partculas alfa,
algunas pasan y otras rebotan,
con diversos ngulos.
entonces

La lmina de oro es como una malla de nodos (ncleos atmicos) y espacios vacos.
9.2 Los descubrimientos del radio
poca:
postmodernismo
y visiones
contemporneas

La segunda actividad est enfocada principalmente sobre el

campo:
intervencin
y mtodo

d cuenta de la relacin compleja que se establece entre la

campo de intervencin y mtodo. Nos interesa el tpico del

descubrimiento cientfico, desde un modelo contemporneo que
evidencia experimental y el modelo terico.

270

Otro campo que se trata secundariamente en esta propuesta es el de contextos y valores.

Revisamos los asuntos epistemolgicos de los grandes cientficos y de las mujeres en la
ciencia.
Esta segunda actividad didctica trabaja sobre el film francs Les palmes de M. Schutz
(1997), dirigido por Claude Pinoteau, y protagonizado por Isabelle Huppert (Marie
Curie), Charles Berling (Pierre Curie) y Philippe Noiret (Profesor Schutz).
9.2.1 Contexto histrico
Pueden seleccionarse pasajes de diversos libros que tratan la vida de Marie Curie y el
episodio del descubrimiento del radio (entre ellos: Curie, 1960; Molina, 1983; Ksoll y
Vgtle, 1993).
1867. Nace en Varsovia (Polonia Rusa) Marya Sklodowska, la menor de cinco hijos de
un profesor y una maestra.
1883. Termina el secundario.
1885. Toma cursos en la Universidad Volante.
1886-1890. Se coloca como institutriz.
1891. Llega a Pars para estudiar fsica en la Sorbonne.
1893. Obtiene la licenciatura en ciencias fsicas.
1894. Obtiene la licenciatura en ciencias matemticas. Conoce a Pierre Curie.
1895. Se casa con Curie.
1896. Descubrimiento de los rayos de Becquerel. Marie elegir los rayos urnicos como
tema de tesis doctoral.
1898. Descubre el polonio y el radio.
1902. Obtiene el cloruro de radio.
1903. Gana el premio Nobel de fsica, compartido con Pierre Curie y Henri Becquerel.
1905. Presenta su tesis doctoral. Pierre accede a una ctedra en la Sorbonne y a un silln
en la Acadmie des Sciences.
1906. Muere Pierre Curie en un accidente. Marie accede a la ctedra.
1910. Obtiene el radio metlico junto con Andr Debierne.
1911. Gana el premio Nobel de qumica. Se abre el Institut du Radium.
1914. Crea los coches radiolgicos para atender a los heridos de la Gran Guerra.
271

1921. Viaja a los Estados Unidos, donde le regalan un gramo de radio.

1933. Visita Madrid.
1934. Muere en Francia. Los Joliot-Curie descubren la radiactividad artificial.

9.2.2 Los mritos de Madame Curie174

Nuestra actividad propone a los profesores de ciencias ver aproximadamente la mitad
del film, para trabajar sobre l. Para este trabajo, coordinamos diversos episodios,
cuestiones e ideas tericas, que exponemos a continuacin.
9.2.2.1 Episodios
Se trabaja sobre tres episodios del film:
1. Radiactividad. Estudio de la hiperfosforescencia del uranio por medio del
electrmetro de cuarzo piezoelctrico, inventado por Curie. Descubrimiento del
poder ionizante de las sales de uranio. Postulado de la constancia de emisin de
radiacin. Presentacin ante la Acadmie des Sciences.
2. Pecblenda. Trabajo de Cambridge hablando de la radiactividad exagerada e
irregular de la pecblenda de Bohemia. Descubrimiento de la existencia de un nuevo
radiometal muy activo, pariente qumico del bario. Compra de dos toneladas de
residuos de pecblenda.
3. Radio. Tratamiento de los residuos por medio de la disolucin y de la cristalizacin
fraccionada. Obtencin de las sales de radio puras. Premio Nobel de fsica.
9.2.2.2 Cuestiones
Algunas cuestiones que utilizamos para guiar la discusin son las siguientes:
1. Qu elementos epistmicos (esto es, relacionados con el propio conocimiento
cientfico) y no-epistmicos permiten a los Curie explicar el fenmeno de la
174

Este es el ttulo que se ha puesto al film en castellano.

272

radiactividad y descubrir el radio? Menciona aquellos que a tu juicio aparecen

sugeridos en el film.
2. Cundo descubren los Curie el radio? Identifica el momento en el film y justifica tu
eleccin. Se puede comparar este episodio con el descubrimiento del oxgeno?175
3. Cmo se caracteriza a Madame Curie en el film? Compara con la caracterizacin
que hace ve Curie (1960) en la biografa de su madre.
9.2.2.3 Ideas tericas
Algunas ideas tericas que hemos encontrado tiles para que los profesores de ciencias
respondan a las cuestiones anteriores, son las siguientes:
1.

Anomala. Problema cientfico que se resiste a ser resuelto dentro del paradigma
vigente (Kuhn, 1971).

2.

Cambio conceptual radical. Desplazamiento de un concepto desde una categora

ontolgica hacia otra (Chi, 1992).

3.

Reconstruccin escrita del experimento. Mecanismo retrico que correlaciona

evidencias empricas con modelos tericos (Izquierdo y Mrquez, 1993; Izquierdo
et al., 1995).

4.

Distorsin funcional. Alteracin de los hechos histricos con fines retricos y

didcticos (Adriz-Bravo, 2000a)176.

9.2.2.4 Reconstruccin abductiva del descubrimiento del radio

Partimos de tomar el clebre modus ponens (esquema deductivo):
Si p, entonces q.
p.
175

Los profesores de ciencias tienen acceso previamente a materiales escritos acerca del

descubrimiento del oxgeno: Kuhn (1971); Izquierdo (en preparacin).

176

Recurdese que el concepto de distorsin funcional lo tomamos de nuestro meta-anlisis de

las propuestas para usar la historia de la ciencia en la educacin cientfica (Gagliardi, 1988;
Kipnis, 1998; Erduran, 1999b; Galili y Hazan, 1999; Gruender, 1999; Hernndez Gonzlez y
Prieto, 2000; Solbes y Traver, 2001).
273

Luego q.

y lo oponemos a la falacia de afirmacin del consecuente (esquema abductivo):

Si p, entonces q.
q.
Luego p.
La modelizacin cientfica utiliza en parte este ltimo esquema, en una versin muy
sofisticada que se apoya en la exclusin de modelos alternativos (Giere, 1991):
Si (modelo), entonces (consecuencias observacionales).
(consecuencias observacionales)
Luego (modelo).
Con este esquema, pedimos a los profesores de ciencias que hagan la reconstruccin del
episodio histrico del descubrimiento del radio:
Si (hubiera un radiometal sumamente activo en forma de trazas en la pecblenda),
entonces (los residuos de pecblenda seran ms activos que su propio peso en xido de
uranio).
(los residuos de pecblenda son ms activos que su propio peso en xido de uranio)
Luego (hay un radiometal sumamente activo en forma de trazas en la pecblenda).

274

9.3 La analoga en la ciencia

poca:
postmodernismo
y visiones
contemporneas
campo:
representacin
y lenguajes

Hemos diseado esta tercera actividad para que los profesores

de ciencias reflexionen sobre el uso de la analoga en la ciencia
erudita y en la ciencia escolar. El campo estructurante principal,
consecuentemente, es el de representacin y lenguajes.
Utilizamos visiones contemporneas provenientes de la pujante
retrica de la ciencia (Gross, 1990; Wolpert, 1992; Halliday y
Martin, 1993; Izquierdo, 2000c).

La actividad trabaja sobre la tira cmica Matas, del dibujante argentino Sendra. Hemos
seleccionado cinco episodios de la tira; en ellos (Sendra, 1993), el pequeo Matas
plantea analogas mordaces para describir las mscaras de belleza de su madre, hechas a
base de diversos comestibles. Un ejemplo de estas analogas se presenta en la figura 9.3.

Figura 9.3 Una de las analogas de Matas.

Los diversos tipos de analogas se formalizan con elementos tomados de la lingstica.

Por ejemplo, describimos la llamada analoga anclada (anchored analogy), muy
utilizada en la didctica de las ciencias (Clement, 1993; Harrison y Treagust, 1994), que
es una analoga mediada por un elemento estructural o funcional que comparten el
punto de partida y el blanco.

275

Posteriormente, las analogas se relacionan con los contenidos cientficos. Se sigue para
ello nuevamente el tercer decurso de nuestro modelo generativo expandido, que anloga
el campo semntico de la vida diaria al de la ciencia. Los contenidos cientficos que
utilizamos provienen de dos fuentes:
1. episodios famosos de la historia de
la ciencia, y
2. episodios reales de la educacin
cientfica, tomados de protocolos
de investigacin en la didctica de
las ciencias (Galagovsky, Bonan y
Adriz-Bravo, 1998).
Relacionamos
el tpico
epistemolgico
de la
analoga
con el contenido
cientfico
de los
modelos
atmicos

Un ejemplo de la primera fuente son los diversos modelos

atmicos, debidos a Leucipo, Dalton, Thomson, Rutherford y
Bohr (Adriz-Bravo y Galagovsky, 1997; Adriz-Bravo,
Morales y Galagovsky, 1997). Ya en la actividad anterior
habamos mencionado la utilidad de estos contenidos cientficos
para establecer sobre ellos la reflexin epistemolgica.

Lo que finalmente se busca que los profesores de ciencias comparen los mecanismos
analgicos en la ciencia erudita y la ciencia escolar. Para ello, proveemos ejemplos del
discurso de clases de ciencias en los cuales profesores y estudiantes utilizan argumentos
analgicos para construir contenidos cientficos (Galagovsky et al., 1996; Galagovsky y
Adriz-Bravo, 2001).

276

Segunda aplicacin
Epistemologa de la didctica de las ciencias

La

segunda
aplicacin
propone
a los futuros
profesores
de ciencias
el anlisis
epistemolgico
de la
didctica
de las ciencias
como
disciplina

El segundo momento de nuestra argumentacin se genera a

partir del reconocimiento de la existencia de un registro
epistemolgico en la didctica de las ciencias y de una
componente epistemolgica en el currculo de ciencias. Este
doble reconocimiento llama nuestra atencin sobre la enorme
complejidad que tiene la didctica de las ciencias como
reflexin terica sobre la educacin cientfica, que a su vez
tambin es una actividad compleja. Esto nos sugiere recurrir por
segunda vez a la epistemologa, en esta ocasin para buscar all
las herramientas tericas que nos permitan analizar la propia
didctica de las ciencias como disciplina acadmica y como
prctica profesional (Aliberas et al., 1989; Martnez Terrades,
1998; Porln, 1998, 1999; Adriz-Bravo, 1999b).

Nuestra segunda aplicacin se configura alrededor del objetivo de trasladar algunos

elementos del anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias a la formacin
inicial del profesorado de ciencias (Galagovsky, Adriz-Bravo y Bonan, 1998). Esta
segunda aplicacin est dedicada a la enseanza de la problemtica que aparece dentro
de la propia didctica de las ciencias alrededor de su estatus como disciplina177. Esta
problemtica constituye lo que se conoce como la cuestin epistemolgica (AdrizBravo, 2000d; Eder y Adriz-Bravo, 2000, 2001).
Nos centramos por tanto en la relacin entre la didctica de las ciencias y la
epistemologa que llamamos metaterica, en la cual la epistemologa toma la didctica
de las ciencias como objeto de estudio propio (Aliberas, 1987, 1989; Aliberas et al.,
177

Para literatura en castellano, ver: Gutirrez (1987); Jimnez Aleixandre (1988); Aliberas et

al. (1989); Porln (1993, 1998); Adriz-Bravo (1999b); Gil-Prez, Carrascosa y Martnez
Terrades (2000, 2001).

277

1989; Izquierdo, 1990b, 1999b; Martnez Terrades, 1998; Adriz-Bravo, 1999b), para
dilucidar su funcionamiento por analoga con otras actividades intelectuales.

Se define
el

anlisis
epistemolgico
de la
didctica
de las ciencias

La epistemologa, en tanto que reflexin terica sobre las

disciplinas cientficas, puede ser aplicada a la propia didctica
de las ciencias (Aliberas, 1987; Adriz-Bravo, 1999b; Izquierdo,
1999b). El anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias
se ha de entender entonces como una revisin de segundo orden,
o metadiscursiva, que se realiza a travs de los esquemas
tericos ms formalizados de la epistemologa (Aliberas et al.,
1989; Adriz-Bravo, 1999b):

La epistemologa, entendida como teora general del conocimiento, permite tambin una
reflexin de segundo orden respecto a la didctica de las ciencias, y permite identificarla
como una ciencia, con un objeto de conocimiento diferente del de las ciencias fsicas.

(Izquierdo, 1990b: 24)

El anlisis epistemolgico interno, por su valor profesionalizador, es llevado a la
formacin del profesorado de ciencias. Nuestra segunda aplicacin propone a los
profesores de ciencias lo que consideramos que puede ser un ejemplo paradigmtico de
reflexin epistemolgica sobre la didctica de las ciencias. En particular, abordamos
una problemtica que ha estado presente en nuestra disciplina desde sus inicios: la
discusin de las relaciones que hay y las que debera haber entre la investigacin, la
innovacin y la prctica en la didctica de las ciencias (Hurd, 1991; Driver, 1997;
Gascn, 1998c; Gunstone y White, 2000; Gil-Prez, 2001; Viennot, 2001). Esta
problemtica involucra de lleno a los profesores de ciencias como protagonistas.
Existe un amplio consenso entre los didactas de las ciencias acerca de que la aplicacin
de los resultados de la investigacin didctica en la educacin cientfica se puede
realizar de forma bastante directa:

278

Las investigaciones [didcticas de las ciencias] nos dan una base bastante slida para
iniciar la enseanza, ya que nos proporcionan elementos para planear actividades (...).

(Pessoa de Carvalho, 1994: 12)

Se propone
a los
profesores
de ciencias
un
modelo

Nuestra intencin no es cuestionar aqu esta afirmacin, que

tecnocientfico

profesores de ciencias un modelo terico plausible para

para la
didctica
de las ciencias

explicarla y hacerla propia. Conceptualizamos la didctica de las

parece bastante avalada por la actividad didctica de las ciencias

de las ltimas dos dcadas (Gunstone y White, 2000; Millar,
2001; Viennot, 2001), sino que queremos proporcionar a los

ciencias como una disciplina tecnocientfica, es decir, como una

actividad de intervencin sobre la realidad (en este caso, sobre la
educacin cientfica) que aparece informada y constreida por el
acervo de la investigacin terica sin limitarse a ser una
consecuencia lgica de l, normativamente impuesta al
profesorado de ciencias178.

Se resume
la segunda
aplicacin

El captulo 10 recopila los resultados de algunos trabajos

actuales sobre la epistemologa de la didctica de las ciencias, y
recupera las aportaciones que hemos hecho recientemente a este
tema, derivadas de nuestra tesis de maestra (Adriz-Bravo,
1999b). Esta revisin de antecedentes traza el contexto general
para

la

propuesta

propiamente

dicha

de

formacin

epistemolgica del profesorado de ciencias. La primera parte de

este captulo constituye un meta-anlisis de aquella lnea de la
didctica de las ciencias que est ocupada de la autorrevisin
epistemolgica.
El captulo 10 expone tambin nuestra nueva aportacin a esta temtica epistemolgica,
inscrita como se dijo dentro de la concepcin tecnocientfica de la didctica de las
178

Esta ltima ha sido la visin tecnologista tradicional de las didcticas especficas, de la que

nos queremos separar explcitamente.

279

ciencias (Adriz-Bravo, 1999b, 2000d; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001a, 2001c; Estany

e Izquierdo, 2001; Adriz-Bravo, Duschl e Izquierdo, en revisin). Se modeliza el
proceso de desarrollo curricular en el rea de ciencias naturales como una tecnologa,
cuyo conocimiento de base son los modelos tericos que aporta la didctica de las
ciencias (Izquierdo, 1990b; Adriz-Bravo, 1999b). Esta conceptualizacin original tiene
consecuencias importantes en nuestra concepcin del profesorado de ciencias como
cuerpo profesional.
El captulo 11 constituye la aplicacin propiamente dicha. Se propone a los futuros
profesores de ciencias el anlisis de tres conjuntos de trabajos recientes, que hemos
considerado posibles ejemplos paradigmticos de investigaciones e innovaciones
slidamente fundamentadas en la didctica de las ciencias. Los trabajos que elegimos se
sitan en el nivel mesocurricular, pues sustentan o proponen el diseo de grupos
temticamente hilados de unidades didcticas.
Se propone
a los
profesores
de ciencias
el anlisis
de tres
investigaciones
didcticas,
para identificar
sus
elementos
y sus
registros

La seleccin y el anlisis de estos ejemplos nos llevan a discutir

cules seran los posibles criterios de juicio externos para que el
profesorado de ciencias identifique una propuesta valiosa, o de
calidad179, en la didctica de las ciencias. En particular,
intentamos mostrar que los ejemplos, seleccionados por ser
coherentes con nuestra concepcin general de la didctica de las
ciencias, pueden analizarse por medio de dos aparatos tericos
complementarios:

1. primeramente, se pueden desagregar los cinco elementos constituyentes del modelo

terico que subyace a cada propuesta didctica, y
2. en segundo lugar, se pueden desacoplar los tres registros convergentes que
confluyen en dicho modelo terico.

179

Recurdese que llamamos propuestas didcticas de calidad a aquellas que estn ms en

consonancia con nuestros modelos tericos, dentro de un marco de racionalidad hipottica.

280

Partimos de la hiptesis de que el ejercicio de estudiar los modelos didcticos por medio
de estos dos aparatos analticos tendra utilidad para el futuro profesorado de ciencias.
Los aparatos podran funcionar a modo de criterios de seleccin pragmticos, al mostrar
a los profesores de ciencias cules son las propuestas didcticas disponibles que
sintonizan con sus propios objetivos y valores generales y con su concepcin didctica
de las ciencias. En este sentido, nuestros aparatos tericos se constituiran en
herramientas para ayudar a la autorregulacin de la prctica profesional del profesorado
de ciencias.

La segunda
aplicacin
se valida
en dos
experiencias
didcticas

Nuestra segunda aplicacin recoge tambin, como instancia de

validez consecuencial, dos actividades de formacin inicial del
profesorado de ciencias diseadas usando nuestras ideas,
llevadas a cabo por las profesoras Leonor Bonan y Elsa
Meinardi en la Universidad de Buenos Aires, entre 1998 y 2001.

La ltima parte del captulo 11 plantea brevemente aquellas conclusiones y perspectivas

surgidas de nuestra aportacin que pueden resultar de mayor relevancia para la propia
didctica de las ciencias, especialmente en el campo de la formacin del profesorado de
ciencias180. Se intenta argumentar, adems, que el anlisis epistemolgico constituye
una lnea de investigacin por derecho propio dentro de la didctica de las ciencias
actual (Porln, 1998; Adriz-Bravo, Izquierdo et al., 2001; Martnez Terrades et al.,
2001), que resulta valiosa para los profesores de ciencias.

Los
modelos
epistemolgicos
que usamos
son vlidos
para las
ciencias
fcticas
(naturales
y sociales)

Debe tenerse en cuenta que todos los modelos epistemolgicos

que recogemos en esta segunda aplicacin se consideran vlidos
para las ciencias fcticas o empricas (Hempel, 1973; Bunge,
1980; Gaeta y Robles, 1990), entre las cuales incluimos las
ciencias naturales y las ciencias sociales. Estas ciencias tienen la
pretensin de constituir genuinas explicaciones sobre la
realidad. Las ciencias formales, con sus caractersticas propias,
son objeto de un tratamiento epistemolgico muy diferente
(Gaeta y Robles, 1990; Can, 1993).

180

Tambin se aportan elementos empricos para avalar esta consideracin.

281

Debemos tambin recordar que el uso del trmino epistemolgico se hace en coherencia
con la concepcin amplia de epistemologa a la que adherimos en el captulo 2. Muchos
de los epistemlogos y didactas de las ciencias que citamos otorgan a ese trmino un
significado ms restrictivo, por lo que nuestro empleo no debe ser adscrito a ellos181.

Definimos
qu
se entiende
por
modelo

Hacemos aqu otra advertencia importante; es acerca de nuestra

concepcin epistemolgica de lo que es un modelo. En la
epistemologa se utiliza el trmino modelo con dos sentidos bien
diferentes182:

1.

con modelo se hace referencia a la entidad real, o

2.

con modelo se hace referencia a la entidad terica.

Jess Mostern (1984) explica estos dos sentidos proyectndolos sobre el lenguaje
natural:
A veces se usa modelo para designar lo pintado, lo representado, lo fotografiado. (...)
Pero otras veces se usa modelo para designar el extremo opuesto de la relacin, es
decir, la pintura, la escultura, la representacin, la maqueta. (p. 153)

Mostern seala que el primer uso est difundido en las ciencias formales, a travs de la
llamada teora de modelos. El segundo uso correlaciona con el instrumentalismo propio
de las ciencias fcticas. Este autor tambin presenta un artilugio lgico para reducir el
segundo uso al primero (Mostern, 1984).
Es necesario marcar que tres de las fuentes epistemolgicas ms importantes para esta
segunda aplicacin, que son las escuelas estructuralista, semntica y cognitiva, toman
el modelo cientfico en sus dos acepciones contrapuestas183. Para la primera de estas

181

En las tradiciones francfona y anglfona, el trmino epistemologa suele remitir slo a un

aspecto particular del anlisis de la ciencia: aquel centrado en la justificacin del conocimiento.
182

Hay una discusin ms extensa de este punto en Estany (1993).

183

Para los detalles tcnicos, ver Estany (1993).

282

escuelas, las teoras tienen la prioridad lgica; esto es consecuente con la concepcin
postpositivista y el nfasis en el aspecto lingstico que el estructuralismo detenta.
El modelo, desde la visin estructuralista, resulta de la interpretacin de un clculo
lgico. Es entonces un sistema real, aquello a lo que se refiere la teora (Mostern,
1984: 153). Vale decir,
si el sistema funciona tal y como lo indica la teora, si en l se cumple lo que dice la
teora, decimos que el sistema es un modelo de la teora. (Mostern, 1984: 149)

Para la segunda y tercera escuelas, en cambio, los modelos tienen la prioridad lgica, ya
que son las autnticas representaciones cientficas del mundo. En este caso el modelo,
desde el punto de vista semntico o cognitivo, funciona casi como sinnimo de teora
(Mostern, 1984: 154).
Nosotros no tenemos en cuenta esta diferencia de partida, ya que utilizamos las
herramientas tericas de las tres escuelas en mbitos ms bien distintos184. Creemos que
en las tres concepciones hay un nfasis similar en la importancia de las aplicaciones de
las teoras al mundo; las teoras estn caracterizadas extensionalmente por medio de la
clase de todos sus modelos, sean ellos tericos o reales. El importantsimo papel
funcional y estructural que dan al concepto de modelo acerca mucho estas
formulaciones epistemolgicas.
Por un lado, en las concepciones semntica y cognitiva se da el nombre de modelo
terico a las
entidades abstractas que poseen todas y nicamente las propiedades que se les adscribe
en los libros de texto. (Giere, 1992b: 102; cursivas en el original)

184

En Estany (1993) se realiza un anlisis de la compatibilidad entre las concepciones

estructuralista, semntica y cognitiva.

283

Y por otro lado, en la concepcin estructuralista, a fin de evitar los problemas de

referencia que encontr la concepcin sintctica tradicional, tambin se considera que el
modelo es una entidad abstracta proyectada a partir de la realidad:
Los modelos de una teora son los correlatos formales de los trozos de realidad que la
teora explica. (Moulines, 1982: 78; las cursivas son nuestras)

Este nfasis en la abstraccin de los modelos da mayor validez a la coordinacin entre

las tres concepciones. Como afirma el propio Ronald Giere (1992b), el uso que l hace
del concepto de modelo
coincide convenientemente con el uso de los lgicos. (p. 103).

Por lo tanto, nuestro uso de la metacategora de modelo debe tomarse en el sentido de

una entidad terica abstracta, lingsticamente caracterizada a travs de sus definiciones,
que se corresponde analgicamente con una entidad construida sobre el mundo real (el
sistema), a partir de una serie de criterios pragmticos.

Nuestro
anlisis
epistemolgico
busca lo que
la didctica
de las ciencias
tiene en comn
con las otras
disciplinas
cientficas

Nuestro anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias se

basa en la premisa de que las herramientas epistemolgicas
actuales tienen la especificidad y la potencia necesarias para
ampliar nuestro concepto de ciencia a fin de dar cabida a las
disciplinas ms jvenes sin por ello desnaturalizar el carcter
propio de la actividad cientfica frente a otras actividades
humanas.

En este sentido, somos conscientes de las diferencias epistemolgicas que pueden darse
entre las ciencias sociales y las naturales:
Que existen tales diferencias bsicas entre esos vastos campos se ha afirmado a menudo.

(Hempel, 1973: 14)

284

Sin embargo, consideramos que no es necesario enfatizar innecesariamente estas

diferencias en un primer nivel de acercamiento del profesorado de ciencias a la
problemtica epistemolgica de la didctica de las ciencias.
Por ello, partimos de la hiptesis de que los aparatos epistemolgicos provenientes de
las que llamamos visiones contemporneas hasta el momento utilizados casi
exclusivamente sobre las ciencias naturales son adecuados tambin para el anlisis de
la didctica de las ciencias, pues muestran lo que esta tiene en comn con otras
disciplinas cientficas, sin desconocer que es un campo relativamente reciente y poco
desarrollado.
Nos separamos as explcitamente de una tradicin dentro de la epistemologa de las
ciencias sociales que utiliza modelos creados ad hoc, a la medida de las diferentes
disciplinas, en un intento de justificar la cientificidad de sus saberes, a menudo puesta
en duda por el positivismo. En nuestra opinin, estos modelos epistemolgicos185 no
son satisfactorios, debido a su falta de especificidad y a su escaso poder explicativo y
heurstico.

185

Pueden verse algunos ejemplos de estos modelos recogidos en Mardones (1991).

285

Captulo 10
Lo que se sabe actualmente acerca de la didctica de las ciencias

Se define
la

La cuestin epistemolgica, esto es, la pregunta acerca del

estatuto acadmico de una disciplina y la naturaleza de sus

cuestin

saberes, es comn a la didctica general y a las diferentes

epistemolgica

didcticas especficas, o didcticas de las reas curriculares

(Adriz-Bravo, 2000d; Eder y Adriz-Bravo, 2001; Perales et
al., 2001). Tal preocupacin metaterica aparece en la literatura
especializada de todas estas disciplinas 186. Dentro de la didctica
de las ciencias, tambin se han suscitado amplios debates en
torno a esta cuestin187; en este captulo resumiremos algunos de
esos debates, los que consideramos ms importantes para la
formacin del profesorado de ciencias.

Nuestra intencin es mostrar a los profesores de ciencias algunas herramientas

epistemolgicas, por lo comn desatendidas dentro de la propia didctica de las
ciencias, que son eficaces a la hora de entender aunque slo sea en parte el
funcionamiento de cualquier disciplina cientfica. Con esto queremos propiciar una
agenda de discusin con bases tericas ms slidas que las que se han venido
utilizando hasta ahora en lo tocante al tema de la epistemologa de la didctica de las
ciencias188.
186

Ver: Benedito (1987a, 1987b); Fernndez Huerta (1990); Godino (1991); Salvador Mata

(1991); Arsac (1992); Mumbr (1993); Camilloni (1994, 1996, 1998); Castellotti y De Carlo
(1995); Gascn (1998a, 1998b); Litwin (1998); Porln (1998); Eder y Adriz-Bravo (2000).
187

Algunos de los trabajos que hemos revisado al respecto son: Bowen (1975); Lamb (1976);

Bybee (1977, 1987); Klopfer (1983); Watson (1983); Yager (1978, 1983, 1984, 1985); Duschl
(1985); Gilbert y Swift (1985); Good, Herron et al. (1985); Good, Renner et al. (1985);
Gutirrez (1985, 1987); Mata y Anta (1985, 1986); Jimnez Aleixandre (1988); Aliberas et al.
(1989); Hurd (1991); Astolfi (1993); Peme-Aranega (1997); Martnez Terrades (1998); Porln
(1993, 1998); Lijnse (2000).
188

La inadecuacin de los modelos tericos utilizados en el campo de la epistemologa de la

didctica de las ciencias es naturalmente un caso particular de la insuficiencia epistemolgica de

286

Se trata de iniciar debates acadmicos en torno a ciertos aspectos problemticos de

nuestra disciplina, aportando para ello el aparataje terico de la epistemologa actual,
antes que de dar a los profesores de ciencias respuestas terminantes o sobresimplificadas
a estos aspectos, que, por otra parte, han sido frecuentes en trabajos anteriores.

Se resume
el captulo

La primera seccin del captulo recoge diversos modelos

epistemolgicos formales y los aplica al anlisis de
algunos aspectos del funcionamiento de la didctica de las
ciencias que pueden resultar interesantes para el
profesorado de ciencias.

En la segunda seccin, exploramos la entidad modelo terico de la didctica de las

ciencias, que surge de la aplicacin del modelo cognitivo de ciencia a nuestra disciplina
(Izquierdo, 1990b; Adriz-Bravo, 1999b; Espinet, 1999). La exploracin se hace por
medio del anlisis de dos ejemplos de modelos que ya han sido mencionados a lo largo
de esta tesis.
En la tercera seccin se atribuyen a la didctica de las ciencias las caractersticas
epistemolgicas de la disciplinariedad y la autonoma, que son condiciones necesarias
para hablar de nuestro campo como tecnociencia.
La cuarta seccin est dedicada a profundizar en la distincin entre las componentes
cientfica y tecnolgica de la didctica de las ciencias. Esta distincin es una pieza
fundamental para entender el marco terico que presentamos como la aportacin
propiamente dicha de esta segunda aplicacin a la formacin epistemolgica del
profesorado de ciencias. Dicho marco conceptualiza la prctica de los profesores de
ciencias como una tecnologa basada en el conocimiento didctico de las ciencias.

gran parte de la literatura de nuestra disciplina, que revisamos extensamente en la primera parte
de la tesis.

287

10.1 Anlisis epistemolgico general de la didctica de las ciencias189

Se definen

los mbitos
del anlisis
epistemolgico:
gnoseolgico,
praxeolgico
y
axiolgico

1.

En esta seccin se expone in extenso una modelizacin de la

estructura y el funcionamiento de la didctica de las ciencias
llevada a cabo con varios modelos epistemolgicos actuales, que
hemos importado del dominio epistmico de las ciencias
naturales. Con estos modelos explicamos algunas caractersticas
de nuestra disciplina en tres dimensiones:

la dimensin gnoseolgica, que refiere a la estructura de conocimiento de la

didctica de las ciencias,

2.

la dimensin praxeolgica, que remite a la aplicacin de este conocimiento a la

realidad (esto es, a la educacin cientfica), y

3.

la dimensin axiolgica, que involucra los valores que se sustentan en la disciplina.

Hacemos un uso extensivo del utillaje epistemolgico con el fin de construir un modelo
plausible del funcionamiento de la didctica de las ciencias; para ello, tomamos
desarrollos tericos recientes de la epistemologa190. Estas visiones contemporneas
proveen una serie de modelos de ciencia muy ricos, que abordan diferentes aspectos del
conocimiento y la actividad cientficas.
A menudo, los diversos modelos epistemolgicos de los que se dispone actualmente se
mantienen mutuamente desconectados, por el hecho de haber sido formulados desde
distintas escuelas en competencia dentro de la disciplina (Aibar, 1997). Sin embargo,
estos modelos son en muchos casos compatibles entre s, y pueden ser seleccionados y
utilizados conjuntamente de forma coherente para dar cuenta de los numerosos aspectos
que constituyen la ciencia en general, o la didctica de las ciencias en particular.

189

Esta seccin resume, modifica y complementa el captulo 4 de nuestra tesis de maestra

(Adriz-Bravo, 1999b, pginas 200-288).

190

Reseados, por ejemplo, en Giere (1992b), Estany (1993), Gillies (1993), Echeverra (1995,

1999) y Suppe (2000).

288

Proponemos
combinar
pragmticamente
diversas
herramientas
epistemolgicas

Desde la didctica de las ciencias, este uso integrador y

pragmtico

de

los

diferentes

modelos

epistemolgicos

disponibles ya ha sido iniciado por diferentes autores191. En

particular, Merc Izquierdo (Izquierdo, 1990a, 1992, 1994b,
1995a, 1996a, 1996b, 1998a, 1999b, 2000a, 2001; Izquierdo y
Sanmart, 1998, 1999; Izquierdo, Espinet et al., 1999) lleva
varios aos trabajando en la construccin de un modelo de
ciencia (natural) que recoge distintos elementos tericos
valiosos y da sustento a la existencia de la didctica de las
ciencias como disciplina autnoma con un objeto caracterstico,
la ciencia escolar192.

Nosotros, por nuestra parte, hemos aplicado las diferentes herramientas de este modelo
unificador, inicialmente concebidas para las ciencias naturales, a la didctica de las
ciencias, que es una disciplina del mbito de las ciencias sociales (Adriz-Bravo, 1998b,
1999b, 1999e, 1999/2000, 2000d, en prensa-a). La tesis que sustentamos aqu es que
la didctica de las ciencias, en tanto que es una disciplina cientfica, puede ser
modelizada esencialmente con las mismas herramientas tericas que sirven para
cualquier otra disciplina cientfica. (Adriz-Bravo, 1999b: 203; cursivas en el

original)
La presentacin de las herramientas epistemolgicas y su aplicacin a la didctica de las
ciencias se realizan en el prximo apartado, estructurado en tres grandes pargrafos.
Esta particin tiene un doble objeto: ayudar a la claridad de la exposicin y ser
coherente con nuestra concepcin general de ciencia.
10.1.1 Un modelo de ciencia complejo
La epistemologa actual concibe la ciencia como un fenmeno singularmente complejo,
en el cual las facetas de proceso y de producto estn ntimamente ligadas y resultan
191

Entre otros: Abimbola (1983); Hodson (1986, 1988, 1998); Cleminson (1990); Matthews

(1994a, 1994b, 2000); Duschl (1997).

289

difciles de separar. Esta visin complejizada ha roto con las tradicionales divisiones
tajantes entre los contextos de descubrimiento y justificacin, entre el cientfico
individual y la comunidad, y entre el discurso escrito y las formas de hacer ciencia
(Izquierdo, 1992, 1999b, 2000a).

Caractersticas
de los
modelos
epistemolgicos
que proceden
de las
visiones
contemporneas

Tras la desaparicin de estas dicotomas, se ha llegado a una

serie de modelos epistemolgicos muy elaborados de las
relaciones entre los hechos del mundo y el conocimiento
cientfico, modelos que hemos agrupado bajo el nombre de
visiones contemporneas. Estos modelos, enfocados sobre
diferentes aspectos parciales de su objeto o representamen,
comparten sin embargo una serie de caractersticas comunes que
los alejan fuertemente tanto de la concepcin heredada como de
la nueva filosofa de la ciencia (Giere, 1992b; Estany, 1993;
Echeverra, 1995):

1.

aplican la denominacin de disciplina cientfica a una serie de campos

tradicionalmente excluidos por la ciencia positiva, mal llamada experimental,

2.

sitan la ciencia de cada poca en el centro de un complejo y rico sistema de

relaciones con la sociedad y la cultura, desvaneciendo as la distincin tajante entre
historia cientfica interna y externa,

3.

naturalizan el juicio cientfico, tomndolo como una interaccin entre decisiones

individuales y factores sociales; dicho de otra forma, abandonan el concepto de
racionalidad categrica (Izquierdo, 1999b, 2000a) y el modelo decisional pivotado
en el teorema de Bayes,

4.

desplazan el inters epistmico desde el concepto de teora hacia el concepto de

modelo, considerando el modelo cientfico como la unidad de representacin ms
idnea (Giere, 1992a, 1992b; Suppe, 2000),

5.

enriquecen el concepto de semiosis cientfica incorporando factores que provienen

de la experimentacin y de la elaboracin del texto cientfico, y

6.

se preocupan particularmente por los fenmenos de transmisin de la ciencia (la

educacin cientfica) en tanto que actividades intrnsecamente ligadas al

192

Esta idea se expone en la tercera aplicacin.

290

surgimiento y desarrollo de las disciplinas (Hannaway, 1975; Nye, 1993; Izquierdo,

1999b, en preparacin).
Se enuncian
los tres
aspectos
del anlisis
epistemolgico:
actividad,
conocimiento
y
discurso

1.

En los prximos tres pargrafos mostraremos los diferentes

modelos epistemolgicos que consideramos ms tiles para que
el profesorado de ciencias analice la didctica de las ciencias
actual. Los pargrafos se centran respectivamente en los
siguientes aspectos:

la ciencia como una actividad de intervencin sobre la realidad, llevada a cabo en

un conjunto de contextos,

2.

la ciencia como una estructura de conocimiento derivada de esta actividad, y

3.

la ciencia como un discurso escrito que predica sobre el mundo de los hechos
empricos.

Esta agrupacin temtica condice con las tres grandes perspectivas epistemolgicas
clsicas que presentamos en la primera parte de la tesis. Para cada uno de estos tres
aspectos, se consignan algunos subaspectos seleccionados que corresponden a diversos
modelos tericos sugerentes para el anlisis epistemolgico de la didctica de las
ciencias. Los ttulos que hemos puesto a los pargrafos que exponen estos subaspectos
son genricos; pueden estar referidos a cualquier disciplina cientfica. La aplicacin
particular de estos catorce subaspectos a la didctica de las ciencias queda resumida en
la figura 10.1, que puede dar a los lectores una idea global de los temas tratados en este
apartado.

291

transformacin de la
educacin cientfica
contexto de
educacin cientfica

actividad
didctica
de las ciencias

fines de la
educacin cientfica
racionalidad de la
actividad didctica
valores de la
educacin cientfica
metaciencia
didctica
explicacin didctica
modelos didcticos

didctica
de las ciencias
como disciplina
tecnocientfica

conocimiento
didctico
de las ciencias

teora didctica
la didctica de las
ciencias en la
historia de la
didctica de las
prctica didctica

discurso
didctico
de las ciencias

experimentacin
didctica
retrica didctica

Figura 10.1 Anlisis epistemolgico general de la didctica de las ciencias. Se resumen

los tres aspectos y catorce subaspectos tratados en los siguientes pargrafos.

292

10.1.1.1 La ciencia como actividad

Se recupera
el estudio
de la
actividad
cientfica
a travs de
seis modelos

Como se dijo, la consideracin de la propia actividad cientfica

como una componente importante del enfoque epistemolgico
es relativamente reciente. En general, el estudio de la actividad
cientfica desde un punto de vista no estrictamente metodolgico
se haba relegado a otras disciplinas metacientficas ajenas a la
reconstruccin racional de la ciencia, tales como la psicologa y
la sociologa de la ciencia.

Esta arbitraria divisin de tareas estaba basada en la posibilidad de una precisa

separacin entre la actividad cientfica y el producto que de ella se deriva, que es el
conocimiento cientfico. El cuestionamiento de la transparencia de tal separacin ha
exigido revisar el tradicional enfoque normativo, formal y racionalista de la
epistemologa durante el proceso de naturalizacin (Giere, 1985; Almeder, 1993;
Siegel, 1993; Loving, 1997; Ambrogi, 2000).
Es as que actualmente hay disponibles variados modelos de la actividad cientfica con
una genuina perspectiva epistemolgica, que estudian los diferentes aspectos
constituyentes de la ciencia buscando sus interrelaciones. A continuacin exponemos
aportaciones de seis de estos modelos de la actividad cientfica:
1.

el modelo tecnocientfico, que da cuenta de la voluntad que tiene la ciencia de

intervenir activamente en el mundo,

2.

el modelo de contextos cientficos, que explica la imbricacin de la ciencia en el

marco sociocultural,

3.

el modelo de racionalidad reticular, que resalta la interaccin de los fines de la

ciencia con sus teoras y mtodos,

4.

el modelo cognitivo de ciencia, que plantea una idea naturalizada de racionalidad y

sintoniza con los hallazgos de la ciencia cognitiva,

5.

el modelo axiolgico de ciencia, que destaca el papel central de los valores

generales en el mbito epistmico, y

293

6.

el modelo intersubjetivo de ciencia, que explica que la actividad cientfica se

mejora a s misma a travs del proceso metacognitivo y regulatorio de la
autocrtica.

Estos seis modelos epistemolgicos han sido seleccionados por su capacidad potencial
para dar cuenta de la configuracin actual de la didctica de las ciencias. Son, adems,
aquellos modelos que consideramos ms sugerentes para la formacin epistemolgica
inicial del profesorado de ciencias. En este sentido, varios de ellos ya han sido incluidos
por Merc Izquierdo (1998a, 2000a) en sus propuestas dirigidas a los profesores de
ciencias.
10.1.1.1.1 La ciencia como actividad transformadora

El objetivo
de la ciencia
es la
transformacin
del mundo

En nuestros das, son varios los autores que ven la ciencia como
una empresa fundamentalmente transformadora de la realidad
natural y cultural (Hacking, 1983; Artigas, 1989; Estany, 1993;
Echeverra, 1995, 2000):

La nueva ciencia recoge este inters pragmtico, acorde con el intento de dominar la
naturaleza, y seala una actitud tecnolgica del conocimiento y sus aplicaciones.

(Mardones, 1991: 25; subrayado en el original)

En este contexto, se considera que el conocimiento de la naturaleza est dirigido
esencialmente a su dominio controlado. Conocimiento y dominio son tenidos como los
objetivos internos ambos igualmente importantes, e ntimamente ligados de toda
actividad cientfica (Artigas, 1989). En palabras de Peter Machamer (1998):
From this viewpoint, scientists attempt to figure out how and why the structures of the
world work so that people can utilize this knowledge to control, change and modify the
environment composed of those structures. (p. 3)

La concepcin de la ciencia que aqu presentamos, y que es compatible con el realismo,

est cercana al instrumentalismo moderado de Ulises Moulines (1991),

294

que concibe el conocimiento cientfico como un saber del tipo know-how (...) ms que del
tipo know-that. (p. 108; subrayado en el original)

La ciencia, entonces, es vista como una forma de representar el mundo capaz de

intervenir activamente en l. Esta caracterizacin nos provee de una herramienta
poderosa para demarcar la ciencia de otro tipo de representaciones, menos eficaces para
intervenir a gran escala. Lo esencial de la ciencia es, pues, su capacidad innovadora, su
facultad para producir nuevos fenmenos (Echeverra, 1995).

Se define
el concepto de
tecnociencia

Esta notable eficacia transformadora de la ciencia, constitutiva

de su misma esencia, nos permite hablar actualmente de las
tecnociencias como vastos conjuntos complejos formados por
las disciplinas explicativas y sus tecnologas asociadas
(Hacking, 1983; Estany, 1993; Niiniluoto, 1993; Echeverra,
1995, 2000). El concepto de tecnociencia, sin embargo, no
implica que ciencia y tecnologa sean inseparables e
indistinguibles, sino que nos permite modelar un conjunto de
actividades

humanas

ricamente

interrelacionadas

que

transforman las formas de pensar, decir y hacer sobre el mundo

(figura 10.2). Dichas operaciones de representacin, discurso y
accin cientficas estn dirigidas a la intervencin activa en la
realidad natural y cultural, al punto de que puede afirmarse que
toda la empresa cientfica aparece encaminada finalmente a dar
cuenta de los logros tcnicos (Samaja, 1994).
La tecnologa, aunque se mantiene necesariamente compatible (en el sentido lgico) con
la ciencia (Bunge, 1980), la supera en muchos aspectos, ya que incorpora, entre otras
cosas, elementos de diseo, juicios de valor, evaluaciones de eficacia, razonamientos
prcticos y tradiciones artesanales:
Si bien la tecnologa tiene un fundamento cientfico, no es una mera aplicacin inmediata
de las teoras cientficas, pues utiliza mtodos propios que no se deducen nicamente de
las teoras. Es posible obtener logros empricos sin que existan teoras que los expliquen.

(Artigas, 1989: 11)

295

ciencia pura

ciencia aplicada

tecnologa

TECNOCIENCIA

Figura 10.2 La tecnociencia enlaza la ciencia y la tecnologa, con la interfase de la

ciencia aplicada, sin desnaturalizar ambas componentes, pero planteando relaciones
ricas y bidireccionales entre ellas. Comprese con las concepciones de Mario Bunge
(1976), Ronald Giere (1976, 1993) e Ilkka Niiniluoto (1993).
De lo expuesto aqu, se sigue que la distincin tradicional entre disciplinas puramente
tericas y disciplinas prcticas (o aplicadas) se vuelve hoy bastante relativa193. Podemos
sostener que cualquier disciplina cientfica, independientemente del grado de
formalizacin terica de sus objetos, tiene metas prcticas implcitas y explcitas. Todas
las disciplinas tecnocientficas estn dirigidas a transformar la realidad en forma
conceptual, discursiva y material. En las tecnociencias, las formas de pensar estn
ntimamente ligadas a las formas de hacer (Izquierdo, 1990b, 1999b; Echeverra, 1995,
2000; Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999).

La didctica
de las ciencias
puede ser
considerada
una
tecnociencia,
o una
ciencia
de diseo

Este primer modelo epistemolgico nos permite hablar de la

didctica de las ciencias como una tecnociencia (Adriz-Bravo e
Izquierdo, 2001a, 2001c), cuyo mbito de intervencin es la
educacin cientfica en todos sus aspectos194. De este modo, la
labor del profesorado de ciencias, la produccin de innovaciones
para la enseanza de las ciencias, y la generacin de modelos
tericos sobre la educacin cientfica son actividades que

193

Esta distincin se ha usado mucho para hablar de la didctica de las ciencias como de una

tecnologa.
194

Algunos autores que se han ocupado de la epistemologa de la didctica de las ciencias

(Yager, 1983, 1984; Peme-Aranega, 1997; Black, 1998; Porln, 1998) enfatizan slo la
dimensin aplicada y tecnolgica de la disciplina, pero sus modelos tambin pueden
considerarse inscritos en esta concepcin tecnocientfica general.
296

interactan al interior del campo de accin de la didctica de las

ciencias.
En particular, podemos caracterizar la didctica de las ciencias, dentro de un modelo de
racionalidad hipottica, como una ciencia de diseo (Niiniluoto, 1993; Estany e
Izquierdo, en prensa), comparndola con actividades tales como la medicina, la
arquitectura y la ingeniera. Esto es, actividades informadas por modelos tericos, pero
que no se reducen a ellos.
Cuando hablamos de la didctica de las ciencias como tecnociencia, nos separamos
explcitamente de aquellas concepciones tecnologistas tradicionales enraizadas en la
pedagoga. No participamos de esta visin eficientista que aplica instrumentos
tecnolgicos de medicin. Tenemos ms bien una visin de la didctica de las ciencias
en la cual se crean para hablar, pensar y hacer en el aula de ciencias instrumentos y
lenguajes adecuados a los valores que sostenemos para la educacin cientfica y al
modelo de ciencia que detentamos. Estos instrumentos, por ejemplo, incluyen las bases
de orientacin (Garca y Sanmart, 1998), los anlogos concretos (Galagovsky, 1993a,
1993b), los portafolios (Duschl, 1995), el patrn de argumentacin (Jimnez
Aleixandre, 1998; Sard y Sanmart, 2000), la matriz de pocas y campos (AdrizBravo e Izquierdo, 2001f).
10.1.1.1.2 La ciencia como actividad contextuada

Recuperamos
el modelo
de contextos
de Echeverra
(captulo 5)

La ciencia actual involucra numerosas actividades bien

diferentes, pero estrechamente relacionadas, que permean toda
la estructura social. Entre estas actividades se cuentan el
desarrollo

de

aplicaciones

tecnolgicas,

la

valoracin

metaterica del conocimiento, y la propia difusin de la cultura

cientfica (Artigas, 1989; Arsac, 1992; Echeverra, 1995;
Izquierdo, en preparacin).
El modelo ms elaborado de que disponemos hasta el momento para dar cuenta de esta
riqueza al interior de la ciencia es el propuesto por Javier Echeverra (1995, 2000,
2001). Como ya dijimos en la primera parte de la tesis, este autor considera cuatro
297

contextos en la actividad cientfica: el de educacin, el de innovacin, el de evaluacin

y el de aplicacin.
La visin de la ciencia como actividad multicontextual tiene importantes consecuencias
en la explicacin del sistema de relaciones que se dan entre la ciencia y la sociedad.
Este modelo recupera las tecnologas, las valoraciones y la divulgacin cientfica como
elementos susceptibles de un anlisis epistemolgico. En particular, como ya sugerimos,
este modelo afirma la importancia de la educacin cientfica en su calidad de empresa
intrnsecamente cientfica, ricamente conectada con las dems actividades de la ciencia
erudita. Con este modelo, por ejemplo, se redimensiona
la funcin importantsima que tiene la enseanza de una ciencia (...) en su estructuracin
terica y en la ordenacin, seleccin y formacin de sus conceptos clave. (Izquierdo,

1990b: 11)
De all la pertinencia de este modelo terico para conceptualizar epistemolgicamente la
didctica de las ciencias como un estudio especfico del contexto de educacin. El
modelo de contextos permite, por un lado, un anlisis muy rico de la diversidad que
presenta la actividad didctica de las ciencias actual (Espinet y Sanmart, 1998) y, por
otro lado, la definicin del constructo terico de ciencia escolar. Estas son dos
derivaciones del modelo que, juntamente con su poder intrnseco para entender la
ciencia, pueden resultar valiosas para los profesores de ciencias.
10.1.1.1.3 La ciencia como actividad dirigida

Se define
la

racionalidad
hipottica
o
instrumental

La ciencia en tanto que actividad social se distingue de otras

empresas intelectuales por la importante adecuacin racional
que exhibe entre medios y fines. Como ella constituye una
actividad intrnsecamente epistmica, tiene por meta construir
explicaciones que se suponen verdaderas y eficaces sobre la
realidad. Y tal actividad de construccin de explicaciones se
dice racional en tanto que adecua los medios materiales e
intelectuales disponibles a la consecucin de su objetivo (Giere,

298

1992b). As resume Izquierdo (1992) esta racionalidad

instrumental de la ciencia:
The theoretical, interpretative explanation is the goal of scientific activity, and
scientific development is rational inasmuch as it keeps this goal and aims to reach it. (p.

9)

Se introduce
el modelo
reticular
de Laudan

A su vez, medios y fines estn adaptados sistmicamente a los

instrumentos conceptuales (los modelos) que crea la ciencia.
Hablamos as de que la ciencia en su conjunto exhibe una
racionalidad reticular de carcter sistmico (Laudan, 1978;
Izquierdo, 1990b, 1992, 1999b; Duschl, 1997). En cada etapa de
la historia, por tanto, las tres componentes de la empresa
cientfica (teoras, mtodos y objetivos) se regulan entre s,
delineando el contorno de las capacidades tecnocientficas
disponibles (figura 10.3).

fines
(objetivos)

medios

instrumentos

(mtodos)

(modelos)

Figura 10.3 La racionalidad reticular (esto es, no jerrquica) de las ciencias.

Podemos usar entonces la metfora de la homeostasis (de perspectiva funcional y
sistmica) para modelizar la forma en que la ciencia se sita en el sistema social ms
amplio y regula sus diferentes mecanismos internos con vistas a la consecucin eficaz
de sus fines:

299

Una vez especificada (...) cul es la finalidad de la ciencia (...), la medida en que diversos
mtodos y normas la sirven no es una opinin subjetiva, sino un hecho objetivo que se
puede establecer de un modo prctico. (Chalmers, 1992: 9 y 10)

Este modelo terico nos permite pensar en la actividad didctica de las ciencias en
trminos de su relacin con los valores socialmente proclamados para la educacin
cientfica, valores que por cierto cambian con el tiempo. En este sentido, el
constructivismo didctico de las ciencias sera, ms que una teora, un marco de ideas
(paradigma en sentido amplio) que regula fuertemente la metodologa de investigacin,
los modelos tericos y tecnolgicos, y los problemas y objetivos que sustenta la
comunidad de didactas de las ciencias y profesores de ciencias.
Otra aplicacin de este modelo a la didctica de las ciencias viene dada por un intento
de definir lo que sera una propuesta de innovacin de calidad en nuestra disciplina
(Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001c): aquella en la cual los registros epistemolgico,
pedaggico y psicolgico que convergen estn ntimamente soldados, siendo coherentes
entre s y con los objetivos didcticos que se persiguen y los instrumentos didcticos
que se utilizan.
10.1.1.1.4 La ciencia como actividad cognitiva

Se introduce
el

acercamiento
cognitivo
al estudio
de la ciencia

La produccin del conocimiento cientfico es descrita como la

actividad central de la ciencia. En las nuevas visiones, la
interaccin entre esta produccin individual y la validacin
colectiva es vista como un proceso de dos caras: por un lado, la
representacin del mundo, en la cual el cientfico funciona
como agente cognoscitivo, y, por otro lado, la seleccin de las
representaciones, en la cual el cientfico funciona como un
agente decisor (Giere, 1992b, 1996, 1999b, 2001).

El proceso se realiza en el seno de un sistema de relaciones sociales y valores que

influyen en las representaciones y en las decisiones individuales. As lo explica Derek
Hodson (1988):

300

El conocimiento cientfico es el producto de una actividad social compleja que precede y

sigue al acto individual de descubrimiento o creacin. (p. 16)

Este proceso complejo da por resultado unas poblaciones conceptuales que evolucionan
en el tiempo, y que se agrupan histricamente en disciplinas (Toulmin, 1977). Las
disciplinas, a su vez, estn relacionadas con la aparicin de verdaderas corporaciones de
especialistas. Ellas constituyen empresas intelectuales que movilizan toda una serie de
recursos humanos, materiales y culturales, y que slo pueden desplegarse en
determinados contextos sociopolticos muy especficos (Kuhn, 1971; Echeverra, 1995).
La actividad cognitiva de la ciencia, en su dimensin individual y en su insercin social,
necesita, para ser explicada ms ricamente, de una ampliacin del concepto de
racionalidad. En la primera parte de la tesis hablamos de una racionalidad moderada
(Newton-Smith, 1981; Izquierdo, 1990a, 1990b), partiendo de la base de que la
actividad cientfica es paradigmticamente racional y de que su estudio naturalista echa
luz sobre el concepto mismo de racionalidad en la actuacin cientfica (Giere, 1985,
1992b; Izquierdo, 2000a).
As, el cientfico toma decisiones racionales no bayesianas195, influidas y significadas
por el contexto ms amplio en el que est inmerso. Esto es particularmente pertinente en
el caso de la didctica de las ciencias, en la cual la racionalidad de sus miembros en los
procesos de investigacin e innovacin est condicionada por los valores extrnsecos
socialmente impuestos para la educacin cientfica y, al mismo tiempo, por la propia
tradicin docente.

El modelo
de racionalidad
moderada
puede dar cuenta
de la
prctica
del profesorado
de ciencias

195

El modelo de racionalidad moderada es tambin sugerente para

que los profesores de ciencias reflexionen sobre el papel que
juegan, en su propia prctica profesional, los modelos didcticos
implcitos o explcitos que ellos sustentan. En este sentido, la
actividad del profesorado de ciencias en el aula involucra, como

Esto es, que no se corresponden a un clculo de la probabilidad de un cambio de modelo

terico condicionada a la aparicin de nueva evidencia (Giere, 1992b).

301

seala Philippe Perrenoud (1996), actuar en la urgencia y

decidir en la incertidumbre.
10.1.1.1.5 La ciencia como actividad valorada
La premisa de que la ciencia es una actividad humana influida
Las visiones
contemporneas
introducen
el estudio
de los
valores
cientficos

por, e influyente sobre, el contexto sociocultural general, ha sido

incorporada

slo

recientemente

en

el

terreno

de

la

epistemologa, que, dominada por el positivismo, enfatizaba

fuertemente la supuesta objetividad y neutralidad a toda prueba
del conocimiento cientfico (Hodson, 1986, 1988; Chalmers,
1992; Davson-Galle, 1999). Segn las visiones epistemolgicas
contemporneas, la ciencia, en tanto que creacin humana,
cultural y discursiva, slo cobra pleno sentido en el seno del
sistema de relaciones sociales en el cual participa activamente
(Matthews, 1994b; Izquierdo, 1999b, 2000a). La racionalidad de
sus miembros es por tanto relativa a dicho sistema.

Juan Samaja (1994) aade a las dos finalidades tradicionales de la actividad cientfica
(el conocimiento en s mismo y sus consecuencias tcnicas) una importante funcin de
autorregulacin de la vida social (pgina 22), por la cual la ciencia est implicada
profundamente y de diversas maneras en el desarrollo del sistema social amplio del
mundo occidental contemporneo. La aceptacin de esta funcin trascendente pone en
el centro de la atencin epistemolgica los valores, tanto epistmicos como generales (o
alticos). La ciencia, en tanto que actividad humana, est guiada por valores que se
suponen previos a ella, y propios del contexto social y cultural del cual participa
(Echeverra, 1995, 2000). La epistemologa se ampla entonces para dar cuenta de la
cuestin axiolgica.
El estudio de los valores de la ciencia es adems interesante para construir una adecuada
visin de su historia. Se entiende que los valores que guan una disciplina cientfica
cambian a lo largo del tiempo y, con ellos, lo que se considera o no cientfico en cada
poca (Chalmers, 1992; Izquierdo, 1999b, en preparacin). En este sentido, la nueva
componente axiolgica de la epistemologa permite completar el modelo reticular de
302

Laudan (figura 10.3), aadiendo el vrtice de los valores, y considerando la posibilidad

de que los cambios cientficos se inicien en l.

Anlisis
axiolgico
de la
didctica
de las ciencias

Para Javier Echeverra (1995), los objetivos de una disciplina

surgen a partir de unos valores previos; en esta relacin
profunda radica la importancia del anlisis axiolgico de los
fines de la didctica de las ciencias. Tal anlisis, adems, es una
herramienta ms para comprender la especificidad y autonoma
de nuestra disciplina, que se desmarca de otras como la
pedagoga y la psicologa no slo por sus objetos, perspectivas,
mtodos y modelos, sino tambin por los valores que detenta y
los fines que persigue.

El estudio axiolgico de la didctica de las ciencias echa luz tanto sobre las metas
tecnolgicas que ella se propone (la ms fundamental, mejorar la educacin cientfica),
como sobre los recursos tericos que maneja para alcanzar estas metas. Las
componentes prcticas y tericas de la disciplina estn conectadas a los valores
epistmicos y sociales que la generan.
En un nivel general, la pedagoga no puede separarse conceptualmente de los valores y
fines que sustentan la educacin (Carr, 1988):
El problema de los fines educativos, a pesar de las dificultades que su tratamiento
filosfico plantea, sigue siendo una cuestin de primer orden, problema de la finalidad
que legitima la prctica educativa, que no puede marginarse de la teora y que da al
proceso educativo unidad, sentido racional y funcionalidad. (Gonzlez Snchez, 1988:

188)
Anlogamente, los valores particulares de la educacin cientfica estn en la base misma
de la didctica de las ciencias actual. Estos valores son un producto cultural que ha
cambiado en el tiempo, dictando en cada momento lo que se consideraban los fines
deseables para la alfabetizacin cientfica de la poblacin:

303

At different times different purposes for science education come into favour. (Fensham,

Gunstone y White, 1994: 1)

La didctica de las ciencias, en su impresionante desarrollo acadmico, se apoya
entonces en valores que parecen indiscutibles, pero que son de constitucin histrica
reciente. Entre estos valores, destaca por su lugar nuclear la valoracin positiva de la
ciencia y de la tecnologa (Echeverra, 1995; Matthews, 2000) como instrumentos que
fomentan el desarrollo individual y colectivo, la mayor libertad en un sistema
democrtico y la mejor insercin social de los ciudadanos. Se presenta
a picture of more science education, along with more science and technology, as being
unquestionably good things for societies to have. (Fensham, 1988: 3)

Los valores
en la
didctica
de las ciencias
actual

Debemos recordar, sin embargo, que tales valores pueden ser

objeto de discusin y de polmica196, y que, en tal sentido, el
posicionamiento terico de la didctica de las ciencias no es
para nada neutral ni ingenuo. Este posicionamiento est
sustentado en una particular configuracin poltica, social,
econmica y cultural que se ha dado en el mundo occidental y
desarrollado en la segunda mitad del siglo XX.

Los valores que la didctica de las ciencias detenta aparecen en un entrejuego de los
diferentes sectores sociales implicados en relacin con la ciencia. En este sentido, el
currculo de ciencias representa un intento de equilibrio entre las diversas demandas
sociales impuestas sobre la educacin cientfica, pero no puede responder igualmente
bien a todas ellas (Fensham, 1988). La didctica de las ciencias toma postura, por tanto,
favoreciendo algunas y postergando otras.
Es importante destacar tambin, como lo hace Neus Sanmart (1995), que, a nivel de los
valores implicados, la interaccin entre qu ciencia ensear y por qu ensear ciencias
en la escuela es muy fuerte. Consecuentemente, ambas preguntas merecen atencin
terica coordinada, y ninguna es previa a la otra. Esta reflexin es tambin relevante en
196

Una crtica particularmente lcida de estos valores es la que hace Bryan Chapman (1994).

304

el caso de la enseanza de la epistemologa para la educacin cientfica: enseamos

epistemologa principalmente porque esta es valiosa para enriquecer la propia enseanza
de las ciencias.
En esta lnea de pensamiento, la democratizacin de la enseanza de las ciencias puede
ser vista como el valor subyacente a la constitucin de la didctica de las ciencias como
disciplina cientfica (Adriz-Bravo, en prensa-a, en prensa-e). Otro valor central del
contexto de educacin, que consecuentemente es capaz de organizar conceptualmente la
didctica de las ciencias, es el de la normatividad dirigida a la perpetuacin (Echeverra,
1995). La ciencia busca difundirse y desarrollarse creando mecanismos por los cuales se
pone a salvo de los cuestionamientos tempranos. Se presenta as retricamente como un
conocimiento que no es criticable hasta tanto uno no forma parte de la comunidad
cientfica (sea esta la erudita o la escolar).

La
normatividad
en las
ciencias

La normatividad de los textos cientficos aparece ya como una

necesidad en Aristteles (Artigas, 1989), y es desarrollada
extensamente por Thomas Kuhn (1971). Varios autores
coinciden en sealar que una exposicin ms bien dogmtica y
ahistrica de la ciencia en sus textos favorece su difusin, a
travs de la institucionalizacin incuestionable del conocimiento
cientfico (Izquierdo, 2000c, en prensa-a):

La institucionalizacin en la enseanza tiene una consecuencia de gran inters: que los

conocimientos suelen exponerse de modo atemporal, como verdades establecidas,
prescindiendo del contexto en el que han surgido y se han desarrollado o limitndolo, en
todo caso, a referencias histricas aisladas. (Artigas, 1989: 8)

Como afirman Slezak (1994) e Izquierdo y otros (1995), la normatividad en la

enseanza de las ciencias, aunque necesaria hasta cierto punto, puede ser matizada en
un marco de ideas constructivista. En este marco se resuelve en parte la tensin
inherente a la educacin cientfica, que se da entre los polos de la construccin
individual de conocimiento y de la iniciacin del estudiantado en una cultura cientfica
preexistente. El constructivismo didctico aparece as como un marco terico capaz de
conjugar el respeto por la diversidad e individualidad, valor sostenido en el mbito de

305

ideas postmoderno, con la necesidad de imponer a las jvenes generaciones el acervo

cultural socialmente sancionado como valioso.
10.1.1.1.6 La ciencia como actividad autocorrectiva
En el modelo de contextos cientficos de Echeverra (1995, 2000, 2001), la valoracin
del conocimiento cientfico queda ubicada dentro de la propia ciencia. Esta valoracin,
entendida como la emisin de juicios sobre los enunciados cientficos, asume diferentes
facetas: por un lado, se revisa la adecuacin del conocimiento cientfico a la realidad y
su pertinencia para constituir una explicacin sobre el mundo; por otro lado, se juzgan
las derivaciones operativas y tecnolgicas de tales explicaciones; adems, se emiten
apreciaciones acerca de la relacin del conocimiento cientfico con la cultura y la
sociedad, incluidas afirmaciones de carcter didctico; y por ltimo, se realizan
evaluaciones ticas sobre la ciencia y sus logros.

Se introduce
el modelo
intersubjetivo
de Popper

La ciencia, por lo tanto, ana en s misma componentes

discursivas y metadiscursivas; es una forma de pensamiento
autorrecurrente, que se vuelca sobre s mismo (Mostern, 1982;
Moulines, 1982; Estany, 1993; Rosenberg, 2000). La constante
revisin interna de su funcionamiento le permite regularse ms
eficazmente, siendo productora de saberes y al mismo tiempo
crtica de sus producciones. Tal capacidad crtica garantiza una
forma de objetividad entendida como intersubjetividad (Popper,
1981, 1994). La objetividad se apoya en la naturaleza escrita,
pblica y enseable del conocimiento cientfico.

La naturaleza recursiva del conocimiento cientfico es un modelo importante para

explicar el hecho de que, a lo largo de toda la historia, las afirmaciones metatericas
(epistemolgicas, histricas y didcticas) conviven con las propias afirmaciones tericas
al interior de las ciencias (Piaget, 1970, 1972). En este sentido, la actividad
metacientfica ha sido fundamentalmente llevada a cabo por cientficos.

306

La
didctica
de las ciencias
como
disciplina
metacientfica

Este modelo de ciencia como actividad recursiva nos permite

hasta

cierto

punto

dar

cuenta

del

singular

carcter

epistemolgico de la didctica de las ciencias. Podemos

modelizar nuestro campo como una disciplina de carcter
metacientfico, originada en la capacidad recursiva de la propia
ciencia (Adriz-Bravo, 1999b, 2000e), cuando esta capacidad se
concentra en la problemtica de la difusin.

Por una parte, la existencia de la didctica de las ciencias est apoyada en la naturaleza
metadiscursiva de la didctica general. Esta disciplina, al igual que las restantes ciencias
sociales, al tomar como objeto de estudio los discursos y actividades de la ciencia
relativos a su enseanza, se posiciona en un segundo orden de conceptualizacin.
Por otra parte, las mismas ciencias naturales, en tanto que tambin son recursivas, se
revisan desde un segundo nivel de teorizacin con diversas perspectivas; la perspectiva
didctica es una de ellas. Esto sucede en su cinturn metaterico (Adriz-Bravo,
1999b) o en su contexto de evaluacin. Pero esta revisin a menudo se hace muy
compleja y especfica, y demanda la atencin de algunos miembros en particular:
La reflexin sobre qu es la ciencia se ha hecho tan compleja que pocos cientficos la
conocen y se interesan por ella (...). (Izquierdo, 2000a: 38)

Esto lleva a la especializacin metacientfica (en nuestro caso, didctica) de algunos de

los propios cientficos naturales.
En tercer lugar, las restantes disciplinas sociales (particularmente la psicologa, la
sociologa y la lingstica) estudian a veces fenmenos y objetos similares a los de la
didctica de las ciencias, y se mantienen muy cercanas a ella. Esto permite que entre
ellas se den importantes intercambios tericos. Y, por ltimo, los propios implicados en
la educacin cientfica (principalmente, el profesorado de ciencias y los decisores
curriculares) revisan crticamente su actividad en diversos momentos histricos en los
cuales perciben que ella se separa de las demandas de la sociedad.

307

As, la singular naturaleza epistemolgica de la didctica de las ciencias proviene del

hecho de configurarse como un discurso y una actividad que predican y operan sobre
otros discursos y actividades (los de la educacin cientfica). Este metadiscurso y esta
meta-actividad didcticas toman entidad en la confluencia de recursiones de cuatro
campos complementarios:
1.

la didctica general, al aplicarse a las ciencias naturales como contenido,

2.

las ciencias naturales, al revisarse metadiscursivamente a s mismas,

3.

las disciplinas cientficas sociales, al tomar como objeto de estudio el

funcionamiento de estas ciencias en la escuela, y

4.

la propia actividad de educacin cientfica, que se autoanaliza crticamente197.

10.1.1.2 La ciencia como conocimiento

Se recupera
la tradicin
del
anlisis
de los
contenidos
de la ciencia
(captulo 5),
a travs de
cinco modelos

La actividad cognitiva de los cientficos resulta en una serie de

representaciones abstractas capaces de dar sentido a la realidad
y transformarla. Estos modelos del mundo se ponen en juego en
explicaciones expresadas por medio de afirmaciones de carcter
terico y prctico sobre la realidad (Gaeta et al., 1996). Las
afirmaciones se plasman finalmente en un discurso escrito,
susceptible de anlisis lingstico, que constituye un producto
objetivado bien identificable (Matthews, 1994b).

Es decir que los contenidos de la ciencia pueden ser considerados primeramente

representaciones sobre el mundo que pretenden referirse verdaderamente a l y darle
sentido (esto es, explicarlo). Estas representaciones son las que estn caracterizadas
(definidas) por medio de los diversos usos que la ciencia hace del lenguaje natural. La
ciencia, como producto cultural accesible y enseable, es conocimiento formulado
lingsticamente. En este pargrafo nos ocuparemos de los aspectos sintcticos y
semnticos del conocimiento cientfico198.
197

Es en este ltimo campo en el cual los profesores de ciencias tienen un rol protagnico.

198

La pragmtica, esto es, el anlisis de la forma en que este conocimiento se pone en accin

para referir al mundo real, se analiza en el pargrafo siguiente, que corresponde a la ciencia

308

Dedicaremos sendos subpargrafos a los cinco modelos epistemolgicos siguientes:

1.

la concepcin explicativa del conocimiento, por la cual la ciencia es vista como una
empresa que principalmente busca dar sentido,

2.

la concepcin basada en modelos, que considera estas entidades como la unidad

estructural y funcional de la ciencia,

3.

la concepcin estructuralista, que atiende a la forma en que los modelos tericos

estn ligados entre s,

4.

un modelo fluido de organizacin de la episteme, que incluye la idea terica de

conceptor, y

5.

un modelo de cambio cientfico basado en las ideas de acrecin y cambio de

Gestalt (o cambio en bloque).

Los dos primeros modelos nos parecen particularmente relevantes para la formacin del
profesorado de ciencias, no ya en su componente epistemolgica, de la que nos estamos
ocupando aqu, sino tambin en la componente didctica especfica propiamente dicha.
Son modelos que dicen mucho sobre la naturaleza de la actividad cientfica escolar: una
actividad explicativa y argumentativa, basada en modelos tericos escolares (Izquierdo,
Espinet et al., 1999; Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999).
10.1.1.2.1 La ciencia como conocimiento explicativo

Se distingue
entre
descripcin,
prescripcin
y
explicacin

Una distincin epistemolgica tradicional es aquella entre

descripcin y prescripcin. Sin embargo, como bien seala
Ulises Moulines (1982, 1991), el conocimiento cientfico no se
acomoda a ninguna de estas dos categoras: es explicativo. Las
teoras

cientficas

son

aparatos

conceptuales

diseados

especficamente para dar sentido a la realidad pretendiendo

representarla de alguna manera. Lo que diferencia a las ciencias
de otras actividades es, pues,

como discurso.

309

ls de models terics elaborats amb lobjectiu de comprendre el funcionament del mn,

dexplicar els fenmens que succeeixen. (Izquierdo y Sanmart, 1998: 211)

La actividad cognitiva del cientfico resulta en patrones de explicacin del mundo que
luego son seleccionados racionalmente por la comunidad de la cual forma parte. Estos
patrones constituyen explicaciones contextuales, pragmticamente dirigidas a la
solucin de problemas cognitivos concretos en el mbito cientfico y tecnolgico, ms
que exposiciones de verdades inmutables sobre la realidad ontolgica, ocultas para ser
descubiertas. En este sentido, en la empresa cientfica
no se trata de comunicar la verdad sobre el mundo sino de aumentar la comprensin de
la realidad. (Izquierdo, 1990b: 17)

A su vez, las explicaciones cientficas, mediadas por modelos, son dirigidas a la

intervencin en algn nivel de la representacin o de la realidad; en este sentido, el
conocimiento cientfico tiene fines fuertemente operatorios (Samaja, 1994). Es su
naturaleza terica la que le da el poder sobre la realidad, permitindole alcanzar ms
eficazmente estos fines. En palabras de Izquierdo (1990b):
El uso de modelos tericos es fundamental para el dominio de la realidad natural y
tcnica. (p. 73)

La
didctica
de las ciencias
explica
la educacin
cientfica

En este sentido, puede decirse que la didctica de las ciencias

constituye un conjunto terico de explicaciones sobre el
funcionamiento de la educacin cientfica, potencialmente
capaces de intervenir sobre ella para mejorarla. Estas
explicaciones estn ancladas en modelos didcticos, esto es,
modelos tericos de la didctica de las ciencias (Adriz-Bravo e
Izquierdo, 2001a, 2001c).

Esta afirmacin es importante para escapar de una tendencia a la creacin de

pseudocategoras199, que los didactas de las ciencias hemos heredado de la pedagoga
199

Esto es, categoras vacas que no explican nada.

310

(Jimnez Aleixandre, comunicacin privada). No se trata de evitar la teorizacin en

nuestra disciplina, sino de intentar asegurarse de que los elementos tericos sean
creados en funcin de explicar lo ms eficazmente posible la problemtica de la
educacin cientfica.
10.1.1.2.2 La ciencia como conocimiento modelizador

Se recuperan
el
enfoque
semntico
y la
concepcin
basada
en modelos
(captulo 5)

Los modelos de ciencia ms actuales enfatizan el carcter

representacional del conocimiento cientfico, dejando un poco
de lado sus aspectos formales, que quedan por tanto
relativizados. As, estos modelos epistemolgicos son capaces
de relacionar la representacin de naturaleza cientfica con otro
tipo de representaciones humanas de la realidad, explorando sus
semejanzas y diferencias (Giere, 1992a, 1992b; Nersessian,
1989, 1992). En coherencia con estos modelos, realizaremos
nuestra descripcin de las teoras cientficas a travs de un
estudio semntico de estas, siguiendo para ello a Ronald Giere
(1992b), Paul Kitcher (1993) y Fred Suppe (1989, 2000); luego
haremos unas breves consideraciones acerca de su sintctica.

En el enfoque semntico, la unidad de anlisis fundamental es el modelo. Un modelo

cientfico es una entidad no lingstica abstracta caracterizada a travs de una serie de
enunciados lingsticos, que son de variadas clases: leyes, principios, definiciones,
ecuaciones, analogas, metforas. Estos enunciados son trivialmente verdaderos en el
modelo, en el sentido de que este se define como la entidad que satisface todos y cada
uno de ellos. Por tanto, la verdad semntica, enunciativa, es una caracterstica
estructural intrnseca de los modelos, poco interesante para dar cuenta de su pragmtica.
Los modelos son de por s entidades inexistentes en la realidad. Constituyen
representaciones tericas de los sistemas, que tambin en s mismos son
representaciones (simplificadas e idealizadas). Esta capacidad de la ciencia de predicar
sobre una realidad que no existe como tal es vista por muchos epistemlogos como uno
de los grandes logros de la empresa cientfica (Bachelard, 1938; Artigas, 1989;
Matthews, 1994a, 1994b; Klimovsky, 1994). En efecto,
311

hay una diferencia entre los objetos reales del mundo y los objetos tericos de la ciencia.
(...) Los primeros entran en la ciencia cuando se los representa en trminos de los
segundos. Una vez as preparados, y dentro del sistema, se puede operar sobre ellos con el
aparato conceptual de la ciencia. (Matthews, 1994a: 264)

Se introduce
el concepto de
hiptesis
terica

Los modelos tericos, a su vez, se conectan a la realidad

emprica a travs de un conjunto de relaciones de semejanza,
expresadas lingsticamente en enunciados que Giere (1992b) ha
llamado hiptesis tericas. Las hiptesis tericas exponen el
grado de adecuacin de cada modelo al sistema para el cual se
plantea la analoga representacional; este grado de adecuacin
nunca es completo, sino que se selecciona en funcin de la
precisin, el nivel de anlisis y el mbito de aplicacin que se
deseen. Por lo tanto, los modelos constituyen explicaciones
pragmticas de tipo analgico sobre la realidad, en ningn caso
representaciones pictricas directas de la misma.

Segn esto, el nuevo criterio de verdad que dice algo relevante sobre los modelos es el
de la pertinencia y estrechez de la relacin de semejanza entre entidades no lingsticas
(modelo abstracto y sistema real: Giere, 1992b). Las relaciones de semejanza,
contextualmente adecuadas al problema que es necesario explicar, son susceptibles de
contraste emprico (aunque no necesariamente experimental en sentido estricto).
Resumidamente:
Les teories cientfiques sn famlies de models terics similars a la realitat connectades
amb els fenmens mitjanant hiptesis teriques, que sn les afirmacions que es poden
comprovar. (Izquierdo y Sanmart, 1998: 211)
El
modelo
terico
es la unidad
estructural
y funcional
de la
didctica
de las ciencias
como disciplina

Esta concepcin basada en modelos es particularmente

sugerente para entender el funcionamiento de la didctica de las
ciencias. Tradicionalmente, se habra negado a este campo su
estatuto cientfico por la ausencia de teoras generales. Sin

312

embargo, podemos considerar que la didctica de las ciencias es

una disciplina por derecho propio si reconocemos la existencia
de una cantidad de modelos tericos especficos. Estos modelos
estn coalesciendo en familias temticas, a modo de primeros
intentos de teoras didcticas de las ciencias.
La concepcin basada en modelos permite tambin sustentar nuestra aproximacin al
problema de la seleccin de la epistemologa a ensear200. Esta concepcin
epistemolgica proporciona una gran versatilidad en la seleccin y adaptacin de los
modelos epistemolgicos eruditos, incluso si los fundamentos filosficos de estos se
contradicen en parte.
10.1.1.2.3 La ciencia como conocimiento terico

La
teora
como
familia
de modelos

Los diferentes modelos que comparten un mbito de aplicacin

estn a menudo vinculados mutuamente por una relacin de
parecidos de familia. Tal relacin se explicita a travs de la
aparicin de conceptos comunes a varios de estos modelos,
conceptos a los que se supone homlogos entre s, esto es,
referidos a la misma realidad201. La descripcin lingstica de
cada uno de estos vnculos conceptuales resulta en una ligadura
intermodlica.

El conjunto de modelos y sus ligaduras, junto con los sistemas y las hiptesis
vinculantes a la realidad, constituye entonces la genuina teora cientfica (figura 10.4):
Los diferentes modelos de la teora estn interconectados entre s formando una estructura
global, mediante condiciones de ligadura (...) que aseguran que un mismo individuo

200

Estamos hablando tanto de la seleccin que hacemos nosotros para la formacin del

profesorado de ciencias, como de la seleccin que hacen los propios profesores de ciencias para
la educacin cientfica.
201

Estos conceptos mantienen fijas ciertas ideas tericas y empricas, tanto en forma

sincrnica (intermodlica) como en forma diacrnica (interparadigmtica).

313

pueda aparecer en modelos distintos con las mismas caractersticas. (Izquierdo, 1990b:

28-29)

modelo
ligaduras

modelo
ncleo

modelo

hiptesis
tericas

modelo
sistema
sistema
campo semntico
Figura 10.4 Las teoras son familias de modelos conectados entre s por ligaduras y
referidos a los sistemas mediante hiptesis tericas. La caracterizacin lingstica de la
familia constituye el ncleo terico; el conjunto de sistemas de referencia, su campo
semntico.
Las teoras pueden ser consideradas como constituidas por un ncleo y un campo
semntico. El ncleo contiene la caracterizacin lingstica de los modelos y de las
ligaduras que se establecen entre ellos; su campo semntico (o dominio) est
determinado por las aplicaciones de los diferentes modelos a la realidad:
The set of event types that a theory explains is called its domain. (Machamer, 1998: 5)

Estas aplicaciones a su vez involucran transformaciones conceptuales, discursivas y

materiales sobre dicha realidad. Por tanto, la teora contiene tambin un saber hacer no
lingstico adecuado a la accin tecnocientfica (Izquierdo, 1999b, 2000a).
Esta visin que conecta ntimamente la caracterizacin lingstica de los modelos con el
mbito de sus referencias empricas proporciona el puente unificador entre las
314

concepciones estructuralista, semntica y cognitiva en la epistemologa. Esta

unificacin se da a travs del concepto de predicado conjuntista, pues este,
al determinar la clase de los modelos que lo satisfacen, caracteriza extensionalmente la
teora en funcin de dicha clase de modelos. (Estany, 1993: 85)

De esta manera, afirmaciones estructuralistas como la siguiente:

Las aplicaciones empricas de una teora forman parte esencial del concepto mismo de la
teora. La estructura terica y sus aplicaciones estn conceptualmente ligadas de manera
estrecha. (Moulines, 1982: 76)

pueden ser resignificadas dentro de las visiones semntica y cognitiva, en las que se
sostiene que lo central en las teoras
no es su estructura formal, sino que permiten interpretar conjuntos de fenmenos.

(Izquierdo, 2000a: 40)

Desde el punto de vista semntico, las teoras son familias de modelos aplicados a la
realidad

para

estructurarla

conceptualmente.

Estas

familias

se

caracterizan,

sintcticamente hablando, a travs de enunciados que definen y agrupan los modelos y

describen las ligaduras entre ellos. As tenemos brevemente expresada la visin terica
de la relacin entre las representaciones cientficas y el conocimiento cientfico202 a la
que adherimos.
El campo semntico de una teora es dinmico: est en continua expansin por acrecin
desde que se proponen los primeros modelos paradigmticos hasta que la teora es
desplazada definitivamente en un cambio de Gestalt. As, la teora es un conjunto
abierto, no determinado, de modelos que va enriqueciendo su referencia a medida que
es puesta en accin. En palabras de Izquierdo (1990b):
La realidad a la cual se aplica la teora la va llenando progresivamente de sentido. (p. 28)

315

Dado que la teora es una familia de entidades no lingsticas, lo esencial en ella es la

relevancia semntica (Achinstein, 1968) que tiene para conectar con la realidad. Y en
tanto que los modelos que forman parte de la teora estn caracterizados
lingsticamente, la teora funciona como un poderoso organizador conceptual del
mundo de fenmenos.
Ahora bien, el ncleo lingstico de una teora es, como se dijo, susceptible de un
anlisis sintctico:
Las teoras son entidades extralingsticas que se pueden describir por medio de sus
formulaciones lingsticas. Las proposiciones que aparecen en la formulacin de una
teora ofrecen, pues, descripciones verdaderas de la misma y, de este modo, la teora es
como un modelo de cada una de sus formulaciones. (Suppe, 1979: 356)

Para este anlisis sintctico, creemos que los mejores aparatos

Se introduce el
anlisis
estructural
de las
teoras
cientficas

conceptuales disponibles son los que ha producido el enfoque

estructuralista203. En este enfoque se descarta la presentacin
axiomtica de las teoras, por considerarse difcil y poco
interesante (Giere, 1992b; Suppe, 2000). Por una parte, las
teoras no se utilizan en la ciencia en sus versiones
axiomatizadas, que ms bien constituyen reconstrucciones
racionales para el anlisis epistemolgico. Por otra parte, la
axiomatizacin completa y fructfera no es posible ms que en el
caso de unas pocas teoras de las disciplinas naturales ms
formalmente desarrolladas.

La caracterizacin de las teoras no se hace entonces a travs de sistemas formales

clsicos (axiomticos), sino por medio de la lgica de conjuntos. Se busca la
enunciacin de las proposiciones que definen los modelos tericos, y la ostensin y la
descripcin de las ligaduras entre ellos. El enfoque general es holista (Moulines, 1991)
y pragmtico; supone que los trminos con los cuales se realiza la caracterizacin slo
toman sentido en la estructura de conjunto de la teora:
202

Esto es lo que en el captulo 5 llamamos modelo de correspondencia.

316

El modelo terico da sentido a todo un conjunto de conceptos que estn estrechamente

relacionados entre s, de manera que sus significados son dependientes. (Izquierdo,

1990b: 128)
Y supone adems que los trminos extralgicos utilizados son alternativamente tericos
o no-tericos204 segn su participacin en las diferentes teoras.
De entre estos trminos, se admite que los de ms bajo nivel (los ms asentados en la
realidad emprica) refieren a entidades del mundo que no cambian con los cambios de
representacin (Klimovsky, 1994). As, en oposicin a la inconmensurabilidad nmica
kuhniana205, las teoras resultan parcialmente comparables entre s a travs de los
conceptos cuya referencia emprica permanece inalterada aunque se reemplace el
conjunto de elementos T-tericos.
El concepto introducido de ligadura, por su parte, tiene dos funciones adicionales:
proporciona el anclaje de las familias de modelos a la realidad, y permite distinguir
entre tipos de familias de acuerdo a su madurez. Lo primero, porque establece
conexiones fuertes entre los distintos modelos, que en s mismos estn firmemente
asentados en la realidad a travs de las hiptesis tericas, posibilitando la convergencia
de las distintas representaciones sobre los mismos fenmenos, pragmticamente
enfocadas a aspectos parciales. Esta convergencia es una herramienta poderosa para
alimentar la pretensin de los modelos de referir a la realidad externa, ms que de
constituir instrumentos aislados de agrupacin fenomenolgica o experiencial206.
Lo segundo, porque permite una gradacin continua entre las teoras ms propiamente
dichas de las disciplinas maduras, cuyos modelos aparecen ricamente caracterizados y
densamente ligados, y los grupos tericos de modelos en las disciplinas ms jvenes,
203

Expuesto en Stegmller (1979) y Moulines (1982, 1991).

204

Se echa por tierra as la distincin clsica entre trminos tericos y observacionales (van

Fraassen, 1980).
205

Ver Kuhn (1971), explicado en Echeverra (1995).

206

Este es el modelo de correspondencia realista pragmtico al que adherimos en la primera

parte de la tesis.
317

que a menudo estn conectados temtica y analgicamente en forma vaga, con ligaduras
ms dbiles y difusas.
En coherencia con esta concepcin epistemolgica de naturaleza semntica, y siguiendo
a otros autores que han realizado planteamientos similares207, consideramos que los
modelos didcticos
constituyen las unidades estructurales fundamentales del aparato terico de la Didctica
de las Ciencias. (Espinet, 1999: 17)

Las disciplinas jvenes se conforman a partir de una serie de modelos a menudo

importados y adaptados de otras disciplinas, lo que hace difcil marcar en sus inicios los
lmites epistemolgicos. Esto podra estar sucediendo actualmente en la didctica de las
ciencias:
The character of emerging discipline of the didactics of science determines specific
difficulties at the moment of defining the theoretical models that it uses as a reference.

(Izquierdo, 1992: 1)
En efecto, podemos afirmar que durante muchos aos la didctica de las ciencias se ha
nutrido de modelos originalmente psicolgicos y epistemolgicos, ya sea para
adaptarlos a la situacin didctica particular, para tomarlos como base de una analoga,
o para integrarlos en modelos propiamente didcticos de las ciencias (Adriz-Bravo,
1999b; Espinet, 1999; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001a; Estany e Izquierdo, en prensa).
Sin embargo, es comnmente aceptado por los miembros de la comunidad de didactas
de las ciencias que la disciplina posee ya numerosos modelos especficos que
trascienden los aportados por las otras ciencias (llamadas a veces auxiliares); en este
sentido, se trata de modelos propios de la didctica de las ciencias. Estos modelos, a su
vez, se reconocen como agrupados en familias temticas fuertes que constituyen
verdaderas lneas de investigacin:

207

Por ejemplo: Izquierdo (1990b, 1999b); Espinet (1999).

318

La Didctica de las Ciencias se encuentra actualmente en un proceso de construccin

terica importante. (Espinet, 1999: 17)
La lnea
de las

Una de estas familias, muy relevante por la cantidad de modelos

concepciones

que despliega y por la forma crecientemente ms slida en que

alternativas

estos se estn conectando, es la que ha evolucionado desde las

es una familia
de modelos
tericos
de la
didctica
de las ciencias

concepciones alternativas (misconceptions) hacia el cambio

conceptual y los modelos mentales (Marn, 1999; Soto y
Sanjos, 2001).

Pero hay tambin consenso acerca de que estas familias de modelos an no se

encuentran estructuradas completamente alrededor de ncleos tericos compactos. En
otras palabras, diversos autores afirman que todava no disponemos de genuinas teoras
didcticas de las ciencias. Tal como lo expresa Carcavilla (1990):
El proceso de enseanza de cualquier materia es muy complejo, por la cantidad de
factores que le influyen (...). Actualmente no existe ninguna teora de la educacin
suficientemente completa, potente y predictiva en la que se integren adecuadamente todos
ellos. Sin embargo s que se aceptan algunos principios que sugieren rasgos generales que
debe tener la actividad didctica. (p. 115)

Como afirma Juan Godino (1991) para el caso de la didctica de la matemtica, lo que
hay son
diversas teoras parciales, inconexas, y ms o menos dependientes de otras teoras
generales. (p. 109)

y esto mismo se percibe en el interior de nuestra disciplina.

Ya hace ms de diez aos, Merc Izquierdo (1990b) detect esta situacin aterica de la
didctica de las ciencias, y la modeliz con una adaptacin propia del aparato
metaterico estructuralista. Izquierdo (1990b, 1999b) reconoci los modelos didcticos
de las ciencias ligados, a partir de los cuales ms adelante habr de constituirse la teora:

319

La teora didctica futura deber tener por modelos todos los modelos didcticos.

(Izquierdo, 1990b: 110)

La
teora
curricular
como un inicio
de teora
didctica
de las ciencias

Propuso entonces la teora curricular, proveniente de la

didctica general, convenientemente enriquecida y especificada,
como candidata a constituir el unificador terico de estos
diferentes modelos didcticos:

Aceptamos, al menos como hiptesis de trabajo, que, por ms que no existe una teora
didctica unificada, las actuales aportaciones de la teora curricular son las que ms nos
aproximan a ella. (p. 19)208

La misma Izquierdo, en trabajos posteriores209, desarrolla su visin en la cual el

metamodelo curricular vertebra los aportes de otras disciplinas en una genuina
perspectiva didctica, tendiendo a constituir un inicio de teora en la didctica de las
ciencias. Este ncleo terico alrededor del cual se organizan los diferentes modelos es lo
que ella identifica como el constructivismo didctico de las ciencias:
It will be possible to establish relations between the concepts of the different models,
because all of them will be specifications of a constructivist theoretical nucleus.

(Izquierdo, 1992: 2)
Nuestro modelo formal de la estructura de coherencia de la didctica de las ciencias
retoma en gran parte la propuesta desarrollada por Izquierdo 210. Sin embargo, marcamos
tres diferencias generales. La primera es que, una dcada despus de este primer modelo
propuesto por ella, es posible identificar ncleos tericos ms fuertes en la didctica de
las ciencias, al punto de que hoy contamos con cuasiteoras (lo que hemos llamado
grupos tericos) ms amplias y coherentes que las que haba entonces.
208

Para Gaston Mialaret (1981, 1985) tambin es posible la identificacin parcial entre la teora

didctica y la teora curricular, centrada en qu, a quin, por qu y cmo ensear, y en la

evaluacin y los resultados que se obtienen.
209

Izquierdo (1990b, 1992, 1999b); Izquierdo, Espinet et al. (1999); Izquierdo y Adriz-Bravo

(2001); Estany e Izquierdo (en prensa).

210

Seguimos tambin la reconstruccin que hace Mariona Espinet (1999).

320

En este sentido, acordamos ms con Espinet (1999) cuando afirma que

la Didctica de las Ciencias posee actualmente grupos de modelos didcticos
desarrollados y se encuentra en un momento de bsqueda de aquellos conceptos y sus
relaciones que podran unificarlos. (p. 18)

Referimos
al modelo
estructural
de la
didctica
de las ciencias
que se presenta
en el
captulo 11

La segunda diferencia es que consideramos que la teora

curricular es slo una de las futuras teoras didcticas. La
diversidad de modelos actuales hace plausible vislumbrar varias
teoras de las cuales algunos de los modelos (pero no todos)
caern dentro de la disciplina. Podemos pensar en teoras
alrededor de la actividad, alrededor de la naturaleza del saber,
alrededor de la cognicin, alrededor de la enseanza, que
tendrn algunos modelos dentro de la didctica de las ciencias y
otros en otras disciplinas.

La tercera diferencia que planteamos es la de considerar el constructivismo ms bien

como un marco unificador de las diferentes teoras didcticas, situado en un nivel
taxonmico superior (Adriz-Bravo, 1999a).
De alguna forma, si tomamos el currculo en sentido amplio, podemos dar la razn al
enfoque que asimila la perspectiva curricular y la didctica especfica; pero en este
sentido amplio, usamos el trmino para referir a un conjunto de teoras (por
constituirse) sobre el saber, sus transformaciones y sus actores (que son las que
conforman el marco constructivista didctico). Ahora bien, si tomamos el currculo en
un sentido ms restrictivo, la teora curricular resulta slo una de las posibles teoras
didcticas, la que informa acerca de cmo se prescribe, a travs de la normativa, la
articulacin de los diferentes elementos en el conjunto o sistema didctico.

321

Un
grupo terico
nuclear
en la
didctica
de las ciencias
es el que
postula
un paralelismo
entre
ontognesis
y
filognesis

Antes hemos mencionado que una posible caracterizacin de las

teoras es segn su cercana al ncleo disciplinar: las hay
nucleares, perifricas211 y marginales. La didctica de las
ciencias exhibe como grupos tericos nucleares aquellos
relacionados con la suposicin de que la ontognesis replica en
parte la filognesis (Izquierdo, 1998c)212. En tanto que
nucleares, estos grupos se caracterizan por no tener rivales,
tomarse como indiscutibles, y guiar el grueso de la investigacin
(Soto y Sanjos, 2001).

Entre los grupos perifricos podemos mencionar aquellos que otorgan diferentes papeles
a la experimentacin cientfica escolar. Como estas lneas estn basadas en marcos
epistemolgicos y psicolgicos diversos, existen actualmente varios grupos en
competencia terica, ms o menos aceptados por diferentes secciones de la comunidad
de investigadores en didctica de las ciencias.
10.1.1.2.4 La ciencia como conocimiento estructurado

Se definen
los
marcos
de teoras

Las familias de modelos (teoras o grupos tericos, segn la

riqueza de su caracterizacin), pueden agruparse a su vez en
mesoestructuras a las que comnmente llamamos disciplinas,
especialidades o marcos tericos, y que constituyen verdaderas
clases (familias de familias) de modelos (figura 10.5). As lo
explica Moulines (1982):

Las teoras individuales pueden reunirse de acuerdo a criterios lgicos, metodolgicos y

semnticos, constituyendo as familias de teoras. (...) La constitucin de marcos de
teoras a partir de teoras individuales est relacionada de forma natural con el problema
de identificar las relaciones intertericas. (p. 59)
211

Richard Duschl (1997) habla de teoras fronterizas.

212

Un modelo de este grupo terico, dentro de la didctica de la qumica, es el que toma el

concepto histrico de flogisto para explicar el pensamiento del sentido comn actual acerca de
la combustin.
322

teora

teora

marco de
teoras

concepto estructural

teora

teora

Figura 10.5 Las teoras se agrupan ligndose entre s para constituir marcos, a travs de
conceptos estructurales que aparecen en todas ellas.
Segn este esquema, para explicar ms detalladamente la forma en que las diferentes
familias se agrupan en clases, necesitamos introducir un tipo especial de ligaduras
intermodlicas, los conceptores, que proporcionan relaciones intertericas fuertes.

Se define
el concepto
estructural
de
conceptor

En la concepcin original de Jess Mostern (1984), un

conceptor es un functor213 en la estructura axiomtica de una
teora. El conceptor permite la vinculacin interterica al ser un
elemento estructural que se reconoce como formalmente
idntico en los diferentes bloques tericos. As,

un conceptor es un testaferro que de algn modo permite pensar a la vez en innumerables

conceptos distintos, correspondientes a las historias de innumerables sistemas distintos,
pero que, sin embargo, tienen algo en comn: una estructura. (p. 141)

Este papel del conceptor de ser un concepto de conceptos lo acerca a la idea de

funcional que Ulises Moulines (1982) plantea para ciertos conceptos centrales de una
teora, que se desempean como ligaduras.

213

Esto es, una categora abstracta que encabeza toda una clase de conceptos de la teora.

323

Caracterizamos los conceptores como conceptos que aparecen en diversos modelos, y

para los cuales existe marcada univocidad en la referencia emprica. Estos conceptos
son primitivos y T-tericos en muchas de las teoras en las que participan. Por lo tanto,
no se definen explcitamente en los ncleos tericos, sino que quedan caracterizados por
la forma en que participan simultneamente de las diferentes teoras, imponiendo as
ligaduras muy fuertes sobre el sistema de conjunto214. En este sentido, los conceptores
desempean una funcin arquitectnica fundamental: sostienen la estructura de
coherencia de una o varias disciplinas.
El estudio de estas ligaduras intertericas nos remite adems al problema de la
aproximacin interterica (Moulines, 1982), a
la cuestin de si una disciplina cientfica es reducible a otras ms bsicas, o no. (Estany,

1993: 21)

El concepto de
masa
es un ejemplo
de
conceptor

Un ejemplo claro de conceptor lo constituye el concepto de

masa. En tanto que este concepto es T-terico en diversas
teoras mecnicas, qumicas y termodinmicas, no est asociado
a una definicin rigurosa. Ms bien tenemos una definicin
amplia (es la cantidad de materia) que le proporciona
referencia emprica, una versin operacional para conectar
modelos y sistemas a travs de l (es lo que mide la balanza),
y diversas ligaduras que restringen la forma en que participa de
las diferentes teoras (es lo que se conserva en el cambio
qumico, es lo que da la medida de la inercia de los
cuerpos,...).

En tanto que estas ligaduras son extremadamente numerosas y aparecen entre variados
conjuntos tericos de muchas disciplinas, el conceptor masa es muy poderoso en su
referencia a la realidad y en su capacidad explicativa y organizadora.

214

Los conceptores cobran sentido en cada modelo manteniendo una base fija en el cambio de

modelos.

324

En el subpargrafo anterior definimos las disciplinas y los marcos tericos como

agrupaciones de teoras vinculadas por conceptores y ligaduras. Conviene introducir una
distincin entre aquellos dos trminos que es til para dar cuenta de los campos
disciplinares ms jvenes, entre los que se incluye la didctica de las ciencias.
Llamamos marco terico a la agrupacin estricta de teoras en familias segn fue
descrita ms arriba, con las unidades ricamente conectadas a travs de las ligaduras
intertericas. Un ejemplo clsico de esta agrupacin, desarrollado en detalle por
Moulines (1982), es la termodinmica clsica. Reservamos el nombre de disciplina para
una entidad del mismo nivel taxonmico que el marco, pero difusamente constituida a
partir de agrupamientos analgicos y temticos de las teoras alrededor de conceptos
nucleares que definen sus objetos y perspectivas.
En este sentido, es probable que marcos y disciplinas coincidan en los campos tericos
ms maduros, aunque el marco estricto agrupa teoras nucleares, y en la disciplina
puede haber tambin teoras perifricas y marginales alrededor de l (Duschl, 1997). En
todo caso, nuestro uso del trmino disciplina no es tan riguroso como para suponer que
esta se trata de una genuina estructura. La disciplina es ms bien una agrupacin
convencional, tanto acadmica como administrativa, entre cuyas diversas partes se
perciben relaciones de parecido y coincidencias amplias.

Las
ciencias
como
redes
tericas

Segn la acepcin que dimos al trmino disciplina, l no es

completamente sinnimo de lo que se entiende por una ciencia.
La ciencia se manifiesta como un conjunto conexo de disciplinas
que comparten objetos, problemas y enfoques. As, cada ciencia
puede ser vista como una red de familias de teoras.

La consideracin de las ciencias como redes pretende enfatizar el aspecto tenue, poco
denso, de las ligaduras que conectan sus diferentes disciplinas. A menudo, una ciencia
resulta un conjunto de campos correlacionados entre s temticamente, a travs de sus
objetos, mtodos y conceptos generales. Y, en este sentido, las ciencias pueden ser
consideradas agrupaciones histricas convencionales, que continuamente se revisan y
redisean sus lmites.

325

En el mismo nivel taxonmico, pero diferencindose de ellas, estn las matrices

epistmicas o matrices disciplinares215. Estas son agrupaciones de marcos de teoras
posibilitadas a travs de las similitudes no lingsticas entre sus modelos. En este
sentido, las matrices son el anlogo de tercer nivel de los marcos y teoras216.

Se introduce
el concepto de
matriz
epistmica

Las matrices epistmicas (figura 10.6) son conjuntos de modelos

paradigmticos tomados como gua para la investigacin en
diversas disciplinas conexas. Estos conjuntos de entidades no
lingsticas agrupan analgicamente los fenmenos abordables,
los patrones de explicacin admisibles y el saber hacer
metodolgico. La matriz o paradigma cuntico es un ejemplo
que unifica diferentes disciplinas en la fsica y en la qumica.

marco

marco

matriz
epistmica

ncleo
serie de modelos
conceptuales y
metodolgicos a
imitar

marco

marco

Figura 10.6 Las matrices disciplinares o epistmicas son los paradigmas kuhnianos en
su sentido ms amplio. Agrupan disciplinas a travs del saber y del saber hacer. No
aparecen formuladas lingsticamente de forma rigurosa ni extensiva.
Con la introduccin de los tres niveles taxonmicos y las diferentes ligaduras, tenemos
finalmente una imagen de conjunto de la estructura cientfica (figura 10.7). Los modelos
aparecen densamente ligados dentro de una teora, formando esta un nudo de primer
215

Estas matrices se identifican con los paradigmas kuhnianos en su acepcin ms amplia

(Kuhn, 1971).
216

El primer nivel de organizacin representacional sera el de las teoras y el segundo nivel el

de los marcos.

326

orden. Los modelos de una teora se conectan a los de otras teoras menos densamente,
dejando ver los marcos como nudos de segundo orden. Los modelos de cada marco
tienden ligaduras aun menos densas con los de otros marcos; se conforman as las
matrices, o nudos de tercer orden. Los conceptores y otros conceptos estructurales dan
coherencia y rigidez a la estructura de todo el conjunto, coligando firmemente los
nudos. Las disciplinas y las ciencias, en este esquema, se revelan como unidades de
anlisis poderosas, pero no dadas rgidamente (Foucault, 1990).

modelo 1.2

modelo 2.1

modelo 1.1
teora 1

teora 2

conceptor

modelo 1.n

modelo 2.2

modelo 2.j

nudo de segundo orden

a otros
marcos
teora m
modelo m.1

modelo m.2

modelo m.i

nudo de primer orden

Figura 10.7 Estructura en red de la ciencia. Se muestran los nudos de primer y segundo
orden. El nudo de tercer orden es un conjunto de estas unidades. Las ligaduras entre
modelos se hacen menos densas conforme se sube de nivel. Disciplinas y ciencias son
compartimentos ms o menos convencionales de esta red.
Dentro de este marco de ideas, la identificacin de los conceptos que dan estructura a
una disciplina cientfica ha sido un punto central del anlisis metaterico
(epistemolgico, histrico y didctico). En la didctica de las ciencias en particular, se
327

ha hecho clara la necesidad de una clasificacin de los distintos tipos de conceptos de

importancia estructural con el fin de organizar ms eficazmente el anlisis de contenidos
para la enseanza.

Anlisis
estructural
de la
didctica
de las ciencias

En la didctica de las ciencias podemos identificar algunos

conceptos importantes por su originalidad disciplinar, su poder
unificador y heurstico, y su participacin en los modelos
tericos. Varios conceptos nucleares organizan en torno de s las
lneas de investigacin que han dado lugar a numerosas familias
de modelos. Entre estos conceptos nucleares, podemos destacar
por su importancia los siguientes: profesor, estudiante,
contenido, contexto, interaccin, currculo y evaluacin (figura
10.8). Los cuatro primeros conceptos constituyen el tradicional
sistema didctico, y, como marca Richard Duschl (1994), su
estudio detallado y extensivo resulta prioritario para nuestra
disciplina.

Ntese que no se nombran los conceptos de enseanza y aprendizaje, que remiten a

procesos organizadores (de gestin de saberes), relacionados con todos los conceptos
nucleares anteriores. De entre estos, resultan de singular centralidad los de interaccin,
currculo y evaluacin, pues alrededor de ellos estn coalesciendo217 los modelos
tericos para formar familias densamente ligadas, que comienzan a dar estructura
terica a la didctica de las ciencias.

conceptos
nucleares

profesor

estudiante

contenido

contexto

interaccin

currculo

sistema didctico
217

Ya hemos mencionado que este proceso se llama acrecin terica.

328

evaluaci

Figura 10.8 Algunos conceptos nucleares de la didctica de las ciencias: por un lado,
las componentes del sistema didctico, por otro lado, las estructuraciones de estas
componentes. Enseanza y aprendizaje son procesos de gestin que involucran todos
estos conceptos.

La
evaluacin
como
conceptor

Por otra parte, entre los conceptores de la didctica de las

ciencias, hemos identificado como central el de evaluacinautorregulacin (Adriz-Bravo, 1998b). Este concepto ha
permitido la unificacin fuerte de diversos modelos que hasta
hace unos aos se perciban como dispersos: modelos acerca del
pensamiento del estudiante y del profesor de ciencias (apoyados
en el concepto de metacognicin), modelos acerca de la
actividad cientfica y la actividad de aprendizaje de las ciencias,
modelos acerca del desarrollo de unidades didcticas, modelos
acerca de la evaluacin en el currculo (Sanmart, 1998, 2000a).

La aparicin de este conceptor puede ser relacionada con un cambio en la ontologa de

la evaluacin: actualmente se entiende esta como un proceso de regulacin de la
enseanza y del aprendizaje.
La importancia de este concepto ha conducido a mucho trabajo terico y emprico
reciente, ya que se considera una necesidad identificar la forma en que est implicado
en los diferentes modelos didcticos. As, hay una intensa investigacin didctica
encaminada a
caracterizar el conceptor evaluacin formativa (autorregulacin) revisando cmo
participa de cada una de las teoras disponibles en la actualidad. (Adriz-Bravo, 1998b)

Por otra parte, este conceptor tiene un inters adicional, ya esbozado por Izquierdo
(1990b). En tanto que posee una referencia emprica ms o menos constante en el
tiempo, constituye un mecanismo poderoso para discriminar entre los diferentes
modelos didcticos que se han propuesto a lo largo del desarrollo de la disciplina. A
329

travs de l tambin es posible reconstruir los modelos didcticos implcitos que guan
al profesor de ciencias en la prctica. Y, en este sentido, funciona a modo de cabeza
del pulpo que conecta diferentes modelos didcticos entre s (Izquierdo, comunicacin
privada)218.
10.1.1.2.5 La ciencia como conocimiento evolutivo

Introducimos
una perspectiva
diacrnica
basada
en modelos

Las ideas estructuralistas, semnticas y cognitivas, aunque

dirigidas principalmente a dar cuenta de la estructura sincrnica
de las disciplinas cientficas, tienen el inters adicional de
proporcionar modelos diacrnicos, o de cambio cientfico. Esto
es as porque ellas han retomado desde una perspectiva
internalista unidades de anlisis originalmente externalistas:

Some philosophers have introduced units that are larger and less specific than theories in
order to attempt to understand scientific change and progress. (Machamer, 1998: 7)

En las obras de Giere (1992b) y Moulines (1982), tales modelos de cambio aparecen
desarrollados con extensin. Aqu realizamos una brevsima puntualizacin adecuada a
nuestro propsito de entender la didctica de las ciencias:
1.

El perodo de ciencia normal (Kuhn, 1971) puede ser entendido como un acuerdo
intradisciplinar acerca del conjunto de modelos paradigmticos que la comunidad
usar como gua. La expansin de la disciplina se realiza a travs de la utilizacin
extensiva de estos modelos. As,
los modelos tienen prioridad lgica sobre la teora general. (Giere, 1992b: 56)

2.

Dado que las teoras cientficas se constituyen a travs de la agrupacin de estos

modelos por acrecin, ellas evolucionan en el tiempo, enriquecindose a travs de
la expansin de su referencia emprica y la profundizacin de su caracterizacin
lingstica.

218

Esta idea est tomada de Ulises Moulines.

330

3.

Dado que las teoras en sentido estricto son estructuras (conjuntos densamente
ligados), estas no pueden cambiar sino en un bloque (a travs de un cambio de
Gestalt), reemplazndose completa y abruptamente por nuevos conjuntos de
modelos que aparezcan y prueben su mayor eficacia conceptual. Este reemplazo se
identifica con lo que Thomas Kuhn (1971) llama revolucin.

As, la evolucin de la ciencia en general puede ser asimilada a la evolucin de las

familias de modelos que la conforman. Estas familias van expandindose y
enriquecindose en el tiempo, e incluso pueden sufrir bruscas alteraciones o desaparecer
completamente:
[L]os temas a investigar y los propios modelos tericos han sido escogidos debido a que
despiertan inters en unas circunstancias concretas, y este inters puede decrecer o
perderse totalmente en otras. (Izquierdo, 2000a: 45)

Anlisis
evolutivo
de la
didctica
de las ciencias

Con este aparato terico se puede echar una mirada a las lneas
actuales de la investigacin en la didctica de las ciencias. As
es posible, en cierta medida, obtener una idea de cmo
evolucionar la disciplina en los prximos aos219.

John Gilbert (1995) utiliza la metfora de los campos (fields) para hablar de la
compartimentacin al interior de la didctica de las ciencias. Este autor afirma que los
campos de investigacin ms importantes en la actualidad son tres:
1.

el estudio de la comprensin de los estudiantes,

2.

el estudio de la ciencia como cultura y como lenguaje, y

3.

el estudio de los aportes de la epistemologa, historia y sociologa de la ciencia para

la didctica de las ciencias.

219

Existen varios trabajos en el campo de la epistemologa de la didctica de las ciencias que

hacen un anlisis evolutivo de nuestra disciplina (Bowen, 1975; Lamb, 1976; Gil-Prez, 1983,
1994, 1996; Klopfer, 1983; Soto y Sanjos, 2001).

331

A estas lneas habra que agregar otras, como las mencionadas por Rafael Porln (1998),
que incluyen, por ejemplo, el pensamiento del profesor de ciencias y el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin cientfica.

Recuperamos
la lnea
HPS
(captulo 2)

Como ya expusimos en el captulo 2, es la lnea que relaciona la

didctica de las ciencias y la epistemologa la que consideramos
el ncleo terico principal de la didctica de las ciencias de hoy
en da. Aqu nos ocupamos de esta lnea debido a que se inscribe
muy bien en el modelo de disciplina metacientfica que hemos
postulado para la didctica de las ciencias.

Segn consignamos anteriormente, a pesar de haberse interesado primordialmente por el

anlisis de la estructura de la ciencia (la lgica de los saberes), la didctica de las
ciencias se mantuvo alejada durante muchos aos de los logros de la epistemologa
como disciplina formalizada. Sin embargo, esta situacin se ha revertido
crecientemente, y
el desarrollo de la didctica de las ciencias ha terminado por impulsar una potente lnea
de investigacin centrada en las relaciones entre historia y filosofa de las ciencias y la
enseanza de las ciencias. (Gil-Prez, 1993: 198)

Actualmente podemos acordar entonces con Nicols Marn (1997) acerca de que la lnea
de investigacin ms importante en la didctica de las ciencias es la del
planteamiento y aplicacin prctica de propuestas de enseanza de las Ciencias orientadas
desde la Historia y la Filosofa de la Ciencia. (p. 39)

Tal lnea est fundamentada en las diferentes relaciones entre ontogenia y filogenia, que
participan del ncleo terico de la disciplina (Izquierdo, 1998a, 1998c). Esta lnea
incluye entre sus diversas orientaciones la del cambio conceptual. En efecto, desde el
epistemological turn que Michael Matthews (1997) ubica en los aos 80,
a significant part of the recent HPS and Science Teaching literature has been concerned
with the conjunction of the history of science and the psychology of learning. (p. 33)

332

La orientacin del cambio conceptual, a pesar de su importancia terica y de su ingente

tratamiento emprico, es la que ms fisuras epistemolgicas presenta. En efecto, la
atencin creciente a la ciencia escolar, que es altamente independiente de la ciencia
erudita, ha puesto bajo la mira de la crtica terica las relaciones demasiado estrechas
entre ontogenia y filogenia que sustentan este enfoque. En este sentido, hoy est siendo
atacada
la aceptacin poco crtica, por parte de sus defensores, del supuesto de que los
mecanismos de cambio conceptual de los que da cuenta la filosofa de la ciencia son
anlogos o semejantes a los que se pudieran dar en el sujeto. (Marn, 1999: 90;

cursivas en el original)
Consecuentemente, hay un reforzado cuestionamiento de las analogas y metforas que
comparan a estudiantes y cientficos (Gopnik, 1996), que est llevando a nuevos
senderos conceptuales para el campo.
Otra de las orientaciones importantes y muy exploradas de esta lnea es la utilizacin de
la epistemologa y la historia de la ciencia en el desarrollo curricular (Izquierdo, 1990a;
Leach, 2001). Este tipo de trabajos, como afirma Gilbert (1994, 1995), est
grandemente difundido en el Reino Unido y en los pases de habla inglesa.

Recuperamos
el estudio
de las
relaciones
entre la
didctica
de las ciencias
y la
epistemologa
(captulo 2)

La importancia, vastedad y extensin de las relaciones entre la

epistemologa y la historia de la ciencia, por un lado, y la
didctica de las ciencias, por el otro, es uno ms de los
elementos que sustentan nuestra consideracin de esta ltima
como una disciplina metacientfica. Como tal, la didctica de las
ciencias tiene problemticas afines a las de las dos primeras, y
se relaciona tericamente con ellas de diversas maneras. En este
sentido, el asentamiento de las relaciones de intercambio que
hemos llamado explicativa y explicativa inversa tambin avala
en cierta medida nuestro metamodelo.

333

10.1.1.3 La ciencia como discurso

Se toman
tres perspectivas
de la
lingstica
de la ciencia

Como

dijimos

en

el

pargrafo

anterior,

dedicado

al

conocimiento, la ciencia se apoya en usos muy especficos del

lenguaje natural (Galagovsky, Bonan y Adriz-Bravo, 1998;
Galagovsky y Adriz-Bravo, 2001). Los modelos cientficos son
representaciones del mundo que operan sobre l, pero que deben
inscribirse en diversos sistemas de smbolos para asegurar su
operativizacin, su comunicacin y su perpetuacin;

we write about sciences to be able to teach them, to discuss about them, to spread them.

(Izquierdo, 1992: 10)

El discurso cientfico puede ser estudiado desde su pragmtica, esto es, desde la forma
en que es puesto en accin para referir a los datos empricos. Tal referencia se logra a
travs de la construccin de los hechos cientficos, que pretenden conectar con el
mundo real adems de ser estructuraciones de fenmenos.
Por otra parte, como este discurso escrito verdaderamente reemplaza la actividad
cientfica en los libros de texto, que son los principales rganos difusores de la ciencia
(Kuhn, 1971; Giere, 1992b; Estany, 1993), resulta interesante estudiar las herramientas
retricas por medio de las cuales tiene lugar dicha sustitucin semitica (Izquierdo,
2000b, 2000c).
Presentamos aqu tres perspectivas epistemolgicas que pueden ser tiles para analizar
la didctica de las ciencias como discurso:
1.

una concepcin de la ciencia como una prctica semitica,

2.

un modelo de reconstruccin escrita del experimento cientfico, y

3.

un anlisis retrico del discurso cientfico.

Queremos hacer nfasis en que estas perspectivas nos parecen valiosas para el
profesorado de ciencias en tres sentidos complementarios: en primer lugar, para
entender la ciencia erudita a fin de poder transponerla adecuadamente; en segundo
334

lugar, para estructurar una actividad cientfica escolar ms rica; y por ltimo, para ser
aplicadas al anlisis de la propia didctica de las ciencias.
10.1.1.3.1 La ciencia como discurso pragmtico

Se presenta
el proceso de
semiosis
cientfica

Una parte importante de la actividad dentro de las ciencias

puede ser caracterizada por medio de los procesos semiticos220
siguientes:

1.

pensar en los modelos tericos,

2.

pensar con los modelos tericos, y

3.

pensar sobre los modelos tericos.

Pensar en el modelo cientfico implica trabajar dentro de su estructura semitica,

operando formalmente sobre los signos que la componen. Esto supone manipular
entidades que no tienen existencia alguna en la realidad. Las actuaciones se realizan con
relativa independencia de las vinculaciones que el modelo sobre el que se interviene
mantiene con el sistema real que representa. Este trabajo es propio de la porcin terica
de una disciplina cientfica.
A travs de l se explora y expande la semntica de las entidades representacionales
utilizadas, y se caracteriza estas representaciones en forma rigurosa por medio de
diversos enunciados, cuyo grado de formalidad y matematizacin es variable221.
Pensar con el modelo implica rastrear las conexiones de su estructura semitica propia
con la realidad representada; es decir, dotar al modelo de significados sobre el mundo, y
de esta forma intervenir activamente en la realidad, tanto desde el pensamiento y el
discurso como desde la accin. Este es el trabajo ms caracterstico de la prctica
cientfica experimental en sentido amplio, o de contraste emprico.

220

Esto es, procesos de atribucin de significados.

221

Entre estos enunciados sobresalen por su importancia las leyes (Estany, 1993).

335

Recuperamos
la importancia
de la
abduccin
(primera
aplicacin)

A travs de ella, ponemos en accin patrones de razonamiento

abductivo (Samaja, 1994; Giere, 1999b), mediante los cuales
conectamos los modelos a la realidad analgicamente. Luego
sometemos a contrastacin las predicciones de nuestras
analogas, para lo cual realizamos una verdadera reconstruccin
terica de los hechos (Izquierdo y Mrquez, 1993; Izquierdo,
1999b, 2000c), que se incrustan as en el seno del modelo.

Estos hechos reconstruidos proporcionan un apoyo al modelo que a menudo no es ms

que retrico, pues
inevitablemente hay un vaco lgico entre la evidencia finita, selectiva, disponible para
apoyar las afirmaciones cientficas y la generalidad de esas mismas afirmaciones.

(Chalmers, 1992: 19)

Por ltimo, pensar sobre el modelo implica revisar el pensamiento en y con desde un
segundo nivel de discurso, emitiendo juicios de valor acerca de la validez y pertinencia
de las operaciones y actuaciones realizadas. Esta es la labor que caracteriza el cinturn
metaterico de una disciplina cientfica, en el cual se incluye la reflexin didctica.
Los modelos se relacionan con las formas de explicacin admisibles en cada disciplina
histricamente situada. Desde el punto de vista de su contenido, porque las familias de
modelos, mediante las hiptesis tericas, imponen restricciones sobre lo que se puede
hacer, decir y pensar (Izquierdo, 2000b), restricciones que se han generado en las
propias resistencias de la realidad. Y desde el punto de vista de su caracterizacin
lingstica, porque los modelos proporcionan los patrones de explicacin que se
consideran vlidos en cada momento del desarrollo de la disciplina (Izquierdo, 1994b,
1995a).
Llevando estas ideas a la didctica de las ciencias, podemos considerar que pensar en
los modelos didcticos implica muchas veces recurrir a elementos tericos provenientes
de disciplinas externas, para adaptarlos al propsito de disear la actividad cientfica
escolar. Pensar con los modelos didcticos remite a intervenir en la educacin cientfica
con el compromiso tico de mejorarla. Pensar sobre los modelos didcticos requiere,

336

muy especialmente, reflexionar sobre las relaciones vlidas entre las dos instancias
anteriores222.
10.1.1.3.2 La ciencia como discurso experimental

Las
ciencias
naturales
son slo
en parte
experimentales

La importancia de la experimentacin en las ciencias naturales

ha sido en general sobrevalorada, al punto de que estas son
muchas veces llamadas ciencias experimentales. Esta distorsin
del papel de la experimentacin en la actividad cientfica tiene
diversos problemas de cara a la construccin de un modelo
epistemolgico ms adecuado.

Primeramente, esta visin ingenua asigna a los hechos el lugar central en el

conocimiento cientfico, creando una imagen de corte empirista totalmente alejada de la
prctica cientfica actual, que est sustentada en los modelos tericos:
Muchas personas sostendran que los hechos son ms importantes que las teoras. Nada
puede estar ms lejos de la verdad en lo que se refiere a cmo funciona la ciencia. Las
teoras cientficas son el elemento ms importante del conocimiento cientfico y
desempean un papel central, vital, en el desarrollo de este conocimiento. (Duschl,

1997: 23)
En segundo lugar, el nfasis en la experimentacin deja de lado otras formas de
interaccin con la realidad que pueden ser tanto o ms importantes que ella en algunas
disciplinas (de hecho, en ciencias como la astronoma, de cuya enseanza se ocupa
tambin nuestra didctica, la experimentacin tiene un papel absolutamente marginal).
El relativizar el papel de la experimentacin en las ciencias no significa de ninguna
manera negarles a estas relacin con la realidad, ni adoptar posturas escpticas. Se trata
de valorar el lugar del experimento y de otras formas de produccin de hechos en el
seno de los modelos tericos, dentro de los cuales dichos hechos aparecen

222

Este es justamente el sentido de nuestra segunda aplicacin.

337

necesariamente reconstruidos a travs del lenguaje (Izquierdo y Mrquez, 1993;

Izquierdo, Solsona y Estanya, 1995).
Las teoras contienen en s mismas la realidad sobre la cual predican, y en este sentido
modelos y realidad estn profundamente conectados. As,
es la confianza en nuestro lenguaje observacional y la estrecha integracin de la
observacin y la teora lo que hace a la ciencia objetiva. (Hodson, 1988: 12)

El ncleo terico de una familia de modelos, en continua expansin, exhibe hiptesis

acerca de las porciones de realidad que constituyen su campo semntico de aplicacin;
las hiptesis expresan el grado de adecuacin entre los modelos tericos y los sistemas
reales. Dichas hiptesis tericas son operacionales, en el sentido de que afirman
consecuencias derivadas de la analoga entre modelo y sistema que son susceptibles de
contraste emprico (Giere, 1999a, 1999b, 1999c).
Una forma importante de contraste con la realidad es sin duda la experimentacin, pero
no es la nica; el apoyo emprico
se consigue de muchas maneras diferentes: mediante la experimentacin, mediante la
observacin sistemtica, mediante entrevistas o estudios, mediante pruebas psicolgicas y
clnicas, mediante el examen cuidadoso de documentos, inscripciones... (Hempel, 1973:

13)
Pero es en la experimentacin que se manifiesta muy claramente la ntima unin entre
accin y pensamiento, propia de las tecnociencias. La experimentacin involucra la
creacin de una realidad ficticia, recortada, simplificada, es decir, artificial.

Se introduce
el concepto de
mediacin
instrumental

Ahora bien, la experimentacin y otras formas de intervencin

en la realidad aparecen mediadas por instrumentos conceptuales,
lingsticos y materiales. Estos instrumentos necesitan de
representaciones de su funcionamiento y de las acciones que con
ellos pueden realizarse. Como afirma Derek Hodson (1988):

338

La ciencia utiliza frecuentemente la observacin indirecta y sta, a su vez, depende de

una teora de la instrumentacin. (p. 10)

Merc Izquierdo223, adaptando a Pickering (1989), sugiere que la construccin de

hechos mediados por instrumentos deviene de la integracin coherente de tres polos: las
representaciones del fenmeno estudiado, del instrumento con el que se lo estudia, y de
las acciones que se llevan a cabo con dicho instrumento.
Esto es, necesitamos un modelo conceptual y un modelo instrumental de la realidad. El
modelo instrumental se circunscribe a menudo a una representacin del funcionamiento
de un aparato o de una herramienta tecnolgica:
The instrumental model expresses the experimenters conceptual understanding of how
the apparatus functions, and is central to the design, performance and intepretation of the
experiment. (Pickering, 1989: 277)

Este modelo instrumental forma parte de la teora, que tiene as carcter operatorio:
Com que les teories sn per a intervenir en el mn, depenen dels instruments utilitzats i
de les finalitats daquesta intervenci. (Izquierdo, 1998c: 5)

Tenemos as una visin estereoscpica de la intervencin mediada (figura 10.9): la

teora, en tanto que es operatoria, coliga las representaciones del fenmeno sobre el que
se interviene, de la propia intervencin y del instrumento mediador (Izquierdo, Sanmart
y Espinet, 1999). Los tres elementos se moldean plsticamente para vencer las
resistencias que opone la realidad y conseguir una coherencia fuerte entre las prcticas
conceptuales y las materiales (Pickering, 1989).

representacin
del fenmeno

representacin
del instrumento

hecho
cientfico

339

representacin
de la accin

Figura 10.9 Visin estereoscpica de la intervencin mediada. En la interaccin fuerte

entre los tres polos aparece el hecho reconstruido, que es una reorganizacin terica de
los datos empricos.
Este modelo de ciencia es completamente aplicable a la didctica de las ciencias. Pero
debe recordarse que cuando hablamos de experimentacin y de instrumentos, no caemos
en una visin tecnologista que considera a los profesores de ciencias como meros
ejecutores de un plan de gestin eficientista. Hablamos de una investigacin didctica
hecha en el aula e involucrando al profesorado de ciencias, para la cual se conciben
nuevos instrumentos, dirigidos a la regulacin de la actividad.
10.1.1.3.3 La ciencia como discurso retrico

El lenguaje
en el
campo
estructurante
de
correspondencia
y racionalidad
(captulo 5)

1.

La creacin de una realidad terica ficticia, que es intrnseca a la

ciencia, se apoya en un uso muy complejo del lenguaje natural.
En este pargrafo marcaremos algunas de las caractersticas del
lenguaje cientfico que nos parecen relevantes para dar cuenta de
dos aspectos:

la forma en que las teoras correlacionan con los hechos del mundo sobre los cuales
ellas predican, y

2.

la forma en que las teoras son validadas por la comunidad224.

Por una parte, el lenguaje es esencial a la naturaleza de la ciencia, desde el momento en

que esta es un discurso escrito, pblico y comunicable (Izquierdo, 1990b, 2000b, 2000c,
en preparacin; Echeverra, 1995):
223
224

En: Izquierdo, Sanmart et al. (1997); Izquierdo, Sanmart y Espinet (1999).

Estos dos aspectos condicen con los tpicos epistemolgicos de correspondencia y

racionalidad (captulo 5).

340

La ciencia es pblica y no privada, es en ltima instancia un cuerpo de conocimiento

socialmente compartido y convalidado (...). Para el desarrollo de la ciencia lo que importa
es que las nuevas aportaciones puedan ser conocidas y utilizadas por otros cientficos.

(Prez Alonso-Geta, 1985: 17)

Este discurso sigue reglas de formacin muy estrictas que cambian histricamente;
cada etapa de la ciencia tiene normas para
el registro y la difusin de los resultados y las ideas usando estilos de lenguaje aprobados
por la comunidad y el logro de consenso por medio de la discusin y la crtica. (Hodson,

1988: 16)
El discurso cientfico escrito, que se aleja crecientemente de la actividad, sufre diversas
reconstrucciones, entre las cuales estn las que Gooding (1992) llama retrica y
didctica, destinadas a la difusin de la ciencia, y que resultan de sumo inters para
nuestra disciplina225.
El lenguaje cientfico puede considerarse un espacio semitico en evolucin, con
variadas funciones retricas (Halliday, 1993), que se adecuan a los valores de cada
poca. La retrica es esencial a la ciencia, pues
science, like all persuasive discourse, must convince us of the truth of its claims. (Gross,

1990: 21; el subrayado es nuestro)

La retrica de las ciencias crea entidades del lenguaje que son operadores en el modelo
cientfico. Estos operadores funcionan como verdaderos mediadores en el proceso de
explicacin. En este contexto, la analoga resulta un recurso fundamental en la creacin
de las entidades cientficas,
as a heuristic, it is active, helping to create hypotheses. (Gross, 1990: 26)226
225
226

Son las reconstrucciones destinadas a convencer y a ensear.

La importancia de la analoga en la ciencia erudita y en la ciencia escolar se trata ms

extensamente en la tercera aplicacin.

341

Se introduce
el concepto de
nominalizacin
cientfica

Una caracterstica importante del lenguaje de la ciencia es que

sus conceptos a menudo no refieren a entidades en s mismas,
sino a estructuraciones de fenmenos en los que ellas participan.
As, hay conceptos cientficos que remiten a los procesos en los
cuales aparecen involucradas las propias entidades empricas.
Por ejemplo, los conceptos de interaccin, reaccin y evolucin
dan cuenta de importantes aspectos tericos de las relaciones
entre conceptos de las ciencias naturales, y en este sentido son
fundamentales y estructuradores en ellas.

Esta estrategia, la nominalizacin, consiste en hablar de los procesos y de sus atributos

en forma de objetos, sobre los cuales se dan, por su parte, procesos y atributos, que son
a su vez nominalizables. Los verbos se reservan en el texto cientfico para predicar
acerca de las relaciones entre procesos (Halliday, 1993). Este lenguaje nominalizador
tiene una extraordinaria capacidad recursiva y operatoria, fundamental en el texto;
the device of nominalizing (...) is an essential resource for constructing scientific
discourse. (Halliday, 1993: 61)

La creacin de conceptos de procesos es una caracterstica prototpica del lenguaje

cientfico. Este lenguaje ya no predica sobre la realidad misma, sino sobre el
conocimiento estructurado que sobre ella poseemos:
Los signos del lenguaje son representaciones que resultan ms manejables que el objeto al
que refieren; y este objeto no son las cosas en s, sino lo que el hombre conoce (piensa)
sobre las cosas. (Izquierdo, 1990b: 159)

La mediacin lingstica, entonces, nos aleja del conocimiento copiado de la realidad

ontolgica de las cosas, al introducir una dimensin constructiva; pero el conocimiento
cientfico aun estando lingsticamente mediado pretende referir a la realidad y estar
firmemente anclado en ella.

342

La didctica de las ciencias como disciplina tambin puede ser objeto de un anlisis
retrico que siga los lineamientos antes expuestos227. Este anlisis podra mostrar, entre
otras cosas, los mecanismos de convencimiento de los que se vale la comunidad
acadmica para difundir sus innovaciones en las aulas de ciencias e implicar en forma
comprometida al profesorado de ciencias.
10.2 Estructura de los modelos tericos de la didctica de las ciencias
Se propone
un modelo
para la
estructura
interna
de los
modelos
tericos
de la
didctica
de las ciencias

El anlisis epistemolgico general que hemos expuesto en la

seccin anterior ha intentado mostrar que el modelo cognitivo de
ciencia, expandido con elementos de los modelos estructuralista
y semntico, da cuenta de la estructura de coherencia actual de
la didctica de las ciencias. Para ello, hemos identificado los
modelos tericos como la unidad estructural y funcional de
nuestra disciplina. Ahora queremos bucear un poco en la
estructura interna de esos modelos.

Con el ambiguo trmino de modelo didctico podemos hacer referencia a dos tipos de
modelos tericos diferentes:
1.

aquellos modelos tericos (en el sentido de Giere) que constituyen las unidades
estructurales del conocimiento didctico, es decir, modelos sobre diversos aspectos
de la educacin cientfica, y

2.

aquellos modelos sobre el funcionamiento de la disciplina, propuestos en su

cinturn metaterico, y, por tanto, tambin especficamente didcticos228.

En esta seccin nos ocupamos de la estructura de los modelos didcticos ms

propiamente dichos, esto es, los que se inscriben en el primero de los dos sentidos
enunciados. Retomamos para ello algunos elementos expuestos en nuestra tesis de
227

Con este anlisis, por ejemplo, se identificara la creacin del concepto de transposicin

didctica como un proceso de nominalizacin acaecido en nuestra disciplina.

343

maestra, y recogidos posteriormente por Mariona Espinet (1999) y Merc Izquierdo

(1999b).
Nuestra
idea de
modelo
didctico
tiene cinco
elementos

1.

En la tesis de maestra229 postulamos que un modelo didctico se

estructura por medio de la presentacin de cinco elementos
constituyentes:

El problema o fenmeno que el modelo explica. Esto es lo que hemos llamado

campo semntico del modelo, sobre el cual este se proyecta por medio de un
mecanismo analgico (es decir, de similaridad), mediado por las hiptesis tericas.

2.

Cmo se caracteriza el modelo. Este elemento de naturaleza eminentemente

lingstica es lo que hemos llamado el ncleo sintctico del modelo, que contiene
una serie de enunciados: principios, definiciones, leyes, ecuaciones. Pero el modelo
tambin se caracteriza por medio de herramientas no lingsticas (sistemas
simblicos en general): maquetas, esquemas, mapas, grficas, simulaciones.

3.

Qu meta-afirmaciones incluye el modelo. Es decir, un anlisis metaterico de la

congruencia del modelo con otros modelos tericos aceptados y con el marco
general de ideas que fundamenta la educacin cientfica.

4.

Qu apoyo emprico tiene. Esto es, qu resultados de la investigacin didctica de

las ciencias son compatibles con las pretensiones del modelo sobre la realidad230.

5.

Qu metas especficas persigue. Este quinto elemento constituyente aparece ms

bien en el caso de que el modelo sea de naturaleza tecnolgica, esto es, que
pretenda intervenir activamente en el mundo de la educacin cientfica.

Podemos aplicar el aparato metaterico desarrollado en este captulo para explicar esta
estructura en cinco partes:

228

Adems podemos usar el trmino modelo didctico, en el contexto de la educacin cientfica,

en un tercer sentido bien distinto, del que nos ocupamos en la tercera aplicacin. Este sentido
tiene que ver con la creacin de la ciencia escolar.
229

Adriz-Bravo (1999b), apartado 3.5.2, pginas 185-190, y subpargrafo 4.3.3.2.b, paginas

271-272.
230

Ntese que este elemento es distinto del primero; a menudo es mucho ms acotado que

aquel.
344

1.

La enunciacin del mbito de la realidad para el cual el modelo constituye una

explicacin, se corresponde con los sistemas anlogos a los cuales el modelo est
vinculado mediante las hiptesis tericas. El conjunto de estos sistemas es el campo
semntico, o dominio, del modelo didctico (figura 10.4).

2.

La caracterizacin lingstica del modelo proporciona un sistema de enunciados

que lo definen lgicamente; este sistema formal (no axiomtico) se corresponde con
lo que hemos llamado el ncleo sintctico (figura 10.4). El ncleo tambin contiene
elementos no enunciativos, de naturaleza simblica y analgica.

3.

Las afirmaciones de carcter metaterico, segn hemos dicho, conviven en la

disciplina con las afirmaciones didcticas. Dicha convivencia se da en varios
niveles simultneos: en la base terica de la didctica de las ciencias, en la cual hay
modelos de primer y segundo orden; en la actividad de los didactas de las ciencias,
en la que se alternan las discusiones didcticas y epistemolgicas especficas; en las
publicaciones especializadas de la disciplina, en las que podemos encontrar ambos
tipos de enunciados; y, por fin, al interior de los propios modelos didcticos. Con
esto queremos enfatizar el hecho de que consideramos que las afirmaciones
metatericas constituyen una parte importante de la caracterizacin lingstica del
modelo. Ellas revisan desde un segundo orden de discurso la construccin y
aplicacin del modelo didctico a la educacin cientfica.

4.

En el discurso escrito, el modelo se presenta con la intencin de convencer a los

lectores (profesores de ciencias y didactas de las ciencias) de su potencial
heurstico. Para ello se hace uso de diversas herramientas retricas. Una de ellas,
que ya hemos consignado, es la reconstruccin terica de hechos empricos, para
dar apoyo al modelo en una instancia particular de explicacin. Los hechos
reconstruidos generalmente provienen de la evaluacin de investigaciones y
propuestas de innovacin de la didctica de las ciencias.
Nuestra idea
de modelo
didctico es
congruente
con el

modelo

Los cuatro elementos anteriores conforman la dimensin

explicativa del modelo terico de la didctica de las ciencias. Si
se desea operar materialmente sobre la realidad, se incluye otro
conjunto de afirmaciones:

tecnocientfico
5.

En el caso de los modelos didcticos tecnolgicos, se marca explcitamente el

conjunto de intervenciones sobre la realidad, o metas prcticas, que dichos modelos
345

son capaces de ejecutar. Esto constituye la dimensin prescriptiva del modelo. Los
fines de las intervenciones tecnolgicas estn conectados con los valores que
detenta la didctica de las ciencias.
En la figura 10.10 resumimos estos cinco elementos constituyentes, presentando as el
tomo (unidad estructural y funcional) de nuestra ontologa de segundo orden: el
modelo terico. Este tomo consiste en una adaptacin que hemos hecho de los
planteamientos de la epistemologa cognitiva, expandidos con aportaciones de las
escuelas estructuralista y semntica (Adriz-Bravo, 1999b).

346

qu explica

cmo
se caracteriza

campo semntico
o

conjunto de sistemas
reales anlogos

ncleo sintctico
o

definicin lingstica

qu intervenciones
es capaz de operar
modelo de

prescripciones
tecnolgicas

modelo terico

qu meta-afirmaciones incluye

qu apoyo emprico tiene

apoyo retrico
revisin de segundo orden

hechos reconstruidos

vigilancia metafilosfica

Figura 10.10 Nuestra idea de modelo terico, adaptada de los planteos cognitivos,
enriquecidos con elementos semnticos y estructuralistas. Hay cuatro elementos que
conforman la dimensin explicativa. La dimensin prescriptiva aparece slo en el caso
de que el modelo pretenda intervenir materialmente en la realidad.
10.2.1 Anlisis de modelos
Se analizan
dos modelos
de integracin
curricular
de las
metaciencias

Podemos ejemplificar esta estructura analizando con ella dos

modelos didcticos que ya se han comentado en esta tesis. El
primero es el modelo de Monk y Osborne (1997) para integrar la

347

epistemologa y la historia de la ciencia en el currculo de

ciencias (figura 10.11).
El modelo de integracin de las metaciencias en el currculo de ciencias (Monk y
Osborne, 1997)
qu explica

1.

Algunas causas del fracaso de muchos

intentos

anteriores

de

integrar

las

metaciencias en el currculo de ciencias.

2.

Formas especficas en las que las

metaciencias contribuyen a la educacin
cientfica.

3.

La compatibilidad de las metaciencias

con el modelo generativo.

cmo se caracteriza

1.

Es un modelo que:
a. tiene en cuenta que los profesores de
ciencias

ponen

el

aprendizaje

de

conceptos y los resultados de los

exmenes como prioridades,
b. considera que las metaciencias no son
ms contenidos aadidos al currculo,
c. supera defectos de los enfoques de
proceso y de producto,
d. presupone

la

metaciencias

relevancia
en

el

de

las

currculo

de

ciencias, y
e. incorpora en el aula la confrontacin de
ideas,

propia

del

constructivismo

didctico.

qu meta-afirmaciones incluye

2.

Se caracteriza a travs de siete fases231.

3.

Se proponen ejemplos breves.

1.

Este modelo didctico es congruente

con un modelo epistemolgico realista y
racionalista.

2.

231

Las fases se explicitan en el captulo 4 (figura 4.2).

348

Critica la analoga estrecha entre

ontogenia y filogenia.

3.

Es congruente con los principios del

constructivismo didctico.

qu apoyo emprico tiene

1.

Apoyo bibliogrfico.

2.

Resultados de su implementacin en la
formacin del profesorado de ciencias.

qu intervencin desea

3.

Episodios de la historia de la ciencia.

1.

Cambiar

la

actitud

de

los

profesores de ciencias con respecto a

las metaciencias.
2.

Proponer un formato de diseo de

unidades didcticas que utilice las
metaciencias.

Figura 10.11 Anlisis del modelo de integracin de las metaciencias en el currculo de

ciencias.
El segundo modelo que analizamos es el que hemos utilizado para sustentar las
actividades didcticas que forman nuestra primera aplicacin (figura 10.12).
El modelo que subyace a nuestras actividades de formacin epistemolgica inicial
del profesorado de ciencias (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001f)
qu explica

1. La importancia de la explicacin cientfica

como tpico potente para coordinar las
pocas y los campos.
2. Contribuciones
epistemologa

especficas
a

la

de

la

formacin

del

profesorado de ciencias.
3. La eficacia de la ambientacin histrica de
los tpicos epistemolgicos.

cmo se caracteriza

1.

Es un modelo generativo expandido

por

el

uso

de

la

analoga

la

metacognicin.
2.

Presenta
epistemolgicos

349

algunos

tpicos
ambientados

histricamente.
3.

Se concentra en la enseanza de la
epistemologa por su valor intrnseco.

qu meta-afirmaciones incluye

1.

Es un modelo que propone el uso de

textos originales de la epistemologa.

2.

Tiene en cuenta las necesidades de

coherencia

funcionalidad

de

la

formacin epistemolgica.

qu apoyo emprico tiene

1.

Marcos

tericos

congruentes,

provenientes de la epistemologa y la
didctica de las ciencias.
2.

Instancias

de

formacin

del

profesorado de ciencias.
1.

qu intervencin desea

Ensear tpicos epistemolgicos a los

futuros profesores de ciencias.

2.

Proponer un tipo de diseo de

unidades didcticas.

Figura 10.12 Anlisis del modelo didctico que subyace a las tres actividades de
nuestra primera aplicacin.
10.3 La didctica de las ciencias como disciplina autnoma232
Dentro del anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias, una de las cuestiones
ms tratadas ha sido la de las relaciones que nuestra disciplina mantiene con otras. Esta
seccin recupera tal cuestin para la formacin epistemolgica del profesorado de
ciencias.
Se cuestiona el
modelo
heternomo
que se
ha propuesto
a veces
para la
didctica
de las ciencias
232

La didctica de las ciencias ha sido a menudo considerada en

una relacin de dependencia de disciplinas tales como las
ciencias naturales, la pedagoga y la psicologa educativa (GilPrez, Carrascosa y Martnez Terrades, 2000, 2001; AdrizBravo e Izquierdo, 2001c; Eder y Adriz-Bravo, 2001). Esta

Esta seccin sigue de cerca el texto de dos de nuestros trabajos (Adriz-Bravo, en prensa-e;

Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001c).

350

consideracin se bas en argumentos de carcter ms histrico,

curricular y administrativo que estrictamente epistemolgico.
Otra tendencia muy difundida fue caracterizar la investigacin
didctica de las ciencias como un campo interdisciplinar233, en
el que trabajan profesionales que pertenecen a distintas reas. En
esta seccin, mostramos por qu creemos que estas dos visiones
no se ajustan completamente a la naturaleza epistemolgica del
conocimiento didctico de las ciencias.
Muchas caractersticas de la configuracin actual de la didctica de las ciencias hacen
posible argumentar en favor de un modelo de disciplina autnoma. Esta argumentacin,
desde las perspectivas histrica y epistemolgica, puede ser de valor para la formacin
del profesorado de ciencias.

Se resume
la seccin

En el primer apartado, realizamos un recorrido histrico a travs

de las distintas etapas de evolucin de nuestra disciplina. El
segundo apartado revisa algunas consideraciones de naturaleza
epistemolgica. Por ltimo, en el tercer apartado destacamos los
puntos centrales de nuestro anlisis y sus consecuencias sobre
nuestra concepcin de la didctica de las ciencias.

10.3.1 Historia de la didctica de las ciencias

Recuperamos
los estudios
histricos
de la
didctica
de las ciencias
como disciplina

Varios estudios recientes revisan la evolucin histrica de la

didctica de las ciencias234. La existencia de estos estudios, es
decir, la posibilidad de trazar una genealoga del campo de la
didctica de las ciencias, se apoya necesariamente en cierto
grado de consolidacin de la disciplina, que permite a los
didactas de las ciencias distanciarse de su propia prctica y
tomarla como objeto de reflexin.

233
234

Por ejemplo en Peme-Aranega (1997) y Black (1998).

Por ejemplo: Duschl (1988); Cleminson (1990); Astolfi (1993); Peme-Aranega (1997);

Porln (1998); Espinet (1999); Gil-Prez, Carrascosa y Martnez Terrades (2000, 2001).

351

Trazamos
la historia
de nuestro campo
en cinco
etapas

En general, estos estudios histricos coinciden en distinguir

varias etapas en el desarrollo de la didctica de las ciencias235.
Nosotros hablamos de cinco etapas en el desarrollo histrico de
la didctica de las ciencias, caracterizadas por el tipo de
investigacin emprica, y por los referentes epistemolgicos y
psicopedaggicos ms utilizados (figura 10.13).

Etapa

Referentes

Referentes

Metodologa

epistemolgicos

psicopedaggicos de la investigacin
emprica

adisciplinar

variados

variados

no hay

1880-1955

(positivismo lgico)

(pedagoga activa)

investigacin emprica

tecnolgica

positivismo lgico

neoconductismo y

investigacin

modelo de Bruner

evaluativa

1955-1970

(cuantitativa)

protodisciplinar racionalismo crtico

modelos de Piaget

cuantitativa

1970-1980

y de Ausubel

y cualitativa;
enfocada en aprendizaje

emergente

nueva filosofa

modelo

mayormente

1980-1990

de la ciencia

constructivista

cualitativa;
enfocada en enseanza,
aprendizaje
y contenidos

consolidada

visiones

modelos cognitivo

casi exclusivamente

1990-

contemporneas

y constructivista

cualitativa;
paradigma
metodolgico
constructivista

235

Pueden consultarse, como ejemplo, las periodizaciones que hacen Peme-Aranega (1997) y

Porln (1998).

352

Figura 10.13 Evolucin de la didctica de las ciencias en cinco etapas, marcadas por
sus referentes psicopedaggicos y epistemolgicos, y la naturaleza de su investigacin
emprica. Las fechas son aproximadas.
10.3.1.1 Etapa adisciplinar
Desde las primeras muestras de una preocupacin terica por la
La
etapa
adisciplinar
se inicia
con la imposicin
de la educacin
cientfica formal
y acaba
con el lanzamiento
del Sputnik

calidad de la enseanza de las ciencias naturales en la escuela (a

fines del siglo XIX, cuando se conforman los sistemas
educativos formales), y hasta mediados de la dcada del 50 del
siglo XX, se registran muy pocos trabajos en el campo que hoy
llamamos didctica de las ciencias. Estos trabajos utilizan
diferentes marcos tericos (no siempre formalizados ni
explcitos), con base en la pedagoga, la psicologa, las propias
ciencias naturales y, en menor medida, las metaciencias.

La disparidad de estas producciones y la falta de conexin entre sus autores, nos

permiten sostener que para esas pocas la didctica de las ciencias an no existe como
campo especfico de problemas y como cuerpo internacional de investigadores
(Martnez Terrades, 1998). Slo podemos hablar de una serie de estudiosos de distintas
disciplinas que coinciden en su preocupacin por la problemtica de la educacin
cientfica.
Arrieta Gallstegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica, atribuye la falta
de consolidacin de esa disciplina en su primera etapa a la inexistencia de clientes que
demandaran el conocimiento cientfico y tecnolgico especfico que le dara ms tarde
identidad. Esta explicacin puede ser trasladada a nuestro campo, considerando que la
clientela aparece con la preocupacin que supuso, para los Estados Unidos, la
percepcin de un retraso cientfico respecto de la Unin Sovitica, atribuido a la baja
calidad de la educacin cientfica general de la poblacin236.

236

Es el famoso episodio del lanzamiento del Sputnik como inicio de un cambio para la

educacin cientfica (Aliberas, 1989; Duschl, 1997).

353

10.3.1.2 Etapa tecnolgica

La
etapa
tecnolgica
se inicia
con los proyectos
curriculares
anglosajones
y termina
con el ascenso
de la didctica
europea
continental

La etapa tecnolgica se inicia con la voluntad de cambio de los

currculos de ciencias que se extiende rpidamente por el mundo
anglosajn durante las dcadas del 50 y 60 como respuesta a la
preocupacin antes expuesta (Bybee, 1977). Se ponen en
marcha una serie de programas a gran escala, que toman como
orientacin terica diversas investigaciones en psicologa del
aprendizaje que son inespecficas de los contenidos de ciencias.
Estos programas son luego evaluados con un aparato
metodolgico

fuertemente

cuantitativo

(Gutirrez,

1985;

Fensham, 1988).
Esta didctica de las ciencias pretende apoyarse en el conocimiento cientfico generado
en disciplinas perifricas, y genera una base de prescripciones, recursos y tcnicas de
corte claramente metodolgico. Es por su fuerte voluntad de intervenir en el aula, ms
que de ocuparse del desarrollo de conocimiento bsico, que podemos caracterizarla
como tecnolgica.
Segn Joan Aliberas (1989), esta didctica de las ciencias tecnolgica est caracterizada
por una precisa delimitacin de sus objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de
estas metas, a causa del fracaso manifiesto de las acciones destinadas a mejorar el nivel
de la educacin cientfica general de la poblacin, desemboca en el colapso del
incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990b). El campo resurgir con identidad
propia, basado en un nuevo enfoque que pretende estar cada vez menos ligado a las
fuentes tericas externas. Estar a partir de entonces ms preocupado por la
enculturacin cientfica del ciudadano que por la formacin de lites cientficas.

354

10.3.1.3 Etapa protodisciplinar

La

etapa
protodisciplinar
va desde
el paradigma
de las concepciones
alternativas
hasta la emergencia
del constructivismo
didctico
de las ciencias

En la dcada del 70 se genera un consenso acerca de la

existencia de un nuevo campo de estudios acadmicos. Los
investigadores en didctica de las ciencias comienzan a
considerarse como miembros de una misma comunidad, que se
independiza crecientemente de las disciplinas que la rodean, y
que acepta la necesidad de formular problemas de investigacin
propios y originales.

Estos problemas estn ligados inicialmente al aprendizaje de los contenidos especficos

de ciencias (principalmente de fsica). A partir de aqu se verifica una progresiva
separacin terica de los tradicionales modelos psicolgicos y los nuevos modelos
didcticos de las ciencias. Como Laurence Viennot237 sealar ms tarde, el
extraordinario empuje que recibi esta lnea psicologista fundacional (llamada de las
concepciones alternativas) pudo deberse a la necesidad de mostrar desde la naciente
didctica de las ciencias logros acadmicos rpidos y contundentes.
Los estudios de didctica de las ciencias ganan su reconocimiento en el nivel
universitario238, aunque generalmente se mantienen en la estrecha periferia de los
tradicionales estudios cientficos, en forma de especializaciones y postgrados. Sin
embargo, la percepcin de un colectivo creciente de personas guiadas por los mismos
fines es anterior a la identificacin de un cuerpo coherente de modelos tericos que
respondan a esos fines. Es por ello que hablamos de una etapa protodisciplinar, en la
que varias escuelas todava no suficientemente estructuradas compiten para establecerse
como base terica de la comunidad (Lamb, 1976).
Cada una de estas escuelas trabaja aisladamente de las dems, llegando incluso a
desconocer la existencia de las otras. Estas escuelas comienzan a perfilar las diferentes
237

Citada en Gil-Prez (1994).

238

Por lo menos en los pases lderes del proceso.

355

lneas que conformarn ms tarde la disciplina, as como los variados marcos tericos
externos que convergern en ella, adaptados y hechos propios, para darle entidad. La
competencia conceptual de estas distintas lneas queda plasmada en los numerosos
debates a nivel terico y metodolgico que tienen lugar por esos aos239.
10.3.1.4 Etapa emergente

La
etapa
emergente
est marcada
por el auge del
constructivismo
didctico
de las ciencias

En la dcada del 80, los didactas de las ciencias comienzan a

preocuparse

por

la

coherencia

terica

del

cuerpo

de

conocimiento acumulado. Al reconocimiento de la existencia de

un conjunto de personas guiadas por la misma problemtica,
sigue el anlisis ms riguroso de los marcos conceptuales y
metodolgicos

que

deberan

conducir

la

exploracin

convergente y sistematizada de la problemtica didctica de las

ciencias.
Esta autorrevisin, caracterizada por una fuerte apertura interdisciplinar (Astolfi y
Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la dcada en un consenso creciente acerca de
que el constructivismo didctico es la base terica comn a la mayor parte de los
estudios del campo (Izquierdo, 1990b; Moreira y Calvo, 1993; Castorina, 1998; Porln,
1998). A su vez, el enrolamiento masivo de profesores y didactas de las ciencias (a
menudo slo a nivel de discurso superficial: Carretero y Limn, 1997) en las filas de
este constructivismo, ha dado paso a un estudio ms serio acerca de las posibilidades
que tiene este marco de convertirse en un modelo terico robusto, y de guiar la didctica
de las ciencias a modo de paradigma (Osborne, 1996).
Los diversos autores que revisan esta poca caracterizan la didctica de las ciencias en
evolucin acelerada como una disciplina emergente desde el punto de vista
epistemolgico (Aliberas et al., 1989; Porln, 1998), utilizando para ello los llamados
modelos evolucionistas de dinmica cientfica (Estany, 1990; Martnez y Oliv, 1997).
239

Uno de los debates ms importantes es el que involucra a los didactas de las ciencias Jim

Novak y Anton Lawson, representantes de las facciones ausubeliana y piagetiana

respectivamente (Adriz-Bravo, 1999b).

356

10.3.1.5 Etapa consolidada

La
etapa
consolidada
se establece
por la
generacin de
modelos
tericos
especficos

Durante los ltimos aos, y a pesar de la escasez de estudios de

epistemologa de la didctica de las ciencias, existe una opinin
ms o menos generalizada acerca de la consolidacin definitiva
de esta disciplina como cuerpo terico y como comunidad
acadmica (Gil-Prez, Carrascosa y Martnez Terrades, 2000,
2001; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001a, 2001c).

Por ejemplo, Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de
didctica de las ciencias, para afirmar la situacin de consolidacin, se basan en la
premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseada a
su vez. La enseabilidad240 es vista como un argumento central para sostener la solidez
de la disciplina, pues tiene como condicin necesaria la existencia de una estructura de
coherencia propia, transponible y difundible. Signos de esta enseabilidad, que
muestran la existencia de un discurso comunicable, son la produccin de manuales y
diccionarios de didctica, y la estructuracin de planes de estudio de postgrado.
El consenso mantenido respecto de la consolidacin parece apoyarse, aunque muchas
veces no explcitamente, en una serie de indicadores empricos que dan cuenta de la
madurez de la didctica de las ciencias (Martnez Terrades, 1998; Martnez Terrades et
al., 2001). Algunos de estos indicadores son:
1.

la cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencialmente (GilPrez, 1996),

2.

la consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel mundial, tales como

los importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmart, 1995;
Martnez Terrades et al., 2001),

240

Podemos conceptualizar esta enseabilidad como un conjunto de reglas implcitas que tiene

la comunidad de la didctica de las ciencias para hacer pblicos sus saberes.

357

3.

el reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de conocimiento

especfica y como titulacin de postgrado (Carrascosa et al., 1997), y

4.

fundamentalmente, la creciente complejidad y potencia heurstica de varios de

los modelos formulados, que comienzan a poseer una estructura ampliamente
reconocida como cientfica, y que se estn unificando cada vez ms en familias
tericas (Adriz-Bravo, 1999b; Izquierdo, 1999b).

El
constructivismo
se definira como
un conjunto
de modelos
especficos
de la
didctica
de las ciencias

Cabe destacar que estos modelos son especficos de la

disciplina, como se afirma en la prxima seccin. Los modelos
didcticos
pedaggicos

integran
y

slidamente

epistemolgicos,

aspectos
sin

psicolgicos,

constituir

meras

adaptaciones de marcos tericos externos (Adriz-Bravo e

Izquierdo, 2001a, 2001c). Conforman lo que podemos llamar el
constructivismo didctico.

Otro ndice que permite sustentar la disciplinariedad de la didctica de las ciencias es la

creciente aceptacin de su autonoma y cientificidad por parte de los campos
profesionales perifricos (la epistemologa, la psicologa y la pedagoga: Pozo, 1993).
*
La
didctica
de las ciencias
actual
est caracterizada
por la integracin
de los registros
epistemolgico,
psicolgico
y pedaggico

Consideramos que la evolucin general de la didctica de las

ciencias est marcada por un movimiento hacia grados
crecientes de integracin de las perspectivas tericas fuentes
(epistemolgica, psicolgica y pedaggica), de las que surge una
perspectiva didctica de las ciencias independiente, cada vez
menos deudora de las anteriores.

A la crisis de la didctica de las ciencias de los aos 80, que ya mencionamos, se

responde de dos maneras diferentes. Por un lado, a travs de la conexin terica que se
realiza entre las visiones constructivistas en epistemologa y psicologa (Aliberas et al.,
1989). Por otro lado, a travs de una mayor atencin a los modelos epistemolgicos
postkuhnianos, que superan la identificacin de la naturaleza de la ciencia con la
estructura de la ciencia (Abimbola, 1983; Nussbaum, 1989; Cleminson, 1990).
358

De esta manera, los referentes epistemolgicos de la didctica de las ciencias han ido
tomando creciente distancia de la concepcin heredada, instalndose primero en la
llamada nueva filosofa de la ciencia, que an hoy es muy citada, y movindose en los
ltimos aos hacia las visiones contemporneas.
Por otra parte, las relaciones de la didctica de las ciencias con la psicologa y con el
estudio del aprendizaje tambin marcan fuertemente las sucesivas etapas de
consolidacin de la disciplina. Actualmente, el aprendizaje es visto como objeto de
estudio de la didctica de las ciencias en tanto que es una actividad entre otras de
gestin de los saberes cientficos en el aula (Adriz-Bravo, 1999b). Tanto los modelos
didcticos como los psicolgicos se han tornado modelos de enseanza, pero son
distinguibles entre s por sus intereses tericos y prcticos, y por la atencin que prestan
a los contenidos especficos (Pozo, 1993).
Metodolgicamente, tambin se percibe una evolucin acelerada de la disciplina. Los
modelos cuantitativos son abandonados en favor de los cualitativos, y la metodologa
general utilizada encuentra su justificacin terica en el marco constructivista (Porln,
1998). Adems, las relaciones bidireccionales que la didctica de las ciencias mantiene
con la psicologa y con las ciencias de la educacin le permiten enriquecer su base
metodolgica e incorporar y adaptar constructos.
10.3.2 Consideraciones epistemolgicas

Se postula
la
autonoma
de la
didctica
de las ciencias

Desde una perspectiva epistemolgica, es posible afirmar que la

didctica de las ciencias no constituye actualmente una parte de
la didctica general, aunque se relaciona crecientemente con
ella; tampoco se inscribe estrictamente en el mbito de las
disciplinas pedaggicas (Joshua y Dupin, 1993; Astolfi et al.,
1997), aunque podamos identificarla temticamente con estudios
educativos en sentido amplio. Es decir, estamos hablando de un
modelo de didctica de las ciencias como disciplina autnoma
(Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001c). El propsito de este

359

apartado es recoger algunos elementos empricos y tericos que

permiten sostener este modelo.
Desde el punto de vista terico, hemos modelizado la disciplinariedad y la autonoma de
la didctica de las ciencias (Adriz-Bravo, 1999b, 2000d) con el mtodo de las matrices
epistmicas (Samaja, 1994). Vale decir, hemos usado herramientas epistemolgicas,
similares a las presentadas en este captulo, para afirmar la existencia de una matriz
disciplinar didctica de las ciencias (figura 10.6).
Este procedimiento ha supuesto:
1.

Identificar algunos de los grandes modelos tericos de la didctica de las ciencias,

tales como el modelo de metacognicin y autorregulacin (Izquierdo, 1990b,
1999b; Sanmart, 1995, 2000a, 2000b).

2.

Reconstruirlos formalmente con el modelo cognitivo de ciencia de Ronald Giere

(1992b).

3.

Identificar los conceptores o ligaduras que enlazan estos modelos, tales como el
concepto de evaluacin (Izquierdo, 1990b, 1999b; Adriz-Bravo, 1999b).

4.

Caracterizar el ncleo terico del cual participan modelos y conceptores, que sera
el constructivismo didctico (Adriz-Bravo, 1999a).

Este anlisis nos ha permitido afirmar que los modelos identificados no pertenecen
estrictamente a la pedagoga, la psicologa o la epistemologa, y adems se hallan
articulados entre s formando un marco terico de creciente autoconsistencia (AdrizBravo, 1999b).
A partir de su conformacin como disciplina cientfica241, la didctica de las ciencias se
ha alejado en forma creciente de la tradicional didctica metodolgica presente en la
formacin del profesorado de ciencias, estrechamente vinculada a la pedagoga. La
didctica de las ciencias actual se configura como una confluencia de Europa
continental con la investigacin anglosajona en science education, de naturaleza

241

Hacia 1970, en las etapas que llamamos protodisciplinar y emergente.

360

curricular y psicologista, ms que como una heredera directa de las llamadas didcticas
especiales de las distintas ciencias242.
Esta creciente independencia ha sido explicada por medio de un modelo epistemolgico
evolucionista (Aliberas et al., 1989). La didctica de las ciencias se ha constituido a
partir de las ciencias naturales, saliendo de su propio cinturn metatorico (AdrizBravo, 1999b), y enriquecindose con aportes epistemolgicos y psicolgicos ms que
pedaggicos. Nuestra disciplina tambin tom elementos de diversas disciplinas
humansticas (Peme-Aranega, 1997).

El
anlisis
bibliogrfico
sostiene
nuestro
modelo de
autonoma

Estos modelos epistemolgicos que reseamos se sostienen a

travs de diversos elementos empricos. Uno de ellos es el
anlisis de las citas bibliogrficas en la literatura de la didctica
de las ciencias243. Otro ndice para apoyarlas es la procedencia
de los miembros de la comunidad de investigadores: adems de
tener titulaciones en las ciencias de base, poseen actualmente
escasa formacin pedaggica formal.

Con todas estas consideraciones, la visin de la didctica de las ciencias que

presentamos es la de una disciplina por el momento autnoma, centrada en los
contenidos mismos de las ciencias (esto es, una disciplina de basamento mayormente
epistemolgico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la
cognicin y del aprendizaje (psicologa y ciencia cognitiva).
Esta postura no comporta, sin embargo, suponer que la teorizacin sobre la enseanza
de una ciencia puede derivarse de la propia ciencia sin ms. As, la didctica de las
ciencias no forma parte estricta de las ciencias naturales244. Anlogamente,
consideramos que la didctica de las ciencias no se deduce del conocimiento
242

De estas, pueden verse ejemplos en: Bregazzi (1966); Sandin (1967); Spencer y Gidice

(1968).
243

Por ejemplo, los que hacen Mata y Mndez (1985), Lpez Calaf y otros (1998), Adriz-

Bravo (1999b), Cobern y Loving (2000) y Martnez Terrades y otros (2001).

244

La didctica de las ciencias revisa la finalidad de la ciencia que tiene que ver con dar a

conocer cmo es el mundo; esto la aparta del mbito restringido de la propia ciencia erudita.
361

psicolgico, aunque la perspectiva cognitiva sea central en la disciplina. Como afirma

Juan Ignacio Pozo (1993):
Interesa resaltar que ambos acercamientos el psicolgico y el didctico son divergentes
no slo en su tradicin histrica, sino tambin en sus objetivos y enfoques dominantes en
el presente. (p. 190)

Pero tampoco el conocimiento didctico de las ciencias puede ser derivado del didctico
general sin mediaciones, pues la didctica no es una competencia formal que se aplica a
todos los contenidos desconociendo su especificidad (de Bartolomeis, 1986). Y por
ltimo, nuestra disciplina no surge de la confluencia de una didctica general y una
psicologa educacional con las ciencias mismas, a modo de campo interdisciplinar de
enlace (Fernndez Huerta, 1990).
Por todo esto, decimos que la didctica de las ciencias es una disciplina con carcter
propio, con una perspectiva terica dada por su familia de modelos especficos. Est
ricamente conectada con otras, pero las supera, sin constituir una aplicacin de modelos
tericos externos a situaciones didcticas particulares.

Se definen
los
registros
de la
didctica
de las ciencias

Desde su origen, la didctica de las ciencias se ha apoyado en un

abordaje sistemtico y terico de la educacin cientfica (Joshua
y Dupin, 1993), para lo cual ha sustentado un enfoque curricular
que combina estrechamente los abordajes epistemolgico y
psicolgico (Cleminson, 1990). Ms recientemente ha sumado a
ellos la perspectiva pedaggica, para completar as los tres
registros de la disciplina (Martinand, 1987).

En cuanto a las conexiones tericas que la didctica de las ciencias establece con otros
campos, existe acuerdo en que la epistemologa y la psicologa de la educacin han
provisto los fundamentos de la didctica de las ciencias, aunque de formas bien
diferentes (Sanmart, 1995). La relacin con otras disciplinas sociales (especialmente
con la lingstica y la sociologa) va en rpido aumento en los ltimos aos. Tambin se
ve un acercamiento sostenido hacia la pedagoga y los estudios educativos en general,
dentro de los cuales la didctica de las ciencias es crecientemente incluida, manteniendo

362

con ellos una relacin de intercambio bidireccional, tanto en el aspecto conceptual como
en el metodolgico. Finalmente, podemos hablar de relaciones cada vez mayores con
otras didcticas especficas (Perales et al., 2001), especialmente con la didctica de la
matemtica (Arsac, 1995; Gascn, 1998a).
10.3.3 Algunos rasgos de la didctica de las ciencias

La didctica
de las ciencias
actual
surge de una
convergencia
de las
tradiciones
anglosajona
y
europea
continental

En nuestra presentacin de la evolucin histrica de la didctica

de las ciencias, situamos el origen de esta disciplina en las
reformas curriculares de los ltimos aos 50. Sin embargo, se
pueden encontrar referencias a la didctica de la fsica y de la
qumica muy anteriores. Esto no constituye de modo alguno una
contradiccin. Lo que sucede es que hemos historizado
fundamentalmente el desarrollo de la disciplina que se llama
science education, con la cual confluyeron hacia los aos 70
una serie de estudios en Europa continental, que adoptaron para
s mismos la denominacin preexistente de didctica de las
ciencias.

Vale decir que, en la configuracin de la didctica de las ciencias, tenemos en cuenta los
siguientes elementos caracterizadores de su estado actual:
1.

Existen desde antiguo estudios acerca de la enseanza de las ciencias en la escuela

y la universidad. Estos estudios forman parte de la investigacin metaterica de las
propias ciencias naturales y coexisten con saberes tcnicos, de fuerte carcter
metodolgico, acerca de la enseanza de las ciencias, que se transmiten en el
colectivo del profesorado de ciencias.

2.

En el mundo anglosajn, la disciplina se conforma en la periferia de las ciencias

naturales, hacia la cual convergen sectores de la administracin poltico-educativa,
profesorado, representantes de diferentes facciones sociales y aportes disciplinares
principales de la teora curricular y de la psicologa de la instruccin. La actividad
en esta rea est dirigida inicialmente a la innovacin curricular.

3.

En sus primeros aos, el rea constituye un campo de estudios ms que una

verdadera disciplina. La falta de entidad disciplinar se refuerza por la ausencia del
363

trmino didctica en el mbito anglfono, que supedita estos estudios a la

psicologa o a la teora curricular (Hamilton, 1999).
4.

Con tales estudios confluyen ms tardamente (a mediados de los 70) las didcticas
especficas europeas continentales que, al comenzar la investigacin disciplinar
propiamente dicha, se separan en parte de la tradicin pedaggica (de corte
metodolgico) en la que se situaban.

5.

En la confluencia de ambos movimientos, la didctica de las ciencias se desgaja de

las ciencias naturales y ampla la apertura interdisciplinar hacia la epistemologa, la
historia de la ciencia, la sociologa, la lingstica y la ciencia cognitiva. Los
primeros modelos didcticos de las ciencias tienen una fuerte orientacin
psicolgica, pero que atiende a los contenidos especficos de ciencias.

6.

Se produce una crisis del campo, que pone en duda su relacin directa con la
psicologa, su orientacin tecnolgica, y los fines de la educacin cientfica
proclamados en los aos 60. Comienzan a perfilarse nuevos fines, nuevos
problemas (especficamente didcticos de las ciencias), nuevos instrumentos
conceptuales y metodolgicos. Se pone en el foco del anlisis la relacin cienciatecnologa-sociedad.

7.

Tras intensos debates y cierta sensacin de parlisis, el campo emerge con un

consenso creciente en diversos mbitos tericos acerca de su consolidacin (aos
90). Este consenso es empujado por el impresionante crecimiento de la produccin
acadmica en la didctica de las ciencias.

Con este esquemtico cuadro evolutivo es posible resignificar nuestra presentacin de la

didctica de las ciencias en cinco etapas, y reconocer las distintas tradiciones que
confluyen en nuestra disciplina. Tambin hemos pretendido enfatizar aqu que, aunque
la didctica de las ciencias actual es una disciplina con fuertes bases tericas y un
cuerpo de investigadores altamente internacionalizado, an conserva trazas de los dos
movimientos confluyentes que le dieron origen: las reformas curriculares anglosajonas
y las innovaciones metodolgicas europeas continentales (Lijnse, 2000).

364

10.4 El desarrollo del currculo de ciencias como una actividad tecnolgica de la

didctica de las ciencias245

Se recupera
el modelo
tecnocientfico
de la didctica
de las ciencias
(seccin 10.1)

Tomando como hiptesis de partida que la didctica de las

ciencias es una disciplina autnoma y consolidada de naturaleza
metacientfica, interesa ahora explorar las diversas componentes
que la conforman. En esta seccin, por tanto, se expande una de
las lneas del modelo tecnocientfico que hemos propuesto para
la didctica de las ciencias. Partimos de la siguiente idea: que la
actividad de desarrollo curricular en ciencias en una actividad
tecnolgica cuya base de referencia son los modelos tericos
que forman la dimensin cientfica de la didctica de las
ciencias.

Tradicionalmente, el diseo curricular en el rea de ciencias naturales era llevado a cabo

por cientficos de las diversas disciplinas de contenido (fsica, qumica y biologa,
principalmente). La tarea principal del proceso de diseo era la seleccin de los
contenidos disciplinares a ensear. Estos contenidos determinaban subsecuentemente
los objetivos a alcanzar y las actividades a realizar en la clase de ciencias (Duschl,
2000b, 2000c). El diseo curricular estaba casi completamente inspirado en la
estructura de coherencia de la ciencia erudita.
En los ltimos cincuenta aos ha habido una verdadera revolucin en el desarrollo
curricular en ciencias, influenciada por las revoluciones que se dieron paralelamente en
otras disciplinas:
1.

en la psicologa educativa, desplazada desde las aproximaciones clsicas

piagetianas y ausubelianas hacia las nuevas perspectivas cognitivas y sociales, y

2.

en los estudios sobre la ciencia (science studies), en los cuales la inclusin de

elementos de carcter histrico y cognitivo ha provocado una importante
transformacin (Giere, 1986).

245

Esta seccin sigue de cerca el texto de uno de nuestros trabajos (Adriz-Bravo, Duschl e

Izquierdo, en revisin).

365

Uno de los objetivos fundamentales de los nuevos modelos de currculo de ciencias,

ejemplificado elocuentemente por los proyectos de la National Science Foundation y la
Nuffield Foundation en los aos 60, fue sacar la ciencia escolar de los libros de texto y
llevarla al laboratorio, potenciando el proceso de descubrimiento y el papel de la
investigacin en la educacin cientfica.
Otros varios cambios participaron de este movimiento de prioridades. El foco
epistemolgico, por ejemplo, se desplaz desde la justificacin hacia la comprensin de
la ciencia. Este cambio estuvo acompaado por un creciente nfasis en la
reestructuracin ms que en la comprobacin terica (Duschl, 1997), y por un
acercamiento discursivo a la dinmica de la clase de ciencias, alineado con las actuales
visiones cognitivas y sociales de la ciencia escolar (Kelly y Green, 1997; Izquierdo,
2000b, en prensa-b; Martins, 2000a, 2001).

El
desarrollo
curricular
en ciencias
se enfoca
sobre la
actividad
cientfica
escolar

La cuestin que gua el desarrollo curricular puede ser descrita

en nuestros das como: qu es lo que queremos que nuestros
estudiantes hagan en la clase de ciencias, y qu necesitan saber
para hacerlo? (Duschl, 1998, 2000b, 2000c). Esto es, la
aproximacin actual al desarrollo curricular en ciencias se
enfoca en la ciencia escolar como actividad, integrando los
procesos cognitivos, epistmicos, discursivos, materiales y
sociales.

Desde este punto de vista, los contenidos cientficos deberan ser adecuados a objetivos
ms generales, bien distintos del conocimiento factual y memorstico de esos
contenidos. Tales objetivos pueden ser, entre otros, alcanzar las capacidades de evaluar
crticamente las proposiciones cientficas y entender las relaciones entre esas
proposiciones y la evidencia disponible (Osborne, 1999; Duschl y Ellenbogen, 2001).
Hay diferentes disciplinas acadmicas a las cuales se puede recurrir para la tarea de
responder aquella cuestin curricular; principalmente, la epistemologa, la psicologa y
la pedagoga. La importancia relativa que se ha dado a estas disciplinas ha variado a lo
largo del siglo pasado. En los primeros aos del siglo XX, la pedagoga constitua el
366

marco terico central para la enseanza de las ciencias. Posteriormente, la

epistemologa y la psicologa se disputaron el lugar de marco gua hasta los aos 80,
cuando se consigui proponer un marco terico unificador bajo la denominacin amplia
de constructivismo (Cleminson, 1990).
Con la consolidacin de la didctica de las ciencias como disciplina emergente, a inicios
de los aos 80 (Astolfi, 1993; Gil-Prez, 1996; Porln, 1998), comenz a haber
disponible una cantidad importante de investigaciones empricas y desarrollos tericos.
Este cuerpo de conocimiento fundament hasta cierto punto el proceso de desarrollo de
los currculos nacionales de ciencias en muchos pases, entre los cuales se cuentan
Espaa (Jimnez Aleixandre y Sanmart, 1995), los Estados Unidos (Duschl, 1994) y
Argentina (Meinardi et al., en prensa). Una nueva comunidad de especialistas, los
didactas de las ciencias, se incorpor a los grupos de desarrollo curricular. Los didactas
de las ciencias proveyeron los criterios unificadores que compatibilizan los lineamientos
tericos provenientes de las tres disciplinas mencionadas ms arriba, y de otras tales
como la sociologa, la antropologa y la lingstica.
Con el foco principal del desarrollo curricular en ciencias desplazado desde los
contenidos hacia las actividades y los objetivos de la educacin cientfica, es posible
comenzar a desarrollar modelos de ciencia escolar que presten atencin a los aspectos
epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos en una forma ms equilibrada e integrada.
Nosotros hemos sugerido (Adriz-Bravo, Duschl e Izquierdo, en revisin) que la
didctica de las ciencias actual provee modelos tericos robustos que:
1.

integran los registros epistemolgico, psicolgico y pedaggico considerando los

aspectos cognitivos, epistmicos y sociales de la actividad cientfica escolar
(Izquierdo, 2000b),

2.

hacen posible una fundamentacin epistemolgica de la ciencia escolar (Izquierdo,

1995a, 1995b; Izquierdo y Adriz-Bravo, en prensa) que sienta los lineamientos
para la toma de decisiones en muchos aspectos importantes de la educacin
cientfica (por ejemplo, el rol de la evidencia, el mtodo cientfico y la explicacin,
el discurso en el aula, la prctica de laboratorio),

3.

prestan atencin al rol que juegan el debate, la comunicacin y la argumentacin en

la educacin cientfica (Duschl, 1998, 2000b; Jimnez Aleixandre, 1998), y
367

4.

proporcionan una imagen ms equilibrada de la naturaleza de la ciencia, que

incorpora algunos rasgos del constructivismo didctico mantenindose al mismo
tiempo realista y racionalista (Adriz-Bravo, 2000c; Adriz-Bravo e Izquierdo,
2000a)246.

La

Los nuevos modelos de desarrollo curricular incorporan

perspectiva

crecientemente algunas ideas tericas provenientes de la

cognitiva

didctica de las ciencias, entre ellas: el uso instrumental de las

permite la
integracin de
registros
en la
didctica
de las ciencias

metaciencias, las unidades didcticas basadas en la resolucin de

problemas, y el anlisis de la argumentacin y la retrica en el
aula de ciencias. Nuestra postura terica parte de argumentar
que el cambio del foco del desarrollo curricular desde la
seleccin de contenidos hacia el planteamiento de objetivos para
la educacin cientfica hace posible la integracin de los tres
registros de la didctica de las ciencias, a partir de un
acercamiento cognitivo a la epistemologa, la psicologa y la
pedagoga que atiende al concepto de modelizacin cientfica247.

Creemos que los didactas de las ciencias y los profesores de ciencias, ms que los
cientficos naturales u otros especialistas, deberan ser los protagonistas principales en el
desarrollo de un currculo de ciencias basado en los modelos tericos de la didctica de
las ciencias. En el prximo captulo recogemos, para los futuros profesores de ciencias,
tres propuestas de investigacin e innovacin recientes que pueden ser consideradas de
inters dentro de la didctica de las ciencias, y que proporcionan apoyo a esta
afirmacin.
Prestamos particular atencin a aquellos modelos tericos de la didctica de las ciencias
que son coherentes con una transformacin eficaz de la educacin cientfica. Para
246

Esto ltimo es de gran importancia para la educacin cientfica actual, en vista de los fuertes

movimientos anticientficos que estn muy difundidos en la sociedad y en la escuela.

247

Recurdese que el proceso de modelizacin cientfica es descrito en nuestra tesis desde una

perspectiva cognitiva (Coffa, 1991; Giere, 1986, 1992a, 1992b; Suppe, 2000). Buscamos as que
nuestra idea de modelo terico sea compatible con otras sostenidas actualmente en la psicologa
y la pedagoga.
368

nosotros, el desarrollo curricular en ciencias puede ser visto como una compleja prctica
tecnolgica, o de diseo, que se fundamenta en esos modelos didcticos (Estany e
Izquierdo, en prensa). Esto es, el desarrollo curricular, en su nivel de concrecin ms
bajo, es una actividad prctica diaria en el aula de ciencias que echa mano del
conocimiento proveniente de la didctica de las ciencias.

Se resume
la seccin

En el primer apartado esbozamos lo que hemos dado en llamar

un modelo multidimensional de la didctica de las ciencias, en el
cual se identifican distintas componentes que interactan entre
s.

El segundo apartado est dedicado a explorar, entre ellas, la componente terica, que es
aquella relativa al desarrollo de modelos tericos originales en un nivel general, vlido
para las distintas ciencias naturales.
Entre los modelos didcticos actuales, consideramos que el modelo cognitivo de ciencia
escolar (Izquierdo, Espinet et al., 1999; Izquierdo, 2000a; Izquierdo y Adriz-Bravo, en
prensa) es uno de los ms sugerentes. El modelo cognitivo de ciencia escolar encara la
ciencia en la escuela como una actividad cognitiva, epistmica y social, conectando as
con ideas provenientes de otras muchas disciplinas concernidas en el estudio de la
educacin cientfica. Este modelo, adaptado de la epistemologa cognitiva, provee una
fundamentacin epistemolgica para la educacin cientfica, debido a su concepcin
representacional del conocimiento cientfico, esto es, una concepcin enfocada ms en
cmo las teoras cientficas son entendidas, utilizadas y difundidas por los cientficos y
los estudiantes, que en cmo ellas estn constituidas internamente o definidas
formalmente.
El tercer apartado conceptualiza el desarrollo curricular como una actividad tecnolgica
basada en modelos tericos de la didctica de las ciencias; esta actividad involucra de
lleno a los profesores de ciencias. Usamos una analoga con otras actividades
tecnolgicas, como la medicina y la ingeniera. Como resultado de esta visin de la
didctica de las ciencias, reconocemos la importancia estratgica de los programas de
investigacin situados en el aula de ciencias y llevados a cabo en colaboracin con el
profesorado de ciencias.
369

10.4.1 Un modelo dinmico para la didctica de las ciencias

Se recuperan
las diferentes
visiones
acerca
de la
didctica
de las ciencias
como
disciplina
(seccin 10.3)

Como ya se indic, la naturaleza de la didctica de las ciencias

como disciplina es objeto de intenso debate acadmico. Algunos
didactas de las ciencias consideran que nuestro campo es una
ciencia social, junto con otros estudios educacionales tales como
la sociologa y la historia de la educacin. Otros autores ven la
didctica de las ciencias ms como una tecnologa dirigida a
intervenir extensivamente en la educacin cientfica; en este
sentido, se ha desarrollado toda una ingeniera didctica en
Francia (Tiberghien, 1985). Finalmente, algunos autores ubican
la didctica de las ciencias entre las humanidades, enfocndose
en sus aspectos filosficos y sus conexiones con cuestiones
educativas ms generales (Bliss, 1995).

Estas visiones contrapuestas sobre la didctica de las ciencias se deben en parte a las
concepciones implcitas de ciencia que los distintos autores sustentan (Brousseau, 1989,
1990), y que pueden corresponder en mayor o menor medida a un modelo
epistemolgico limitado, inspirado principalmente en la fsica. Pero estas visiones
tambin se deben a que los diversos autores examinan distintos aspectos de la didctica
de las ciencias como prctica profesional.
10.4.1.1 La didctica de las ciencias como un conjunto de actividades interrelacionadas

La
didctica
de las ciencias
agrupa
actividades
cientficas
y
tecnolgicas

Consideramos la didctica de las ciencias como un conjunto de

actividades, que van desde la investigacin cientfica per se
hasta la prctica de la educacin cientfica (figura 10.14). Estas
actividades son llevadas a cabo por diversos grupos de actores
en diferentes escenarios. Pero puede argumentarse que estos
actores y escenarios se estn relacionando fuertemente en los
ltimos tiempos, compartiendo crecientemente un cuerpo terico
comn, el constructivismo didctico de las ciencias.

370

epistemologa
pedagoga

psicologa

investigacin en
didctica pura

investigacin en
didctica aplicada

desarrollo
tecnolgico en
didctica

campo de aplicaciones (prctica)

Figura 10.14 Con el nombre de didctica de las ciencias referimos a un conjunto de

actividades tecnocientficas diversas e interrelacionadas. Por un lado, hay una
produccin terica en cierta manera desconectada de la prctica real del aula de
ciencias, y en constante intercambio con otras disciplinas afines. En segundo lugar, hay
investigacin terica enfocada sobre diferentes aspectos de la educacin cientfica. En
tercer lugar, hay un desarrollo tecnolgico en variados mbitos. Por ltimo, la
educacin cientfica en tanto que prctica es el campo de aplicacin de estos saberes
didcticos de las ciencias.
De acuerdo con este modelo, la finalidad ltima de la didctica de las ciencias como
actividad es la mejora de la educacin cientfica en todos sus aspectos. Para conseguir
esta mejora, se ha desarrollado una creciente divisin y especializacin de tareas: la
actividad didctica de las ciencias actual se desarrolla en diferentes mbitos.

371

Por una parte, tenemos una investigacin didctica pura, que desarrolla modelos
tericos originales sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Estos modelos
atienden a los cuatro vrtices del sistema didctico (profesor, estudiantes, contenido,
contexto) y a las relaciones entre ellos. Ejemplos de este tipo de investigacin seran
algunos modelos instruccionales secuenciales e independientes de los contenidos, tales
como el modelo generativo (Giordan, 1982, 2000; Osborne y Wittrock, 1985).

Se recupera
la idea de los
registros
en la actividad
cientfica
de la
didctica
de las ciencias

Hemos sugerido (Adriz-Bravo, 1999b; Adriz-Bravo e

Izquierdo, 2001a, 2001c) que esta dimensin cientfica de la
didctica de las ciencias integra tres perspectivas tericas
convergentes, o registros248: el epistemolgico, el psicolgico y
el pedaggico. Cada uno de los registros se corresponde grosso
modo con el nfasis en uno de los elementos del sistema
didctico249. Este metamodelo de la didctica de las ciencias es
lo que Richard Duschl ha denominado el modelo de las tres P 250
(Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001a).

Al lado de la investigacin pura, hay otros tipos de investigacin ms especficos,

basados en el aula de ciencias. Esto correspondera a lo que en epistemologa se ha
llamado tradicionalmente investigacin aplicada. El estudio de las concepciones
alternativas en un dominio, y el desarrollo de protocolos de encuesta y entrevista, seran
ejemplos elocuentes de esta categora.
En un nivel aun ms aplicado, encontramos la investigacin y el desarrollo tecnolgicos
en la didctica de las ciencias. Estos estn dirigidos a efectuar una intervencin directa
en situaciones reales de educacin cientfica, tales como las clases y los currculos de
ciencias en todos los niveles educativos. El diseo del currculo de ciencias a nivel
nacional, la escritura de libros de texto de ciencias, y el desarrollo de material didctico

248
249

El nombre de registro lo hemos tomado de Jean-Louis Martinand (1987).

Podemos tomar el registro pedaggico en sentido amplio para incluir tambin las

perspectivas lingstica y sociolgica.

250

En ingls, philosophy, psychology y pedagogy.

372

en el departamento de ciencias de una escuela, son tres ejemplos muy diferentes de esta
prctica tecnolgica.
Destacamos que, de acuerdo con este metamodelo de didctica
Se recupera
la idea de los
profesores
de ciencias
como
tecnlogos

de las ciencias, los profesores de ciencias pueden ser vistos

como

tecnlogos

involucrados

en

la

produccin

de

conocimiento didctico de las ciencias novedoso en contextos

concretos. Esto implica un gran cambio en el rol tradicional de
ejecutores (deliverers) que se atribuy a los profesores de
ciencias desde la investigacin en didctica de las ciencias.

Comprese nuestro esquema de la didctica de las ciencias con la concepcin similar, en

tres niveles, que Csar Coll (1988) plantea para la psicologa de la educacin. Por su
parte, Rafael Porln (1998) y Mariona Espinet (1999) tambin proponen sendos
modelos para la didctica de las ciencias que articulan en su interior diferentes
actividades profesionales y distintas clases de saberes.
10.4.1.2 La didctica de las ciencias y el desarrollo curricular
En el seno de este metamodelo de didctica de las ciencias, el proceso de desarrollo
curricular en todos sus niveles de concrecin se interpreta, por una parte, como
investigacin aplicada y tecnolgica, y por otra parte, como la aplicacin tecnolgica de
los modelos tericos de la didctica de las ciencias en:
1.

el diseo de materiales didcticos, incluidos los libros de texto,

2.

la prctica en el aula y el laboratorio de ciencias,

3.

la evaluacin, y

4.

la formacin del profesorado de ciencias.

La
didctica
de las ciencias
puede ser vista
como
ciencia
de diseo

La didctica de las ciencias puede ser considerada entonces

como una ciencia de diseo (Estany e Izquierdo, en prensa), que
tiene su propio cuerpo de conocimiento cientfico (los modelos
tericos), y busca adaptar este conocimiento, modificado
mediante fuertes consideraciones contextuales, a situaciones
373

especficas dentro de la educacin cientfica. La didctica de las

ciencias funcionara as como otros campos tecnolgicos, tales
como la medicina o la ingeniera, que se mueven desde una base
de conocimiento cientfico (en parte diseada especficamente y
en parte importada de otras disciplinas) hacia una prctica
profesional fundamentada tericamente.
10.4.2 La componente cientfica de la didctica de las ciencias

La
didctica
de las ciencias
tiene sus propios
modelos
tericos

Muchos modelos didcticos de las ciencias son especficos, esto

es, no pueden ser reducidos a una mera adaptacin de modelos
tericos externos al campo de la educacin cientfica. Incluso si
estn formulados usando y adaptando ideas tericas de otras
disciplinas, los modelos didcticos estn construidos de manera
tal de ajustarse pragmticamente a situaciones especficas de la
educacin cientfica, mediante una perspectiva conceptual
definida que difiere de las de otras disciplinas.

Hay muchos ejemplos de modelos tericos que son considerados por los didactas de las
ciencias como el cuerpo de conocimiento establecido de su propia disciplina; estos
modelos aparecen laxamente agrupados bajo la etiqueta amplia de constructivismo
didctico de las ciencias (Adriz-Bravo, 1999b; Izquierdo, 1999b). Otras comunidades
acadmicas ven este conocimiento como una creacin original y especfica de la
didctica de las ciencias, que no admite ser reducida a los marcos tericos externos
(Pozo, 1993).
10.4.2.1 El modelo cognitivo de ciencia en la didctica de las ciencias

Se hace
referencia al
modelo
cognitivo
de ciencia
escolar
(captulo 12)

Entre

los

modelos

didcticos

disponibles

actualmente,

consideramos que el modelo cognitivo de ciencia escolar

(Izquierdo, 1992, 1995a, 1995b; Izquierdo, Espinet et al., 1999;
Izquierdo y Adriz-Bravo, en prensa) es promisorio en trminos
de generar mejoras en la educacin cientfica. Esto es as porque
este

modelo

es

compatible

374

simultneamente

con

las

orientaciones cognitivas de la epistemologa, la psicologa y la

pedagoga. El modelo cognitivo de ciencia escolar provee un
puente con la ciencia erudita porque centra la atencin en los
aspectos pragmticos del conocimiento cientfico.
El modelo cognitivo de ciencia escolar se apoya en la concepcin basada en modelos.
La orientacin cognitiva en la epistemologa contempornea acerc la reflexin
metaterica a las disciplinas empricas, incluyndola en el campo amplio de la ciencia
cognitiva. Esto gener modelos de conocimiento cientfico que lo relacionan con otros
tipos de conocimiento. Este cambio en la epistemologa se produjo como una tercera
va en el intenso debate entre las visiones fuertemente relativistas de la sociologa de la
ciencia y la racionalidad rgida y normativa de la filosofa analtica.
La concepcin basada en modelos se inscribe en una visin semntica de la ciencia
(Giere, 1988, 1992b; Suppe, 1979, 1989). La visin semntica considera que las teoras
representan aspectos del mundo por medio de mecanismos analgicos; las teoras son
explicativas desde el momento en que son similares a aquellos aspectos de la realidad
que necesitan ser explicados. El acercamiento cognitivo al estudio de la ciencia provee
una slida base para establecer relaciones fructferas entre las metaciencias y otras
disciplinas del rea de la ciencia cognitiva (Gooding, 1992; Nersessian, 1992).
La concepcin basada en modelos retrata la ciencia como una actividad compleja
dirigida a dar sentido al mundo. Tanto los factores cognitivos como los factores sociales
participan de la configuracin epistmica de la actividad cientfica. Las teoras son
consideradas como las entidades ms importantes de las ciencias, pero no son vistas
como sistemas axiomticos251, sino que se identifican con sistemas analgicos.
Un modelo puede ser definido por medio de diversos lenguajes (natural, simblico,
matemtico, grfico, metafrico). Esta concepcin amplia de modelo es suficientemente
verstil, y permite la integracin de muchas perspectivas disciplinares diferentes acerca
del proceso de modelizacin. Por ejemplo, esta concepcin de modelo se ajusta bien a
las diversas categoras presentes en las taxonomas propuestas por Castro (1993), Greca
251

Es decir, sistemas estrictamente deductivos a partir de primeros principios.

375

y Moreira (1998), Erduran (1999b), Harrison y Treagust (2000), y Galagovsky y

Adriz-Bravo (2001), a saber: modelo terico, modelo pedaggico (didctico), modelo
anlogico y modelo mental.

Se recupera
la aportacin de
Ronald Giere
para la
didctica
de las ciencias

La concepcin basada en modelos es til para estudiar el

desarrollo terico en la ciencia escolar. La contribucin de
Ronald Giere (1992b), especficamente centrada en las
relaciones modlicas entre conocimiento y realidad, es
particularmente til en este sentido. Giere sustituye las
relaciones clsicas de correspondencia y convencin por la de
similaridad.

La idea de las teoras como familias de modelos (figura 10.4) provee una
caracterizacin flexible de las disciplinas cientficas que es especialmente adecuada a la
historia reciente de la didctica de las ciencias. Esta flexibilidad establece un panorama
adecuado para entender el rol de los profesores de ciencias como tecnlogos.
10.4.2.2 Un modelo cognitivo para la ciencia escolar

Se remite al
modelo
de ciencia como
explicacin
terica
(seccin 10.1)

Si aceptamos que uno de los objetivos principales de la

educacin cientfica es ensear a pensar tericamente (esto es, a
travs de modelos) sobre el mundo, esto nos lleva a
preguntarnos cmo sera la ciencia escolar desde el punto de
vista cognitivo (Izquierdo, 1995b). La concepcin basada en
modelos nos da una respuesta general: lo ms importante de las
teoras cientficas escolares no es su representacin formal; por
lo tanto, el objetivo central de la ciencia escolar no puede ser
aprender esa representacin.

La concepcin basada en modelos mantiene que las teoras cientficas tienen como
funcin principal permitir la comprensin del mundo; si esta funcin no es satisfecha,
las teoras tienen poco valor en la educacin cientfica. Esta concepcin tambin nos
muestra que los hechos del mundo deben ser reconstruidos en el seno de los modelos

376

tericos para tener verdadero sentido, tanto en la ciencia erudita como en la ciencia
escolar (Izquierdo, 1994a; Duschl, 1997, 2000c).

Remitimos
a la
fundamentacin
epistemolgica
de la
ciencia
escolar
(captulo 12)

La idea central del modelo cognitivo de ciencia escolar es que la

actividad cientfica escolar es un proceso de atribucin de
sentido al mundo a travs de modelos tericos. Estos modelos, y
los hechos reconstruidos por ellos, constituyen la ciencia
escolar, similar en muchos aspectos a la ciencia erudita. Pero la
ciencia escolar est caracterizada por los valores de la educacin
cientfica para todos; en este sentido, es hasta cierto punto
independiente de la ciencia erudita. Esto abre un campo de
accin muy amplio al profesorado de ciencias.

10.4.3 El desarrollo del currculo de ciencias como una tecnologa

Este apartado esboza la tesis de que la didctica de las ciencias
Se recupera
la tesis
de este trabajo
(captulo 1)

ha llegado a un estadio de consolidacin tal que le permite

fundamentar tericamente la educacin cientfica. La didctica
de las ciencias como tecnologa refiere, en este sentido, a una
intervencin activa en el mundo, dirigida a transformarlo con la
ayuda de un conjunto de modelos tericos, adaptados a diversos
contextos especficos252.

Este metamodelo de didctica de las ciencias hace que los profesores de ciencias se
acerquen a otros tecnlogos, como los mdicos e ingenieros. La medicina y la
ingeniera, en tanto que tecnociencias, tienen sus comunidades profesionales a menudo
divididas entre quienes practican la profesin y quienes hacen investigacin cientfica
para aumentar el cuerpo de conocimiento que puede ser usado en esa prctica; pero esta
especializacin no significa que las dos secciones de la comunidad estn divididas, o
que un mismo individuo no pueda participar de ambas.

252

Nuestra concepcin de la tecnologa ha sido explicada en la primera parte de la tesis y en la

primera seccin de este captulo.

377

Se plantea
una
analoga
entre los
profesores
de ciencias
y los ingenieros
o los mdicos

Lo mismo puede suceder en la didctica de las ciencias, si

consideramos las clases de ciencias como fuente de problemas
de investigacin y de mbitos de experimentacin. En este
panorama de ideas, los profesores de ciencias seran tecnlogos
que practican su profesin usando el cuerpo establecido de
conocimiento didctico desarrollado por ellos mismos y por los
didactas de las ciencias universitarios, en la misma comunidad
profesional.

378

Captulo 11
La didctica de las ciencias como disciplina tecnocientfica

Se plantea

el objetivo
de la
segunda
aplicacin

El campo de la epistemologa de la didctica de las ciencias

genera problemas de investigacin vlidos para tratar dentro de
la propia disciplina (Izquierdo, 1990b; Porln, 1998; AdrizBravo, 1999b; Gil-Prez, Carrascosa y Martnez Terrades,
2000), y relevantes para la formacin del profesorado de
ciencias. Entre ellos se cuentan los problemas expuestos en el
captulo anterior. El objeto de esta segunda aplicacin es que los
futuros profesores de ciencias, basndose en esos problemas,
exploren el modelo tecnocientfico de la didctica de las ciencias
a lo largo de dos lneas:

1.

la modelizacin del desarrollo curricular en ciencias como una tecnologa, y

2.

la caracterizacin del profesor de ciencias como un tecnlogo.

Para ello, proponemos al profesorado de ciencias en formacin que analice tres

ejemplos paradigmticos de investigacin e innovacin en la didctica de las ciencias, a
fin de ver hasta qu punto admiten una lectura con el marco conceptual recogido en el
captulo anterior. Esto es, se trata de evaluar, dentro de un esquema de racionalidad
hipottica, el grado de adecuacin entre los modelos epistemolgicos que sugerimos
para la didctica de las ciencias y las caractersticas reales de la propia actividad
didctica de las ciencias, puestas de manifiesto en los ejemplos.

Se resume
el captulo

En la primera seccin enunciamos un problema clsico de la

epistemologa de la didctica de las ciencias, que consideramos
muy potente para la formacin epistemolgica inicial del
profesorado de ciencias. Se trata de la cuestin de la
demarcacin de la didctica de las ciencias. Proponemos a los
futuros profesores de ciencias que comparen dos modelos

379

metatericos conocidos acerca de nuestra disciplina: el modelo

anglosajn y el modelo europeo continental.
La segunda seccin es la que se concentra ms especficamente en el modelo
tecnocientfico, mostrando en forma explcita al profesorado de ciencias su utilizacin
para la valoracin de propuestas didcticas. Este objetivo es particularmente importante
en la actualidad, dada la ingente cantidad de materiales prcticos que se estn
difundiendo desde nuestra disciplina. Deseamos que las herramientas conceptuales
puestas en esta tesis a la consideracin de los profesores de ciencias contribuyan a su
profesionalizacin.
La tercera seccin presenta un trabajo colaborativo, llevado a cabo en el CEFIEC de la
Universidad de Buenos Aires, que combina la investigacin y la innovacin didcticas y
la formacin inicial del profesorado de ciencias, utilizando para ello varias de las ideas
desarrolladas en esta segunda aplicacin253. Este trabajo puede funcionar entonces a
modo de instancia de validez consecuencial para nuestro aparato conceptual,
proporcionando un foro para debatir ese aparato y un mbito para contrastarlo
empricamente.
La ltima seccin destaca algunos elementos de la segunda aplicacin, tanto en la lnea
de su validez, como en la lnea de las posibles derivaciones.
11.1 Un problema epistemolgico de la didctica de las ciencias

Retomamos los
debates
epistemolgicos
acerca
de la
didctica
de las ciencias
para la formacin
del profesorado
de ciencias

253

La cuestin del estatuto acadmico de la didctica de las

ciencias suscita debates en los cuales se mezclan las cuestiones
tericas con otras de naturaleza institucional, poltica y
econmica. Creemos que algunos de estos debates son valiosos
para la formacin del profesorado de ciencias (Brousseau,
1990). Pero muchas veces se dan respuestas normativas a la
cuestin epistemolgica, ms influenciadas por las convicciones

Los resultados preliminares de este trabajo, que contina en marcha, se exponen en diversas

publicaciones enumeradas ms abajo.

380

ideolgicas de los participantes en los debates que basadas en un

anlisis epistemolgico de la disciplina.
Actualmente resulta difcil sostener que la didctica de las ciencias se encuentra en
relacin de dependencia con cualquier otra disciplina, sean las propias ciencias
naturales, la psicologa o la pedagoga254. Esto es as por la alta especificidad y
originalidad de los modelos tericos que la didctica de las ciencias formula, la
formacin peculiar de sus investigadores, y las singulares caractersticas metodolgicas
de la investigacin que se lleva a cabo en este campo.
Por otra parte, se soslaya muchas veces la cuestin anterior hablando de la didctica de
las ciencias como un campo interdisciplinar. Esta tampoco resulta una solucin
satisfactoria desde el punto de vista epistemolgico. Actualmente existe un cuerpo
especfico de investigadores que se reconoce como tal, que lleva adelante
investigaciones de naturaleza claramente disciplinar y que posee sus instancias de
difusin propias. En todo caso, la misma educacin cientfica es el campo de problemas
estudiado de forma interdisciplinar por didactas de las ciencias, pedagogos, psiclogos,
epistemlogos y otros profesionales.
El anlisis
de las
relaciones
entre la
didctica
de las ciencias
y otras disciplinas,
se propone
como actividad
de formacin
del profesorado
de ciencias

254

Sostener la disciplinariedad y la autonoma de la didctica de las

ciencias tiene consecuencias importantes sobre la comprensin
de las relaciones que ella mantiene con otras disciplinas
acadmicas. El estudio de estas relaciones conceptuales
constituye otro aspecto fundamental del anlisis epistemolgico,
ya abordado por muchos autores255, que puede arrojar luz sobre
la naturaleza de la didctica de las ciencias.

Esta afirmacin no significa desconocer la creciente integracin de la didctica de las

ciencias en los estudios educacionales. En efecto, nuestra disciplina figura cada vez ms
frecuentemente en compilaciones generales sobre la enseanza, y participa del rea en lo que se
refiere a cuestiones tales como subsidios y evaluaciones externas.
255

Entre ellos: Aliberas et al. (1989); Sanmart (1995); Eder y Adriz-Bravo (2000); Gil-Prez,

Carrascosa y Martnez Terrades (2001).

381

En particular, creemos que es conveniente que los futuros profesores de ciencias presten
atencin a las relaciones que la didctica de las ciencias mantiene y las que debera
mantener con otras disciplinas, muy especialmente, con las diversas ciencias de la
educacin. Es por ello que proponemos un uso didctico de nuestra taxonoma de las
relaciones entre la didctica de las ciencias y la epistemologa (Adriz-Bravo, 2001e).
Esta seccin est dedicada a establecer para los futuros profesores de ciencias el
problema de la ubicacin de la didctica de las ciencias en la episteme256, entre las
diversas empresas racionales (Aliberas et al., 1989). Se hace la llamada demarcacin a
partir de un panorama terico complejo, en el cual son necesarios diversos elementos
para caracterizar la naturaleza de la disciplina, separarla de las otras, y dar cuenta de sus
relaciones conceptuales.

Se propone
a los
profesores
de ciencias
comparar
el modelo
anglosajn
y el modelo
europeo
continental
sobre la
didctica
de las ciencias

En

trabajos

anteriores

(Adriz-Bravo,

1998b,

1999b)

propusimos al profesorado de ciencias la comparacin entre dos

metamodelos sobre la didctica de las ciencias que estn
implcitos en sendas aportaciones alrededor del tema de la
evaluacin, debidas a Paul Black (1998) y Neus Sanmart
(1998). El primero de estos autores trabaja con un modelo
implcito de didctica de las ciencias que retrata nuestra
disciplina como una aplicacin de modelos tericos externos al
campo de la educacin cientfica. La segunda autora, en cambio,
se basa probablemente en un modelo que considera la didctica
de las ciencias como una adaptacin de teoras externas al
objeto de la educacin cientfica.

El primer metamodelo se corresponde con la visin anglosajona de la didctica de las

ciencias, de fuerte filiacin curricular, y que enfatiza la interdisciplinariedad:
My own field of study is loosely connected under the vague heading teaching and
learning of physics around which research and development and analytical work is

256

El espacio de todas las disciplinas.

382

centered. It is an interdisciplinary area of interest without a clearly developed research

paradigm. (Jung, 1993: 31)

El segundo metamodelo tiene una honda tradicin en la investigacin europea

continental (latina, germnica, escandinava, griega y eslava) (Hamilton, 1999; Lijnse,
2000).

Compatibilizamos
ambos modelos
usando el
anlisis
estructural
de la
didctica
de las ciencias
(seccin 10.1)

1.

Nosotros creemos que estos dos metamodelos de la didctica de

las ciencias (que a menudo subyacen a muchos trabajos, aunque
no explicitados del todo) pueden ser subsumidos en una nica
visin, utilizando el enfoque epistemolgico presentado en el
captulo anterior. Para ello, recordamos los siguientes puntos
que ya hemos desarrollado:

Concebimos la didctica de las ciencias como una disciplina tecnocientfica

autnoma, con lmites ms o menos delineados.

3.

Consideramos el modelo didctico (y no la teora) como la unidad estructural y

funcional de la disciplina, desde el modelo cognitivo de ciencia.

4.

Consideramos los modelos didcticos como modelos originales de la disciplina;

algunos de ellos han sido inicialmente trados, mediante un procedimiento
analgico, desde las disciplinas fuentes.

5.

Consideramos que, dentro de la didctica de las ciencias, coexisten modelos de

varios grupos tericos (familias), pero dichos grupos no estn completamente
incluidos dentro de ella.

6.

Consideramos que, al interior de la didctica de las ciencias, los modelos se estn

ligando en inicios de teoras (por ejemplo, la teora curricular).

En la figura 11.1 organizamos estos elementos en un esquema de la arquitectura de la

didctica de las ciencias. El procedimiento analgico con el cual se inicia la base de
modelos paradigmtica (Giere, 1992b) es lo que en el modelo europeo continental se
identifica con el concepto de adaptacin terica. Por otra parte, la ausencia de teoras
consolidadas, y el hecho de que muchos modelos didcticos pertenezcan a teoras
transdisciplinares, puede explicar la visin anglosajona de la aplicacin terica.

383

teora
cognitiva de
la ciencia
teora de la
actividad

didctica de las ciencias

modelo de la
actividad
en el aula de
ciencias

modelo de la
actividad
cognitiva

modelo de la
ciencia
escolar
inicio de
teora
didctica

modelo de la
evaluacin en
ciencias

analoga

modelo de la
ciencia
erudita

modelo de la
evaluacin
general

lmites
disciplinares

teora de la
evaluacin

Figura 11.1 Estructura de coherencia de la didctica de las ciencias. Contiene en su

interior diferentes modelos que forman parte de teoras transdisciplinares con modelos
en otras disciplinas. Los modelos didcticos, a su vez, pueden estar coalesciendo
rpidamente en teoras especficas.
11.2 Ejemplos paradigmticos de innovacin en la didctica de las ciencias
Se propone
a los profesores
de ciencias
el anlisis
de tres
investigaciones
didcticas,
dirigidas por
Greg Kelly,
Richard Duschl
y Merc Izquierdo

En esta seccin presentamos tres ejemplos de investigacin e

innovacin en la didctica de las ciencias que pueden sintonizar
con el marco de ideas desarrollado en el captulo anterior. Los
ejemplos, entonces, sirven a modo de apoyo retrico para
nuestro metamodelo de la didctica de las ciencias. Se propone a
los futuros profesores de ciencias que reflexionen sobre algunas
implicaciones del modelo tecnocientfico de la didctica de las
384

ciencias; estas implicaciones conciernen directamente al rol que

ellos tienen en el proceso de desarrollo curricular en sus
diferentes niveles de concrecin.
La consideracin de la didctica de las ciencias como una tecnociencia permite explicar
varios rasgos de su funcionamiento actual sin caer en discursos normativos acerca de
sus competencias y lmites, discursos que son comunes en las disputas acerca de las
relaciones de nuestro campo con otras disciplinas y con la prctica en el aula.
Por una parte, es necesario reconocer que, hoy en da, la didctica de las ciencias
produce saberes tericos originales, que no se deben a ninguna otra disciplina, y que
tampoco estn centrados en la explicacin ni en la modificacin de procesos reales de
aula. Esta didctica de las ciencias est guiada por
le but de faire une tude de lenseignement tel quil est, indpendamment de la volont de
le modifier dans limmdiat. (Arsac, 1992: 19)

As, proposiciones polticas como la siguiente:

Los aspectos tericos de la didctica de las ciencias deben empezar a plantearse en el aula
y a ella deben volver. (Izquierdo, 1990b: 122)

que cobran sentido en el contexto histrico en el que se produjeron, pueden no ser hoy
en da representaciones adecuadas del funcionamiento total de la didctica de las
ciencias, en el sentido de que esta disciplina posee una importante produccin terica
poco ocupada de la modelizacin de los problemas concretos de la clase de ciencias.
Sin embargo, recogemos la preocupacin de muchos profesores de ciencias acerca de la
posibilidad de caer por este camino en una didctica de las ciencias especulativa,
desgajada de la realidad. No es esta la posicin que se sostiene aqu, sino una coherente
con el modelo de ciencia que presentamos. Para conseguir mayor operatividad sobre la
realidad, la didctica de las ciencias debe complejizar y afinar sus sistemas semiticos
hasta hacerlos sumamente abstractos; pero abstraccin no significa de ninguna manera

385

dejar de hablar sobre la realidad, significa aceptar la necesidad de producir saberes no

inmediatamente dirigidos a la transformacin de la prctica del profesorado de ciencias.
Es preciso aumentar nuestra comprensin terica (y por ende prctica) del mundo de la
educacin cientfica para poder intervenir ms eficazmente en l. La comprensin
terica hace necesaria la invencin de una realidad ficticia y simplificada sobre la cual
operar con todo el poder analtico de nuestras herramientas conceptuales. Esto justifica
con creces la produccin acadmica en la didctica de las ciencias en el mbito
universitario, siempre y cuando la disciplina conserve su carcter de disciplina fctica,
dando sentido a hechos del mundo, aunque estos hechos estn reconstruidos y se alejen
de la problemtica inmediata del profesorado de ciencias.

Recuperamos
la actividad
tecnolgica
en la
didctica
de las ciencias

Por otra parte, el reivindicar el carcter terico de la didctica de

las ciencias no implica abandonar la importante actividad
tecnolgica que le es intrnseca desde su nacimiento, y que se ha
transmitido en la tradicin docente (Izquierdo, 1999b). Segn el
modelo de tecnociencia presentado, las actividades en la ciencia
pura, la ciencia aplicada y la tecnologa son simultneas, y entre
ellas se verifican retroalimentaciones en todos los sentidos.

No cabe, pues, un modelo ingenuo de tecnologa didctica de las ciencias en el cual

debemos esperar un crecimiento de la base terica para luego ser capaces de intervenir
(Martinand, 1987). Es urgente aceptar la importancia del desarrollo tecnolgico en la
didctica de las ciencias que, para muchos autores, est severamente postergado, en
trminos de reconocimiento, frente a la faccin terica (Romero Ayala, 1998).
Las actividades tecnolgicas de la didctica de las ciencias se juegan en lugares clave
sobre los cuales hay que operar para una modificacin positiva de la educacin
cientfica; no debemos olvidar que tal modificacin es un valor intrnseco de nuestra
disciplina desde su constitucin. Entre estas actividades merecen mencin, por su
centralidad, el desarrollo curricular, la formacin del profesorado de ciencias, y la
produccin de materiales (escritos y de laboratorio) para la enseanza de las ciencias.

386

Por otra parte, la incidencia en la formacin del profesorado de ciencias conduce

eventualmente a un cambio en el estatus profesional de los profesores, que ampla el
espectro de la didctica de las ciencias y permite una unificacin ms slida entre teora
y prctica. La didctica de las ciencias busca un profesor tecnlogo, capaz de tomar
decisiones curriculares fundamentadas en el conocimiento cientfico aportado por
aquella, pero que superan este conocimiento ampliamente257. En este modelo,
el profesor es un diseador del currculo, capaz de justificar sus decisiones. (Izquierdo,

1990b: 123)
Cabe aclarar que no se est sosteniendo aqu una visin tecnicista, en la cual el profesor
de ciencias es un ejecutor de diseos tecnolgicos pergeados en niveles de decisin
ms altos. Esta visin258 quita al docente toda autonoma y creatividad en el proceso, y
lo divorcia de las reformas educativas, restando eficacia a estas reformas.

Recuperamos
la analoga del
profesor
de ciencias
como
profesional

Cuando hablamos de un tecnlogo, queremos hacer nfasis en

las similitudes del trabajo del profesor de ciencias con el del
ingeniero o el mdico. Aunque aquel no est necesariamente
implicado en la produccin de conocimiento terico, es capaz de
tomar decisiones aplicando una base amplia de dicho
conocimiento al que ha de tener acceso por su formacin,
junto con valoraciones ticas y estticas de la tarea de diseo de
la situacin de enseanza de las ciencias.

Las decisiones profesionales del profesorado de ciencias, entonces, no estn como en

ninguna tecnologa determinadas por el conocimiento cientfico (de las ciencias
naturales, pedaggico, didctico) de referencia, sino que remiten a l influidas y
contextualizadas por las valoraciones que el propio profesor de ciencias hace de la
situacin. El profesorado de ciencias, entonces, detenta un conocimiento profesional
complejo (terico y prctico), que le permite desenvolverse en situaciones de autonoma

257

En este sentido, Neus Sanmart (1995) habla de un profesor ejecutivo.

258

El package approach del que habla Peter Fensham (1988).

387

y creacin (Bromme, 1988; Perrenoud, 1996), de cuya totalidad no puede dar cuenta
ninguna disciplina cientfica.
Encontramos pertinente la analoga de Lee Shulman (1989):
La medicina se propone a menudo como un modelo adecuado para la educacin. Los
resultados de la investigacin mdica bsica y clnica proporcionan principios generales
que orientan las decisiones clnicas en determinadas circunstancias (o al menos indican
que la prctica debe ser coherente con esos principios). (p. 79)

Hemos perfilado as un modelo de didctica de las ciencias en el cual, con esta

denominacin, se remite a un espectro muy amplio de actividades; algunas de ellas
existen actualmente, otras son metas que la propia disciplina maneja explcitamente.

Remitimos
a las
actividades
de la
didctica
de las ciencias
(figura 10.14)

En este metamodelo postulamos la existencia de por lo menos

cuatro campos de accin en la didctica de las ciencias. En
primer lugar, se produce conocimiento terico de alto nivel de
abstraccin, que es original y especfico de la disciplina. Aunque
este conocimiento debe mantenerse compatible con el de otros
campos

acadmicos

cercanos

(epistemologa,

psicologa,

pedagoga, sociologa, lingstica) que a menudo se revisan en

busca de modelos paradigmticos, no resulta una aplicacin de
tales saberes a la educacin cientfica.
En segundo lugar, se producen modelos tericos ms orientados hacia aspectos
concretos de la problemtica didctica de las ciencias: por ejemplo, el modelo de
enseanza generativo. En tercer lugar, hay desarrollo tecnolgico dirigido a la
transformacin de las prcticas de enseanza de las ciencias, como es la aplicacin de
herramientas didcticas concretas para favorecer el aprendizaje significativo.
Y por ltimo, el diseo curricular, la programacin didctica, la produccin de textos, y
la propia enseanza de las ciencias en todos los niveles educativos, son algunas de las
reas de aplicacin del conocimiento cientfico y tecnolgico generado por la didctica
de las ciencias. En estas reas hay diversos profesionales implicados: didactas de las

388

ciencias, diseadores del currculo, cientficos, divulgadores, y los mismos profesores

de ciencias.
Hechas estas consideraciones introductorias, pasamos a analizar los tres modelos
didcticos recogidos en los siguientes apartados. Se trata de modelos mesocurriculares,
que fundamentan o proponen el diseo de unidades didcticas de ciencias para
secundaria. Hacemos un anlisis de sus registros convergentes por medio del
metamodelo de las tres P.
11.2.1 El modelo de Kelly

El primer
ejemplo
utiliza la

etnografa
educacional

El primer ejemplo est constituido por un grupo de trabajos en

los cuales ha participado Greg Kelly (Kelly y Chen, 1999; Kelly
et al., 2000; Kelly et al., en prensa); se trata de una serie de
estudios del discurso oral y escrito en clases de fsica y
oceanografa. En estos estudios se pueden identificar con
relativa facilidad los tres registros convergentes.

Diversos marcos conceptuales, inspirados en diferentes disciplinas, son usados para

iluminar las actividades discursivas en la clase; estos marcos pueden ser categorizados
en nuestros tres registros:
1.

El marco pedaggico. Est provisto por el campo de la etnografa educacional,

y se enfoca en las interacciones sociales en la clase,
studying how what counts as science is interactionally established by members within
given communities. (Kelly et al., 2000)

2.

El marco epistemolgico. Proviene de los estudios de la ciencia, y se enfoca en

el discursive shaping of disciplinary knowledge (Kelly et al., 2000). Este marco
incluye tres modelos especficos, que atienden, respectivamente, a la negociacin
de poder, la escritura cientfica, y el proceso de construccin de los hechos.

389

3.

El marco psicolgico. Est provisto por la ciencia cognitiva, y presta atencin a

las relaciones entre las prcticas discursivas en la clase de ciencias y los resultados
del aprendizaje de los estudiantes individuales.

11.2.2 El Proyecto SEPIA

El segundo ejemplo proviene del trabajo de Richard Duschl y sus colaboradores en el
contexto del Project SEPIA (Duschl, 1995, 1998; Duschl y Erduran, 1996; Erduran,
1999b). En la fundamentacin de este trabajo identificamos:
1.

El registro pedaggico. Apoyado en una concepcin fuerte de la evaluacin como

autorregulacin, dearrollada a travs de las llamadas conversaciones evaluativas
(assessment conversations).

2.

El registro epistemolgico. Se relaciona el proceso de desarrollo curricular con un

modelo especfico de restructuracin terica dentro de comunidades epistmicas
(Kitcher, 1993; Duschl, 1997).

3.

El registro psicolgico. Se utiliza explcitamente un modelo del estudiante que

toma aportes recientes de la psicologa cognitiva (Donovan et al., 1999).

A partir de este proyecto curricular inicial, Duschl dirige su inters hacia el examen de
la importancia de la explicacin en la educacin cientfica (Duschl, 1998, 2000a; Duschl
y Ellenbogen, 2001). Otra vez, las perspectivas de este autor sobre la cuestin pueden
ser analizadas desde el punto de vista de los tres registros convergentes.

El proyecto
SEPIA
reconoce la
importancia
de la
argumentacin
cientfica
escolar

La epistemologa proporciona el marco terico general, que

integra elementos de la retrica para explicar el proceso de
argumentacin en la ciencia erudita. Este registro incluye
herramientas

tericas

especficas,

como

el

patrn

de

argumentacin de Toulmin (Toulmins argumentation pattern,

TAP).

La psicologa cognitiva relaciona este modelo epistemolgico con los procesos mentales
de estudiantes y profesores de ciencias, iluminando as la oposicin entre las
explicaciones del sentido comn y las cientficas. A partir de aqu, se lleva a cabo el
390

proceso de diseo de herramientas didcticas propiamente dicho, a fin de andamiar en

los estudiantes la habilidad cognitivolingstica de la argumentacin. Esta estrategia se
fundamenta en un registro pedaggico que combina ideas neovygotskianas y un modelo
didctico generativo (Donovan et al., 1999; Sanmart, 2000b).
11.2.3 El Proyecto 12-16
El tercer ejemplo se extrae del modelo didctico que fundamenta el Projecte 12-16
(Izquierdo, 1990b, 1994b, 1996a, 2001; Izquierdo, Cabello y Solsona, 1992; Izquierdo y
Adriz-Bravo, 2001).
El registro epistemolgico est provisto por el modelo cognitivo de ciencia, que permite
formular la idea de actividad cientfica escolar (Izquierdo, Espinet et al., 1999;
Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999).
El registro psicolgico es de tipo cognitivo (Gardner, 2000), con aportaciones de
modelos constructivistas, especialmente los neovygotskianos (Engestrm et al., 1999).
El registro pedaggico recupera algunos conceptos relevantes de la didctica general, en
las lneas de:
1.

el anlisis curricular, y

2.

la teora de la evaluacin (Izquierdo, 2001).

11.3

Experiencias de formacin del profesorado de ciencias que utilizan la

epistemologa de la didctica de las ciencias

Se han llevado
a cabo dos
experiencias
de formacin
del profesorado
de ciencias
que toman
algunas de
nuestras ideas

Las dos experiencias que aqu se resean abordan, en el nivel de

la formacin inicial del profesorado de ciencias, algunas
problemticas actuales de la investigacin epistemolgica sobre
la didctica de las ciencias. Las experiencias se centran en la
discusin existente sobre la necesidad de combinar, en el
currculo de formacin de los profesores de ciencias, las
didcticas especficas de cada una de las disciplinas por
391

separado (fsica, qumica, biologa, geologa y meteorologa)

con una nica didctica de las ciencias naturales.
La idea fundamental de la puesta en prctica de estas dos experiencias es intentar
vincular significativamente la investigacin en didctica de las ciencias y la formacin
del profesorado de ciencias que se llevan a cabo en nuestro centro. Las dos propuestas
didcticas que recogemos aqu estn desarrolladas en las siguientes publicaciones:
Bonan, L. (1999). Anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias. Dossier para
la Unidad 1 de la Asignatura DEyPE I. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Meinardi, E. (2000). Anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias. Dossier
para la Unidad 1 de la Asignatura DEyPE I. Buenos Aires: Universidad de Buenos
Aires.
Los resultados preliminares de la implementacin de estas propuestas se comentan en
los siguientes trabajos:
Adriz-Bravo, A., Bonan, L., Meinardi, E., Morales, L. y Galagovsky, L. (2001). El
concepto de modelo en la enseanza de la fsica. Una revisin epistemolgica, didctica
y retrica, en Actas de la XII Reunin Nacional de Educacin en Fsica. General San
Martn: Universidad Nacional de San Martn.
Bonan, L. (1999). Objetos de estudio de la didctica de las ciencias y de las didcticas
de cada disciplina. Documento de trabajo. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Galagovsky, L., Adriz-Bravo, A. y Bonan, L. (1998). Didctica especial y prctica de
la enseanza, en Actas de las Jornadas Desarrollos en Docencia Universitaria con
Expoctedra, 5. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Galagovsky, L., Morales, L., Bonan, L., Adriz-Bravo, A. y Meinardi, E. (1999). El
modelo de ciencia escolar: Una propuesta de la didctica de las ciencias naturales para
articular la normativa y la realidad del aula, en Actas de la XI Reunin Nacional de
Educacin en Fsica, 450. Mendoza: AFA.
392

Meinardi, E., Adriz-Bravo, A., Bonan, L. y Morales, L. (en prensa). El modelo de

ciencia escolar. Una propuesta de la didctica de las ciencias naturales para articular la
normativa educacional y la realidad del aula. Revista de Enseanza de la Fsica.
Meinardi, E., Galagovsky, L. y Sztrajman, J. (1998). Capacitacin de alumnos
universitarios del profesorado en ciencias naturales, en Actas de las Jornadas
Desarrollos en Docencia Universitaria con Expoctedra, 55. Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires.
Estas dos experiencias de formacin se relacionan de maneras diversas con nuestra
segunda aplicacin:
1.

Por una parte, las experiencias constituyeron el contexto de prctica profesional en

el cual se generaron los problemas de investigacin que nos llevaron a desarrollar
una parte de nuestro aparato conceptual. As, algunos elementos del anlisis
epistemolgico de la didctica de las ciencias que hemos reseado en el captulo 10,
aparecieron como respuesta a una cuestin prctica que se nos pidi resolver: la
inclusin de una nica didctica de las ciencias o de diversas didcticas especficas
separadas en el currculo de formacin del profesorado de ciencias.

2.

En segundo lugar, las experiencias se tomaron como espacios para la puesta en

marcha de nuestras ideas tericas; en estos espacios recogimos retroalimentacin
para nuevas formulaciones ms afinadas.

3.

Por ltimo, las experiencias utilizaron como material escrito varias de nuestras
producciones, contribuyendo a su difusin en el mbito del profesorado de ciencias.

11.3.1 Relacin de las experiencias con nuestra aportacin

La segunda
aplicacin
se inscribe
en una de las
lneas de
investigacin
de nuestro centro
de origen

El estatuto epistemolgico de la didctica de las ciencias es una

de las lneas de investigacin que hemos desarrollado en nuestro
centro de origen, el CEFIEC de la Universidad de Buenos Aires.
Las dos experiencias que relatamos aqu tienden a establecer
nexos entre la produccin acadmica relativa a esa lnea y la
formacin inicial de profesorado de ciencias. El trabajo
393

realizado durante cuatro aos (1998-2001) ha funcionado como

material de retroalimentacin para los desarrollos conceptuales
que hemos presentado en esta segunda aplicacin de la tesis259.
El problema de partida se estableci tanto a nivel institucional, en el contexto de un
proceso de reforma del currculo de la carrera del profesorado del CEFIEC, como a
nivel de una asignatura particular de didctica especfica, de cuyo equipo formamos
parte.
El tratamiento de la temtica de la epistemologa de la didctica de las ciencias se
abord durante los cursos 1998, 1999, 2000 y 2001 de las asignaturas DEyPE I y II260.
Se trabaj a partir de comparar diversas posturas acerca de la existencia de un cuerpo
terico en formacin tanto para la didctica de las ciencias como para cada una de las
didcticas de las disciplinas especficas. El objetivo era poner a prueba estas posturas en
un mbito multidisciplinario, tanto de los estudiantes cursantes como del equipo
docente de esas asignaturas.
Uno de los aspectos ms importantes derivados de estas experiencias fue el
relevamiento de problemas comunes a todas las didcticas especficas de las disciplinas.
Se relevaron veintin problemas (Bonan, 1999b).
Puede sealarse como rasgo innovador el trabajo que realizaron los futuros profesores
de ciencias a partir de la propuesta didctica, que consider aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, referidos a la didctica de las ciencias cuando opera
sobre contenidos disciplinares especficos.
El tratamiento conceptual fue abordado desde un plano epistemolgico, a partir de la
discusin y el anlisis de diversas publicaciones, incluyendo varias de nuestra autora,
259

No hemos recogido datos para el estudio evaluativo de nuestra propuesta, ya que esto nos

habra desviado del propsito general de esta tesis.

260

Las asignaturas Didctica especial de las ciencias naturales y prctica de la enseanza I y II

(DEyPE I y DEyPE II) son las ltimas asignaturas del llamado bloque pedaggico de las
carreras de los profesorados en ciencias naturales en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
394

que fueron consideradas como el conocimiento previo existente relativo a esta

problemtica. Este trabajo condujo a explicitar las representaciones alternativas de los
estudiantes acerca del objeto de estudio de las didcticas especficas de cada una de las
disciplinas y el objeto de estudio de la didctica de las ciencias naturales.
La propuesta de los docentes de las asignaturas (formadores del profesorado de
ciencias) relativa al tratamiento procedimental, se materializ en un estudio de campo
llevado a cabo por los futuros profesores en la secundaria, a travs de observaciones de
clase (Galagovsky et al., 1996; Galagovsky, Bonan y Adriz-Bravo, 1998). Los futuros
profesores de ciencias realizaron observaciones de clase en la disciplina especfica de su
especialidad, como as tambin en otras disciplinas de las ciencias naturales, ms all de
su formacin disciplinar.
A partir de los datos reunidos en las diferentes observaciones realizadas, los futuros
profesores de ciencias elaboraron un anlisis en el que se priorizaron tanto los aspectos
emergentes relativos a los cercos conceptuales de la especificidad de cada didctica,
como los rasgos generales que caracterizaran a la didctica de las ciencias naturales
(Bonan, 1999b).
Respecto del abordaje de contenidos actitudinales, los futuros profesores de ciencias
tuvieron libertad de eleccin acerca de las asignaturas que observaran, y tambin acerca
de la realizacin del practicum o residencia docente; es decir, podan elegir asignaturas
de su especialidad o de otras disciplinas de entre las ciencias naturales.
11.3.2 Consideraciones iniciales
Desde una perspectiva epistemolgica, la didctica de las ciencias atraviesa un proceso
de organizacin paradigmtica muy acelerado. Es decir, existe una tendencia a la
unificacin de diferentes lneas de investigacin, intentando condensar los cursos de
desarrollo terico y emprico de la didctica de las ciencias en un nmero limitado de
paradigmas que, integrados, conformen y reconstruyan el grueso de la disciplina, y
expliquen a grandes rasgos su evolucin en el tiempo. Por ende, existe un debate, a
nivel mundial, acerca de la delimitacin del objeto de estudio de esta disciplina y de la

395

demarcacin de las didcticas de las disciplinas especficas como cuerpos tericos

independientes. La actualidad de este debate se evidencia en la siguiente cita:
So far there is no consensus at all concerning specific questions which could justify a
separate discipline of physics education (didactics). (Jung, 1993: 31)

Por otra parte, existen tendencias claras a la unificacin de los contenidos bajo un rea
de ciencias naturales en el nivel de la educacin obligatoria (Izquierdo, 1994a). En la
reestructuracin propuesta por la reforma educativa argentina, los profesores de ciencias
de nivel medio (Polimodal) estaran habilitados para ensear en el tercer ciclo de la
Escuela General Bsica (12 a 15 aos). Esto trae aparejada la necesidad de una
transformacin de los currculos de formacin inicial del profesorado de ciencias,
relativa a una articulacin horizontal de los contenidos de las ciencias naturales como
un todo.
El tratamiento de esta temtica durante la formacin del profesorado de ciencias tiene
por objeto ampliar las perspectivas de los aportes de la investigacin, integrando la
reflexin sobre la propia prctica a la formacin del futuro profesor.
11.3.3 Poblacin de estudiantes (futuros profesores de ciencias) y profesores
(formadores del profesorado)

Siendo una de las ltimas asignaturas de los profesorados con especialidad en fsica,
qumica, biologa, geologa y meteorologa, los estudiantes pueden caracterizarse por
ser egresados de las respectivas licenciaturas, o haber casi completado la formacin
disciplinar especfica y la formacin del bloque pedaggico. Una particularidad relativa
a la poblacin de estudiantes es que gran parte de ellos son profesores de ciencias en
activo, que cursan la carrera del profesorado para legalizar su situacin laboral.
Los integrantes del cuerpo docente de las asignaturas, del cual formamos parte, tienen
formaciones de orgenes disciplinares diferentes, y son investigadores en didctica de
las ciencias.

396

11.3.3.1 Organizacin y tareas del equipo docente de la asignatura

El equipo procedi al relevamiento del estado del arte de la epistemologa de la
didctica de las ciencias a nivel mundial; esto motiv la elaboracin de un trabajo
prctico relativo a los objetos de estudio de la didctica de las ciencias naturales y de las
didcticas especficas. La propuesta del equipo docente contempl:
1.

La indagacin de concepciones alternativas de los futuros profesores de ciencias al

respecto.

2.

El anlisis de publicaciones, provenientes de la didctica general, cuyo contenido

estaba relacionado con esta cuestin.

3.

El anlisis del discurso de estudios provenientes del rea de la didctica de las

ciencias, poniendo especial nfasis en la fundamentacin epistemolgica
subyacente en los mismos.

4.

El relevamiento de las representaciones de los estudiantes acerca de los problemas

de investigacin propios de las didcticas especficas, como as tambin los
comunes a la didctica de las ciencias.

11.3.3.2 Organizacin y tareas de los estudiantes de la asignatura

Los estudiantes realizaron trabajos de elaboracin personal y grupal. El agrupamiento
de los futuros profesores de ciencias fue organizado en grupos disciplinares especficos
y en grupos multidisciplinares, segn la etapa de desarrollo del trabajo.
Los estudiantes, agrupados segn las disciplinas especficas, realizaron un informe en el
cual situaron las problemticas especficas de la enseanza de la propia disciplina.
Esta organizacin de los estudiantes estuvo orientada a facilitar el intercambio de
opiniones acerca de un mismo problema con diferentes miradas, segn su formacin
disciplinar. Esta forma de trabajo oper como un espacio de discusin interdisciplinar
acerca de cuestiones didcticas comunes a varias disciplinas.
La propuesta de trabajo fue organizada con el objetivo de discutir e indagar las
expectativas de los futuros profesores de ciencias respecto de las ventajas o desventajas
397

de cursar las didcticas de las disciplinas especficas frente a la didctica de las ciencias,
y de analizar los aportes de la investigacin en didctica de las ciencias a la formacin
del profesorado de ciencias.
11.3.4 Logros y dificultades
Las innovaciones producidas a partir de esta experiencia permitieron arribar a algunas
conclusiones preliminares.
Inicialmente, los futuros profesores de ciencias marcaron fuertes diferencias acerca del
objeto de estudio de las didcticas de las disciplinas especficas. Durante el transcurso
de la actividad, y luego del anlisis de las observaciones de clase, estas diferencias
fueron diluyndose, encontrndose una gran cantidad de aspectos comunes en lo que se
refiere a la enseanza de los contenidos provenientes de las ciencias naturales en
general. Las posibles soluciones particulares segn el tema especfico a ensear
podran encararse tanto desde cada disciplina (fsica, qumica, biologa, geologa y
meteorologa), como desde una perspectiva ms amplia.
El trabajo realizado por los futuros profesores de ciencias sobre las problemticas
especficas que plantea la enseanza de su disciplina de especialidad, tuvo incidencia en
las decisiones que tomaron respecto del practicum, o residencia docente. Algunos
estudiantes realizaron propuestas originales de enseanza de un contenido especfico
disciplinar, desde un enfoque interdisciplinar, para llevar al aula durante su residencia.
Los resultados en este aspecto (Bonan, 1999b) apuntan a que los futuros profesores se
sienten menos seguros cuando planifican acciones didcticas fuera de la disciplina
especfica de su formacin.
11.4 A modo de conclusin

La segunda
aplicacin
cobra valor
por su relacin
con la primera
y la tercera

En

el

primer

apartado,

justificamos

que

el

anlisis

epistemolgico de la didctica de las ciencias (segunda

aplicacin) tiene valor para la formacin del profesorado de
ciencias slo en relacin con un anlisis epistemolgico previo
de las ciencias naturales eruditas (primera aplicacin) y con un
398

anlisis epistemolgico posterior de las ciencias naturales

escolares (tercera aplicacin).
El segundo apartado menciona un indicio de validez consecuencial de esta aplicacin: el
hecho de que nuestro metamodelo de la didctica de las ciencias est siendo usado para
justificar trabajos de investigacin e innovacin dentro de la disciplina.
El tercer apartado abre perspectivas para el trabajo futuro, referidas a ahondar en la
utilizacin de las ideas de esta segunda aplicacin en nuevas instancias de formacin
inicial del profesorado de ciencias.
11.4.1 Justificacin de la aplicacin
Interesa volver la vista atrs y echar una mirada a la aplicacin en su conjunto, a fin de
ver el problema que se plantea y la solucin personal que le damos. El problema puede
ser definido como la necesidad de que los profesores de ciencias efecten un anlisis
epistemolgico sobre una disciplina en particular. En este caso, la disciplina
seleccionada ha sido la didctica de las ciencias.
Creemos que el despliegue de los aparatos conceptuales que hemos expuesto para el
anlisis epistemolgico cobra pleno sentido para estos profesores al ser aplicado
principalmente a las propias ciencias naturales, que constituyen el contenido a ensear
en su prctica profesional. Secundariamente, puede ser valioso para el profesorado de
ciencias ver cmo se puede efectuar un anlisis muy similar al anterior sobre la
didctica de las ciencias como disciplina cientfica.
Por tanto, nuestra respuesta al problema del anlisis epistemolgico apunta a que este
anlisis, establecido sobre la didctica de las ciencias, no es un mero ejercicio
intelectual, sino que tiene valor formativo porque traslada herramientas del dominio
epistmico del contenido a ensear (primer orden de discurso) al dominio de la
reflexin terica sobre ese contenido (segundo orden). Este procedimiento permite
identificar la entidad ciencia escolar como el objeto de trabajo del profesorado de
ciencias, y justifica la necesidad de su fundamentacin epistemolgica.

399

El anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias, adems, es importante porque

permite a los profesores de ciencias reflexionar crticamente sobre las relaciones entre el
conocimiento terico y la educacin cientfica, relaciones que ellos mismos llevan a la
realidad durante su trabajo.
11.4.2 Indicios de validez
La caracterizacin epistemolgica de la didctica de las ciencias que presentamos en
esta segunda aplicacin de la tesis est siendo ya utilizada en diversos trabajos de
investigacin e innovacin dentro de la didctica de las ciencias261. Estos trabajos
sealan, en cierto modo, que las ideas aqu expuestas son valiosas. Al mismo tiempo,
proveen una fuerte retroalimentacin para mejorarlas y afinarlas en el futuro.
11.4.3 Perspectivas de futuro
En este momento, estamos colaborando con la profesoras Bonan y Meinardi para
disear nuevas actividades sobre la epistemologa de la didctica de las ciencias, que
implementaremos en la formacin inicial del profesorado de ciencias en la Universidad
de Buenos Aires. Para ello, nos resulta necesario clarificar los objetivos del anlisis
epistemolgico, ponindolos en relacin con la profesionalizacin de los futuros
profesores de ciencias.

261

Entre ellos: Espinet (1999); Izquierdo (1999b); Sells y Bonan (1999); Azcrate e Izquierdo

(2000); Duschl (2000a); Soto y Sanjos (2001).

400