BDN These PDF

UNIVERSITE CATHOLIQUE DE LOUVAIN
Facult de psychologie et des sciences de lducation
ETUDE DES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS

DU SENEGAL SUR LE METIER, EN REFERENCE AU
MODELE DE LENSEIGNANT-PROFESSIONNEL
Comit daccompagnement :
Lopold PAQUAY, Promoteur
Jean-Marie DE KETELE
Christian MAROY
Thse prsente en vue de

lobtention du titre de
Docteur en Sciences de lEducation
par Baye Daraw NDIAYE
Louvain-La Neuve, Belgique

Juin 2003
Dello Yalla Sant
A mes parents
A mes enfants
A mon pouse
Pour leur patience
B. D. N
Remerciements
Au terme de cette recherche nous tenons tout d'abord exprimer nos sincres
remerciements au comit d'accompagnement qui nous a tout apport pour la
ralisation de ce travail,
- au Professeur Lopold PAQUAY, pour avoir bien voulu accepter d'en tre le
promoteur et qui, chacun de nos sjours nous a toujours accueilli avec la mme
cordialit, la mme disponibilit, et nous a assur lencadrement scientifique qui
nous a permis d'arriver cette production,
- au Professeur Jean-Marie DE KETELE, qui nous a fait franchir l'entre de cette
facult et sorti des moments les plus difficiles sur le plan de la mthodologie,
- et enfin au Professeur Christian MAROY, qui a accept de sacrifier de son temps
pour nous lire et nous orienter dans nos investigations.
Aux professeurs Mariane FRENAY et Vincent LANG, je leur sais gr davoir bien
voulu accepter de participer au jury de cette thse et davoir consacr du temps sa
lecture.
Au niveau institutionnel, nous exprimons toute notre reconnaissance au Secrtariat
de la Coopration Internationale de l'UCL pour avoir financ cette recherche, M.
Valdiodio NDIAYE, directeur de l'Ecole Normale Suprieure de Dakar pour sa
comprhension et son soutien multiforme, M. Sga Seck FALL, ancien directeur de
l'ENS qui a guid nos premiers pas dans le mtier d'enseignant et contribu
activement aux aspects administratifs au dbut de tout ce processus, et enfin M.
Hamidou Nacuzon SALL, Coordonnateur de la Chaire Unesco en Sciences de
l'Education de l'ENS pour son soutien moral, scientifique et matriel tout au long de
la ralisation de ce travail.
Nous associons ces remerciements les personnels de secrtariat de l'UCL pour leur
amabilit, leur serviabilit et pour l'efficacit et la diligence qu'elles ont
rgulirement apportes la rsolution de nos problmes. Je citerai, Brigitte Dewals,
Vinciane Hanssens, Louise Baeyens, Isabelle Legrain
Au bout de ce travail, nous pensons galement tous ces doctorants de diverses
nationalits avec qui nous avons partag les joies et les peines d'une recherche
doctorale loin de ses origines et de sa culture , Suzete du Brsil, Gaudence et
Rosalie du Burundi, Isabelle et Digo du Chili, nos amis et frres sngalais
Cheikh Tidiane, Baye Ndoumb, Ansoumana
Nos dernires penses seront enfin pour mes collgues du Dpartement de Sciences
Physiques de l'ENS qui je tiens exprimer mes sentiments profonds d'amiti et de
fraternit, pour le grand esprit de comprhension et de collgialit dans la russite
des entreprises de chacun dentre nous.
Aux auditrices et auditeurs de la CUSE, pour les encourager.,
Et, aux modestes enseignants qui un pays doit la formation de ses lites.
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION
Problmatique
Objectifs de la recherche
Structuration de la recherche
17
PREMIERE PARTIE
CADRE THEORIQUE
Chapitre I - SITUATIONS DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ET

MODELES DE LENSEIGNANT
Introduction
I.1 MODELES DESCRIPTEURS DES SITUATIONS DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
I.2 FONCTIONNEMENT DE LENSEIGNANT
I.2.1 Deux fonctions principales dans la tche des enseignants
I.2.2 Deux modles de fonctionnement de lenseignant
I.2.2.1 Situations supposes stables, prvisibles, contingences faibles
I.2.2.2 Situations incertaines, instables, fortes contingences
I.3 QUELQUES EXPRESSIONS POUR QUALIFIER LENSEIGNANT
I.3.1 Enseignant magister
I.3.2 Enseignant technicien, ingnieur, gestionnaire...
I.3.3 Enseignant-dcideur
I.3.4 Enseignant-expert
I.3.5 Enseignant professionnel
Chapitre II - LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS

II.1 LE CONCEPT DE PROFESSION
II.2 LA PROFESSIONNALISATION
II.3 LENSEIGNEMENT ET LA PROFESSIONNALISATION
II.3.1 La professionnalisation des enseignants : approche sociologique
II.3.1.1 Professionnisme et enseignement
II.3.1.2 Lidentit professionnelle des enseignants
II.3.2 La professionnalisation des enseignants : approche pdagogique
II.3.2.1 Savoirs et comptences en enseignement : quelques typologies
II.3.2.2 Modles de professionnalit centrs sur les composantes de
lactivit enseignante
II.3.2.3 Modles de professionnalit sous forme de rfrentiels
II.3.3 Contenus descriptifs des ples (Lang) ou facettes (Paquay)
II.3.4 Enseignant-professionnel et dveloppement professionnel
29
32
41
41
44
45
47
51
51
51
51
54
58
59
60
63
67
69
69
71
74
76
79
82
85
91
Chapitre III - PROFESSIONNALISATION ET CONCEPTIONS DES

ENSEIGNANTS SUR LE METIER
III.1 CONCEPTION, REPRESENTATIONS, CONNAISSANCES
III.2 CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS SUR LE METIER ET
95
95
100
PROFESSIONNALISATION
DEUXIEME PARTIE
HYPOTHESES DE RECHERCHE ET CADRE METHODOLOGIQUE
Chapitre I - RETOUR SUR LES FONDEMENTS DE LA PROBLEMATIQUE

GENERALE
107
Chapitre II - LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE : LE SYSTEME EDUCATIF

DU SENEGAL
115
II.1 PRESENTATION GENERALE

II.2 ORGANIGRAMME DU SYSTEME EDUCATIF DU SENEGAL
II.3 QUELQUES CARACTERISTIQUES DYNAMIQUES DU SYSTEME EDUCATIF
II.3.1 Quelques grandes secousses
II.3.1.1 Les Etats Gnraux de lEducation et de la Formation
II.3.1.2 Le Programme Dcennal pour lEducation et la Formation
II.3.2 La formation des enseignants
II.3.2.1 La formation des enseignants de lcole lmentaire
II.3.2.2 1 La formation des enseignants de lenseignement moyen et
secondaire
Chapitre III - LES HYPOTHESES DE RECHERCHE
115
118
119
119
129
120
122
122
122
131
III.1 PREMIER JEU DHYPOTHESES

III.2 DEUXIEME JEU DHYPOTHESES
III.2.1 Impact de la discipline enseigne
III.2.2 Impact de la formation initiale et de lanciennet
III.2.3 Impact du type dtablissement
III.2.4 Impact du niveau d'intervention : formateurs versus enseignants
133
134
135
136
136
139
Chapitre IV - LE PROCESSUS D'ELABORATION DE LINSTRUMENT DE

RECUEIL DE DONNEES
143
IV.1 FONDEMENTS DE LA CONSTRUCTION DE L'INSTRUMENT

IV.1.1 Quels outils pour le recueil des donnes ?
IV.1.2 Quelles mthodes dans le principe dlaboration du Q-sort ?
IV.2 LA CONSTRUCTION DU Q-SORT AU POINT DE VUE DE LA STRUCTURE
IV.3 LA CONSTRUCTION DU Q-SORT SUR LA FORMULATION DES ITEMS
IV.4 EXPERIMENTATIONS RELATIVES AUX RECHERCHES DE VALIDITE.
143
143
146
147
150
152
IV.4.1 Premire recherche de validit : appropriation de loutil

IV.4.1.1 Premier test
IV.4.1.2 Deuxime test
IV.4.1.2 a Prsentation et exploitation des rsultats
IV.4.1.2 b Rsultats de lanalyse par facette
IV.4.2 Deuxime recherche de validit : conformit avec le modle de
rfrence
IV.4.2.1 Test auprs denseignant belges
IV.4.2.2 Test auprs de chercheurs assimils des experts
IV.4.2.2.a Estimation de laccord expert/modle
IV.4.2.2.b Estimation des niveaux daccord entre experts
Chapitre V - ADMINISTRATION DE L'INSTRUMENT ET TRAITEMENTS

STATISTIQUES ENVISAGES
V.1 POPULATION
V.2 VARIABLES
V.3 DESCRIPTION DE LECHANTILLON
V.4 CODAGE DES DONNEES
V.4.1 Linstrument de recueil des donnes
V.4.2 Le mode de codage adopt
V.5 TRAITEMENTS STATISTIQUES ENVISAGES
V.5.1 Pourquoi lAnalyse en Composantes Principales ?
V.5.2 Conditions et principes dutilisation de lAFCP
V.5.2.1 Conditions
V.5.2.2 Nombre de facteurs retenir
V.5.2.3 Interprtation des facteurs
152
152
153
153
156
158
159
159
160
162
165
165
166
167
168
168
169
170
171
171
171
172
172
TROISIEME PARTIE
TRAITEMENTS ET EXPLOITATION DES DONNEES
Chapitre I - LES CONCEPTIONS DU METIER DENSEIGNANT

A TRAVERS LE Q-SORT
I.1 CONCEPTIONS DU METIER REVELEES PAR LANALYSE EN COMPOSANTES
PRINCIPALES
I.1.1 Conceptions du mtier rvles par la premire composante des ACP
obtenues par extraction
I.1.1.1 Premire composante de lACP relative aux six variables finales
I.1.1.2 Premire composante de lACP relative aux 24 items runis
I.1.1.3 Premire composante des ACP relatives aux trois dimensions :
capacits, apprentissage, buts
I.1.2 Conceptions sur le mtier rvles par les ACP obtenues par rotation
Varimax
I.2.1.1 Conceptions sur le mtier rvles par les six variables finales
rsumant les trois dimensions
I.2.1.2 Conceptions rvles au niveau de chacune des trois dimensions
177
178
179
179
180
181
184
185
187
I.2.1.2.a Dans la dimension des conceptions relatives aux capacits

matriser
I.2.1.2.b Dans la dimension des conceptions relatives lapprentissage
du mtier
I.2.1.2.c Dans la dimension des conceptions relatives aux buts
poursuivis
I.2 CONCEPTIONS REVELEES PAR LES VARIABLES INITIALES.
I.2.1 Tendances rvles travers les modles de professionnalit
I.2.2 Quelles sont les tendances selon la dichotomie anciennes/nouvelles
professionnalits ?
Chapitre II - IMPACT DES CARACTERISTIQUES DES ENSEIGNANTS SUR

LES CONCEPTIONS SUR LE METIER
II.1 INTRODUCTION
II.1.1 Rappel des hypothses
II.1.2 Principes de la comparaison et choix des tests
II.1.2.1 Cas des variables nominales dichotomiques
II.1.2.2 Cas des variables nominales multichotomiques
II.1.3 Procdure de mise en uvre des tests

II.2 IMPACT DES CARACTERISTIQUES DES ENSEIGNANTS
II.2.1 Impact de la discipline
II.2.1.1. Introduction
II.2.1.2. Analyse de variance portant les scores factoriels relatifs lACP
II.2.1.3. Analyse de variance portant sur les variables initiales
II.2.2 Impact de la formation initiale
II.2.2.1 Analyse de variance portant sur les scores factoriels relatifs lACP
II.2.2.1.a Sur les six variables finales
II.2.2.1.b Sur les trois dimensions spares
II.2.2.3 Analyse de variance portant sur les variables initiales

II.2.3 Impact de lanciennet dans le mtier
II.2.3.1 Analyse de variance portant sur les scores factoriels relatifs
lACP

II.2.4 Impact du type dtablissement
II.2.4.1 Analyse de variance avec les scores factoriels
II.2.4.2 Analyse de variance avec les variables initiales

II.2.5. Impact des caractristiques des enseignants dans la dichotomie
"anciennes professionnalits/nouvelles professionnalits"
II.2.6 Impact du niveau d'intervention : formateurs/enseignants

II.2.6.1 Cas des variables initiales
II.2.6.2 Cas de la macrovariable anciennes professionnalites/nouvelles
professionnalites
187
190
193
200
201
204
207
207
207
208
209
209
210
211
222
212
214
226
229
230
231
232
235
238
239
242
244
245
248
251
256
257
261
Chapitre III CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS SUR LE METIER

REVELEES PAR LES QUESTIONS OUVERTES
III.1 PRESENTATION DES RESULTATS

III.2 ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
III.2.1 Rsultats de l'analyse des items relatifs aux capacits et
lapprentissage du mtier
III.2.1.1 Les connaissances
III.2.1.2 Les savoir-faire pdagogiques
III.2.1.3. La capacit d'adaptation
III.2.1.4. La collaboration
III.2.1.5 Le savoir-tre
III.2.1.6 Lamour du mtier
III.2.1.7 Les conditions d'exercice du mtier
III.2.2 Rsultats de l'analyse des items relatifs aux buts poursuivis dans
les activits
265
266
267
267
268
269
270
272
273
274
275
275
QUATRIEME PARTIE
CONCLUSION GENERALE
1. Retour sur la problmatique et les objectifs de la recherche

2. Conceptions dominantes des enseignants sur le mtier en rfrence au modle
de lenseignant professionnel de Lang (1996) et Paquay (1994) ?
3. Impact des caractristiques des enseignants sur leurs conceptions sur le
mtier (deuxime jeu dhypothses)
4. Quelles limites et perspectives
4.1 Au niveau du choix de lobjet dtude
4.2 Au niveau mthodologique
Conclusion
283
286
291
295
295
296
298
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
303
RESUME
319
PREMIERE PARTIE
INTRODUCTION
Introduction
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
18
Introduction
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
INTRODUCTION
Problmatique
La recherche que nous entreprenons part de lhypothse dune introduction dans les
pratiques ducatives .des nouvelles tendances sur la professionnalisation des
enseignants et partant, du modle de lenseignant-professionnel dans le contexte
sngalais. En ltat actuel du contexte, ces nouvelles tendances ne sont pas encore
prises en compte d'une manire officielle, ni dans les discours de politique ducative,
ni dans les plans et les pratiques de formation d'enseignants.
Cette situation qui caractrise le Sngal sexpliquerait par le fait que les nouvelles
tendances sont des discours et des initiatives autour du modle de lenseignantprofessionnel qui sont ns et se sont dvelopps dans des contextes de pays de
lOccident (Etats-Unis, Canada, Europe de lOuest.). Ces contextes sont diffrents de
celui du Sngal, pays en voie de dveloppement. Divers auteurs mettent
lhypothse de la gnralisation de ce modle et sa diffusion travers le monde tout
en prenant des formes spcifiques selon les pays et les cultures (Tardiff, Lessard &
Gauthier, 1998).
Quest-ce qui caractrise ces nouvelles tendances sur la professionnalisation des

enseignants ?
Dans leur dynamique, ce processus de la professionnalisation des enseignants peut

tre lu sous deux angles diffrents, pdagogique et sociologique.
Une des premires approches sociologiques consiste en l'identification des

caractristiques d'une profession par lanalyse des professions reconnues (Elliot,
1972 ; Chapoulie, 1973 ; Lemoss, 1989 ; Labarree, 1992 ; Bourdoncle, 1993). La
professionnalisation des enseignants dans cette approche fonctionnaliste, est
19
Introduction
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
essentiellement un processus de reconnaissance sociale de la profession enseignante.

A cet gard elle devrait rpondre des critres divers tels que :
-
la nature de l'activit (activit intellectuelle, savante et non mcanique, pratique,

engageant la responsabilit) ;
- l'organisation des praticiens (gestion autonome de la profession, tablissement

en autonomie des rgles thiques) ;
- la nature des savoirs (rationaliss, de haut niveau, exigeant une longue

formation) ; - la nature des services rendus la collectivit.
Cette approche fonctionnaliste dans la sociologie des professions a t plus tard

remise en cause ou du moins relativise par dautres approches interactionniste,
marxiste et nowbrienne (Maroy et Cattonar, 2002, p. 11).
Le point de vue interactionniste part dune analyse sociologique fonde sur la

division du travail. Il tudie les groupes professionnels surtout dans lobjectif de
comprendre pourquoi une occupation cherche devenir une profession (Maroy et
Cattonar, 2002, p. 13) et non se contenter de chercher ce qui distingue les professions
tablies et les mtiers non reconnus comme tels travers de simples critres.
Selon les trois approches (interactionniste, marxiste et no-wbrienne ), ce qui fait

une profession, cest sa capacit se faire reconnatre comme telle par la socit.
Dans lapproche interactionniste, ce processus passe essentiellement par la notion de
licence qui accorde au professionnel lautorisation dexercer et celle de mandat que se
donne le groupe pour dfinir les exigences pour les autres professions (Hugues,
1958). Chez les marxistes et les no-wbriens, le processus est plus li des
questions de structures de pouvoir, le courant marxiste plutt centr sur les
rapports sociaux de production, et le courant no-wbrien plus orient sur les
phnomnes de march (Maroy et Cattonar, 2002, p.14).
20
Introduction
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A ces approches sociologiques, il faut ajouter celle plus actuelle centre sur lidentit
professionnelle des enseignants (Blin, 1997 ; Cattonar, 2001 ; Fraysse, 2000, Gohier,
Anadon, Bouchard, Charbonneau, Chevrier., 2001...).
L'approche pdagogique, centre sur l'activit de l'enseignant, se focalise davantage

sur l'identification des comptences de l'enseignant-professionnel et sur leur
dveloppement aussi bien au niveau des formations initiales que des formations en
cours de service des enseignants. Un enseignant-professionnel se caractrise
principalement par sa capacit s'adapter " la demande, au contexte, des
problmes complexes et varis" (Altet, 1994), analyser les situations ducatives
complexes par une rflexion dans et sur la pratique (Schn, 1983, 1987), rsoudre en
autonomie des problmes rencontrs, produire des solutions originales - seul et en
collaboration - dans la poursuite en autonomie d'objectifs complexes et dans le
respect de rgles thiques (Altet, 1994 ; Donnay & Charlier, 1990 ; Tochon, 1993 ;
Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud, 1996).
Nos travaux sinscrivent dabord dans cette dernire approche, celle des pdagogues,
focalise sur le processus de dveloppement des comptences professionnelles. Nous
sommes galement bien conscient de la ncessaire articulation du point de vue
pdagogique avec l'approche sociologique pour mieux faire ressortir et apprhender
certaines conditions de construction de l'identit professionnelle des enseignants
ainsi que des spcificits du mtier qui pourraient le hisser au statut de profession.
Les recherches actuelles sur le thme de la professionnalisation des enseignants

permettent didentifier trois axes principaux qui se situent aux frontires du
pdagogique et du sociologique :
-
lexploration des conceptions dominantes qu'ont les enseignants en rfrence

diverses conceptions-types du mtier (Zeichner, 1983 ; Altet, 1996 ; Paquay, 1994 ;
Lang, 1997) ;
21
Introduction
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
lanalyse des pratiques enseignantes en rfrence aux gestes professionnels et

aux dmarches reconnues comme tant des manifestations d'un haut degr de
professionnalisme (Donnay & Charlier, 1990 ; Perrenoud, 1994 ; Durand, 1996) ;
ltude du dveloppement professionnel dfini comme tant le processus par

lequel
les
enseignants
construisent
des
comptences
professionnelles
individuelles et collectives et, par l, dveloppent leur identit professionnelle

(Dean, 1991 ; Barbier, Chaix, & Demailly, 1994 ; Huberman, 1995).
Objectifs
Aborder
lhypothse
de
lintroduction
des
tendances
actuelles
sur
la
professionnalisation des enseignants dans le contexte sngalais, ncessite

pralablement de faire un tat de la situation actuelle pour ce qui concerne ltat de
professionnalisation du mtier, des acteurs de l'ducation ainsi que ltude des
facteurs susceptibles de l'influer. Parmi les trois axes de recherche cits ci-dessus,
nous avons choisi, pour entamer une tude sur ltat de professionnalisation, de nous
intresser aux conceptions des enseignants et formateurs denseignants sur le mtier dans
lobjectif de les situer en rfrence au modle de lenseignant professionnel tir de la
littrature.
En fonction des caractristiques du contexte et en rapport avec divers facteurs

pouvant influer sur les conceptions, nous poursuivrons un deuxime objectif
consistant tudier ces conceptions des enseignants sur le mtier en fonction de
certaines caractristiques individuelles et contextuelles.
Au-del de ces principaux objectifs, notre recherche se veut surtout une contribution
aux rflexions et aux recherches en relation avec des questions actuelles sur la
professionnalisation des enseignants savoir : lidentification des savoirs et
comptences de lenseignant professionnel, les processus de construction de ces
comptences, les modles de formation pour lacquisition de ces savoirs et
comptences.
22
Introduction
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Structuration de la recherche
Pour raliser ces objectifs, la premire partie de ce travail est consacre au cadre
thorique qui sous-tend la recherche et est compos de trois chapitres. La revue de la
littrature prsentera et discutera les concepts-cls de la recherche celui denseignantprofessionnel et celui de conception.
- Le modle de lenseignant-professionnel, tel quil est dvelopp par les pdagogues

dans la professionnalisation des enseignants, est fortement li aux spcificits des
situations denseignement. Cest ainsi que nous avons jug ncessaire dans un premier
chapitre de revenir dabord sur les caractristiques de ces situations dans une revue
diachronique de divers modles descripteurs. En effet, cest en fonction de ces
caractristiques que lon peut comprendre les expressions successives qui ont t
proposes pour dsigner lenseignant, bien avant celle de lenseignant-professionnel.
Il ne sagit pas expressment danalyse de poste de travail au sens rigoureux du
terme mais de modles permettant, dune part, de se rendre compte de la complexit
des situations que lenseignant gre dans ses pratiques quotidiennes, et dautre part
de percevoir le rapport avec diffrents modles de lenseignant. Ces divers lments
constituent donc le contenu du premier chapitre du cadre thorique.
- Nous avons rserv le deuxime chapitre lanalyse du modle de lenseignantprofessionnel aprs avoir dgag les caractristiques des situations denseignement
et les modles de lenseignant qui ont prcd (magister, ingnieur, dcideur, expert).
Ici galement, il nous a paru plus pertinent de situer ce modle dans le processus
plus large de la professionnalisation en gnral et de la professionnalisation des
enseignants en particulier. La revue de diverses typologies de lenseignant nous ont
amen adopter une synthse partir de celles de Paquay (1994) et Lang (1996 et
1999) et comme modle de rfrence pour ltude des conceptions.
- La variable centrale de la recherche, les conceptions des enseignants sur le mtier,

est lobjet du troisime chapitre du cadre thorique. Nous avons tent de justifier le
choix du concept de conception par comparaison dautres concepts qui lui sont
23
Introduction
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
proches. Une premire revue de littrature fait donc le bilan des recherches
consacres cet ensemble de concepts que sont les conceptions, les connaissances, les
reprsentations, les croyances
La seconde partie du travail prsente nos hypothses de recherche et les options

fondamentales du cadre mthodologique. Il comprend cinq chapitres.
- Les premiers et deuxime chapitres reviennent respectivement sur les fondements

de la recherche et sur les caractristiques du contexte de la recherche pour mieux
spcifier la problmatique et dboucher sur les hypothses de recherche au troisime
chapitre.
- Les aspects purement mthodologiques sont prsents dans deux chapitres

diffrents : le quatrime chapitre sur le processus de construction et de validation de
linstrument de recueil de donnes, le cinquime chapitre sur la population, les
variables et lchantillonnage ainsi que le mode de codage des donnes et les
modles de traitement statiques envisags. Nous avons adopt deux approches
complmentaires dans la mthodologie : pour lessentiel, une approche quantitative
qui part dun Q-sort fond sur la typologie de Paquay (1994) et de Lang (1996 et
1999) pour infrer les conceptions des sujets quant aux modles de professionnalit et
secondairement, une approche qualitative qui explore les conceptions mergentes
des sujets sur lenseignement travers des questions ouvertes. Cette option est
utilise dans un objectif de triangulation pour relativiser les rsultats fournis par le
Q-sort et de permettre aux enseignants de valoriser des aspects de leurs conceptions
sur le mtier que le modle propos naurait pas pris en compte.
Les trois chapitres de la troisime partie sont mis profit pour le traitement et
lexploitation des donnes.
- Le premier chapitre est relatif notre premire hypothse de recherche qui essaye
de dcrire et de situer globalement les conceptions des enseignants sur mtier en
24
Introduction
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
rfrence au modle de lenseignant-professionnel retenu et ceci partir dabord de

leurs rponses au Q-sort. Les donnes ont t essentiellement lobjet danalyses en
composantes principales pour la ralisation de cet objectif.
- Avant de procder dans le troisime chapitre au traitement des questions ouvertes

pour le mme objectif, nous avons dabord exploit dans le deuxime chapitre les
rponses au Q-sort pour un deuxime jeu dhypothses qui posent linfluence des
caractristiques des enseignants sur les conceptions recueillies. Dans lchantillon des
enseignants de lenseignement secondaire auquel nous avons soumis nos outils e
recueil de donnes, ces caractristiques sont : la discipline enseigne, avoir ou non
reu une formation initiale, lanciennet et le type dtablissement (enseignement
public et enseignement priv). Comme nous le dvelopperons, ces variables lies
surtout des spcificits du contexte et des populations interroges sont en rapport,
soit avec des facteurs voqus dans la professionnalisation des enseignants, soit dans
ltude des conceptions.
La quatrime partie du travail comprend la conclusion rsumant les principaux
rsultats obtenus en rponse aux hypothses poses et accompagne de
discussions et de quelques perspectives de recherche.
25
Premire partie Cadre thorique

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
PREMIERE PARTIE
CADRE THEORIQUE

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
28

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre I
SITUATION DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ET MODELES DE

LENSEIGNANT
Introduction
Comme nous lavons annonc dans lintroduction gnrale, le modle de lenseignantprofessionnel qui nous sert de rfrence dans cette recherche fait suite diffrentes
expressions qui ont t utiliss pour dsigner lenseignant. Or, ces expressions ne
tombent pas du ciel. Elles rsultent chaque fois et chaque poque de la conception
du moment que lon se fait du mtier, en fonction des caractristiques quon lui
reconnat. Cest en effet partir des caractristiques perues que lon peut se poser un
certain nombre de questions quant au fonctionnement de lenseignant, aux
comptences ncessaires pour raliser les tches denseignement et du mme coup
tenter une conceptualisation pour qualifier lenseignant. Lintrt de ce premier
chapitre de la recherche est de mieux situer le processus de conceptualisation qui a
men au concept denseignant-professionnel, en partant dabord de diffrents
modles descripteurs des situations denseignement-apprentissage qui ont aliment
les recherches et les discours dans ce domaine.
Par enseignement, nous avons retenu comme cadre gnral, la situation dans laquelle
une personne (lenseignant) a pour rle de faire apprendre dautres personnes (les
apprenants), situation contextuelle ou se droulent les processus denseignement et
dapprentissage (Legendre, 1993, p. 1167). Il sagit de lenseignement dans son
acception la plus classique, lenseignement en milieu scolaire (Durand, 1996). Cette
acception est apparue au 17e sicle quand enseigner ne signifie plus faire lcole au
29

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
singulier, cest--dire en recevant les lves tour de rle au bureau, mais consiste
plutt faire lenseignement simultan en sadressant lensemble des lves en
mme temps (Gauthier, Desbien, Malo, Martineau et Simard, 1997, p. 22). La notion
de classe est lie cette nouvelle situation. Les lves sont regroups en fonction de
critres divers dont celui de lge semble tre le plus utilis. Dautres critres tels que
le niveau scolaire ou le choix de disciplines optionnelles peuvent aussi intervenir dans
la classification. Toujours selon Gauthier et al. (1997), les premiers essais de dfinition
de la pdagogie sont dgags partir de cette poque : une mthode et des procds
pour faire la classe, faire apprendre tout tous.
Si on part de la dfinition que lon enseigne pour que des lves apprennent, on est
alors interpell par deux concepts insparables : apprendre et enseigner. Acte de
perception, dinteraction et dintgration dun objet par un sujet apprendre est le
processus dacquisition de connaissances et dveloppement dhabilets, dattitudes
et de valeurs qui sajoutent la structure cognitive dune personne (Legendre 1993,
p. 67).
Dans ce cadre, enseigner cest organiser des situations dapprentissage (Gagn, 1985),
cest--dire crer les situations et les conditions favorables la stimulation et
lencadrement dun processus dapprentissage chez des sujets. Pour tenir compte de
ce couple enseigner/apprendre, deux facettes dun mme objet, lexpression
situation denseignement-apprentissage est utilise en lieu et place de situations
denseignement.
Plusieurs angles dapproche existent (sociologique, psychologique, pdagogique,

philosophiques, conomique...) pour tudier ces situations. Do lexpression
sciences de lducation pour dsigner lensemble des disciplines qui se sont
intresses ltude de ce qui justifie cette co-prsence des deux groupes dacteurs
que sont enseignants et apprenants face aux savoirs : des enseignants qui enseignent
pour que des lves apprennent. Cette multiplicit de sciences contributives constitue
un premier indice de la spcificit des situations denseignement.
30

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Le point de dpart de notre recherche est cristallis autour de la notion de situation

denseignement-apprentissage. Implicitement, nous partons en fait de lide selon
laquelle, tel que dfini ci-dessus, ce processus denseignement est le mme que celui
qui est en vigueur dans le contexte sngalais de la recherche. En effet, cest partir de
ce postulat implicite danalogie quil faut situer que nous posions en introduction
lhypothse de la perspective dune transposition ventuelle des tendances actuelles
sur la professionnalisation des enseignants dans le contexte du Sngal.
Notre objectif dans cette partie de la revue de littrature est de situer dabord les
spcificits des situations denseignement-apprentisage, avant de nous interroger et
dinterroger toujours la littrature sur le fonctionnement, sur les savoirs, sur les
comptences... de lenseignant dans la prise en charge de ses tches denseignement.
Nous voquerons ensuite diffrents modles de lenseignant qui ont t proposs,

dont celui de lenseignant-professionnel, concept-cl de cette prsente recherche.
31

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I.1 MODELES DESCRIPTEURS DES SITUATIONS DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
La notion de modle descripteur que nous utilisons renvoie des cadres danalyse qui
ont t proposs pour dcrire les situations denseignement-apprentissage et
comprenant deux aspects :
- un aspect statique didentification des diffrents lments qui composent la
situation ;
- un aspect dynamique de mise en vidence des relations et interactions entre les
lments identifis.
En partant des annes 60, on peut citer dabord le modle de Mitzel (1960) qui
considre trois grandes variables pour tudier les situations denseignementapprentissage :
- lenseignant et les lves,
- les interactions entre enseignants et lves,
- les produits de ces interactions.
Comme on le constate, ce schma ne mentionne pas les savoirs explicitement, ni

dautres aspects de la situation. Tout tourne autour de linteraction entre lenseignant
et llve.
Dunkin et Bidle (1974) ont propos par la suite, un cadre plus gnral qui envisage
cette fois quatre groupes de variables : des variables de prsage, des variables de
contexte, des variables de processus, des variables de produit. Les critres de prsage
sont relatifs au matre et sont constitus de trois sous variables : larrire-plan culturel
du matre, lexprience de formation du matre, les caractristiques du matre. Les
variables contextuelles ciblent dune part llve avec deux sous-variables : larrireplan culturel et personnel des lves et les caractristiques des lves et dautre part la
situation de la classe (coles et communauts) et le contexte mme de la classe
(dimensions, matriels pdagogiques). Les variables de processus considrent les
comportements du matre, ceux des lves ainsi que les changements de conduite
32

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
observs chez les lves. Ces variables processus sont donc essentiellement dordre
comportemental. Le dernier groupe de variables est celui des produits qui sintresse
au dveloppement des lves aussi bien dans le court terme que le long terme. Le
schma quil propose met en vidence le sens des interactions qui influencent les
apprentissages (fig. 1).
Figure 1 : Modle pour ltude de lenseignement en classe (Dunkin et Bidle, 1974)
Critres de
Prsage
Variables
de processus
Variables de
produits
Variables
contextuelles
Dautres modles de lecture des situations denseignement-apprentissage ont t

ensuite proposs (Doyle, 1986 ; Shulman, 1986 ; Porter et Brophy, 1988 ; Clark &
Peterson, 1986, Gauthier et al., 1997...).
Une constante semble se dgager travers ces modles : une perspective statique qui
identifie les variables de la situation et une perspective dynamique qui essaie de
mettre en vidence les interactions significatives entre ces variables. La plupart de ces
modles ne dveloppent pas suffisamment la dimension relative aux contenus. On
peroit ici les prmisses de la dichotomie pdagogie/didactique, si on retient que la
pdagogie couvre tout ce qui a trait la prise en charge des actions de lenseignant et
sa relation avec les apprenants, alors que la didactique pose la question centrale des
savoirs, des contenus denseignement, de leur apprentissage. (Altet, 1994).
33

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dans lvolution des modles, on note de plus en plus lapparition de variables

externes la classe (Dunkin et Bidle, 1974) pour dcrire, analyser et comprendre un
processus dont les frontires sont pourtant physiquement confines dans les limites
de la salle de classe. On commence concevoir que ce qui se passe dans les situations
denseignement-apprentissage est mieux compris si on linsre dans un systme plus
large, cest--dire un ensemble dlments interdpendants en interaction dynamique,
organiss en fonction dun but et en rapport avec le contexte. Il y a clatement des
parois de la salle de classe qui limitaient les contextes ducatif, physique, politique et
culturel, lunit danalyse....Le contexte doit tre repens de faon globale (Tochon,
1993).
Le cadre danalyse de Donnay et Charlier (1990) se situe dans cette approche. Le

modle systmique quils considrent comporte trois niveaux dordre contextuel
imbriqus.
Le microsystme constitue le niveau qui met effectivement en prsence lenseignant et

son public dapprenants. Ce niveau sinsre dans un autre plus vaste, le msosystme
qui stend la communaut ducative proche (collgues enseignants et non
enseignants de ltablissement, parents dlves etc..). Ces deux sous-systmes sont
enfin contenus dans ce quils appellent le macrosystme, cadre politico-administratif,
rgional, national et mme international. Dans cette structure le microsytme
constitue le noyau qui a constitu notre point de dpart, le contexte dans lequel se
droulent tous les faits pdagogiques (Mialaret, 1977), la situation denseignementapprentissage.
Dun point de vue purement statique, le systme dcrit par Donnay et al. (1990)
dcrivent peut tre reprsent par la figure 2.
34

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figure 2 : Imbrications du microsystme, du msosystme et du macrosytme dans le modle

de Donnay et Charlier, (1990).
macrosystme
msosystme
microsystme
Le sous-systme form par le msosystme et le microystme est ensuite dcrit

partir de cinq macrovariables :
- le contenu matire, auquel ces auteurs accordent un sens trs large allant de la matire
(discipline) la culture de linstitution en passant par tout ce qui est concepts,
dmarches, actes et attitudes de lenseignant mais toujours vis--vis de cette matire ;
- les apprenants, constituent une macrovariable deux dimensions : une dimension qui
sintresse lapprenant comme personne, sujet pistmique avec ses spcificits qui
le diffrencient des autres apprenants et une dimension qui considre les apprenants
pris comme une entit groupale avec galement ses caractristiques.
- lenvironnement est une macrovariable compose de trois sous -variables : les
ressources matrielles, les ressources spatio-temporelles et les ressources humaines ;
lenvironnement est envisag ici dans la dfinition des conditions qui favorisent
lenseignement et lapprentissage ;
- le contexte, qui reprend pratiquement une dimension relative au msocontexte : le

contexte organisationnel proche et la culture institutionnelle dans lesquels voluent
lenseignant et les apprenants ;
35

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- le temps, renvoyant aux ventuelles modifications, aux changements rsultant de

lvolution du systme au cours du temps.
Remarquons que dans ce modle, lenseignant est inclus dans la variable ressources
humaines de la macrovariable environnement.
Ce modle appel META (Matire, Environnement, Temps, Apprentissage, fig. 3) est

rsum par un schma qui met en vidence les deux dimensions statique et
dynamique, et donc systmique, des situations denseignement-apprentissage.
36

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figure 3 : Modle META descripteur des situations denseignement-apprentissage

(Donnay et Charlier, 1990)
EVIRONNEMENT
Spatio-temporel
Ressources matrielles
Ressources humaines
APPRENANTS
Mthodes
dtudes
- individu
- groupe
Modles
Stratgies
denseignement
Produits et
processus
Dapprentissage
Intrt
Supports
Contexte
Formateur
gestionnaire
CONTENU-MATIERE
Disciplines
Habilets
Mtier
Formateur
analyste
Changement
TEMPS
37

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lun des avantages que nous accordons ce modle est de ne pas privilgier ni une
(ou des) variable(s) ni une (ou des) interaction(s). Toutes les interactions sont
envisageables et toutes les variables ont donc leur importance. Il permet ainsi de se
rendre compte de toute la complexit des situations pdagogiques. En effet, les
modles tels que ceux de Dunkin et Bidle (1974) ainsi que tous les modles alternatifs
qui ont suivi ) sont non seulement centrs sur lenseignant qui en est le dterminant
principal mais proposent une vue plus simplifie en ne considrant que quelques
interactions.
Dautre part, la composante temps que Donnay et Charlier (1990) ont intgre dans
leur modle, constitue un indicateur supplmentaire sur le caractre dynamique des
situations pdagogiques en tant que systme volutif form par un ensemble
dlments en interactions constantes en vue dune finalit, dun but qui est ici que
des apprenants apprennent. En effet, la simple identification des diffrentes et
multiples variables qui dcrivent cette situation ne suffit pas, ni pour la comprendre,
ni pour aborder les savoirs, les comptences, le mode de fonctionnement que cela
peut exiger de la part de lenseignant.
Cest par rapport cet aspect de temporalit et dinteraction dynamique que nous
citons galement le modle que Altet (1994) propose en ajoutant la composante
communication au triangle pdagogique de Houssaye (1988) qui comprend trois
ples, lenseignant, le contenu, lapprenant (fig. 4).
38

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figure 4 : Modle propos par Altet (1994)

Relation
pdagogique
Communic
Enseignant
Relation
didactique
App
Situation E-A
Sa
Relation
Dapprentissage
Ce modle tente de mieux mettre en vidence lvolution dans le temps du processus

enseignement-apprentissage, de sa causalit rciproque et circulaire, de ses
phnomnes de rtroaction et de rgulation...(Altet, 1994, p.8).
Synthse sur les modles

Il apparat finalement que les modles de lecture des situations denseignementapprentissage convergent dans leur volution sur le constat de la complexit de ces
situations dune part, cause du nombre lev et de la diversit des variables et
dautre part cause de la multiplicit des interactions.
La description cologique de Doyle (1986), relative aux spcificits des vnements

qui jalonnent les situations de classe, permet encore de sen rendre compte.
Les vnements sont caractriss dabord par une multiplicit que lon peut classer en
deux catgories : un ensemble dvnements qui contribuent faire progresser la
trame principale dclenche par lenseignant en comptition avec un groupe
dvnements qui divergent avec cette trame principale parce quallant dans un sens
qui a tendance perturber plutt le processus initi par lenseignant. Certains de ces
39

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
vnements qui se produisent en classe, ont la particularit de se drouler au mme

moment, dans la plupart des cas. Il sagit du caractre de simultanit qui vient ainsi
rendre plus sensible leur multiplicit. Limmdiatet de ces vnements fait rfrence
au fait quils surviennent sans annonce, ni dtours. Il ne faudrait pas cependant la
confondre avec une quatrime spcificit que Doyle appelle limprvisibilit qui fait tat
que beaucoup de ces vnements sont imprvus, non planifiables. Limmdiatet est
galement un caractre quil faut distinguer de la rapidit dans la terminologie de
Doyle. En effet, pour un observateur extrieur, cest comme si les vnements de la
classe allaient de soi cause dun semblant de fluidit dans lenchainement et la
succession des squences. On ne remarque pas de pause claire dans cette succession
dvnements. La prsence des acteurs (enseignants et lves) comme participant et
tmoins tout ce qui se droule confre lactivit enseignante une sorte de visibilit
qui met lenseignant dans une certaine position de vulnrabilit. Tous ces vnements
sont enfin inter-relis parce quinsrs dans une temporalit qui intgre le pass, le
prsent et le futur, d'o leur historicit.
Les actions et actes pdagogiques que lenseignant pose sont donc trs dpendants
des caractristiques du moment, imposes par lvolution dynamique des diffrents
paramtres qui dcrivent la situation : les situations pdagogiques sont caractrises
par linstabilit, lincertitude, limpossibilit dune anticipation certaine, de tout
prvoir.
Quelles implications pour notre recherche ?
Nous avons dj signal notre option de travailler sur les conceptions denseignants
et de formateurs denseignants. Le cadre danalyse en trois sous-systmes et toutes les
interactions possibles vont donc nous servir de cadre gnral pour identifier les
facteurs susceptibles dinfluer sur ces conceptions des sujets en considrant que les
conceptions des enseignants que nous ciblons dans cette recherche sont construites
dans linteraction du sujet avec un environnement ayant pour noyau le microsystme
40

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(situation denseignement-apprentissage) et stendant au msosystme et au

macrosysytme.
A partir de la complexit des situations denseignement- apprentissage, nous nous

sommes pos deux questions auxquelles nous allons essayer de rpondre en
consultant la littrature.
Est-ce lenseignant qui contrle la situation, ou est-ce la situation qui contrle lenseignant ?
Quels modles de fonctionnement de lenseignant pour la prise en charge de telles situations ?
I.2 FONCTIONNEMENT DE LENSEIGNANT
I.2.1 Deux fonctions principales dans la tche des enseignants

Dans le sillage de lapproche systmique qui a t dgage partir des modles de
lecture des situations pdagogiques, la fonction peut tre dfinie comme la
contribution quun lment dun systme apporte au fonctionnement du systme
(Raynal, 1997, p. 148). Chaque partie assure un rle, une fonction pour que le systme
fonctionne.
Dans le cadre spcifique de la pdagogie, selon Postic (1996), la fonction dsigne le
rle assum par lensemble des actes pdagogiques (intervention verbale ou non
verbale) concourant atteindre un but prcis afin de permettre lenseignant de
sadapter la situation pdagogique(p. 168). A travers cette dfinition, la notion de
fonction que Postic nous propose fait partie du triplet acte, fonction, intention. Les
actes, sous-tendus par des intentions, sont poss pour assurer une fonction.
Dans notre analyse, la fonction principale des enseignants est de faire apprendre.
Elle peut tre rsume en deux fonctions secondaires : instruire les lves et conduire la
classe, le double agenda de lenseignant selon Leinhardt (1986).
Linstruction est le processus spcifique centr sur les connaissances faire acqurir.
Il sagit de tout ce qui tourne autour de la gestion de la matire (Gauthier et al., 1997)
41

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
cest--dire lensemble des oprations qui sont poses par lenseignant pour faire
apprendre aux lves les contenus. Selon Doyle (1986), cette fonction dinstruire les
lves contient un groupe dactions visant lexposition ou la prsentation des
connaissances, des procdures dacquisition ou de reconstruction de connaissance,
lvaluation de connaissances...etc
Lautre fonction est la cration et la mise en oeuvre des conditions pour que les
apprentissages se droulent convenablement, sans heurts. Pour Gauthier et al.
(1997), il sagit de la gestion de la classe. Cest un ensemble de rgles et de
dispositions ncessaires pour que lenvironnement soit propice lenseignement et
lapprentissage :
organisation
des
groupes,
circulation
des
lves, mesures
disciplinaires...etc.
Il y a plusieurs expressions utilises pour dsigner ces deux fonctions (conduire la

classe, instruire les lves, grer la matire, grer la classe, gestion pdagogique,
gestion didactique...) mais on comprend chaque fois que lune a pour picentre les
contenus dapprentissage et lautre les conditions dans lesquelles se droulent ces
apprentissages.
Dailleurs ce niveau macro des fonctions dinstruction et de conduite de la classe,

le caractre mouvant des situations denseignement-apprentissage se fait dj sentir.
En effet, dans la dynamique de la classe, lenseignant est cartel entre ces deux ples
en perptuelle interaction. Suivant les indicateurs les plus pertinents qui linterpellent
un moment donn, lune ou lautre des fonctions est plus active aux dpens de
lautre. Par exemple, si des paramtres tels que le nombre dlves, lhtrognit de
la classe apparaissent comme contraignantes, lenseignant adopte une stratgie de bas
niveau par rapport linstruction (Durand, Prez, Sauvy et Soler, 1995) en mettant
plus laccent sur la fonction de conduite de la classe.
Comment lenseignant arrive-t-il alors cumuler en simultanit des tches relatives

lorganisation des contenus dapprentissage et la gestion de la conduite de la classe
42

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
tout en orchestrant les activits dune vingtaine dlves et mme beaucoup plus, de
diffrentes caractristiques individuelles. Comment grer en mme temps des tches
entremles, comme le maintien de la relation socio-affective, de la facilitation des
apprentissages, la constante attention lhoraire, la squentialisation de la matire,
lcoute des ractions dlves, ladaptation aux interpellations du contexte, des tches
quelques fois compatibles, quelques fois incompatibles ? (Tochon, 1993).
Si on peut considrer que la premire macro comptence est dtre capable de grer
la matire et de grer la classe, la deuxime macro comptence est certainement de
pouvoir coordonner ces deux fonctions au gr des contraintes de la situation.
Ce qui nous amne nous interroger sur le fonctionnement, les savoirs, les
comptences de lenseignant pour atteindre des buts quil sest fixs et quil poursuit
travers une situation et un processus quil a volontairement dclenchs.
43

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I.2.2 Deux modles de fonctionnement de lenseignant
En parcourant certaines dfinitions autour du concept de pdagogie, on se rend

compte quon peut les articuler autour de la notion dactes et dactions : le pdagogue
est un praticien-thoricien de laction ducative (Houssaye, 1990) ; le domaine de la
pdagogie cest la rflexion sur laction ducative (Mialaret, 1979) ; ou pour rpter
Gauthier et al. (1997) la pdagogie signifie lensemble des actions que lenseignant
met en oeuvre dans le cadre de ses fonctions dinstruction et dducation...(p. 97).
Les modles de fonctionnement que nous avons identifis peuvent donc tre
approchs partir de deux concepts, celui de situations et celui dactes, chacun des
concepts ayant deux dimensions.
Le tableau de synthse simplifi (tab. 1), rsulte dun croisement entre :

- deux caractristiques fondamentales des situations opposant les caractres de
stabilit (certitude, prvisibles, contingences faibles) au caractre dinstabilit
(incertitude, singularit, complexit, fortes contingences...)
- et deux caractristiques fondamentales des actes et actions de lenseignant opposant
les actes perceptibles par nos sens (actes verbaux par loue et non verbaux par la vue)
et les actes non perceptibles par nos sens.
Tableau 1 : Identification de quatre caractristiques des situations et actes poss par

l'enseignant
Actes perceptibles (oue et
vue)
1
3
Situations stables
situations instables
Actes non perceptibles

2
4
Nous en avons alors dduit deux modles principaux de fonctionnement de

lenseignement
dpendant
de
deux
modles
descripteurs
des
situations
denseignement-apprentissage.
44

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I.2.2.1 Dans des situations supposes stables, prvisibles, contingences faibles
Le premier modle dans ce type de fonctionnement puise ses fondements dans

lapproche des recherches processus-produit ou les apprentissages sont tudis en
relation avec les comportements de lenseignant. Lenseignant est dans ce schma le
garant de la russite des apprentissages. Le fonctionnement efficace est un problme
de gestion, de management, davoir des rponses comportementales types une
varit de stimuli types. Il sagit dune approche qui ne tient pas compte des alas de
la situation. Comme les auteurs le soulignent ce courant de recherche a t influenc
par le bhaviorisme (psychologie). Ce modle de fonctionnement pour rpondre
aux situations se retrouve dans la Case 1 du tableau 1.
Ce courant a permis de faire des avances significatives en ce qui concerne la notion

d'enseignant efficace (Brophy et Good, 1986). Mais le grand nombre de recherches et
d'tudes opres dans ce cadre constituent un des indicateurs des limites de cette
approche (Calderhead, 1996), parce que cela a conduit souvent des rsultats et
conclusions
contradictoires
(Dunkin
et
Biddle,
1974).
Du
point
de
vue
mthodologique Riff et Durand (1993) rapportent trois grandes limites aux recherches
processus-produit :
- considrer l'enseignant comme variable centrale qui influence l'apprentissage, en
ngligeant ainsi les autres variables et surtout les interactions, des aspects que
beaucoup de modles de lecture des situations ducatives ont mis en vidence
(Donnay et Charlier, 1990) ;
- ngliger galement les processus d'influence rciproque entre enseignants et lves
au point de vue comportemental en partant de l'hypothse que les conduites
pdagogiques de l'enseignant influencent directement la russite des apprenants ;
- fonctionner avec le principe de "plus gale mieux" pour dire que les effets d'un
comportement dpendent de sa frquence d'apparition.
Ce modle a t ensuite amlior en considrant ce qui se passe dans la tte de

lenseignant. Des tudes comme celles de Jackson (1968) ou de Shavelson (1973) ont
45

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
contribu cette nouvelle approche en rvlant quelques indices sur l'importance de

tenir compte de la comprhension que les enseignants ont de leur tche : ce qui
caractrise l'enseignant efficace ne serait pas sa capacit poser de nombreuses
questions mais plutt sa capacit poser la bonne question l'lve appropri et au
moment opportun (Shavelson, 1973).
Lenseignant ne fonctionne donc pas seulement travers ces comportements visibles :

ses comportements et actions sont fonction de ses penses. Cette vision sinsre dans
un courant de recherches en pdagogie qui sintresse la pense des enseignants
(teacher thinking). Laction visible de lenseignant fait suite un traitement dlibr
des informations. Il sagit de matriser des stratgies, des techniques relatives au
traitement rationnel de linformation pour agir (Case 2 du tableau 1).
Dans ce premier type de modle de fonctionnement de lenseignant, lide centrale est

un aspect de rationalit scientifique, que ce soit au niveau comportemental ou celui
des cognitions de lenseignant, la prise en charge des situations denseignementapprentisage obirait des rgles, des lois, des stratgies labores et applicables ces
situations.
46

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I.2.2.2 Dans des situations incertaines, instables, fortes contingences...
Dans cette vision, lidentification des problmes qui surviennent dans le processus
denseignement-apprentissage et le traitement dlibr, conscient de linformation
sont rendus difficiles voire impossibles cause de la dynamique complexe qui rgit
les situations denseignement-apprentissage. En plus du nombre lev de variables,
lenseignant se trouve engag dans un systme dinteractions multiples, soumis des
sollicitations diverses dans un espace et un temps limit (Huberman, 1983).
Lenseignant ne peut ni disposer dun arsenal de conduite et comportements pour
toutes les situations auxquelles il est confront, ni avoir le temps matriel de
dconnecter son action et sa pense. Son fonctionnement rsulte donc dune forte dose
dadaptation. Les dcisions deviennent fragmentes en micro-dcisions qui ne
peuvent reposer sur des conduites explicites et des schmas daction conscientiss. Ce
paradigme considre donc que lacte denseigner requiert que lenseignant ajuste
constamment son intervention en tenant compte des variations et des exigences de la
situation.
Pour satisfaire un tel type de fonctionnement, Schn (1983, 1987) propose que
lenseignant soit un praticien rflexif : il intgre sa rflexion et sa pratique. Dans
cette rflexion en action, les cognitions sont implicites et enchsses dans la situation ;
non seulement la rflexion doit servir ici rpondre une sollicitation mais elle doit
galement servir de moteur pour apprendre dans et partir de la pratique, comme un
chercheur en action. En effet, si devant un indicateur de lenvironnement le praticien
dispose dune routine quil suffit dactiver pour rpondre, en face dune situation plus
complexe cest lattitude dun vritable chercheur qui se met en branle : poser des
hypothses, tester des dmarches, en valuer les effets et intgrer les rsultats dans
son rpertoire cognitif ; on ne spare pas laction de la recherche et on apprend ainsi
partir de ce quon fait.
Pour rendre compte de ce type de fonctionnement les deux Cases 3 et 4 (tableau 1)

devraient tre confondues.
47

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dans ce champ de rflexion, le praticien peroit bien les effets de ces processus
cognitifs mais ne peroit pas clairement partir de quelles dispositions, et partir de
quelles modalits il en est arriv l. Le praticien possderait des mcanismes peu
coteux aussi bien en temps quen nergie pour rpondre aux stimuli. Cest dans ces
mcanismes appels schmes quil faut rechercher les connaissances en acte du sujet,
cest--dire les lments cognitifs qui permettent laction dtre opratoire pour
expliquer le mcanisme par lequel lindividu arrive mobiliser ses connaissances
dans de telles situations (Perrenoud, 1996 ; Vergnaud, 1991 ; Piaget, 1970; Bourdieu,
1972 et 1980...). Les actions dun individu sont rgies par des schmas ou schmes
daction qui se sont progressivement inscrits dans le cerveau au cours du
dveloppement (Piaget, 1973). Vergnaud le dfinit comme lorganisation invariante
de la conduite dans une classe de situations donnes(Vergnaud, 1991, p.136). Ce sont
ces schmes qui sont la base des processus dadaptation des structures cognitives :
assimilation et accommodation.
Cette forte prgnance des caractristiques des situations denseignement sur le

fonctionnement de lenseignant est dcrite aussi par une expression de plus en plus
usite dans le champ des recherches sur lactivit humaine. Il sagit du concept daction
situe. Il est issu dune remise en cause de la conception selon laquelle lindividu serait
dot dune capacit de rationalisation qui lui permet de fonctionner dans diffrents
contextes sociaux et environnementaux (Casalfiore, 2000). On constate ainsi que la
notion daction situe se trouve la croise de la trilogie sciences cognitives - thories de
laction - sciences sociales ( environnement, contexte). Sur un autre registre, lapproche
rationaliste semble ignorer le caractre interactif de la relation entre lindividu et son
environnement. Celui-ci interagit avec le contexte, prend des informations, donne du
sens, interprte, agit... Dans ce cas, mme en acceptant le recours un systme de
pense rationnelle la base de laction, il ne peut pas sagir dune pense
dcontextualise puisque cest dans la situation dote de ses caractristiques quelle se
met en branle.
48

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Selon notre analyse, ce paradigme de laction situe nous amne ainsi distinguer
deux aspects qui nous semblent fondamentaux :
- les situations ont chacune leurs caractristiques pour ne pas autoriser une activit
fonde sur une pense rationnelle, dune part ;
- dautre part, les limites de ce mode de fonctionnement sont encore videntes si on se
rfre toutes les interactions possibles aussi bien entre lenseignant et toutes les
dimensions de son environnement, quentre ces dimensions elles-mmes.
Cette dernire ide nest pas nouvelle pour nous dans le cadre de la revue de
littrature que nous avons entame jusquici. En effet, cela nous renvoie directement
la grille de lecture des situations denseignement-apprentissage que Donnay et al.
(1990) ont propose : systme qui se divise en micro-systme (la classe), mso systme
(lcole et environnement proche) et macro-systme (dimension rgionale, nationale,
internationale).
Dans la littrature sur laction situe nous retrouvons effectivement des quivalents
ces trois sous-systmes. Il faut simplement prciser que ce sont les angles dapproches
qui diffrent mais se compltent. Donnay et al. sont entrs par des considrations
pdagogiques alors que les autres (action situe) ont engag le dbat sur le registre
sociologique. Do les expressions utilises : contexte macro-social (social word), le
contexte mso-social (arena), le contexte micro-social (setting) (Lave, 1988). Ces
diffrents contextes sont traduits par Casalfiore (2000) respectivement par les termes :
- macro-social : les structures sociales, conomiques, culturelles politiques..., de lchelle
nationale lchelle mondiale ;
- environnement immdiat, lieu plus rduit ou se droule de lactivit quotidienne ;
- contexte oprationnel, espace de signification, dlaboration de sens, espace
dynamique dans lequel se droulent les interactions individu-environnement.
Cest dans cette dernire dimension relative au contexte oprationnel, quil faut
surtout situer ce que le paradigme de laction situe apporte notre analyse des
situations ducatives et au fonctionnement de lenseignant : les situations ducatives
49

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
en particulier et les situations de lactivit humaine en gnral confrent une

dimension de complexification supplmentaire ces situations cause de la recherche
de signification, dinterprtation, dlaboration de sens laquelle les diffrents acteurs
sont confronts au cours de laction. Lindividu agit, prend des informations,
interprte, donne du sens, communique. Comme le rapporte Casalfiore (2000) lespace
oprationnel de lindividu en action recle dindices situationnels, dobjets
informationnels que Gibson (1986) qualifie daffordances , qui ninforment les
acteurs dune manire pertinente en influenant leurs actions, que si ces derniers sont
capables de les interprter et de leur donner un sens.
Tardiff et Lessard(1998) rsume toutes ces considrations sous lexpression

dinteractions significatives. Dans le cas de lenseignant en classe, celui-ci dveloppe
des interactions significatives avec les lves selon une tche a) dinterprtation de ce
qui arrive au fur et mesure que cela arrive, b) dimposition constante de
significations, c) engageant un processus de communication complexe avec les
lves (Tardiff, 1998 p. 288).
En dernire analyse, nous constatons que le paradigme de laction situe, renforce

encore lide dun fonctionnement rflexif de lenseignant. En effet, nous avons vu
comment ce paradigme vient sancrer aux modles de lecture des situations
ducatives qui mettent en avant les multiples variables ainsi que leurs interactions
(Donnay et al., 1990).
Ces diffrentes recherches, tudes et conceptions sur le fonctionnement de
lenseignant dans les situations denseignement-apprentissage ont t logiquement
accompagnes par des questionnements sur les savoirs et les comptences de
lenseignant. Cest ainsi quen fonction des caractristiques des situations ducatives,
des modes de fonctionnement, des savoirs et comptences identifies, diffrentes
expressions ont t utiliss pour dsigner lenseignant : enseignant-gestionnaire,
enseignant-technicien, enseignant-ingnieur, enseignant-dcideur, enseignant-expert,
enseignant-professionnel...
50

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I.3 QUELQUES EXPRESSIONS POUR QUALIFIER LENSEIGNANT

I.3.1 Enseignant magister
La premire image que l'on s'est faite de l'enseignement a t l'enseignant-magister,
modle de lenseignant intellectuel. L'enseignant est un mage qui connat, qui n'a pas
besoin de formation pdagogique; la connaissance de la matire, son charisme et ses
comptences en rhtorique sont suffisantes pour enseigner (Altet, 1996).
I.3.2 Enseignant technicien, ingnieur, gestionnaire...

D'autres modles sont apparus avec le courant des recherches sous le paradigme de
processus-produit, notamment ceux du technicien, de l'ingnieur, du gestionnaire
Ces modles sont mettre en relation avec l'influence de la psychologie bhavioriste,
une conception de rationalit technique, et l'application de la thorie des
organisations des systmes (Tochon, 1993). Le modle de l'enseignant-gestionnaire s'est
inspir par exemple des principes directeurs de l'industrialisation, la russite d'une
entreprise tant synonyme de gestion efficace. Les fondements-cls tant la matrise
de hautes capacits en termes de manires de faire, au service d'une capacit de base
relative l'organisation. Le concept de technologie de l'ducation s'est dvelopp avec
ces conceptions qui suggrent des capacits techniques d'ingnierie pour organiser et
piloter l'apprentissage des lves. Le mtier suppose ainsi des actes techniques
descriptibles, oprationnalisables et ducables.
I.3.3 Enseignant-dcideur
L'enseignant-dcideur, est apparu et complte celui de gestionnaire dans les annes

soixante-dix. Le principe des recherches dans ce domaine fut d'identifier les
informations utilises par les enseignants dans les prises de dcision d'une part, et
d'autre part de dterminer comment les diffrentes informations influent sur cette
prise de dcision. Les chercheurs ont explor ce paradigme dans les trois phases de
l'enseignement selon la typologie de Jackson (1968), la phase practive (la
planification), la phase interactive (en classe), et la phase postinteractive (aprs la
51

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
classe). Dans chacune de ces phases, l'enseignant se trouverait rgulirement

confront des prises de dcisions vitales pour l'efficacit de son action.
Ces recherches sur les diffrentes phases - planification, (Yinger, 1980 ; Charlier, 1989),
phase interactive, (Peterson et Clark, 1978 ; Joyce 1978 ; Shavelson et Stern, 1981)
convergent sur le constat que les dcisions prendre rsultent ncessairement d'un
traitement d'informations issues du contexte. Les notions de stratgie, daptitude et de
technique utilises dans la conception bhavioriste sont simplement calques et
injectes dans le domaine de la pense par la psychologie cognitiviste, mais au service
de la prise de dcision.
Par consquent, cette entre par la thorie des dcisions suppose une capacit
recueillir des informations sur, dans et aprs la situation et de les traiter
judicieusement.
Autant que le modle de l'enseignant-gestionnaire, ce modle d'enseignant dcideur

s'insre aussi dans une certaine rationalit technique.
Cest lune des raisons qui font que la thorie des dcisions ne semblait pas applicable
en toute rigueur dans le contexte des situations d'enseignement-apprentissage.
Comme le souligne Charlier (1989), le contexte des sciences conomiques o la thorie
a t conue est trs diffrent du contexte ducatif, la modlisation mathmatique qui
a servi mettre au point cette thorie ne convenant pas. La prise de dcision intervient
rgulirement dans le processus d'enseignement-apprentissage mais va se heurter au
caractre d'irrationalit et la non reproductivit des situations. "Les situations
pdagogiques sont intermdiaires entre l'incertitude et le risque" (De Landsheere,
1979, p. 284) et dpendent de la faon dont l'enseignant peroit, slectionne et traite les
informations. Selon les rsultats obtenus, surtout pour la phase interactive, la plupart
de l'activit cognitive de l'enseignant ne comporte pas la part de dlibration et de
choix habituellement associe la prise de dcision (Calderhead, 1996).
52

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En adoptant le point de vue le plus partag et considrant la dcision comme un choix

dlibr, les recherches concluent que les enseignants dcident peu, surtout quand ils
acquirent
de
l'exprience
(Marland,
1977 ;
Clark
et
Peterson,
1986).
Ils
fonctionneraient plutt en activant des routines (Kagan, 1988 ; Shavelson et Stern,

1981), sans dlibrer sur des alternatives possibles, mme si bien plus tard Tardiff
(1992) soutient encore la mtaphore de l'enseignant preneur de dcisions, dans le modle
de l'enseignant stratgique, comme quelqu'un qui part "des rflexions que lui suggre la
connaissance qu'il a de l'lve et de ce qu'il sait dj, de la connaissance des stratgies
cognitives et mtacognitives requises de la part de l'lve pour atteindre les objectifs
planifis et la connaissance du contenu des programmes" pour prendre des dcisions
"non seulement au sujet du contenu qu'il va proposer mais aussi de la squence de
prsentation des activits et, surtout, du type d'encadrement qui sera offert l'lve"
(J. Tardif, 1992, p. 305).
Finalement les modles dcisionnels sont considrs comme un volet rduit dans le
fonctionnement de l'enseignant et n'interviennent efficacement que dans les situations
atypiques, des situations incident critique.
Suite toutes ces approches, Kennedy (1987) a tent une analyse pour dterminer la
nature de lexpertise en enseignement. Quatre dfinitions de lexpertise sont ainsi
proposes.
Lexpertise en tant quhabilet technique fut la premire tentative de dfinition. Cette

conception de lexpertise date de longtemps (Charters et Waples, 1929) : une expertise
qui peut tre dcompose en units discrtes ; chaque unit tant dfinie comme un
comportement observable. Sil tait alors facile didentifier des comptences, il tait
cependant impossible den dlimiter le nombre. Cette approche est apparue
insuffisante parce quon sest rendu compte quil fallait ncessairement une base de
thories et de principes gnraux car lenseignant doit rsoudre des problmes et
prendre des dcisions dans des situations complexes et ambigus. La deuxime
dfinition de lexpertise qui suivit fut donc conue comme lapplication de thories et
principes.
53

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La troisime dfinition de lexpertise que Kennedy rapporte, comporte une dimension

prescriptive (procdures et dmarches pour grer les situations) comme les deux
prcdentes mais introduit le paradigme de lobservation (lexamen) et de
linterprtation des situations. Il sagit de lexpertise comme analyse critique.
La dernire dfinition vient enfin complter les trois prcdentes en introduisant une
conception de lexpertise comme action dlibre. Ce point de vue met en exergue
linteraction entre analyse et action qui sinfluencent mutuellement. Lexprience est
fondamentale pour faire voluer lexpertise et la dvelopper mais constitue galement
une occasion pour les praticiens dapprendre partir de cette exprience.
On peroit dans cette numration deux principales conceptions qui ont aliment la
recherche dans ce domaine. Dans les deux premires dfinitions, on retrouve le
modle gnral de lenseignant technicien applicateur de principes, une approche
rationnelle du processus denseignement-apprentissage. Dans les troisime et
quatrime dfinitions, celui de lapproche cognitiviste de lenseignant qui tient
compte du contexte. Il sagit galement dune dichotomie qui correspond aux deux
situations que nous avons distingues prcdemment : des situations denseignementapprentissage considres comme stables, faibles contingences versus des situations
fortement domines par les contingences du milieu.
I.3.4 Enseignant-expert
Lenseignant-expert est un modle qui sest dvelopp sous linfluence combine de la

psychologie cognitive et de lintelligence artificielle. Cest un modle qui sinsre donc
comme celui de lenseignant-dcideur dans le paradigme du teacher thinking.
Les premires tudes sur lexpert ont t faites dans le domaine de jeux tels que bridge
ou lchec par exemple. Lenseignement tait alors considr comme un domaine mal
structur (ill-strutured area) par rapport dautres domaines de connaissances plus
structures (well-structured domains), o ceux (les experts) qui mettent en oeuvre des
54

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
procdures appropries pour obtenir des solutions appropries peuvent tre identifis
et faire objet dtude. Berliner et Carter (1986) rapportent que la diffrence
fondamentale que Larkin, McDermott, Simon, et Simon (1980) ont trouve entre
lexpert et le novice dans la rsolution de problmes de physiques est que lexpert
connat beaucoup de choses que le novice ne connat pas, et peut rapidement
identifier les lments particuliers du problme. Dans des tches verbales complexes,
la diffrence se situerait dans la grande capacit des experts de procder des
infrences de trs haut niveau partir de leurs connaissances de base. Contrairement
aux novices, ils sont capables de faire la diffrence entre les informations pertinentes
et celles qui ne le sont pas (Patel, Frederiksen, et Groen, 1984).
Lide dexpert selon Tochon (1993) est donc relative la spcificit de la tche plus
qu une capacit gnrale de rsolution de problme. En recoupant les rsultats
essentiels des tudes antrieures, il propose une synthse qui dfinit lexpert selon
deux caractristiques principales :
- une base de connaissance large dans un domaine spcifique ; il sagit de laspect
spcialisation ; lexpertise serait spcifique un type de tche, elle na quun
domaine limit (Tochon, 1993, p. 132).
- des outils puissants danalyse pour interprter des situations et prendre des
dcisions (Tochon, 1993, p. 132).
Plusieurs tudes ont t menes dans divers axes tels que lidentification et la
caractrisation de lenseignant-expert ( Housner et Griffey, 1985 ; Leinhardt et Greeno,
1986), la comparaison entre experts dans lenseignement et experts dans dautres
domaines (Berliner, 1986), les modes de pense des experts dans laccomplissement
des tches denseignement (Carter, 1990).
Sternbergh et Horvath (1995) ont propos par exemple un prototype de lexpert

enseignant en se fondant sur des rsultats de recherche en psychologie sur
lidentification de similitudes entre experts enseignants dune part et, lidentification
de diffrences entre novices et experts.
55

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ce proptotype comporte trois dimensions fondamentales qui permettent de distinguer

le novice de lexpert.
La premire diffrence se situe au niveau des connaissances. Lenseignant expert

aurait une base de connaissance large, accessible, organise en mmoire pour une
utilisation optimale en fonction des contraintes dans le champ de lactivit
denseignement. Selon Shulman (1987), les connaissances ncessaires de lexpert sont
la connaissance de la matire (les contenus), et des connaissances en pdagogie. Une
deuxime diffrence fondamentale est que les experts sont plus efficaces en rsolution
de problmes. Ce prototype de lenseignant-expert est capable de russir plusieurs
composantes de lactivit denseignement en moins de temps et avec le minimum
deffort au niveau cognitif. Il a routinis des habilets, possde une capacit de
raisonnement de haut niveau. Il est planful et self-aware dans lapproche des problmes.
La dernire facette du prototype de Sternbergh et Horvath (1995) est relative
linsight. Lexpert et le novice appliquent des connaissances et rsolvent des problmes
mais lexpert est plus apte trouver des solutions nouvelles ; de plus, les experts ne
rsolvent pas seulement les problmes, ils les redfinissent et arrivent ainsi mettre
en oeuvre des solutions plus ingnieuses et plus insightful.
Dans ce domaine de lenseignement, Berliner (1986) distingue cinq niveaux dans le

fonctionnement cognitif de lenseignant pour atteindre lexpertise. Ces cinq niveaux
sont :
- le novice, qui apprend et applique des rgles sans tenir compte des contextes ;
- le dbutant avanc qui commence tenir compte des contextes et exploite son
exprience en termes danalogies et de similitudes ;
- le comptent, plus avanc dans la possibilit doprer des choix en fonction des
rsultats antrieurs (checs, russites), des contextes...;
- lexpriment, qui dbute une rflexion en action parce quil arrive mieux grer des
lments qui semblent contradictoires en apparence ;
56

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- lexpert enfin, qui a atteint un plus haut degr dans la rflexion en action, en ce sens
que les ractions aux stimuli du contexte se traduisent immdiatement en
interprtation oprationnelle (Altet, 1994).
Ce quon peut noter dans ce modle cest sa relation avec le temps que lon peut
illustrer par le schma de la figure 5.
Figure 5 : Evolution des comptences du praticien dans le modle de Berliner.
L'EXPERT
Arriv dvelopper une
rflexion en action et dans
l'action
L'EXPERIMENTE
A accumul de l'exprience
Entame une rflexion en action
E
M
P
LE COMPETENT
Capable de choisir en partant de
l'analyse des succs et checs
S
LE DEBUTANT
Construit des images et fonctionne
en assimilant et en diffrenciant
LE NOVICE
Applique des rgles et
des procdures
En analysant la dynamique des recherches et tudes sur lenseignement, on se rend

compte que les modles qui sont cits ci-dessus ne sont pas exclusifs. Chaque modle
est n des limites identifies dans le modle qui prcde. Ce sont donc des
modlisations qui se compltent. Lenseignant est la fois tout cela : quelquun qui a
des connaissances, qui possde des techniques, qui dcide, et surtout qui essaie de
tenir compte le plus possible des caractristiques du contexte en utilisant ses capacits
dobservation, de prise dinformations et danalyse.
57

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I.3.5 Enseignant professionnel
Comme nous lavons signal en introduction, le mtier denseignant est depuis les
annes 80 analys la lumire de la professionnalisation. Il en a dcoul le modle de
lenseignant professionnel. Pour situer convenablement ce modle nous estimons quil
est ncessaire de partir de la notion de profession et de tous les concepts drivs
permettant de comprendre la professionnalisation dune manire gnrale, et en
particulier la professionnalisation des enseignants concept central de cette recherche.
Cest lobjet du chapitre suivant.
58

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre II
LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS
Introduction
Dans la prsente recherche, nous avons retenu le modle de lenseignantprofessionnel comme rfrence pour tudier les conceptions des enseignants sur le
mtier. En plus du concept de conception que nous dvelopperons plus tard, deux
concepts centraux se dgagent de cet objectif : celui denseignant et celui de
professionnel. Nous avons d revenir sur lenseignement et les modles descripteurs
des situations denseignementapprentissage avant de passer en revue certains
modles descripteurs de lenseignant tels que lenseignant magister, technicien,
ingnieur, expert.
Dans cette partie consacre une revue de la littrature sur le modle de lenseignant
professionnel, nous avons prvu deux grandes parties :
-
la premire, sur les notions de profession et de professionnalisation, sans rfrence

explicite lenseignement,
ensuite une revue de la littrature sur enseignement et professionnalisation
avant de dboucher sur le modle de lenseignant professionnel.
59

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II.1 LE CONCEPT DE PROFESSION
D'aprs ce que nous rapporte Blin (1997), profession et mtier ont une origine
commune. Ce point de vue peut tre appuy par la dfinition que lon trouve jusqu
prsent dans le dictionnaire Robert, quune profession est une occupation dtermine
dont on peut tirer ses moyens dexistence. Au Moyen-Age et jusqu'au XVe sicle (ge
dor des corporations), on faisait la diffrence entre des travailleurs qui appartenaient
un corps de mtier pour avoir fait une profession de foi (exemples), de ceux qui
appartenaient des mtiers qui ne lexigeaient pas. Le concept de profession
driverait alors de cette profession de foi accomplir lors des crmonies rituelles
dintronisation dans les corporations (Dubar, 1991, p. 134). Plus tard, dans l'Ancien
Rgime, les mtiers qui s'enseignaient l'universit (mdecine, ingnieur, avocat) ont
pris le dessus sur les autres surtout cause de leur caractre plus intellectuel. La
premire distinction entre mtier et profession s'est ainsi tisse autour de la
dichotomie manuel-intellectuel, les professions relevant des septem artes liberales qui
senseignaient dans les universits et dont les productions appartiennent plus
lesprit qu la main , les mtiers relevant des arts mcaniques o les mains
travaillent plus que la tte (Dubar, 1991, p. 134)
Dans la socit amricaine, c'est vers les annes 60 que le concept de profession a
atteint son apoge en rimant avec altruisme et " capacit mettre les savoirs
scientifiques au service de la solution de problmes humains de tous ordres"
(Bourdoncle, 1993 p. 84).
Deux aspects fondamentaux ont t mis en avant pour caractriser alors ces mtiers
qualifis de professions (Bourdoncle, 1993) :
- la mise en oeuvre de savoirs de haut niveau rationaliss,
- une utilit reconnue pour les besoins de la socit.
Il faut dire que cette perspective de circonscrire la notion partir de lidentification de

caractristiques a t entreprise par beaucoup dauteurs dapproche structuro-
60

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
fonctionnaliste (Flexner, 1915 ; Carr-Saunders et Wilson, 1933 ; Lieberman, 1956 ;

Elliot, 1972 ; Chapoulie, 1973 ; Goodlad, 1984...). Dans cette approche, les six (6)
caractristiques que Lemoss a tablies en 1989 constituent une rfrence souvent
utilise. Ces caractristiques tant :
- que l'exercice d'une profession implique une activit intellectuelle qui engage la
responsabilit individuelle de celui qui l'exerce ;
- que c'est une activit savante, et non de nature routinire, mcanique ou rptitive ;
- qu'elle est pourtant pratique, puisqu'elle se dfinit comme l'exercice d'un art plutt que
purement thorique et spculative ;
- que sa technique s'apprend au terme d'une longue formation ;
- que le groupe qui exerce cette activit est rgi par une forte organisation et une grande
cohsion interne ;
- et qu'il s'agit d'une activit de nature altruiste au terme de laquelle un service prcieux
est rendu la socit (Lemoss, 1989).
Mais cette approche fonctionnaliste de la notion de profession est critique et nuance

par celle des interactionnistes (Becker, 1962 ; Hughes, 1958). Les tenants de ce courant
ont procd des analyses et des comparaisons entre les activits ayant le statut de
profession et celles qui ne l'avaient pas, par exemple en centrant "la comparaison entre
le symbole reprsent par la notion de profession, avec toutes ses dimensions
valorises, la manire dont les activits qui se prtendent telles sont conduites"
(Bourdoncle, 1991, p. 84). Ils en sont arrivs la conclusion que ce n'est point le savoir
de haut niveau, ni l'altruisme qui en font des professions mais la capacit des
membres faire reconnatre par la socit leurs prtentions : cest donc quand un
mtier est apte afficher son mandat vis--vis de la socit, cest--dire se voir
reconnatre une comptence oriente vers lensemble de la socit, quune profession
apparat et est reconnue comme telle (Maroy et Cattonar, 2002, p. 14). Ils ont donc
reproch aux fonctionnalistes de contribuer une sorte de mystification qui entourait
la notion de profession dans la mesure o les critres qu'ils proposaient n'taient
finalement qu'une forme des propres dfinitions que se donnaient elles-mmes les
professions. Il faut donc, selon eux, distinguer le symbole valoris par la langue
61

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ordinaire autour du concept et le concept oprationnalis par la langue scientifique.

Dans cette perspective, la profession est alors n'importe quelle activit qu'une socit
donne considre comme une profession, ou comme le dit Becker (1962), "ces activits
qui ont eu assez de chances dans le monde de la politique de l'emploi d'aujourd'hui
pour obtenir et maintenir la possession de ce titre honorifique (Dubar, 1991, p. 32).
Ce courant qualifi ainsi d'interactionnisme symbolique suppose donc, selon des

analyses comme celles de Hughes (1958, 1966), des critres tels que :
-
l'existence dun corps de savoirs "coupables" dlgus un groupe autoris en

user ; ce critre tourne ainsi autour des notions de licence (diplme ) et de mandat ;
l'existence dune structure organisationnelle destine protger le secret (les

savoirs) et de ractiver rgulirement la licence et le mandat (Dubar, 1991),
et enfin, un critre plus virtuel, li aux significations et aux valeurs induites par
le travail et concourant ainsi lmergence et le dveloppement dune certaine
philosophie ; ce critre conduit par exemple des ides de discriminations et
contribue la constitution dun groupe des pairs avec son code informel, ses
rgles de slection ses intrts et son langage communs et la production de
strotypes professionnels.
Paralllement cette vision assez statique du concept de profession est ne une

approche plus dynamique centre autour du concept de professionnalisation que nous
dveloppons ci-aprs, d'abord sans rfrence l'enseignement, pour voir ensuite
comment ce courant s'applique au mtier d'enseignant.
62

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II. 2 LA PROFESSIONNALISATION
Le Dictionnaire Actuel de l'Education (Legendre, 1993) ne contient ni le concept

"professionnaliser" ni celui de professionnalisation . Il contient plutt lexpression
"processus de professionnalisation " (p. 1028-1029). Dans ce processus, rfrence est
faite cinq dimensions :
1. un groupe oeuvrant la solution d'un problme social ;
2. le type de connaissances et la ncessit d'une formation ;
3. des comptences reconnues officiellement ;
4. une reconnaissance sociale ;
5. un code de normes et d'thique.
Une telle rfrence sinscrit dans lapproche sociologique dordre fonctionnaliste qui
sinterroge sur les conditions et processus permettant de hisser un mtier au statut de
profession sur la base dattributs externes, caractre normatif et prescriptif.
Cest ainsi que par rapport aux caractristiques d'une profession (Elliot, 1972 ; Myers,
1973 ; Goodlad, 1984 ; Berger, 1989 ; Lemoss, 1989), plusieurs modles ont t
soulevs pour classer les professions, le plus souvent sur une chelle comprise entre
les mtiers d'excution (les moins professionnaliss) et les mtiers de prise d'initiative,
de dcision et de rsolution de problmes complexes exigeant des savoirs de haut
niveau... (les plus professionnaliss) (Perrenoud, 1993). En s'appuyant par exemple
sur certaines caractristiques des savoirs de rfrence (solidit et stabilit) ainsi que
l'aspect rsolution de problme entre autres, Glazer (1974) a mis un classement en
professions dites "mineures" (enseignement, travailleur social...) et professions dites
majeures (mdecine, avocat...). Mais lintrieur du mme processus, on a cherch
aussi investiguer les aspects volutifs du mtier. Wiggs (1971) cite par exemple trois
cas : des mtiers qui naccdent que trs lentement au statut de profession en
comparaison avec dautres qui atteignent leur maturit dans un laps de temps trs
court ou dautres encore qui ne peuvent jamais y accder.
63

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A une telle dynamique, Bourdoncle attribue le concept de professionnisme (Bourdoncle,

1991). Cest une tendance qui se proccupe plus de la place dun mtier dans la
division sociale du travail que du dveloppement de ses membres.
En effet, pour circonscrire ce concept de professionnalisation, Bourdoncle (1993 ; 2000)

considre quon peut lappliquer quatre types d'objets.
(1) -" Le statut de l'activit elle-mme et du groupe de personnes qui la mettent

en oeuvre : ce n'est pas un mtier mais une profession, c'est--dire un groupe de
personnes dotes d'un fort prestige social cause du service essentiel quelles
rendent la socit en accomplissant leur activit et cause de la nature leve
des connaissances et capacits quelles mobilisent pour cela (Bourdoncle 1993,
p. 16). Bourdoncle (2000) parle alors de professionnalisation de lactivit pour
dsigner dune part, le processus qui fait passer dun exercice de lactivit par
simple got et amour un exercice comme activit centrale pour tirer ses
moyens dexistence parce que rmunre, et dautre part le processus consistant
lexplicitation des savoirs, leur rationalisation et leur accumulation des fins
de transmission par des tudes (learning) plus que par lapprentissage (training).
Concernant le groupe qui exerce lactivit, la professionnalisation est la
dynamique dans laquelle le groupe sengage pour la dfense et la promotion de
la profession en empruntant par exemple certaines tapes (Wilensky, 1964)
parmi lesquelles la constitution dune association nationale qui permet dagir
auprs des pouvoirs publics e des groupes professionnels voisins et la cration
dun code dthique, qui permet de faire respecter des rgles de confraternit
intrieure et de respectabilit extrieure (Bourdoncle, 2000 ; p. 122).
(2) - Les connaissances et capacits qu'exige l'activit. La professionnalisation

dsigne alors le processus d'amlioration des capacits, de rationalisation et de
spcification des savoirs mis en oeuvre dans l'exercice de la profession, ce qui
entrane une plus grande matrise et une plus grande efficacit individuelle
(Bourdoncle 1993, p. 16). Cette professionnalisation des savoirs, selon toujours
64

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
lapproche fonctionnaliste, doit garantir aux savoirs certaines caractristiques

telles que dcrites par exemple par Goode (1969) mais aussi les relier fortement
aux comptences renvoyant plus laction avec sa finalit et son efficacit
qu la connaissance quelle mobilise, sans sy rduire (Bourdoncle, 2000, p.
124).
(3) - L'individu, dont on dit qu'il se professionnalise parce qu'il matrise de

mieux en mieux l'activit et rpond aux normes tablies collectivement
(Bourdoncle 1993, p. 16). Cest la professionnalisation des personnes exerant
lactivit dans un processus dacquisition de savoirs, savoir-faire et savoir-tre
professionnels
en
situation
relle
et
dune
identit
qui
se
construit
progressivement par identification au rle professionnel (Bourdoncle, 2000, p.

125).
(4) - La formation. La professionnalisation dsigne le processus grce auquel la

formation est plus fortement oriente vers l'activit professionnelle, dans ses
contenus comme dans ses formateurs (Bourdoncle, 1993, p. 16) et doit conduire
la
capacit
dexercer
une
activit
conomique
bien
dtermine ;
la
professionnalisation de la formation suppose en outre un mode de recrutement par

slection (numerus clausus), un dispositif de formation favorisant un modle de
regroupement permettant de construire lidentit professionnelle et enfin un
mode dattribution et de reconnaissance sociale des diplmes extriorfrenci (Bourdoncle 2000).
A travers ces objets, il se profile trois aspects complmentaires : un aspect centr sur
des critres et des actions qui contribuent la reconnaissance du mtier comme
profession par des critres tels que le prestige du groupe, les services rendus la
socit, lthique, des normes, la nature leve des connaissances..., un aspect centr
sur l'individu qui matrise les savoirs et adhre aux normes et l'thique, et enfin un
aspect compris comme un processus de construction et dapprofondissement des
65

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
savoirs et comptences ncessaires la pratique du mtier(Lang, 1996 ; p. 27) et

faisant rfrence :
- des savoirs et savoir-faire spcifiques propres lactivit professionnelle ;
- des agents de plus en plus expriments vers lacquisition dune expertise ;
- des agents efficaces et efficients ;
- une expertise partage par un groupe ;
- des savoirs de la pratique objectivs et transmissibles.
Au premier aspect de cette liste, Bourdoncle (1991) a attribu le concept de

professionnisme, trs peu utilis dans la littrature, au deuxime celui de
professionnalisme et au troisime aspect celui de professionnalit, concept que beaucoup
dauteurs ont cherch circonscrire.
Selon Bourdoncle et Mathey-Pierre (1995) le concept de professionnalit est n en
Italie (professionalit) au milieu des annes 60 pour dsigner "le caractre professionnel
d'une activit conomique". Il est entr dans le vocabulaire franais mais est rest flou,
ambigu, instable..., cause des multiples dfinitions qui sont proposes. A partir des
essais de dfinition recenss par Bourdoncle et Mathey-Pierre (1995), on retient
cependant que la notion de savoirs et de comptences (Monasta, 1989) semble tre un
point de convergence. Le concept de professionnalit renvoie ainsi la nature plus
ou moins leve et rationalise des savoirs et des capacits utiliss dans lexercice
professionnel (Bourdoncle, 1991 ; p. 76).
Quand dira-t-on alors quun individu est un professionnel ? S'agit-il de toute personne
qui exerce une activit dans le cadre d'une profession, c'est--dire d'un mtier ayant
obtenu le statut de profession ? `
Compte tenu de lanalyse ci-dessus, on peut considrer un individu comme un
professionnel partir de deux critres complmentaires :
- l'individu fait preuve de certains savoirs, savoir-faire et savoir-tre, relatifs la
profession ; rfrence est faite alors la professionnalit, et au professionnalisme,
- l'individu exerce dans le cadre d'une profession reconnue comme telle parce
que s'identifiant dans les caractristiques extrinsques, pour faire rfrence au
professionnisme.
66

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En dautres termes encore il s'agit d'une "personne dote de comptences spcifiques,

spcialises... "(Altet, 1994, p. 24) possdant donc une matrise de l'activit et qui
rpond aux normes et l'thique tablies par la profession (Bourdoncle, 1993).
Ce tour d'horizons de conceptions diverses sur profession et professionnalisation

a t fait sans rfrence spcifique au mtier d'enseignant. Il nous aura permis de
dgager
trois
composantes
de
la
professionnalisation :
professionnisme,
professionnalisme et professionnalit.
Comment se situe le mtier d'enseignant dans ce processus ?
II.3 LENSEIGNEMENT ET LA PROFESSIONNALISATION
La littrature sur l'volution entre enseignement et profession montre que le thme de

la professionnalisation des enseignants ne date pas seulement des annes 80. Novoa
(1994) identifie trois grandes phases en Europe et aux USA en partant de la fin du 18e
sicle.
La premire phase correspond la mise en place d'un processus de professionnalisation

du mtier en cherchant le sortir du carcan des connaissances empiriques. Cette
approche a t emprunte aux mtiers du moment qui taient considrs comme de
vritables professions parce que ncessitant une formation, conduisant une certification
des savoirs et de grande utilit sociale reconnue. Dans certains pays, cela correspond la
cration des premires coles normales pour satisfaire ces normes prcites et pour
contribuer en mme temps poser les jalons de l'identit collective et de l'esprit de
corps indispensables pour la professionnalisation.
Tout au long du 19e sicle, on a alors assist l'dification de la pdagogie en tant que
science de l'ducation par la qute d'un corps de savoirs et de savoir-faire. Toutefois,
cette laboration des savoirs ainsi que la mise au point de normes et de valeurs
67

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
chappaient aux enseignants. Il devenait ainsi difficile de reconnatre au mtier son

autonomie, une caractristique fondamentale des professions.
Toujours selon Novoa (1994), les consquences de cette approche ont conduit une
deuxime phase dans la professionnalisation des enseignants. En effet selon Lessard
(1999), si lon peut parler davances ou de progrs sur les voies de la
professionnalisation, on peut aussi parfois tre amen constater des reculs et des
retraits que certains ont qualifis soit de dprofessionnalisation, soit de proltarisation.
Comme le souligne Bourdoncle (1993), les indicateurs de cette situation ont commenc
tre dvelopps dans la littrature au dbut des annes 80 (Apple, 1980; Lawn et
Ozga, 1981 ; Densmore, 1987 ).
Parmi les signes voqus on peut citer :
-
- des savoirs labors au-dessus des enseignants, le dveloppement curriculaire

devenant le produit dun groupe de gens qui pensent et tentent de rationaliser les
pratiques pdagogiques ; ce premier constat rvle un aspect que les anglo-saxons
ont appel deskilling, une sorte de dqualification. Les enseignants nexercent
plus une comptence qui jusqualors leur appartenait en propre. Ils sont rduits au
statut de simples applicateurs de programmes conus par dautres (Lessard, 1999).
- des tches tendant vers une sorte de standardisation et donc une approche plutt
technique et instrumentale du mtier (Apple, 1980), par exemple des
programmes dfinis la fois en termes dobjectifs comportementaux atteindre,
de stratgies denseignement suivre, de rponses attendues des lves
(Bourdoncle, 1993, p. 99).
- un accroissement et une intensification du travail, perus par exemple travers

des classes plus charges entranant des surcharges de travail. (Hargreaves, 1992)
Plus prs de nous, des auteurs sinterrogent actuellement sur le caractre

professionnalisant ou dprofessionnalisant de certains processus de rgularisation
mis en uvre dans le systme ducatif belge (Maroy et Cattonar, 2002) . Ces auteurs
pensent que de plus en plus les enseignants se trouvent dans une situation de
dpendance soit de nature technique et professionnelle vis-vis de llite technico-
68

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
pdagogique,
soit
de
nature
administrative
et
gestionnaire
vis--vis
des
administrateurs et des tablissements ou du systme scolaire (p. 23) consquence de

laccroissement de la complexification de la division du travail.
La troisime phase, dbut des annes 80, correspond, la rsurgence du thme sur la
professionnalisation des enseignants. Le thme central de notre recherche a pour
fondements ce nouveau courant de conceptions sur lenseignement que nous
dvelopperons en distinguant lapproche des sociologues et celle des pdagogues.
II.3.1 La professionnalisation des enseignants : approche sociologique
La littrature que nous avons consulte nous a amen lidentification de deux

proccupations
essentielles
dans
les
approches
sociologiques
de
la
professionnalisation. Lune, dapproche assez fonctionnaliste est relative au

professionnisme et lautre plus actuelle est relative lidentit professionnelle des
enseignants.
II.3.1.1 Professionnisme et enseignement
Selon Gohier (1999), il sagit dune problmatique de recherche qui a t souleve

depuis trs longtemps (Gohier, 1999) et dans plusieurs pays : en Amrique du Nord
(Bendix et Lipset, 1953 ; Collins et Nelson, 1968) ; en Angleterre (Rudd et Wiseman,
1962) Lieberman ( 1956), Etzioni (1969) : un problme de reconnaissance sociale en
fonction de critre divers tels que la nature de l'activit (activit intellectuelle, savante
et non mcanique, pratique, engageant la responsabilit...), l'organisation du groupe
des praticiens, la ncessit d'une longue formation, la nature des savoirs (rationaliss,
de haut niveau), les services rendus la collectivit. C'est la composante
"professionnisme" dans le processus de professionnalisation (Bourdoncle, 1994).
Cest ainsi que plusieurs chercheurs ont donn leur point de vue sur la question de
voir dans quelle mesure lenseignement rpond de tels critres.
69

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Carbonneau (1993) condense les critres ci-dessus en quatre dimensions : les deux
premires sont relatives respectivement lacte professionnel (spcificit, activit
intellectuelle, altruiste) et la formation (longue, universitaire, scientifique) ; les deux
dernires moins acceptes par cet auteur ciblent dune part, le contexte de pratique
(manque dautonomie et de responsabilit) et dautre part, linsertion sociale (non
garantie par une corporation, un ordre, une association...). Il estime que si les deux
premires dimensions paraissent pouvoir sappliquer aux enseignants sans trop de
difficults..., il nen va pas de mme pour les deux dernires (p. 35).
Par rapport au critre dautonomie et de responsabilit, Van der Maren (1993) constate
aussi que lexercice du mtier est actuellement encadr par tant de normes, de
rglements, de programmes et de lois que les enseignants ne disposent pas de la
marge de manuvre minimale typique de lexercice autonome et responsable dune
profession (p. 156).
Huberman (1993) abonde dans le mme sens en procdant une analyse en fonction
de trois caractristiques de lenseignement que les professions librales ne remplissent
pas : lorganisation et la formation ou des savoir-faire dominent, une supervision et
un contrle effectus par des suprieurs (inspecteurs), des tches codifies (grille
horaire, programme...).
Pour Bourdoncle (2000), enfin, si luniversitarisation de la formation est de plus en

plus ralise, il reste que la rgulation du groupe des enseignants est toujours
dpendante aussi bien de diverses associations telles que syndicats, association de
spcialistesetc., que de lemployeur (Etat, autres pouvoirs organisateurs).
Cette difficult de concder lenseignement le statut de profession dans toutes ses

dimensions a conduit lutilisation de divers attributs, "semi-profession" (Etzioni, 1969),
not-quite profession (Goodlad, 1990), mtier "en voie de professionnalisation"
(Perrenoud, 1993).
70

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Des auteurs comme Lessard, Tardiff et Gauthier, (1998), en sont ainsi arrivs
proscrire la rduction de la professionnalisation une collection dattributs dfinis
une fois pour toutes (p. 14), point de vue qui relve de lapproche structurofonctionnaliste. Pour ces auteurs, la notion de profession est un construct social, une
ralit dynamique base sur les actions collectives dun groupe, dont lidentit se
construit travers les interactions avec dautres groupes, des instances et des acteurs
divers (p. 14).
Une tendance trs actuelle dans la dimension sociologique est effectivement centre
sur cette notion didentit. Il sagit de lidentit professionnelle comprise comme la
construction dune identit sociale et la constitution dune autonomie, par un
processus dinstitutionnalisation et dautonomisation dun champ dactivit, de
promotion dun groupe de praticiens dans le systme ducatif et dans la socit en
gnral, et de lgitimation dune expertise spcifique (Lessard, 1999, p. 5, indit).
Quen est-il dans le cas des enseignants ?
II.3.1.2 Lidentit professionnelle des enseignants
Selon Cattonar (2001), lidentit professionnelle est une facette de lidentit sociale de
lindividu qui lui permet de se reprer et dtre repr dans le systme social dans un
rapport didentification et de diffrenciation. Elle rsulterait des reprsentations sur
la profession et sur les activits associes, en tant que produits et processus sousjacents des pratiques mises en oeuvre dans des contextes professionnels" (Blin, 1997,
p. 80), et peut tre mobilise prioritairement dans le contexte de travail ou en
rfrence lactivit professionnelle (Cattonar, 2001). Cattonar poursuit son analyse
du concept didentit professionnelle des enseignants quelle dcompose ensuite en
trois registres. Il sagit dabord de laspect socialisation professionnelle qui suppose
lexistence dune identit commune aux enseignants, consquence de la reconnaissance
dune identit spcifique au champ de lactivit de la profession enseignante (Blin,
1997 cit par Cattonar). Elle distingue ensuite une dimension individuelle de cette
71

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
identit traduisant un processus de construction active et interactive (p. 7), propre

chaque enseignant et ncessitant un certain degr de capacit rflexive pour
procder des choix, des critiques, des prises de distance (Dubet, 1994 ; Giddens, 1994
cits par Cattonar). Dans ce processus individualis, cet auteur met en vidence
linfluence des diffrentes trajectoires et appartenances sociales prsentes, et passes
de lenseignant. Le dernier aspect particulier que cet auteur cite enfin est relatif
limpact du contexte de travail.
Lidentit professionnelle des enseignants est donc le rsultat dun processus

dynamique et interactif dune reprsentation de soi en tant quenseignant, mme si
comme le soulignent certains auteurs (Gohier et al. 2001), il faut inclure une autre
dimension qui est la repsentation de soi comme personne, se rapportant aux
connaissances, aux attitudes, aux valeurs, aux habilets, aux buts, aux projets, aux
aspirations que la personne se reconnat ou sattribue indpendamment de son
contexte professionnel ou, tout le moins, dans un sentiment daffirmation de sa
singularit par rapport limposition de normes professionnelles (Gohier et al., 2001,
p. 9).
Dans cette perspective, le concept didentit revt deux caractres, lun relevant du
sociologique, lautre du psychologique (du psychanalytique). Dans le premier cas, il
sagit de lidentit perue en termes dappartenance de lindividu une catgorie
sociale intgre lintrieur dun systme, tandis que dans le second cas lidentit est
dfinie par les caractristiques que lindividu reconnat comme siennes et auxquelles il
accorde une valeur de reconnaissance (Fraysse, 2000). Lidentit professionnelle se
construit donc en contexte professionnel par la participation aux activits
professionnelles, les interactions diverses avec les membres du groupe et dautres
acteurs. Des aspects psychologiques et sociaux interviennent dans des processus
conjugus didentisation, ou de singularisation, didentification ou dappartenance
(Gohier et al. 2001) pour la construction des identits.
Pour ces auteurs (Gohier et al., 2001), le volet de lidentit professionnelle de
lenseignant qui concerne le type de reprsentations que les enseignants portent sur
72

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
les enseignants et la profession enseignante, mettrait alors en jeu divers lments. Il y

a dabord le rapport de lenseignant au travail, o lenseignant est dfini comme un
professionnel de lducation/apprentissage qui doit matriser des savoirs
pdagogiques, disciplinaires, didactiques - dordre thorique et pdagogique - et
acqurir diverses comptences dont la capacit rflexive ncessaire pour effectuer
des choix proprement ducatifs, qui ne reposent pas uniquement sur un rapport
dmotivit aux vnements et aux choses. (p. 14).
Le rapport aux responsabilits constitue un second lment voquant la responsabilit

que lenseignant a envers la socit, de lducation de ses membres. Le caractre
rflexif de lacte ducatif est encore fondamental ici pour rflchir sur sa fonction
sociale et aux dilemmes dordre thique, et participer galement la dfinition ou
redfinition de sa profession en tant quacteur et non simple excutant. Lapprenant
tant au cur du processus ducatif, cette responsabilit le concerne en priorit, do
un rapport aux apprenants comme lment intgrer dans le domaine de la
construction des identits. Lenseignant doit faire preuve dune capacit de relation de
qualit avec les apprenants pour favoriser leur dveloppement, capacit utile
galement pour faciliter ses rapports avec les collgues. Ce rapport aux collgues et au
corps professoral doit tre le reflet dune capacit participer la dfinition dobjectifs
travers des projets communs, dune capacit dialoguer et discuter avec ses pairs,
travailler en quipe... Mais ce type de rapport stend plus loin que le contexte de
ltablissement et doit tre intgr dans un rapport plus large de lcole comme
institution sociale. Lenseignant est tenu de bien cerner le contexte dans lequel il agit
ainsi que les enjeux qui accompagnent les demandes sociales en matire dducation.
Ce nest qu ce titre quil pourra prendre des dcisions claires sur les orientations
ducatives et pdagogiques privilgier (Gohier et al., p. 16).
Par rapport nos proccupations de recherche, nous accordons un intrt particulier
au fait que lidentit professionnelle est indissociable de la notion de conceptions et de
reprsentations en ce sens quelle constitue un rseau dlments particuliers des
reprsentations professionnelles (Blin, 1997). Comme le soulignent Gohier et al.
(2001), cest dans les tensions lintrieur des ces reprsentations que lenseignant
73

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
construit et reconstruit son identit professionnelle travers des crises qui sont des
moments cruciaux de changements et de remises en question, grce une attitude
rflexive.
II.3.2 La professionnalisation des enseignants : approche pdagogique
Jusquici, nous avons discut des concepts de profession et de certains concepts

associs
(professionnalisation,
professionnalit,
professionnisme)
dans
une
perspective dominante sociologique alors que, rappelons-le, nous envisageons une

recherche sur la professionnalisation dans une orientation plus pdagogique que
sociologique. Cette approche nous semble indispensable pour comprendre les
processus de professionnalisation cause, non seulement de lorigine sociologique de
ces concepts, mais aussi cause de limpossibilit de cloisonner lune par rapport
lautre.
Dans la perspective des pdagogues, le processus de professionnalisation des

enseignants est plutt relatif la professionnalit : identification et construction des
savoirs et comptences professionnelles de l'enseignant dune part, et dautre part,
recherches de stratgies et modles de formation l'installation de cette
professionnalit (Tardif, 1993 ; Paquay, 1994 ; Altet, 1996 ; Lang, 1996, 1999...). Ce
courant gravite autour du modle de lenseignant-professionnel. Il sagit du modle
le plus actuel pour caractriser lenseignant depuis quelques annes. Dans le cadre de
notre raisonnement, il fait suite aux diffrents modles que nous avons dj prsents
et justifie essentiellement ce cadre conceptuel centr sur la notion de profession.
Rappelons que ce raisonnement entrepris jusque l a consist dabord dbattre des

caractristiques des situations denseignement-apprentissage et de modles de lecture
de ses situations. Les rsultats de cette revue de littrature nous ont conduit dgager
deux aspects complmentaires de ces situations : des situations stables, rationnelles
versus des situations caractrises par lincertitude, linstabilit, la complexit. Ils nous
ont ensuite amen prsenter quelques modles de lenseignant dcoulant de la
74

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
perception que les chercheurs se faisaient au fur et mesure des caractristiques des
situations ducatives.
Lapproche des pdagogues pour qualifier lenseignant de professionnel sancre aussi

sur des spcificits de plus en plus reconnues pour les situations denseignementapprentissage (complexit, incertitude, instabilit...) au point de considrer que
lenseignant agit effectivement dans une "situation comparable celle des mdecins,
des avocats ou des architectes" parce que faisant face aux "impondrables dans une
confrontation constante au terrain professionnel sur lequel une erreur ne pardonne
pas" (Tochon, 1993). Le "professionnel chevronn " que Tochon dcrit, se reconnat par
sa capacit de se focaliser sur des solutions partir d'une grande richesse de rponses
routinises, de reprsentations de connaissances labores bien organises entre elles
et aussi par sa vitesse de raction.
Il doit possder la capacit de mettre son savoir, ses comptences pour s'adapter, "une
capacit de rponse et d'ajustement la demande, au contexte, des problmes
complexes et varis..." (Altet, 1996).
Ces caractristiques intrinsques des situations (variables diverses, interactions

multiples) (Donnay et al., 1990 ; Altet, 1996 ; Doyle, 1986...) sont rendues plus
complexes avec lvolution socio-conomique : une inflation et un renouvellement
rapide des savoirs, une htrognit croissante des acquis scolaires, une population
dapprenants diversifie, diversit culturelle, ethnique (Perrenoud, 1993), un
dveloppement des technologies de linformation et de la communication entranant
la concurrence dautres lieux et de nouveaux modes dapprentissage en apparence
parfois, plus attrayants et moins exigeants (Meirieu, 2002).
La pratique enseignante exige donc des comptences que l'on peut cibler et de niveau
comparable celui des professions reconnues part entire : il ne s'agit plus "de
l'application stricte de mthodologies, voire de la mise en oeuvre de recettes et de
trucs", mais entre autres de "la construction de dmarches didactiques orientes
globalement par les objectifs du cycle d'tude, adaptes la diversit des lves,
75

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
leurs niveaux, aux conditions matrielles et morales du travail, au mode de

collaboration possible avec les parents, la nature de l'quipe pdagogique et de la
division du travail entre enseignants" (Perrenoud, 1993, p. 60).
Comme nous lavons dj signal, la professionnalisation des enseignants est

principalement une question de professionnalit dans lapproche pdagogique qui se
centre sur des questions telles que : quelles priorits ? Quels savoirs ? Quelles
comptences ? Quelles formations ?
En termes de processus, il sagit darriver des modles de professionnalit qui

tiennent le plus compte des caractristiques des situations denseignement. Les
modles de l'enseignant-professionnel ainsi que les modles de formation (initiale et
en cours de service) qui sont proposs pour y arriver s'insrent dans un tel processus.
Selon Gauthier et al. (1997), une des conditions essentielles toute profession est la
formalisation des savoirs ncessaires pour lexcution des tches quelle implique (p.
13). Les enseignants ny chappent pas. En effet, la suite des travaux de Gage (1963,
1978) et de Shulman (1986), le groupe Holmes (1986) a recommand la construction et
la codification dune base de savoirs spcifiques aux enseignants, dans son projet de
rforme de la formation des enseignants sappuyant sur les courants de la
professionnalisation. La littrature sur cette question rvle une diversit de
typologies pour caractriser le savoir des enseignants, une multiplicit de termes
pour dsigner les caractristiques des savoirs enseignants, leur contenu, leur
organisation ou leurs origines, selon les coles ou les disciplines dancrage...
(Raymond, 1993, p. 190).
II.3.2.1 Savoirs et comptences en enseignement : quelques typologies
Certains auteurs ont propos une typologie gnrale comprenant souvent deux ou
trois types tandis que dautres tels que Gauthier et al. (1977) ont tabli une liste plus
dtaille en dfinissant dabord une base de savoirs des enseignants comme
76

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
lensemble des savoirs, des connaissances, des habilets, et des attitudes dont un
enseignant a besoin pour accomplir efficacement son travail dans une situation
denseignement prcise. En partant des conceptions dun mtier ou la connaissance de
la matire, le talent, lexprience..., peuvent suffire, un mtier sans savoirs, un mtier
caractris par la mise en action de nombreux savoirs o lenseignant tire ses
ressources pour faire face aux sollicitations des situations, ces auteurs sont arrivs
distinguer ainsi six types de savoirs :
- le savoir disciplinaire, correspondant aux savoirs manipuls luniversit, o ils sont
produits et renouvels sous la forme de disciplines ;
- le savoir curriculaire, programme scolaire rsultant de des transformations opres
sur les savoirs disciplinaires des fins denseignement ;
- le savoir des sciences de lducation, corpus de savoirs sur lcole et ses principaux
lments tels que llve, lenseignant..., informant lenseignant sur diffrents aspects
de son mtier ;
- le savoir de la tradition pdagogique, le savoir faire lcole qui transparat dans une
sorte dentre-deux de la conscience ,
- le savoir dexprience, un savoir priv, jurisprudence personnelle qui finit par se
transformer en routines, savoir fait de prsupposs et de raisons qui ne peuvent tre
scientifiquement dmontrs ;
- et le savoir daction pdagogique, savoir rationalis, pouvant tre vrifi par une
approche scientifique, le plus utile pour la professionnalisation parce que
transmissible et partageable, fondements de lidentit professionnelle.
Dans lapproche plus globaliste, Raymond (1993) propose une typologie en savoirs
enseignants et savoirs pour lenseignement (ou sur lenseignement) en prenant comme
rfrence lenseignant alors que Van der Maren (1993) en distingue cinq : le savoir
savant, le savoir appliqu, le savoir artisan, la pratique et la rflexion (une praxis), le
savoir stratgique. Partant dune verbalisation des enseignants sur leurs actions et
leurs explications Altet (1996), quant elle, dgage des savoirs thoriques et des
savoirs pratiques en intgrant la typologie dAnderson (1986) (savoirs dclaratifs,
procduraux et conditionnels) et mme celle de Raymond (1993).
77

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Selon Altet (1996), les savoirs thoriques sont constitus des savoirs enseigner
(disciplinaires, constitus par les sciences, didactiss...) et des savoirs pour
lenseignement (pdagogiques, didactiques, systme ducatif). Ces deux savoirs
sont de nature dclarative. Les savoirs pratiques considrs comme des savoirs
procduraux, sont composs de savoirs sur la pratique et de savoirs de la pratique
(exprience, action russie, praxis) qualifis de savoirs conditionnels.
Le caractre transversal de ces dfinitions est quelles font rfrence soit leur
contenu, leur mode de production, leur mode dacquisition, ou leur rle et
fonction dans la pratique. Il se dgage donc comme le dit Perrenoud (1994), un flou,
des ambiguts qui supposent quon devrait peut-tre essayer dabord de trouver un
consensus autour du concept de savoir.
En mme temps que ce questionnement sur le concept de savoir, il faut certainement

se poser aussi des questions autour de celui de comptences. En effet, ces deux concepts
(savoir et comptence) sont rgulirement associs dans la dfinition de la
professionnalit.
Dans le cadre de notre recherche, nous choisissons de ne pas revenir sur cette
discussion en retenant une formulation que nous voulons fonctionnelle. Elle englobe
la fois les deux termes mais en mme temps, permet de les distinguer, de les situer
lun par rapport lautre : les savoirs font partie de cet ensemble de registres de
variables mobiliss dans lexercice du mtier. Cet ensemble est constitu des savoirs,
de schmes daction et dattitudes, dun rpertoire de conduites et de routines.
(Paquay et al., 1996 ; Charlier, 1996).
En dfinitive, la comptence est pose ici en rapport avec la question de la

mobilisation des savoirs dans une situation. Il sagit de laspect fonctionnel des savoirs
et non plus de leur structure (ordre de la taxonomie) : comment lenseignant met-il ses
savoirs en oeuvre lorsquil conoit, structure, gre, ajuste et value son intervention
(Paquay et al., 1996, p. 17).
78

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cest ainsi que certains auteurs ont identifi une liste de capacits en dcortiquant
lactivit enseignante dans sa dimension la plus en rapport avec la pratique de la
classe, une sorte de microanalyse du processus intime denseignement-apprentissage.
Dautres, par contre, ont propos une approche des savoirs et comptences de
lenseignant professionnel sous forme dun cadre plus gnral qui essaie de balayer
lensemble des domaines de comptences en liaison avec les spcificits reconnues au
mtier denseignant.
II.3.2.2 Modles de professionnalit centrs sur les composantes dune activit

enseignante (chelle microsystme)
De notre analyse des modles de professionnalit centrs sur lactivit enseignante,

nous avons identifi et mis en parallle les neuf composantes des actes de
l'enseignant-professionnel (Donnay et Charlier, 1990) et les dix capacits du
professionnel (Perrenoud, 1994). Ces deux points de vue, pour des besoins de
comparaison, sont rsums dans le tableau ci dessous (tab.2)
79

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tableau 2 : Comparaison de deux modles (Donnay et Charlier, 1990 ; Perrenoud, 1994)
Neuf composantes des actes de

Dix capacits du professionnel (Perrenoud, 1993)
l'enseignant-professionnel (Donnay et Charlier, 1990)
A1. En fonction d'un projet (ducatif) de formation
explicit
A2. Un formateur professionnel tient compte, de
C1. Identifier les obstacles surmonter ou les problmes
manire dlibre,
rsoudre ;
A3. du plus grand nombre possible de paramtres de la
situation de formation considre
A4. les articule de manire critique,
C2. envisager diverses stratgies ralistes (du point de
A5. envisage diffrentes possibilits de conduites et
vue du temps, des ressources, des informations
prend des dcisions
disponibles) ;
C3. choisir la moins mauvaise stratgie, en pesant les
chances et les risques
A6. les met en oeuvre((cre, ralise, slectionne) dans C4. planifier et mettre en oeuvre la stratgie adopte
des situations concrtes,
A7. vrifie l'adquation de son action,
C5. piloter cette mise en oeuvre au gr des vnements,
A8. la rajuste, l'adapte si ncessaire,
en affinant ou modulant la stratgie prvue ;
C6. au besoin rvaluer la situation et changer
radicalement de stratgie ;
C7. respecter tout au long du processus certaines rgles
de droit ou d'thique dont l'application n'est jamais
simple (quit, respect des liberts, de la sphre intime,
etc.) ;
C8. matriser ses motions, ses humeurs, ses valeurs, ses
sympathies ou ses inimits, chaque fois qu'elles
interfrent avec l'efficacit ou l'thique ;
C9. cooprer avec d'autres chaque fois que c'est
ncessaire, ou simplement plus efficace ou quitable ;
A9. tire plus tard, des leons de sa pratique
C10. en cours ou l'issue de l'action, tirer certains

enseignements pour une autre fois, de documenter les
oprations et les dcisions pour en conserver des traces
utilisables des fins soit de justification, soit de partage,
soit de remploi.
Ces deux modles se recoupent plusieurs niveaux. Dune manire gnrale ils
ciblent les trois phases principales de lenseignement (Jackson, 1968) : les phases practive, interactive et post-active.
Au-del de ces analogies, une analyse plus fine met en vidence les caractristiques
dynamiques
des
situations
denseignement-apprentissage :
incertitude,
imprvisibilit, contingences, interactions..., ncessitant une adaptation et une

rgulation constantes. Les comptences quelle implique nous conduisent la notion
de pratique rflexive (Schn, 1983, 1987) et la capacit danalyse de situations
ducatives, un champ connexe dans lequel les chercheurs dans ce domaine ont
largement investi. Dans ce paradigme, les enseignants sont considrs comme des
80

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
praticiens rflchis ou rflexifs, capables de dlibrer sur leur propre pratique, de les
objectiver et les partager, de les amliorer et dintroduire des innovations susceptibles
daccrotre leur efficacit (Tardiff, Lessard & Gauthier, 1998, p.28).
Les travaux de Schn (1981, 1987) ont largement contribu cette approche de la
professionnalit centre sur la capacit de rflchir "sur son action et dans l'action"
pour s'adapter, grer l'imprvu, capacit qui au cours de l'action consiste explorer,
construire des hypothses, faire des tests, appliquer des procdures, pas aprs coup
mais tout cela dans le feu de l'action, pratique rflexive allant toujours de pair avec
une comptence de base dont le professionnel doit faire preuve, la capacit analyser
les situations, avant l'action, dans l'action ou aprs l'action.
Selon cette thse, pour valoriser les savoirs en situation, un professionnel devrait avoir
comme principale ressource, la capacit d'une pratique rflexive, oprant donc une
analyse critique de ses pratiques et les rsultats de cette pratique (Schn, 1983, 1987 ;
St-Arnaud, 1992). C'est la source d'une action plus matrise et d'une intgration des
diffrents types de savoirs. "Devenir un (...) professionnel, c'est donc apprendre
rflchir sur sa pratique (...), c'est prendre ce recul qui, non seulement permet de
s'adapter des situations indites, mais permet surtout d'apprendre par l'exprience"
(Perrenoud, Altet, Charlier, Paquay, 1996, p. 252). En effet, cette pratique rflexive est
un processus qui doit aboutir la mise l'preuve de thories apprises mais doit tre
surtout
un
processus
conduisant
l'laboration
de
thories
personnelles,
d'intriorisation de routines efficaces. C'est une "conversation rflchie" avec les

situations, une exprience rflchie qui permet de gnrer des connaissances
dclaratives, procdurales et contextuelles (...), en vue d'une interaction rflexive
"devenant source de nouveaux plans, de nouvelles connaissances pratiques" (Tochon,
1993 p.170 ).
Selon Altet (1996), cette capacit danalyse procde en fait dune prise en compte de la
logique de la situation quil faut ajouter aux trois logiques de Vermesch (1977) : la
logique de la matire, la logique de l'action, et la logique pdagogique.
81

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En situation, lenseignant doit tre, un professionnel de la phase interactive avec trois

facettes :
- un enseignant, professionnel de l'interaction cause du rle des dcisions
interactives,
- un enseignant, professionnel de la gestion des conditions d'apprentissage,
- un enseignant, professionnel de la rgulation interactive.
Ainsi, une professionnalisation dans le sens dun processus centr sur la

professionnalit, devrait non seulement agir sur les savoirs pour les organiser dans le
sens d'une rationalisation et d'une orientation vers la rsolution de problmes, mais
elle doit aussi veiller sur la mise en oeuvre d'une pratique efficace en situation guide
ainsi par une pratique rflexive. Cest ce que les deux modes de fonctionnement de
lenseignant de Perrenoud et de Donnay et al. font ressortir finalement.
II.3.2.3 Modles de professionnalits sous forme de rfrentiels
Dans le deuxime groupe issu de lanalyse des modles de professionnalits de

lenseignant, nous sommes parti de lanalyse de divers modles que Lang (1996) a
effectue partir de plusieurs typologies issues aussi bien du monde francophone
quanglo-saxon. Il sagit galement de typologies manant aussi bien de pdagogues
que de sociologues (tab. 3).
82

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tableau 3 : Typologies de modles de professionnalit (Lang, 1996, p. 13-14)

Six ples structurant les modles de formation des matres
Auteurs
Acadmique
FERRY, 1968
Le matre
Le matre
savant
pdagogique
Modle
Modle
Modle de la
acadmique
traditionnel
comptence
Acquisitions pour transmission :
connaissances et savoir faire
JOYCE, 1975
FERRY,
1979-1983
DE KETELE, 1979
Lenseignement
KENNEDY, 1987
Application de
thories, de
principes
Acadmique
ZIMPHER HOWEY,
1987
ADAMCZEWSKY,
Informer
1988
HABERMAN, 1989 Lindividualism
e cultiv
BOURDONCLE,
Lhomme
1990
cultiv
DOYLE, 1990
Le jeune
professeur
Acadmique
Mage
LISTON,
ZEICHNER, 1991
Tradition
acadmique
CARBONNEAU,
1993
TARDIF, 1993
Acquisition de
connaissances
BOURDONCLE,
1994
Artisanal
Capacit
danalyse
synthse
Technique
Personnaliste
Acteur social
Le matre ducateur
(psycho et/ou sociopdagogiue)
Modle
Modle
personnaliste
progressiste
Formation
centre sur la
dmarche
Empirique ;
situations
artificielles
Critique
Comportementalist
e
Application de Action dlibre
techniques
Clinique
Activer
Formations situationnelles
La vie scolaire, lanimateur
personnaliste
Recherche
investigation
Analyse
critique
Personnel
Critique
dvelopper
Communicati
on, libration
Le bien
commun
Lexcution de la russite
Lhomme
charismatique
Le bon employ
Linnovateur
Pratique
Technologique
Art
Mtier
Profession
Artisan technicien
Ingnieur
Professionnel
Lexpert professionnel
Le professionnel
rflchi
La personne
agissant
pleinement
Personnel
Critique/socia
l
Tradition,
Tradition
dveloppemental reconstruction
sociale
ste
Enseignement
Interaction
coopratif
Technicien porteur
La culture
Interaction
dune quipe
professionnelle
Conflictualism
Fonctionnaliste
Interactionnismee critique
rflexion/dmarche en
action/personnelle
Instrumental
dveloppemental
Tradition efficacit
sociale
Certification
Alternative
Artisan
Interaction
compagnonnage
Matre instruit
Professionnel
Formations fonctionnalistes
Formations scientifiques
Formations technologiques
Les tudes, le professionnel
KEINY, 1994
PAQUAY, 1994
Rationnel ;
situations
naturelles ou
artificielles
Technicien
Artisan
PROST, 1983,
1985
ZEICHNER, 1983
ALTET, 1991
Sciences
appliques
Techniques
Empirique ;
situations naturelles
HARNETT, NAISH,
1981
FERRY, 1983
FEIMAN-NEMSER
1990
OCDE, 1990
Artisanal
Praticien artisan
Technicien
Praticien rflexif
Personne
Acteur social
Au-del dune analogie de base lie la mise en vidence de la multiplicit des

facettes du mtier denseignant par ces diffrents modles, Lang (1996) souligne
83

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
galement lexistence de certaines diffrences en fonction par exemple des

fondements qui sous-tendent la construction de ces modles de professionnalit. Il a
distingu ainsi trois fondements structurants, que lapproche soit fonde sur les
identits des enseignants, sur la nature et lorigine des savoirs et savoir-faire
professionnels ou sur des positions institutionnelles dacteurs de la formation.
Les six ples quil propose lui-mme ont t obtenus partir de la comparaison des
autres typologies dont celle de Paquay (1994), alors que ce dernier sest
essentiellement fond sur une mise en correspondance de trois modles (tab. 4) : les
quatre paradigmes dune formation des matres de Zeichner (1983), les quatre
conceptions de lexpertise de Kennedy (1987) et les quatre axes dune formation de
Grootaers et Tilman (1991).
Tableau 4 : Modles compars par Paquay (1994)
Quatre paradigmes
Quatre conceptions de Quatre axes dune
dune formation des
lexpertise (Kennedy, formation (Grootaers
matres (Zeichner, 1983)
et Tilman, 1991)
1987)
Application de thories
et de principes
gnraux
Paradigme
comportemental
Paradigme artisanal
Paradigme critique
Paradigme
personnaliste
Habilets techniques
Analyse critique
Action dlibre
Professionnel de la
pdagogie
Analyse critique
Travailleur scolaire
Acteur social
Une personne
Six conceptions du
mtier denseignant
(Paquay, 1994)
1. Un matre instruit
(transmetteur de
savoir, applicateur de
principes)
2. Un technicien
3. Un praticien artisan
4. Un praticien
rflexif
(Enseignant rflexif,
enseignant chercheur)
5. Un acteur social
(partenaire engag,
analyste lucide)
6. Une personne
(en relation, en
devenir soi)
Sur lensemble de la vingtaine de modles de professionnalits, nous voyons que ceux

de Paquay (1994) et Lang (1996) sont les seuls remplir les six cases du tableau de
comparaison conu par Lang (tab. 3). Au point de vue formel, cest un premier
lment de comparaison entre les propositions de ces deux auteurs.
84

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Est-ce dire que les deux modles sont identiques ? Si non, o se situent alors les
diffrences ou analogies de fond entre ces deux auteurs ?
Afin de pouvoir mieux rpondre ces questions, que recouvrent dabord les concepts
de ples et de facettes utiliss respectivement par Lang et Paquay ?
II.3.3 Contenu descriptif des ples/facettes
- Ple acadmique/ facette matre instruit. Les deux auteurs ont le mme point dentre
centr sur une vision de lenseignant-transmetteur de savoirs ; si Paquay ajoute cet
aspect la ncessit de connaissances sur les bases thoriques en didactique, et dans les
disciplines fondamentales des sciences de lducation, Lang ne les nie pas et les justifie
dailleurs en voquant dautres auteurs qui lont dj soutenu Feiman-Nemser (1990),
Liston et Zeichner (1991).
- Ple artisanal/ facette praticien artisan. Le fondement de ce modle est que les
enseignants sont confronts des situations singulires, et que le travail est ambigu et
incertain (Lang, 1999, p. 158). Lenseignant a donc besoin dhabitus spcifiques
(Lang, 1999), de tours de mains (Paquay, 1994) fonctionnant limage dun bricoleur
(Perrenoud, 1993).
- Ple des techniques et sciences appliques/ facette technicien. Ce sont les mthodes de
lanalyse dun poste de travail (job analysis) et la recherche sur des fondements
scientifiques pour lenseignement qui ont inspir ce modle de professionnalit. Les
activits denseignement sont alors dcomposes en fonctions et tches et les
techniques sont identifies travers la phase planification, la phase interactive et la
phase postactive, mais aussi au niveau des trois sous systmes que sont le
microsystme (classe), les mso et macrosystme (environnement proche et loign
englobant ou en interaction avec lenseignement). Le courant des recherches sous le
paradigme du processus-produit constitue le point de dpart de cette conception sur
lenseignant.
85

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Ple personnaliste/ facette personne. Les deux aspects qui sont mis en avant dans ce
modle considrent dune part lenseignant dfini comme un tre-en-relation, et
dautre part en processus de dveloppement personnel connect au mtier. Selon
Lang (1999), la russite de la transmission dpendrait plus de la qualit de la relation
que de ltendue des connaissances du matre ou que des techniques pdagogiques
utilises (p. 161).
- Ple Acteur social critique/facette acteur social. Selon Paquay, ce type de

professionnalit est la dfinition de lenseignant militant, citoyen engag, conscient
des enjeux de ses pratiques ducatives. Cette dfinition se prsente comme deux des
quatre variantes de diffrenciation que Lang (1999) a dgages, et qui selon lauteur,
sont lies plus des diffrences daccentuation qu des diffrences principielles
(p. 163). La premire variante comporte deux dimensions activiste ou critique,
privilgiant soit limplication dans des actions locales, voire lengagement
politique , soit de donner chaque futur enseignant les moyens de comprendre et
dassumer son action pdagogique, den percevoir les enjeux socitaux (p. 163).
Lautre variante met laccent sur le projet collectif daction, la vie de la communaut
ducative (p. 163).
- Ple professionnel/facette praticien rflexif. Cest ce modle, qui diffrencie le plus les
deux auteurs bien quon les retrouve dans la mme colonne du tableau 3. Le
fondement de lanalogie est la construction faite autour du praticien rflchi. Lang
relve dabord lambigut et la polysmie du couple rflexion/action : rflexion au
sujet de laction (surplombant la pratique) ou lie inextricablement laction ;
rflexion immdiate, court terme, ou nettement dcale ; rflexion centre sur la
recherche de solutions des problmes rels ; rflexion comme processus
dautocritique constructive dune action dans le but de lamliorer ou rflexion
critique mettant en jeu des critres moraux et thiques (Lang, 1999 ; p. 164). Il a
dgag ensuite deux interprtations pour le modle de lenseignant professionnel :
-
un modle caractris par le praticien rflchi, un vtement moderne

convenant aussi bien aux modles traditionnels quaux modles prenant une
86

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
distance avec les approches bhavioristes ; reprenant Feinman-Nemser (1990), la

rflexion doit tre considre comme une disposition gnrique distinguant les
pratiques professionnelles et non professionnelles.
-
un modle considr comme une synthse des autres modles (Paquay, 1994) ;
dans ce cas, il sagit dune interprtation mettant surtout en vidence le caractre
multidimensionnel du mtier denseignant.
Nous constatons dabord que ces modles ne mettent pas lcart les modles de
lenseignant qui ont t soulevs par le pass (magister, artisan, technicien...). Comme
nous lavons dj remarqu dans la complmentarit des paradigmes sur le
fonctionnement de lenseignant, nous pensons que lvolution des modles rsulte
plus dune connaissance de plus en plus fine que lon a des situations ducatives, que
de changements profonds dans les caractristiques de ces situations. Compte tenu de
cette remarque, nous aurons dailleurs utiliser dans la suite du texte, les expressions
anciennes professionnalits pour dsigner les facettes du matre instruit, du
praticien artisan et du technicien et nouvelles professionnalits pour les trois
facettes du praticien rflchi, de lacteur social et de la personne.
Selon notre analyse, cette dichotomie est uniquement une manire de tenir compte de
la chronologie qui sous-tend lvolution des modles de professionnalits surtout en
rapport avec les caractristiques des situations denseignement-apprentissage largies
hors du sous-systme classe, plutt quavec les buts viss par lcole. En effet, les
modles de lacteur social, du praticien rflexif et de la personne tels quils sont proposs
actuellement sont fonds sur des spcificits de plus en plus identifies au niveau de
ces situations :
-
lacteur social, engagement dans les projets dcole (Bourgeois, 1991, Paquay,
1994), engagement de ses opinions dans les dbats qui secouent lcole, et prise
en compte plus effective des enjeux ducatifs dans les activits quotidiennes,
tout cela rsultant dune reconnaissance que le travail de lenseignant ne se rduit
pas ses seules prestations en classe (Paquay, 1996);
87

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
le praticien rflexif, qui se situe essentiellement dans la mouvance des annes 80

de faire de lenseignement une profession ou de lenseignant un professionnel par
comparaison dautres professions au niveau de caractristiques en situation,
lenseignant personne , rsultant plus du malaise de plus en plus prsent chez

lenseignant (Brunet, Dupont et Lambotte, 1991) et pour lequel des solutions
possibles consistent par exemple pour lenseignant avoir des projets personnels
professionnels et russir sa condition dtreen-relation (Paquay, 1996).
Par contre, les modles du matre instruit (connaissance de la matire), de lartisan

(savoir dexprience, acquis sur la tas, talent) sont plus traditionnels, alors que celui
du technicien se retrouve dans les premires tentatives de rationaliser les comptences
requises pour lexercice du mtier.
Il faut enfin signaler
que Lang (1999) a dj utilis lexpression anciennes
professionnalits dans une analyse des mutations observes dans le mtier. Son
approche est plus large puisquelle touche des dimensions aussi bien institutionnelles
que purement en rapport avec les comptences. Dans ce quil appelle aussi
professionnalit traditionnelle (ancienne), on peut relever certains lments qui
recoupent notre classement : de nouveaux rfrentiels de comptences des
enseignants vhiculant quenseigner est une pratique qui ne se rduit pas la
matrise de contenus disciplinaires dans lenseignement primaire comme dans le
secondaire (Lang, 1999 ; p. 151) rompant galement avec lide que la matrise de
la pratique de la classe relve essentiellement dune dimension personnelle, liant la
fois les manires dtre (charisme, exemplarit intellectuelle, morale, etc.) et les savoirfaire (dons et/ou dorigine exprientielle) (p. 106). Les rfrentiels insistent alors sur
le dveloppement dattitudes rflexives, sur les capacits analyser, valuer et
rguler les pratiques professionnelles, en fonction des publics et du contexte (p.
152).
On remarque ensuite, que malgr la diversit des conceptions, la conceptualisation de

lenseignant-professionnel semble toujours centre autour du praticien rflchi. Soit il
88

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
reprsente lexcellence dont chacun des autres ples pourrait se prvaloir, (FeimanNemser, 1990 ; Lang, 1999), soit comme Paquay (1994) le propose, le professionnel est
un modle global o toutes les six facettes sont reprsentes.
Cest ici que se situe la diffrence fondamentale entre les modles de Paquay et Lang
et que le tableau 3 illustre dj : Paquay propose un modle de lenseignant
professionnel comportant six facettes alors que Lang propose une description de
lenseignant en six ples ou modles de professionnalits, et dont lun deux est
dsign ple du professionnel (fig. 6 et fig. 7).
Figure 6 : Les professionnalits de
Figure 7 : Le modle de lenseignant
lenseignant en six ples (Lang, 1996)
professionnel en six facettes (Paquay, 1994)
Ple
acadmique
Ple de
lacteur social
Matre
instruit
Acteur
social
Ple
artisanal
Praticien
artisan
Enseignant
professionnel
Ple des
Sciences
appliques
Ple
personnaliste
Technicien
Personne
Ple du
professionnel
Praticien
rflexif
Nous retenons enfin de ces modles, qu'il na jamais t question pour ces auteurs de
tiroirs dans lesquels il faut cloisonner l'enseignant. Evoquant la question de
l'intgration dans cette dynamique, Paquay (1994) estime que intgrer des
paradigmes diffrents signifie sans doute reconnatre lintrt des comptences et des
stratgies
privilgies
selon
chaque
paradigme,
mettre
en
vidence
leurs
complmentarits et leurs interactions, reconnatre les tensions entre ples, renforcer

les articulations... (p. 33). Lang (1996) sest interrog galement sur la
complmentarit ou lhtrognit des ples (p. 17).
Un autre aspect de cette complmentarit rside dans les interprtations diffrentes

qui rapprochent des modles : artisanal et sciences appliques selon des critres
89

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
defficacit, sciences appliques et professionnel dans une logique instrumentale,

professionnel, personnaliste et acteur social lorsque linteraction est mise en avant,
personnaliste et acteur social quand il sagit de lenseignant ducateur. Le mtier
denseignant ncessite donc des comptences propres qui sappuient pour partie sur
une rationalit instrumentale ; le professionnel, sil est proche de lartisan par son
ancrage dans la pratique, sen loigne parce que, comme le technicien, il linstrumente,
et plus encore, met en jeu des activits intellectuelles danalyse et dinvention, une
thique de la responsabilit (Lang, 1999, p. 176).
Quelles implications pour la recherche ?
Limplication pour la recherche se rsume essentiellement par le choix que nous

oprons sur les modles de Lang (1996, 1999) et Paquay (1994) comme cadre de
rfrence pour la construction dun Q-sort sur le modle de lenseignant professionnel
et que nous comptons confronter aux conceptions de notre chantillon denseignants.
Nous justifions dabord ce choix par le fait que ce modle balaie implicitement les
dimensions principales qui fondent le cadre conceptuel que nous avons dvelopp
plus haut sur lenseignement et sur la professionnalisation des enseignants :
- des situations denseignement-apprentissage prsentant la fois des indices de
stabilit (le modle du technicien) et des indicateurs dincertitude, de contingences
(les modles de lartisan, du praticien rflexif),
- lactivit de lenseignant intgre dans un contexte qui dpasse le microsystme
classe (modle de lacteur social),
- des savoirs et comptences multiples (les diffrentes facettes ou modles de
professionnalit),
- le caractre interactif de la relation ducative enseignant-apprenant (les modles
de lacteur social, de la personne, du praticien rflexif).
De plus, comme nous venons de le constater avec lanalyse de Lang (1996) (tab. 3), le
rfrentiel six facettes (ou modles) intgre plusieurs autres rfrentiels qui, non
90

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
seulement ont t produits en divers lieux, mais aussi divers moments dans la
dynamique de conceptualisation et de dfinition des professionnalits de lenseignant.
Cette observation constitue un second argument pour justifier notre choix.
II.3.4 Enseignant-professionnel et dveloppement professionnel
Selon Barbier, Chaix, & Demailly (1994), cette expression de dveloppement

professionnel recouvre, une dimension processuelle. Il s'agit des "transformations
individuelles et collectives de comptences et de composantes identitaires mobilises ou
susceptibles d'tre mobilises dans des situations professionnelles" (p. 7).
Cest donc un processus par lequel se construisent les comptences professionnelles

chez les enseignants, insparable du processus de construction de l'identit
professionnelle. Cest ainsi que les modles statiques, prescriptifs de lenseignantprofessionnel sont accompagns de modles et de dispositifs de formation supposs
porteurs pour lacquisition des savoirs et comptences sous-jacentes (Paquay, 1994 ;
Lang, 1996 ; Perrenoud, 1996 ; Donnay et Charlier, 1990 ; Paquay et Wagner, 1996 ;
Altet, 1996)
Dans la littrature sur la professionnalisation des enseignants, une hypothse centrale

considre que le processus qui fait de l'enseignant un professionnel s'tend sur toutes
les priodes o l'individu s'est retrouv en contact avec des situations relatives
l'enseignement Il existerait dans cette conception un continuum, dbutant depuis le
statut d'lve jusqu'au statut d'enseignant, au long duquel s'effectuerait le processus
de professionnalisation des enseignants. C'est pourquoi, dans ce processus volutif,
une attention particulire est accorder la formation initiale, la formation en cours
de service mais aussi aux conditions organisationnelles dans lesquelles volue
l'enseignant. Il est des conditions favorables la prise d'initiatives, au dveloppement
d'innovation, la rflexion sur les pratiques, la recherche en collaboration avec des
collgues...,
etc.
qui
peuvent
favoriser
le
dveloppement
de
comptences
professionnelles et une volution des conceptions du mtier dans une vritable
91

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
dynamique de professionnalisation (Perrenoud, 1993 ; Barbier, Chaix & Demailly,

1994 ; Van Der Maren, 1993).
Par rapport lidentification de modles de fonctionnement organisationnel favorable

une professionnalisation, Huberman (1986) a explor ce concept de dveloppement
professionnel. Il lintgre dans le vaste champ relatif la vie professionnelle des
enseignants, un cycle de vie, fonction de leurs dsirs dacqurir (ou non) plus
dinformations, plus de connaissances, plus dexpertise et de comptences
techniques... Le modle de dveloppement professionnel quil propose, comporte un
noyau central bas sur la rsolution de problmes. Il est constitu de quatre formes
possibles : une forme individuelle ferme ou ouverte, une forme collective ferme ou
ouvertes. Dans les deux premiers types dits individuels, lenseignant peroit et
diagnostique un problme dans ses activits denseignement. Le modle ferm se
diffrencie alors du modle ouvert par le fait que lenseignant tente de rsoudre la
question sans aucune collaboration, ni avec des collgues de son environnement
proche, ni avec des spcialistes. Quant aux deux autres types dits collectifs, des
problmes sont mis en vidence par un cercle denseignants qui travaillent ensemble
pour changer et dvelopper des produits pdagogiques. Contrairement au modle
ferm, celui-ci met en place un systme de collaboration dynamique avec lextrieur
(collgues et spcialistes).
Rapporte lchelle dune approche dynamique de lvolution des individus dans le

cadre du professionnisme et de la professionnalit, nous pouvons dire que le
dveloppement professionnel dans la professionnalisation des enseignants recouvre
deux volets : des savoirs et des comptences de plus en plus matrises mais aussi des
conceptions et des reprsentations sur le mtier en constante volution. En effet, il est
de plus en plus admis que "si la professionnalisation se dfinit en partie par des
caractristiques objectives, c'est aussi par une faon de se reprsenter son mtier, ses
responsabilits, sa formation continue" (Perrenoud, 1993, p. 72) et que, "la question
des multiples comptences mises en jeu dans le travail ne peut tre spare de la
92

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
question du sens que les professionnels accordent leurs pratiques et leurs

interactions professionnelles". (Blin, 1997, p. 15).
Quelles implications pour la recherche
Dans lapproche des pdagogues on peut retenir quil se dgage sur la

professionnalisation des enseignants, trois proccupations principales :
(1) lanalyse des pratiques enseignantes pour mieux identifier les professionnalits
de lenseignant comme savoirs et comptences ncessaires lexercice du mtier,
(2) lidentification de modles de professionnalits et par consquent de modles

de formation ces professionnalits,
(3) mais galement ltude des conceptions des enseignants sur le mtier dans une
sorte
de
pdagogie-s-reprsentations
pour
une
meilleure
gestion
du
dveloppement professionnel de lenseignant dans son volet acquisition des

savoirs et comptences.
La prise en compte des conceptions des enseignants sur le mtier dans la

professionnalisation pourrait dailleurs tre considre comme un point de jonction
des approches pdagogiques et sociologiques de la professionnalisation des
enseignants : cest dans le contexte des pratiques que se forgent ces conceptions, mais
ce sont galement ces conceptions qui sous-tendent les pratiques ainsi que la
construction de lidentit professionnelle.
Entre ces principaux axes, nous avons choisi de nous intresser dans le cadre de cette
recherche ltude des conceptions des enseignants sur le mtier.
La suite de ce cadre conceptuel nous amne ainsi interroger la littrature sur les
conceptions des enseignants sur le mtier et la professionnalisation des enseignants.
Plus prcisment, il s'agit pour nous,
-
dune part, d'identifier les rapports entre conceptions et processus de

professionnalisation des enseignants dans la recherche en ducation, mais non
93

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
sans avoir au pralable dgag les contours que nous attribuons au concept de
conception dans le cadre de cette recherche,
-
et dautre part, de mieux justifier loption que nous avons prise de nous intresser
aux conceptions des enseignants sur le mtier dans la professionnalisation.
94

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre III
PROFESSIONNALISATION ET CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS SUR LE

METIER
Introduction
Suite notre option de nous intresser ltude des conceptions des enseignants sur le
mtier, nous essayerons de dgager dabord la comprhension que nous retenons
pour le terme de conception. Nous chercherons ensuite en quoi ltude des
conceptions des enseignants sur le mtier constitue un thme de plus en plus
investigu dans lexercice du mtier en gnral et dans la professionnalisation des
enseignants en particulier.
III.1 CONCEPTION, REPRESENTATIONS, CONNAISSANCES
Selon le dictionnaire Petit Larousse illustr (1992), la conception est la "manire
particulire de se reprsenter, d'envisager quelque chose" (p. 250). Ce concept drive
du verbe concevoir signifiant toujours selon le Petit Larousse "se reprsenter par la
pense ; former, laborer dans son esprit, dans son imagination" (p. 250). Dans une
recherche sur "Apprendre et changer sa pratique d'enseignement", Charlier (1996)
estime que reprsentation et conception font partie des constructions mentales
mobilises par les individus pour apprendre (Bougeois et Nizet, 1996), pour
comprendre une situation, rsoudre un problme ou pour changer dans un groupe
(Moscovici, 1961). Il nous semble donc impossible de circonscrire le concept de
conception sans faire intervenir celui de reprsentation, concept polysmique et
transdisciplinaire (Blin, 1997). En effet, comme le montre la dfinition condense de
Charlier (1996), ce concept est diffremment utilis de la psychologie sociale la
95

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
psychologie du traitement de l'information en passant par la psychologie clinique

(Tardiff, 1993).
En ce sens que les conceptions et les reprsentations sont des constructions mentales,
elles voquent par consquent un aspect dynamique et un aspect statique. L'aspect
dynamique est relatif au processus d'laboration, alors que l'aspect statique est le
rsultat de ce processus de construction. C'est ce dernier aspect qui confre aux
reprsentations et aux conceptions leur statut de connaissances. Quel que soit le
domaine donc, tudier les reprsentations revient se poser des questions sur un
mode de connaissance, poser des problmes relatifs aux rapports de l'individu la
connaissance et au rel (Charlier, 1989). De ce point de vue, on peut avancer que
chaque individu apprhende le monde travers un systme de reprsentations, le
produit et le processus dune activit mentale par laquelle lindividu (ou un groupe)
reconstitue le rel auquel il est confront et lui attribue une signification spcifique
(Abric, 1994, p. 13).
Dans la littrature, on rencontre d'autres termes ayant une signification voisine de

conceptions et reprsentations. Il s'agit de termes tels que croyances, thories
personnelles, thories implicites..., rsultant du fait que ce sont les individus euxmmes qui se les construisent consciemment ou inconsciemment. Cette connotation
est lie une dichotomie souvent avance entre un type de connaissances dites
scientifiques et un type de connaissances ascientifiques dsignant ces conceptions,
croyances, thories personnelles...(Saussez, 1998). Un des lments les plus pertinents
que l'on avance pour les distinguer relve d'un problme de validation : une
validation objective extrieure au sujet versus une validation subjective qui ne fait
rfrence qu'aux jugements, l'apprciation, aux valeurs que le sujet accorde luimme ces connaissances. Mais, comme le fait remarquer Saussez, cette dichotomie
pourrait souffrir de la critique que les connaissances scientifiques sont passes d'abord
par un stade de conceptions et donc de connaissances non scientifiques.
96

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En psychologie cognitiviste (traitement de l'information), la notion de reprsentation

voque des rseaux smantiques comportant des noeuds inter-relis. Cette approche
de la notion de reprsentation dcoule d'une srie d'tudes en pistmologie des
sciences (Bachelard, 1993). Elle est reprise en didactique des disciplines dans son
aspect "connaissance se construisant dans l'interaction du sujet avec l'environnement
et pouvant faire l'objet "d'obstacle pistmologique" (Giordan, 1994) en situation
d'enseignement-apprentissage.
Les apports de la psychologie cognitive nous permettent prcisment de mieux situer

la diffrence que nous percevons entre conception et reprsentation. Il sagit des
travaux relatifs la mmoire humaine propos du stockage des connaissances dans le
cerveau et les moyens par lesquels elles sont retrouves ou actives au cours des
processus de cognitions. Le paradigme de base est le modle computo-symbolique
comparant le cerveau lordinateur (Raynal et Rieunier, 1997).
Dans ce schma, on distingue deux grandes parties dans la mmoire humaine :
- la mmoire long terme o sont accumules toutes nos connaissances ; elle est
caractrise par une certaine stabilit dans le temps,
- la mmoire court terme, aussi appele mmoire de travail o les informations sont
temporairement retenues juste le temps d'effectuer leur traitement.
Les informations traites dans la mmoire de travail proviennent de deux sources

complmentaires : d'une part, de la mmoire long terme ; il s'agit alors du processus
d'activation, de rutilisation de connaissances stabilises et stockes, d'autre part, des
informations prises dans la situation et qui sont d'ailleurs le dclencheur du processus
qui ramne ces connaissances de la mmoire long terme la mmoire court terme.
Quand les connaissances de la mmoire long terme qui sont actives sont du
domaine des conceptions (constructions mentales conues comme une structure de
connaissances non scientifiques, elles sont alors qualifies de reprsentations. Le
processus de construction des reprsentations intgre donc ncessairement des
conceptions dj existantes et contribue galement leur ventuelle modification
(Bourgeois et Nizet, 1992).
97

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les conceptions dont il est question, dans nos propos sont donc des constructions
mentales qui dans leur dimension comme produit, sont considres comme une forme
de connaissance, mais doivent tre distingues d'une autre construction mentale
construite dans les mmes conditions, stabilises en mmoire long terme mais ayant
une fonction spcifique : les reprsentations sociales, selon une thorie labore par
Moscovoci (1961). Selon Jodelet (1989), il s'agit d'une "forme de connaissances
socialement labores et partages ayant une vise pratique et concourant la
construction d'une ralit commune un ensemble social" (1989, p. 36). Elles sont
produites dans le collectif et contribuent ainsi la rgulation des interactions entre
l'individu et son environnement matriel et humain.
Si les conceptions et les reprsentations sociales ont en commun d'tre des

constructions mentales sous forme de connaissances non scientifiques, un type
particulier de connaissance qui s'labore dans l'interaction sujet-environnement, et
intgrant l'histoire, le pass, l'avenir et les intentions du sujet."(Charlier, 1996) et d'tre
stabilises en mmoire long terme, il faut les diffrencier et les distinguer en mme
temps des reprsentations partir de deux caractristiques : la rgularit et le
caractre dindividualit (Charlier, 1996) :
- la rgularit des reprsentations sociales et des conceptions traduit leur caractre
stable et stock en mmoire long terme par opposition aux reprsentations qui sont
occurrentes (circonstancielles) lies spcifiquement au contexte du moment (bien que
faisant intervenir une activation de reprsentations stabilises) ;
- le caractre dindividualit en ce sens que les reprsentations sociales sont partages
alors que les reprsentations et les conceptions sont individuelles.
Le schma de la figure 8 illustre la fois les analogies et les distinctions que nous
avons dgages ci-dessus entre conceptions, reprsentations et reprsentations
sociales.
98

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figure 8 : Comparaison entre Conceptions, reprsentations et reprsentations

sociales
CONSTRUCTIONS MENTALES
Connaissan
Connaissances
Scientifiques
Conceptions
(individuelles)
Connaissances
non scientifiques
Reprsentations
sociales
(partages)
Activation
Reprsentations
(individuelles)
Mmoire court
terme
Mmoire long terme
MEMOIRE
Interacti
ENVIRONNEMENT
99

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dans la prsente recherche, nous avons retenu lemploi du concept de conceptions,

dune part parce quil est moins sujet une diversit polysmique et transdiciplinaire
et dautre part cause de son caractre individuel. Rappelons ici que lunit
dobservation est lenseignant ; notre objectif est dtudier les conceptions quil a sur
lexercice du mtier. Sans tre des reprsentations sociales, elles seraient cependant de
lordre des reprsentations professionnelles dans le sens de Blin (1997) cest--dire
"des reprsentations sur la profession et sur les activits associes, en tant que
produits et processus sous-jacents des pratiques mises en oeuvre dans des contextes
professionnels" (Blin, 1997, p. 80).
Ces conceptions ne se rduisent pas une seule dimension et le chercheur ne peut en

apprhender quune partie dtermine par sa problmatique et le contexte de recueil
(Blin, 1997). Cest dans une telle perspective quil nous semble ncessaire de situer
plus tard les contours de laspect contextuel du systme denseignement qui sert de
cadre cette recherche avant la spcification du cadre problmatique de la recherche.
III.2 CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS SUR LE METIER ET PROFESSIONNALISATION
Il faut remonter au courant des recherches sur la pense des enseignants (teacher
thinking) pour situer les dbuts de lintrt accord aux conceptions des enseignants,
quand il est apparu utile de tenir compte de lactivit cognitive des enseignants pour
mieux expliciter le modle dcisionnel. Les concepts utiliss cette priode formaient
un ensemble de termes tels que, croyances, perceptions, connaissances, jugements...
(Calderhead, 1996). Les dveloppements ultrieurs de la psychologie cognitive et de la
sociologie ont permis didentifier trois concepts de base que sont les connaissances, les
conceptions et les reprsentations que nous venons de dvelopper et de diffrencier
ci-avant.
Plusieurs auteurs ont situ limportance des conceptions et reprsentations dans

lenseignement (Charlier, 1989 ; Charlier, 1996 ; Blin, 1997 ; Piot, 1997 ; Pratt, 1992 ;
Vigil, 1998 ; Legrand, 2000 ; Fraysse, 2000 ; Gohier et al., 2001 ; Sall, 2002...). Ces
100

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
conceptions (en tant que reprsentations professionnelles) revtent en effet un

caractre de premire importance dans un systme ducatif, non seulement cause de
leur variabilit travers les diffrents acteurs mais aussi parce qu'ils constituent " la
fois des supports et des moteurs de l'action et de la communication". (Charlier, 1989,
p. 46). Celles que les enseignants ont de "la situation ducative, de leur rle et de leur
fonction..." conditionnent leurs manires d'agir et de ragir (Donnay et al., 1990, p.
177). Certaines tudes ont montr par exemple que les enseignants se fient plus la
vision du mtier d'enseignants en tant qu'lves, sur leur exprience professionnelle,
ou sur celle des collgues, pour souligner encore cette importance des conceptions et
reprsentations des enseignants (Huberman, 1986, 1989). Elles permettent de rendre
"lgitime une certaine vision des choses" et de donner "sens une certaine pratique"
(Mabille, 1994, p. 18) ou comme le soulignent dautres auteurs, les reprsentations du
mtier avec lesquelles les tudiants entrent en formation initiale sont plus robustes
quon ne le pense et servent de matrice pour guider leurs comportements, quil faut
chercher dvoiler et dfaut, critiquer (Gauthier et al., 1997).
Ces diverses problmatiques qui sous-tendent la ncessit de recourir aux conceptions

dmontrent leur importance dans la professionnalisation des enseignants o elles
interviennent aussi bien au niveau pdagogique dans les processus de construction
des comptences (Charlier, 1996 ; Baillauqus, 1996; Piot, 1997 ; Pratt, 1992 ; Vigil,
1998 ; Legrand, 2000), que sociologique et mme psychosociologique dans les
processus de construction de lidentit professionnelle (Blin, 1997 ; Legrand, 2000 ;
Fraysse, 2000 ; Gohier et al., 2001 ; Cattonar, 2000).
Pour mieux comprendre comment se forge l'identit professionnelle chez l'enseignant,

Blin (1997), a essay de rapprocher conceptions, pratiques et identits professionnelles
dans lobjectif dtudier leurs relations en interaction dans un contexte de travail. Ce
qui lui a permis entre autres, d'en arriver un ensemble de suggestions pour conduire
un processus de professionnalisation d'enseignants.
101

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dautres auteurs ont abord la question des conceptions et reprsentations dans une
perspective plutt pdagogique ou psychosociologique. Baillauqus (1996) aborde la
question des conceptions dans la perspective d'une "pdagogie s reprsentation" pour
montrer la contribution d'un recours aux conceptions pour la formation des
enseignants-professionnels tout au long de leur volution. Charlier (1996) a analys
des conceptions sur l'apprentissage de l'enseignement en relation avec les conceptions
du changement de pratiques pour explorer comment des enseignants intgrent dans
leurs conceptions le couple formation continue/changement de pratique. Clerc
(1994) a procd une tude qualitative de lvolution des conceptions du mtier sur
des lves-professeurs et des professeurs stagiaires en situation de formation.
Ces recherches et tudes sont menes sur des axes peut-tre diffrents, mais
certainement complmentaires, dans la mesure o elles constituent toujours des
contributions pour une prise en charge efficace d'un processus de professionnalisation
qui tienne compte des conceptions et reprsentations des acteurs. Se faisant, soit sur
des tudiants n'ayant pas encore embrass le mtier (en pr-professionnalisation), soit
sur des stagiaires en formation initiale ou des enseignants en cours de service, elles
mettent aussi en vidence que la professionnalisation concerne tout le cycle de vie de
l'enseignant.
Or la professionnalisation des enseignants telle qu'elle est conue et dcrite dans la

littrature se rvle comme un processus intentionnel. Elle consiste ncessairement en
une interaction constante entre changements, ruptures, transformations, continuits.
De plus, en comparant l'enseignement et les professions tablies, il existe notre avis
une diffrence fondamentale qui est rarement voque. Avec la demande en
ducation en croissance exponentielle, le personnel enseignant crot dans le mme
sens. En terme de population, sengager dans un processus de professionnalisation
des enseignants qui se veut pertinent implique par consquent qu'il faut s'intresser
plus des praticiens en activit (enseignants et formateurs) qu' des novices en
formation initiale.
102

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Selon ces considrations, en quoi consisterait l'existant (sorte d'tat des lieux) dans un
processus de professionnalisation au sens pdagogique du terme ? D'aprs notre
revue de littrature nous supposons qu'il s'agit :
- d'une part, de thories, de recherches et d'approches diverses sur des modles de
professionnalit de l'enseignant en particulier et sur la professionnalisation des
enseignants en gnral ;
- et d'autre part, d'acteurs (enseignants, formateurs d'enseignants) avec leurs
conceptions et leurs pratiques dans un contexte dtermin par des spcificits.
L'tude ralise par Altet (1993), cite par Lang, 1999) est un premier exemple que
l'on peut citer dans une telle dynamique. Des enseignants de mtiers (considrs
alors comme des experts) ont t interrogs sur la qualit de lenseignant et sur ce
qui fait leur professionnalit. Une partie des rsultats a rvl pour de tels
enseignants ( Lang, 1999) :
-
une valorisation du rle social et du rle dducateur au niveau des fonctions ;
une centration du mtier sur les situations et les capacits danalyse et de prises
de dcision et non plus sur la matrise des contenus,
et enfin une vision du mtier qui a conduit lauteur les qualifier de

spcialistes de lapprentissage puisquils insistent sur le rle de mdiateur
jouer et sur celui de gestionnaire des apprentissages.
Nous faisons ensuite rfrence une tude ralise en Belgique francophone (Maroy,
2001). Les conclusions de cette enqute (Maroy, 2001) amnent constater que les
enseignants du secondaire privilgient dans lordre,
-
la matrise de savoir-faire pdagogique,
le savoir tre et la personnalit,
la matrise de savoirs disciplinaires transmettre, la rflexion sur les pratiques.
Les enseignants interrogs ne se dfinissent donc pas selon cet auteur dabord comme
des spcialistes de disciplines et jugent dores et dj crucial dtre des spcialistes
de lapprentissage . Le modle dont ils se rclament est en effet centr comme la
103

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
montr galement Cattonar (2002) sur trois ples : le savoir disciplinaire, la capacit
pdagogique, les capacits personnelles et relationnelles. Parmi les capacits
vhicules par les modles actuels de lenseignant professionnel, il semble travers
cette recherche que la pratique rflexive nest pas primordiale et quelle reste mme
trs secondaire par rapport aux capacits centrales dj voques o les capacits
relationnelles sont particulirement cibles.
Cette tude (Maroy, 2001) bien que comparable celle entreprise dans notre
recherche, en diffre selon notre analyse, au niveau de deux aspects que nous jugeons
fondamentaux. La premire diffrence est lie au fait que le systme ducatif belge, en
question dans ltude, est depuis quelques annes engag dans une politique de
rforme et de modernisation de lenseignement prenant ses sources dans le courant de
la professionnalisation des enseignants. Au Sngal par contre, comme nous le
dgagerons dans la description du contexte, ce courant nest prsent ni dans la
politique ducative ni mme dans la formation initiale des enseignants o il ne dbute
timidement que dans les plans en construction de la formation des enseignants de
lenseignement primaire. La seconde diffrence se trouve au plan de la problmatique
puisque cet auteur est parti dune tentative dexplication de la rsistance des
enseignants aux rformes, rsistance que certains ont suppose due un
conservatisme pdagogique ou un archasme identitaire (p .). Les deux travaux
sont rapprocher surtout cause de la rfrence au modle de lenseignant
professionnel de Paquay (1994, 1996), pour concevoir loutil de recueil des conceptions
des enseignants sur le mtier.
Le processus de professionnalisation des enseignants a donc cela de particulier : il part

de conceptions autour d'un modle d'enseignant tout en intgrant d'autres
conceptions, celles des praticiens. Par consquent, faire des enseignants (en formation
initiale ou en cours de service) des professionnels de l'enseignement est une question
de comptences, mais galement une question fondamentale de conceptions et de
reprsentations sur le mtier.
104

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nous estimons donc comme Baillauqus (1996) le souligne aussi, qu'un recours aux
conceptions est indispensable pour fournir aux chercheurs, aux responsables, aux
acteurs directs de la formation des matres, des cadres et des repres groupaux et
catgoriels pour les grandes orientations des rflexions et des projets concernant la
professionnalisation leur poque, en leurs lieux (Baillauqus, 1996, p. 57).
Quelles implications pour notre recherche ?
* Au point de vue conceptuel, nous avons retenu dtudier les conceptions des
enseignants sur le mtier, conceptions dfinies comme un type particulier de
connaissance qui s'labore dans l'interaction sujet-environnement, et intgrant
l'histoire, le pass, l'avenir et les intentions du sujet, conues comme des
reprsentations sur la profession et sur les activits associes, en tant que produits et
processus sous-jacents des pratiques mises en oeuvre dans des contextes
professionnels" (Blin, 1997, p. 80), propres un individu.
* Au point de vue mthodologique, ces conceptions des enseignants constituent la

variable centrale de notre projet de recherche. Pour les recueillir et les analyser, nous
avons retenu un cadre de rfrence bas sur une synthse des modles de
lenseignant-professionnel de Paquay (1994, 1996) et de Lang (1996, 1999).
105
Deuxime partie Hypothses de recherche et cadre mthodologique

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
DEUXIEME PARTIE
HYPOTHESES DE RECHERCHE ET CADRE

METHODOLOGIQUE
107

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
108

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre I
RETOUR SUR LES FONDEMENTS DE LA PROBLEMATIQUE GENERALE
Introduction
Dans les pages qui prcdent, nous avons dvelopp un cadre conceptuel et quelques
options autour des conceptions, de lenseignement, des situations ducatives, de la
professionnalisation des enseignants et de lenseignant-professionnel. Avant de
dgager les questions problmes et hypothses spcifiques pour notre tude des
conceptions des enseignants sur le mtier en rfrence aux conceptions actuelles sur le
modle de lenseignant-professionnel, nous allons dabord recentrer la problmatique
gnrale. Ce recentrage consiste dabord parcourir quelques aspects des approches
de la professionnalisation des enseignants dans les contextes o ces processus ont pris
origine. Dans un second temps nous prsenterons le contexte du systme ducatif
sngalais dans lequel nous comptons effectuer la recherche.
Rappelons que notre recherche est partie de lide selon laquelle les prmices de la
professionnalisation des enseignants sont nes en Occident. Comme dhabitude et
surtout cause de la mondialisation ces tendances vont certainement envahir les pays
en voie de dveloppement. Nous avons galement envisag cette hypothse en
considrant que lenseignement dont parlent ces chercheurs est celui que lon retrouve
chez nous : un adulte (le matre) et un groupe denfants (les lves) dans une salle, au
sein dune cole , situation dans laquelle le matre est cens enseigner et les lves
censs apprendre .
109

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Il sagit essentiellement de la classe standard un matre est seul dans son local avec
une trentaine dlves dont la prsence est obligatoire (...) (Gauthier et al.,
1997, p. 100). Il assure deux fonctions dans cette structure : enseigner des contenus et
grer le fonctionnement de la classe, cette classe faisant partie dune cole qui
regroupe dautres classes ou des apprenants de mme niveau (ou ge) sont runis.
Lisomorphisme que nous avons pos au dpart entre les situations denseignementapprentissage en Occident et celles en vigueur dans le contexte o seffectue la
recherche (Sngal) suffit-il alors pour accepter que la professionnalisation des
enseignants et le prototype de lenseignant professionnel dfini et conceptualis en
Occident puisse sadapter au contexte du Sngal ?
Cette problmatique qui reflte la contextualisation de la question de la

professionnalisation transparat dans la littrature. Il suffit de remarquer par exemple
que les raisons qui ont fait germer la professionnalisation aux USA ne sont pas les
mmes que celles qui ont servi de point de dpart pour la France par exemple. Dans le
cadre conceptuel, nous avons fait un tour de la littrature pour constater galement
que dun endroit lautre et dun auteur lautre, diffrentes dfinitions sont
proposes et diffrentes comptences sont rpertories.
Ces discours quant une professionnalisation ncessaire des enseignants ont pris
naissance aux tats-Unis. Ainsi que le montrent Tardif, Lessard & Gauthier (1998),
cette ide de professionnalisation des enseignants s'est rpandue ensuite dans les
milieux de recherche et les milieux experts de la plupart des pays industrialiss
d'Amrique et d'Europe, et mme au-del. Des rformes sont mises en place de faon
toutefois adaptes aux ressources et aux identits nationales (p.71).
Aux tats-Unis par exemple, les rapports du Holmes Group (1986 et 1990) constituent
une rfrence qui a beaucoup inspir les actions de professionnalisation de
l'enseignement. Le premier rapport, Tomorrow's teacher (1986), s'tait particulirement
pench sur les aspects conomiques et organisationnels de la professionnalisation. Le
deuxime, Tomorrow's school. Principles of the Design of Professional Development Schools
110

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(PDS), (1990), tait plus orient sur le volet formation. Les ides vhicules dans ces
rapports ont conduit par la suite des mises en oeuvres concrtes qui ont t illustres
par la cration des Professional Development Schools (PDS) : "entreprise commune"
(universit,
enseignement
primaire,
enseignement
secondaire)
conue
pour
l'amlioration de 1) l'enseignement auprs des jeunes, 2) la formation pratique des

enseignants, 3) l'organisation et la gestion scolaires et universitaires (Thompson, 1993 ).
Dans ses principes, un PDS est une "cole pour la formation des professionnels
dbutants, pour la formation continue des professionnels expriments, pour la
recherche et le dveloppement de la profession enseignante " (Holmes Group, p.1).
En Europe francophone, les rapports de De Peretti (1982) et Bancel (1989) peuvent tre
cits comme des rpondants aux rapports du Holmes Group. Ces rapports sont
centrs sur l'ide de mieux circonscrire les caractristiques de l'enseignant
professionnel, de mettre au point une formation dans le but de professionnaliser la
fonction enseignante (Rapport Bancel) et d'envisager de former de tels enseignants en
un mme lieu (De Peretti). Ces rflexions ont produit les Instituts Universitaires de
Formation des Matres (IUFM). Selon Altet (1994, p. 28), les formations proposes
relvent d'un modle qui se veut centr sur "l'articulation thorie-pratique (...), et
l'analyse des pratiques", pour former un enseignant "capable de rsoudre les
problmes complexes et de s'adapter".
Dans le cadre du Qubec, le grand courant de professionnalisation a fait suite au

rapport du Conseil suprieur de lducation de 1990/91. Deux axes principaux sen
dgagent : un professionnalisme collgial, intgrant, responsabilit individuelle,
ouverture et concertation entre collgues et gestion participative dans les orientations
de linstitution, mais aussi la dfinition de critres pour prciser le caractre
professionnel de lacte denseigner (Anadon, 1999, p. 12). Parmi les consquences de
ce rapport, Anadon cite dans la dcision du Ministre de lEducation qui demandait
aux universits de rviser en profondeur la formation des enseignants, de lorienter
vers la matrise de lintervention ducative et de lui reconnatre un vritable caractre
111

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
professionnel en assurant une meilleure intgration de lensemble des cours

thoriques et des activits pratiques (idem).
Selon Perrenoud (1993), lvolution vers une professionnalisation accrue des

enseignants rsulte donc de raisons diverses : certaines sont "lies l'volution du
travail dans des socits forte dominance du tertiaire et des nouvelles classes
moyennes", d'autres sont plus en rapport avec des politiques ducatives et "
l'volution d'un systme ducatif confront de nouveaux publics et de nouveaux
dfis" (Perrenoud, 1993; p. 59) ; dans la plupart des systmes ducatifs en effet, les
volutions de l'cole exigent des enseignants la mise en oeuvre de ces comptences
nouvelles (d'analyse de situations complexes, de rsolution en autonomie de
problmes nouveaux,...etc.) et ce, mme si le mtier n'est pas reconnu comme une
profession, ni mme comme une semi-profession (Labarree, 1993 ; Perrenoud,
1994).
Dun contexte lautre, dautres raisons sont encore voques pour justifier une
ncessaire professionnalisation des enseignants. Carbonneau (1993) a fourni une
synthse en trois points :
- les dcideurs, qui, d''un point de vue conomique estiment que professionnaliser
serait synonyme de comptence et d'expertise au service du dveloppement (au
Canada, Rapports Fullan et Connely (1987) et Rapport de la Sullivan Royal Commission on
Education (1988), aux Etats-Unis, A nation at risk (1983) et Rapports du Carnegie Task
Force on Teaching as a Profession (1986)).
- les enseignants, qui peuvent y trouver "intrt et valorisation professionnelle dans la
pratique quotidienne de leur enseignement" (p. 40) ;
- les formateurs d'enseignants, qui visent une amlioration de l'enseignement et une
bonification de leur propre statut dans l'universit.
Comme le soulignent Tardif et al. (1998), quel que soit le lieu, cette dynamique de
professionnalisation relve donc quelque part des ides que lon se fait de
lenseignement et de lacte denseigner, du savoir des enseignants, de la place des
112

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
groupes denseignants dans le systme ducatif. Il est donc ncessaire de dcrire,

danalyser et de comparer les rformes de la formation des enseignants entreprises
depuis peu prs une dcennie dans divers pays sous langle de la
professionnalisation et de ses enjeux (Tardif et al., 1998, p. 8) . Cette entreprise
consisterait non seulement dgager des similitudes mais aussi des divergences
toutes riches en enseignement si on sengage dans un effort de thorisation qui se
veut englobant et exhaustif (p. 8).
Lobjectif principal de notre recherche se raccorde ces considrations : tudier les

conceptions des enseignants du Sngal sur le mtier en rfrence au modle de
l'enseignant-professionnel et apporter une contribution aux nombreuses questions qui
sont poses autour de la professionnalisation des enseignants dans un contexte (le
contexte national sngalais) confront comme partout dans le monde une
problmatique dune cole efficace et efficiente, mais avec la spcificit dtre cartel
entre des modles locaux et des modles provenant de pays dvelopps.
Avant de spcifier les questions centrales de recherche auxquelles nous chercherons

apporter des rponses, nous estimons qu'il est d'abord ncessaire d'analyser le
contexte quant aux politiques ducatives, les systmes et programmes de formation
des enseignants, en rfrence quelques axes principaux du courant actuel de la
professionnalisation des enseignants.
113

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
114

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre II
LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE : LE SYSTEME EDUCATIF DU SENEGAL
Introduction
Comme nous l'avons annonc, notre objectif est de chercher dgager dans le
contexte du Sngal, le ou les modle(s) dominant(s) de l'enseignant dans les
conceptions des enseignants sur le mtier et plus prcisment, en rfrence au modle
de l'enseignant professionnel. Ce contexte a donc pour centre de gravit le systme
ducatif que nous envisageons sur deux dimensions pour les besoins de la
spcification ultrieure de nos questions problmes de recherche :
- le systme ducatif sngalais dans sa globalit permettant de faire un
rapprochement avec les pays o est ne et s'est dveloppe la professionnalisation des
enseignants ;
- le systme ducatif sngalais travers ses composantes dont limportance et les
spcificits peuvent conduire des comparaisons internes, pouvant mettre en
vidence des variables pertinentes dans un processus professionnalisation.
II.1 PRESENTATION GENERALE
Le Sngal couvre une superficie de 196 722 km2. De 5 millions d'habitants en 1976, sa
population est estime 9 millions d'habitants en 2001. Le profil dmographique de
cette population est caractris par une pyramide des ges base trs large et
sommet rtrci : plus de 60% de la population a moins de 25 ans et 47% ont moins de
15 ans (Unesco, 1999). On comprend aisment que le pays traverse depuis quelques
115

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
annes une demande d'ducation de plus en plus croissante et par consquent un

accroissement massif et rapide de la demande scolaire. Avec un revenu
moyen/habitant de 710 dollars U$, le Sngal est class pays revenu intermdiaire
en 1992, aprs avoir subi le choc ptrolier de 1973, une scheresse persistante le long
des annes 70 et mme des annes 80, et la dvaluation du franc CFA en 1994.
A point de vue de la politique ducationnelle, on peut citer le dcret 72-862 du 13

juillet 1972 issu de la Commission de Rforme des enseignements (lmentaire,
primaire, secondaire), (1969), modifis en 1979 par le dcret 79-1168, la loi n 91-22,
portant orientation de lducation nationale et organisant les diffrents cycles du
systme ducatif, introduisant les classes double-flux, la production de manuels, la
cration dcoles pilotes pour des innovations. A ct de ces lois et dcrets, le systme
ducatif sngalais a connu deux grands moments, les Etats Gnraux de lEducation
et de la Formation (1982) et le Programme Dcennal pour lEducation et la Formation
sur lesquels nous reviendrons spcialement dans le cadre de lanalyse du contexte.
Il sagit dun contexte de l'ducation qui prsente des caractristiques pdagogiques et

socio-conomiques caractristiques des pays en voie de dveloppement : des taux de
scolarisation encore faibles, des quipements insuffisants, le niveau des lves
considr de plus en plus bas, des grves d'lves et d'tudiants hypothquant
certaines annes scolaires, une formation professionnelle des enseignants de haut
niveau (matrise + formation pdagogique), des enseignants forms officiant ct
d'enseignants non forms recruts en masse, des enseignants forms qui se retrouvent
sans emploi pour des raisons budgtaires, des enseignants du public cartels aussi
entre des cours privs et des cours domicile pour des raisons conomiques, un
enseignement priv de plus en plus pris par les populations, et de plus en plus
favoris par les pouvoirs publics cause de son incapacit satisfaire la demande
d'ducation. Ces enseignants sont utiliss par trois types d'tablissement : les
tablissements de l'enseignement public, les tablissements de l'enseignement priv
lac et les tablissements de l'enseignement priv catholique. Ils prsentent des
analogies (programmes officiels, examens nationaux) mais avec des modes
116

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
d'organisation, de fonctionnement, des types de personnel..., gnrateurs de certaines

spcificits en termes de pratiques et de conceptions autour du mtier. Il faut signaler
que jusqu'en 1994, il n'tait pas facile d'ouvrir une cole prive cause de lourdeurs
dues des formalits administratives trop rigoureuses. La loi 94.82 du 23 septembre
1994 a t vote dans le but de promouvoir la cration d'coles prive. Il est
maintenant possible de faire dmarrer une cole prive aprs la simple obligation
d'une dclaration pralable, avec la clause d'enseigner les programmes officiels en
vigueur tout en prvoyant l'ventualit de programmes spcifiques avaliss part
l'autorit comptente.
Dans la suite de cette partie sur le contexte, nous prsenterons succinctement quelques
aspects formels du systme ducatif avant d'exposer et d'analyser des lments
dynamiques de ce contexte dans le sens d'un paralllisme avec les milieux
occidentaux pris comme rfrence dans la professionnalisation des enseignants,
l'image des rapports du Holmes Group aux USA, du rapport Bancel en France ou du
rapport du Conseil suprieur de l'ducation au Canada. Nous chercherons ainsi voir
dans quelle mesure les tendances actuelles de la professionnalisation des enseignants
sont prsentes dans la politique ducative et dans la formation des enseignants et
mieux percevoir des aspects du cadre dans lequel sont recueillies les conceptions des
enseignants sur le mtier.
117

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II.2 ORGANIGRAMME DU SYSTEME EDUCATIF DU SENEGAL
Figure 9 : Organigramme du systme ducatif du Sngal

+8
+7
+6
+5
+4
+3
+2
+1
BAC
SIP
SEG
MP
S&T
L & HG
Instituts
Duniversit
Etab. Enseign.
suprieur
BTS
BTS
BAC
BT
BEP
19
18
17
T
1e
2e
E
S
G
E
S
T
F
P
L
FPC
EFI
CAP
BFEM
CE
16
15
14
13
3e
4e
5e
6e
Enseignement
Moyen
Troisime
Quatrime
Cinquime
Sixime
C
A
P
CFEE
12
11
10
9
8
7(6)
CM2
CM1
CE2
CE1
CP
CI
5
4
3
GS
MS
PS
CE
Enseignement
Elmentaire
Education
Prscolaire
Cours moyen 2e anne

Cours moyen 1e anne
Cours lmentaire 2e anne
Cours lmentaire 1e anne
Cours prparatoire
Cous dinitiation
Grande section
Moyenne section
Petite section
Abrviations
BAC
BEP
BFEM
BT
BTS
CE
CFEE
Baccalaurat
Brevet dtudes professionnelles
Brevet de fin dtudes moyennes
Brevet de technicien
Brevet de technicien suprieur
Concours dentre
Certificat de fin dtudes lmentaires
CAP
EFI
ESG
EST
FPC
FPL
T
Certificat dAptitude professionnelle

Ecole de formation dinstituteurs
Enseignement secondaire gnral
Enseignement secondaire technique
Formation professionnelle courte
Formation professionnelle longue
Terminale
118

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II.3 QUELQUES CARACTERISTIQUES DYNAMIQUES DU SYSTEME EDUCATIF
II.3.1 Quelques grandes secousses
II.3.1.1 Les Etats gnraux de lEducation et de la Formation (1981)
Les Etats Gnraux de lEducation et de la Formation (EGEF) au Sngal se sont tenus

en 1981 pour laborer une nouvelle politique gnrale de lducation. Le constat de
dpart de ltat se situe dans la crise que connat le systme ducatif aussi bien dans ses
structures, dans son orientation que dans le contenu des valeurs quil diffuse. Dautre part,
malgr toutes les dpenses investies dans lEcole, celle-ci narrive pas encore tre un vritable
facteur de dveloppement.
Dans le prambule, on a cit quelques aspects plus concrets de cette crise tels que :
- laugmentation croissante des charges ducatives pour les familles,
- lampleur des checs aux diffrents examens et concours,
- la difficult de trouver un emploi quel que soit le type dtudes poursuivies,
- une fonction enseignante de plus en plus dvalorise...
Ce fut une premire par rapport au leg de la colonisation, un sursaut ncessaire pour
dgager de nouveaux repres pour concevoir le systme ducatif. En effet, il sest agi
dune rencontre qui runissait toutes les dimensions du peuple sngalais : les
autorits
gouvernementales,
les
organisations
syndicales
denseignant,
les
reprsentations de la fdration des parents dlves, les centrales syndicales, les

autorits religieuses et coutumires, des spcialistes de questions dducation et de
formation.
Il
faut
signaler
en
particulier
quil
sagissait
dune
initiative
gouvernementale au cours de laquelle les finalits pour une Ecole Nouvelle taient
poses en trois questions ? - Qui former ? - Comment le former ? Pourquoi le former ?
Au niveau des textes dorientation, il napparat pas dindices par rapport des
conceptions sur le mtier denseignant. Cest seulement dans les rapports sortis de ces
assises que lon trouvera le modle global de lenseignant qui est valoris et selon
119

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
lequel lenseignant est un agent actif et efficace du dveloppement dont lactivit

conditionne le progrs conomique et social... . Dans tous les rapports, il napparat
ni le concept de professionnel ni celui de professionnalisation des enseignants, ni un
projet pour lamlioration de la formation des enseignants. Dailleurs, les conclusions
des EGEF dposes en 1984 nont jamais pu tre mises en oeuvre dune manire
optimale cause des conditions conomiques.
II.3.1.2 Le Programme Dcennal pour l'Education et la Formation (2000)
La deuxime grande secousse qui a touch le systme ducatif du Sngal est lactuel
Programme Dcennal de lEducation et de la Formation (PDEF). Il a pour cadre
linitiative spciale des Nations Unies pour lAfrique. Il sagit dun programme tal
sur 10 ans (2001-2010), puisant ses ressources dans la mobilisation tant des nergies
internes quexternes, capable de prparer le systme ducatif face au troisime
millnaire en articulant scolarisation universelle et dveloppement dune socit
conomiquement forte, socialement structure et culturellement panouie.
Cet immense projet ne rsulte donc pas comme celui des Etats Gnraux de
lEducation et de la Formation, dune initiative nationale sur des constats relevs dans
le systme ducatif. Pour sa mise en oeuvre, il a fallu cependant procder une
analyse de lexistant pour une valuation diagnostique.
Le diagnostic gnral qui fonde le PDEF peut se rsumer ainsi (PDEF, 2000) :
Le systme dducation au Sngal se caractrise par une trs grande vitalit. Il a
prouv sa capacit dadaptation et dinnovation aussi bien lendroit des sollicitations
nationales que face aux tendances internationales en matire dducation et de formation.
Cependant, le revers de cette vitalit est que le systme est rduit dans son efficacit par
des interventions multiples et contradictoires donnant limpression dun vaste champ
dexprimentation sans vritable identit propre, par le dysfonctionnement quasi
institutionnalis de ses structures et limprcision fondamentale de ses textes organiques. Tout
120

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
un ensemble de facteurs pervers et conjugus expliquent le manque defficience,

linefficacit et la faiblesse caractrise des rendements internes et externes du systme.
Dans lenseignement moyen secondaire gnral par exemple, lanalyse de ltat des
lieux a mis en exergue un certain nombre de faiblesses qui continuent dentraver le
dveloppement du sous-secteur : faiblesse institutionnelle, faiblesse du rseau,
faiblesse des moyens, faiblesse des indicateurs defficacit interne et des contraintes
budgtaires.
Dans le plan daction, la place qui est accorde au personnel enseignant est
essentiellement un problme de recrutement en termes de nombre mme si quelque
part il est dit quune attention particulire sera accorde aux comptences des
enseignants et que pour des raisons dquit, de cohrence et defficacit, le systme
de formation ainsi que le mode de recrutement des enseignants seront rforms en
fonction des objectifs du PDEF. Luniformisation de la formation initiale et continue
des enseignants concerns, lengagement massif de personnels contractuels et la
dcentralisation de la gestion de ce personnel seront les grands axes de cette rforme.
En conclusion, on remarque que ces grands moments de remises en cause de la

politique ducative bien quayant concid avec la priode la plus faste sur le thme
de la professionnalisation des enseignants, nont pas t touchs par ce courant. Mme
si des constats pertinents et des propositions importantes furent identifis, les
conceptions actuelles sur la professionnalisation des enseignants furent totalement
absentes des discours.
Etant donn que ce sont gnralement les milieux de recherche et de formation qui
sont en gnral touchs les premiers par les nouvelles thories, quen est-il alors des
structures de formation denseignant, dautant plus quil nexiste pas de facults de
sciences de lducation au Sngal et que les quelques chercheurs dans ce domaine
sont identifis parmi les formateurs denseignants.
121

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II.3.2 La formation des enseignants
II.3.2.1 La formation des enseignants de lcole lmentaire
A partir des annes 80, priode correspondant au sursaut de la professionnalisation

des enseignants dans les discours et dbats du monde de lducation en Occident, la
formation des instituteurs au Sngal a t assure par les Ecoles Normales
Rgionales, devenues Ecoles de Formation dInstituteurs (EFI) depuis une dizaine
dannes.
Deux plans de formation se sont succds pour la prise en charge de la formation.

Contrairement aux plans de formation des professeurs forms lEcole Normale
Suprieure, on dnote ici une nette volution dans la conception du mtier eu gard
au modle de formation propos.
Le premier plan avait adopt une dmarche dentre par les objectifs. On y retrouve
en trs grande partie les aspects classiques des conceptions du mtier denseignant :
1/ la matrise de contenus dclaratifs sur diffrentes disciplines telles que le corps de
disciplines qui reviennent dans le cycle lmentaire, ou des disciplines telles que la
psychologie, la morale professionnelle, la lgislation scolaire (citer llve-matre doit
tre capable de...), 2/ la capacit de mettre en oeuvre des techniques pdagogiques, des
principes acquis en situation de pratique professionnelle. Par rapport aux conceptions
actuelles sur lenseignant professionnel nous avons cependant relev des formulations
dobjectifs que lon peut rapprocher de certains aspects de lenseignant professionnel
qui nous inspire.
Cerner son rle au sein de la communaut ducative et de la socit qui rappelle

lenseignant engag et conscient des enjeux socitaux de ses pratiques ducatives du
modle de lenseignant professionnel de Paquay (1994) et Lang (1996, 1999).
Lenseignant comme personne capable dcoute et de respect pour autrui est
122

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
galement rapprocher de lexpression tre attentif aux autres, lves, collgues,

formateurs .
Le deuxime plan de formation mis en chantier en 1999 rompt doublement avec

lancien (centr sur une dmarche fonde sur les contenus et la pdagogie par
objectifs) en adoptant une approche fonde sur lentre par les comptences et dautre
part en utilisant explicitement le concept de professionnalisation , et de
professionnalisme. Le type denseignants que ce modle veut produire doit tre un
agent de dveloppement accompli faisant montre de professionnalisme, de capacits
communicationnelles avec tous les partenaires de lcole et daptitude lauto-formation
renforce par la formation continue . Il doit en outre tre engag, enracin et ouvert,
apte allier thorie et pratique par une rflexion saine et des actions efficaces . Enfin, le
principe de professionnalisation qui est prn tente daider le futur matre se doter
de multiples comptences dont celle dtre capable danalyser sa pratique
pdagogique... .
On voit que les formations dispenses dans ces structures de formation initiale des
enseignants de lcole lmentaire s'inspirent des apports de la recherche et des
tendances l'chelle internationale, mais l'adaptation n'est pas justifie par une tude
systmatise sur les caractristiques relles des enseignants ou les insuffisances des
systmes de formation. En fait, dans les processus de rforme en cours les formateurs
sont en contact avec des spcialistes originaires du Nord (France, Belgique, Canada
principalement). Cette rfrence des aspects actuel du modle de lenseignant
professionnel renforce encore pour nous lide de mener cette recherche.
II.3.2.2 La formation des enseignants de lenseignement moyen secondaire gnral
La formation des enseignants de lenseignement secondaire a toujours t assure par

lEcole Normale Suprieure depuis 1962. De 1962 1971, cette institution na form
que des professeurs de collge d'enseignement moyen correspondant au secondaire
infrieur en Belgique, recruts au niveau du baccalaurat.
123

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Aprs une interruption de deux ans (1972-1973 et 173-1974) lEcole Normale

Suprieure reprend la formation en 1975 avec de nouvelles missions pour la formation
de professeurs denseignement moyen (professeurs de collge) titulaires de la licence
et de professeurs denseignement secondaire titulaires de la matrise. La formation de
professeurs de collge titulaires du baccalaurat est rouverte trois ans plus tard en
1978. Le tableau 5 prsente un rsum des contenus de la formation des professeurs
de l'enseignement moyen et les professeurs de l'enseignement secondaire.
124

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tableau 5. : Missions, Objectifs, Activits de la formation (Sall, Ndiaye et al., 1993, p. 32 )
Principes de base de la
formation
Objectifs
Missions
1. Missions
d'enseignement,
d'instruction, de
formation et de
facilitation de la
conqute du milieu...
2. Missions
d'encadrement et
d'animation
d'activits para et
priscolaires
Savoir
1. Matrise des contenus de

l'enseignement
2. Connaissances techniques de
communication, de documentation,
d'information
3. Connaissance en psychologie (de
l'enfant, de l'adolescent) et en
pdagogie
4. Connaissances de l'administration
et de la lgislation scolaires
Activits
- Etude des programmes
- Psychopdagogie
- Lgislation
1. Leon de simulation,
d'observation, d'essai,
2. Micro enseignement
3. Mthodologie spciale
4. Stage de 15 jours
l'intrieur du pays
5. Stage de responsabilit
6. Dactylographie,
Informatique
Savoir
faire
1. Formulation d'objectifs
2. Evaluation des apprentissages
3. Utilisation, conception, ralisation
de matriel didactique
4. Dactylographie, Reprographie
Savoir
tre
1. Conscience des missions

ducative, des fonctions sociales de
l'ducation
2. Connaissances dontologie et
principes moraux de l'enseignement :
exigences de la fonction, thique,
relation avec le monde extrieur
3. Missions
d'administration et de
gestion scolaire
4. Missions de recherche
En termes de bases de connaissances on retrouve dans le tableau prcdent, les trois

ples classiques que sont les connaissances disciplinaires, psychopdagogiques et les
connaissances relatives au systme ducatif (Altet, 1994). Pour les futurs professeurs
de l'enseignement secondaire, les connaissances disciplinaires sont suppos installes
par la facult qui a dlivr la licence ou la matrise mais sont revues dans des activits
dapprofondissement de contenus ou dilues dans beaucoup d'autres activits (tude
des programmes, TP, exposs, exploitation de leons...). En ce qui concerne les
professeurs de collge d'enseignement moyen, la premire anne de formation est
consacre une formation de type acadmique.
Le tableau 5 rvle d'autre part qu'une bonne partie des activits est oriente dans le
sens des tches d'enseignement (leon d'observation, leons d'essai ; stages ; microenseignement). L'importance accorde ces activits est d'ailleurs confirme par
125

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
l'valuation certificative puisque le poids de l'ensemble des coefficients qui leur sont
affects est de 16 sur un total de 25 (Sall & Ndiaye, 1996). On y retrouve aussi des
rfrences relatives l'installation de savoir-tre (thique et normes, morale
professionnelle) dans les objectifs, mais sans aucune indication sur des activits
spcifiques permettant de les atteindre.
La principale conclusion relative aux textes rglementaires et au plan de formation,

est l'inexistence de rfrences spcifiques relatives la professionnalisation des
enseignants. Ceci peut aussi s'expliquer en partie par le fait que ces textes datent de
1983, une anne charnire dans l'volution actuelle des conceptions sur l'enseignant
avec les premiers travaux de Schn (1983) sur le praticien rflexif.
Pourtant cette formation a subi une valuation en 1992-93 dans le cadre dun colloque
international sur lEvaluation des Ecoles Normales Suprieures en Afrique, sous
lgide de lUnesco et la participation de plusieurs pays dAfrique, de la France et de
la Belgique.
Au niveau du Sngal, l'objectif principal de cette tude tait de "porter un regard

critique sur les formations actuellement dispenses" (p. 1) pour prparer "des
dcisions en vue de procder aux modifications utiles" (p. 2). La proccupation de
cette valuation n'tait pas de procder une tude explicitement sous-tendue par des
apports sur la professionnalisation des enseignants. En effet, aucune allusion nest
faite ce courant de la professionnalisation des enseignants qui dominait et qui
domine jusqu prsent dans le discours aussi bien des spcialistes en sciences de
lducation (...) que des dcideurs en Europe et en Amrique du Nord.
Les rsultats obtenus au cours de cette tude mritent cependant dtre prsents et
comments dans cette recherche pour un certain nombre de raisons. Dabord cest la
seule base de donnes existante sur une enqute lchelle nationale auprs
denseignants et acteurs de lenseignement moyen et secondaire et portant sur la
formation quils ont reue et sur une apprciation de leurs comptences sur le terrain.
126

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ensuite, il faut noter que notre chantillon est tir de la mme population et que
certains sujets ont pu avoir particip cette enqute.
Cest une valuation qui a comport deux niveaux, une analyse de contenu des textes
rglementaires et une enqute par questionnaire auprs des sortants, des formateurs,
et de responsables (chefs d'tablissement, inspecteurs).
Dans une apprciation de la formation, les enseignants estiment qu'elle est pertinente,
utile, ncessaire et s'estiment bien forms. L'analyse des donnes de l'enqute rvle
que les activits de formation qu'ils jugent plus pertinentes sont en mme temps
juges les plus utiles. Ce sont les activits orientes sur l'activit de classe : pdagogie
pratique, micro-enseignement, stage, tude des programmes. Une telle apprciation
signifie-t-elle que la formation est professionnalisante parce que fortement oriente
vers l'activit professionnelle ? En effet, ces activits sont les lieux privilgis pour
dcortiquer les situations de travail de l'enseignant, identifier les routines, identifier
les dcisions et leur importance dans le processus d'enseignement, acqurir les
comptences par une confrontation avec d'autres alternatives et arriver faire la
diffrence entre "une pratique intuitive, ttonnante pour un dbutant, routinire pour
un enseignant expriment" (Altet, 1996, p. 17) et rflexive pour un praticien rflexif
capable de rflexion sur l'action et en action (Schn, 1983, 1987, 1991).
Concernant les propositions de modifications apporter aux activits de formation, les

enseignants estiment que le stage, activit dominante dans la formation, ne ncessite
pas de modifications sensibles. Deux interprtations sont alors possibles sur ce point
de vue sur les stages :
1/- les situations de stage sont effectivement semblables celles des classes o ils sont
en exercice et une formation par compagnonnage (modle artisanal) serait alors
suffisante mais en contradiction avec les rsultats de la recherche sur les spcificits
des situations d'enseignement-apprentissage ; ce qu'ils ont vcu, appris et acquis dans
ces stages serait alors simplement transpos aux ralits du terrain ;
127

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2/- les situations de classe ne sont pas une copie conforme de lexprience des stages,
ce qui laisse supposer que ces stages mettent en oeuvre des dispositifs permettant de
faire face la ralit des contingences des situations de classe par le dveloppement
dun savoir d'exprience thoris qui permet d'analyser des situations, de s'analyser
en situation, d'valuer des dispositifs, de crer des outils innovants (Paquay et al.,
1996), une des facettes matresses de l'enseignant professionnel. Ce qui est peu
probable cause de certaines insuffisances dans le droulement de ces stages :
insuffisances en ce qui concerne le suivi des stages de la part des formateurs, le
conseiller pdagogique (titulaire de la classe tenue par le stagiaire) qui ne participe
pas assez la planification des leons par le stagiaire et qui a peu de temps pour
procder un feedback consistant aprs une prestation, le manque de collaboration
entre formateurs du centre de formation et conseillers pdagogiques travers des
sminaires et rencontres systmatiques dans la dynamique d'une vritable quipe
pdagogique. Il y a donc trs peu de conditions runies pour que les conseillers
pdagogiques rpondent un profil favorable un processus de professionnalisation
des enseignants.
Au niveau des recommandations, les enseignants ont en majorit demand dune part
l'allongement de la dure de formation surtout pour les titulaires de la licence (3 ans
duniversit) ou de la matrise (4 ans duniversit). et dautre part que linstitution
ayant assur la formation initiale puisse leur dispenser une formation continue qui
fait partie de ses missions et qui na jamais t assure. Enfin, la recommandation de
crer des mcanismes de rgulation de la formation et son actualisation par une
adaptation aux thories de l'ducation nous paraissent trs pertinentes. En effet, de
telles recommandations viennent justifier la ncessit d'une rflexion constante sur le
systme, une sorte de "pratique rflexive" l'chelle macroscopique et par consquent
la gestion rflchie d'un phnomne de mondialisation invitable, problmatique
centrale de cette prsente recherche.
128

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Conclusion
Le contexte ducatif que nous venons de prsenter dans certaines de ses composantes
prsente les caractristiques typiques des pays en voie de dveloppement pays pour
lesquels l'ducation est un facteur reconnu de croissance conomique et la
qualification
des
matres
une
variable
d'importance
dans
ce
processus
(Psacharopoulos & Woodhall, 1988). Si la professionnlaisation des enseignants peut

contribuer une amlioration de l'efficacit de l'enseignement, avec ses bnfices
conomiques pour la puissance publique (Bourdoncle, 1993) elle devrait donc tre un
centre d'intrt privilgier dans les systmes ducatifs.
Comme nous venons de le voir, dans ce contexte o nous comptons effectuer une
recherche sur ce thme, les nouvelles tendances relatives l'enseignant professionnel
ne sont pas encore prises en compte d'une manire officielle dans les discours de
politique ducative. Elles ne sont pas non plus prsentes dans les plans et pratiques de
la formation des enseignants de lenseignement moyen et secondaire (secondaire
infrieur et suprieur) bien quelles apparaissent en filigrane travers les plans de
formation denseignants qui sont en train dtre labors dans le cas de
lenseignement lmentaire.
Nos proccupations dans cette recherche partent de ces donnes, dans une recherche
d'informations contextualises pour mieux grer les tentatives d'amlioration de la
qualit de l'enseignement par une vritable professionnalisation des enseignants, au
moment mme o des questions centrales animent encore la rflexion dans ce
domaine : Quelles sont les comptences effectives de l'enseignant dans cette nouvelle
professionnalit ? Quels modles de formation de l'enseignant ces comptences ? Comment se
passent les processus d'acquisition de ces comptences ? (Paquay et al., 1996).
129

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
130

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre III
LES HYPOTHESES DE RECHERCHE
Introduction
Nous avons dgag partir du cadre conceptuel, quune dynamique de

professionnalisation est synonyme de transformations, de changements, dvolutions
profondes ou lgres suivant les particularits des contextes. Ces processus
sappliqueraient alors un certain nombre de domaines tels que les savoirs, les
comptences, les conceptions, les pratiques, ou dune manire plus gnrale la
professionnalit, au professionnisme et lidentit professionnelle des enseignants.
Etant donn quon ne saurait envisager une action de transformation sur des objets
inconnus, il est donc ncessaire pralablement de faire un tat de la situation dans le
contexte en question sur ce quon pourrait appeler le degr de professionnalisation
du systme travers tous les facteurs susceptibles davoir une influence sur un
processus de professionnalisation.
A partir de la revue de la littrature, on a pu constater que les tudes sur la

professionnalit des enseignants ont dbut sous le paradigme processus-produit, par
les aspects observables de lactivit de lenseignant dans un besoin de rationalisation.
Cest par la suite que fut identifi le rle dterminant de ce qui se passe dans la tte de
lenseignant et qui sous-tendent ses comportements, les actes quils posent tout au
long de lactivit denseignement, que ce soit dans la phase practive (planification), la
phase interactive (en prsence des lves) que la phase postactive (aprs la classe).
131

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cest tout le courant de recherches sur la pense des enseignants (le teacher thinking).
Dans notre recherche, nous avons choisi de faire le chemin inverse pour aborder la
question de la professionnalisation dans le contexte du Sngal, cest--dire engager
une tude d'abord sur les conceptions des enseignants sur le mtier avant d'envisager
plus tard des tudes centres sur l'observation et l'analyse des pratiques
d'enseignement. Ce choix est sous-tendu galement par limportance que revt le
recours aux conceptions et reprsentations des enseignants dans le processus
denseignement en gnral et dans un processus de professionnalisation en
particulier.
Tout ce processus fait suite une problmatique gnrale qui sinterroge sur
l'hypothse d'une d'introduction des nouvelles tendances sur la professionnalisation
des enseignants dans le systme ducatif du Sngal.
Pour un premier niveau trs gnral de cette interrogation, nous nous sommes pos la
question centrale suivante :
- Dans quelle mesure le modle de l'enseignant professionnel actuellement dominant

dans les approches des chercheurs en ducation en Occident est-il en accord avec les
conceptions des enseignants du Sngal sur le mtier, compte tenu des spcificits du
contexte ?
Laxe oprationnel que nous privilgions consiste pour nous explorer les
conceptions dominantes qu'ont les enseignants en rfrence diverses conceptionstypes du mtier, plus prcisment selon la typologie de Paquay (1994) gnralise par
Lang (1996) sur le modle de lenseignant professionnel,.
Nous avons distingu deux catgories de problmes spcifiques en fonction des
caractristiques de la population interroge et des variables indpendantes :
- la premire catgorie est relative l'chantillon principal constitu par les
professeurs de l'enseignement moyen et secondaire dont on cherche confronter leurs
132

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
conceptions sur le mtier au modle de l'enseignant professionnel, dans une recherche

essentiellement descriptive ;
- la deuximes catgorie porte sur de la recherche de comparaison d'une part, pour
tudier limpact des caractristiques individuelles de ces enseignants sur leurs
conceptions sur le mtier et d'autre part, mettre en parallle ces conceptions avec
celles des formateurs d'enseignants.
Les questions problmes spcifiques qui nous interpellent sont situer dans la
perspective de contribution que nous voulons apporter, aussi bien pour des questions
centrales qui sont poses dans le processus de professionnalisation des enseignants,
que pour une ventuelle tentative de mettre en oeuvre un tel processus dans le
contexte local du Sngal.
III.1 PREMIER JEU DHYPOTHESES
Nous sommes parti dans cette recherche avec lhypothse que les situations
denseignement-apprentissage sont comparables quelque soit le lieu, tant quil sagit
de la notion de classe dans son acception classique. En effet, malgr que chaque
situation denseignement, chaque classe, mme chaque lve puisse tre considr
comme un vnement unique, plusieurs gards, le processus denseignement est
tonnamment semblable dun bout lautre des Etats-Unis, et dans tout lOccident
(Dunkin et Bidle (1974) cit par Gauthier et al., 1997, p. 62).
En poussant la comparaison en termes danalogies, on pourrait penser quil y a une

volution des conceptions du mtier en ce sens que dans la population denseignants,
les modles de professionnalit plutt traditionnels (matre-instruit, technicien,
praticien-artisan) qualifis ici d'anciennes professionnalits, perdraient leur caractre
prdominant et remplacs par (ou largis ) ceux du praticien-rflexif, de l'acteur
social et de l'enseignant-personne, les nouvelles professionnalits ?
133

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Or, dans le contexte de la recherche, ni les discours politiques, ni les grands projets
damlioration du systme ducatif (EGEF, 1982 et PDEF, 2000) nont fait allusion la
professionnalisation des enseignants ou au modle de lenseignant professionnel. Par
rapport aux plans de formation des enseignants, ils sont absents de celui des
enseignants du secondaire et apparaissent timidement partir de 1998 dans celui des
enseignants de lcole lmentaire.
On en a dduit donc notre premire hypothse de recherche.
Hypothse 1
En rfrence au modle de lenseignant-professionnel tel que dcrit par Paquay et

Lang, les facettes relatives aux "anciennes professionnalits" sont plus
dominantes que celles relatives aux "nouvelles professionnalits" dans les
conceptions des enseignants sur le mtier.
III.2 DEUXIEME JEU DHYPOTHESES
Compte tenu, dune part des caractristiques du contexte sngalais esquisses ciavant, et dautre part des dterminants potentiels sur les conceptions, et
particulirement sur les conceptions des enseignants, nous mettons d'autres
hypothses en relation avec des variables plus fines pouvant influer sur ces
conceptions.
Les variables dont nous tudierons limpact sont :
- des caractristiques individuelles : discipline enseigne, anciennet, formation
initiale ;
- des caractristiques du contexte (chelle msosystme) : type dcole (priv, public) ;
- le niveau dintervention : formateur denseignant, enseignants
Notre deuxime jeu hypothse sera dabord nonc sans tre orient. Nous prvoyons
den faire des hypothses orientes pour chaque variable indpendante au moment de
134

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
lanalyse des donnes. Nous prsenterons essentiellement ici les arguments qui
justifient selon nos analyses, ltude de limpact de ces variables sur les conceptions
des enseignants sur le mtier.
III.2.1 Impact de la discipline enseigne
Dans le cadre conceptuel sur lenseignement, nous avons identifi deux fonctions
principales dans la tche de lenseignant : la gestion de la matire (les contenus) et la
gestion de la classe (les conditions). Dailleurs, les concepts de didactique et de
pdagogie, peuvent tre considrs comme consquences de lvolution de ces deux
perceptions dans les fonctions et tches. Or, ce qui a induit notre premire hypothse,
lisomorphisme entre les classes dun contexte lautre, semble tre le dterminant
principal des modles de lenseignant que nous avons rencontrs, puisquune
rfrence spcifique la matire na jamais t pose. Dans le cadre dune
professionnalisation des enseignants, il est naturel de sappuyer sur ce qui est
transversal pour tous ces enseignants. Ceci peut expliquer que les modles de
lenseignant proposs ne font pas allusion limpact ventuel que la dlimitation en
disciplines peut avoir sur ces modles. Pourtant, la matire reprsente lun des ples
fondamentaux dans les modles descripteurs des situations denseignementapprentissage (Houssaye, 1988 ; Donnay et al., 1990 ; Altet, 1994). De plus,
lenseignement secondaire aussi bien que luniversit, haut lieu de production et de
renouvellement de ces matires, ont une structure qui repose sur la matire (facults,
dpartement, professeurs de maths, de franais...). Le dveloppement actuel de la
didactique des disciplines qui part de lide de lexistence de particularits certaines
lenseignement et lapprentissage de chaque discipline nous amne nous interroger
sur leur influence ventuelle sur les conceptions des enseignants sur le mtier : les
spcificits de plus en plus reconnues chaque discipline scolaire quant au mode de
production des connaissances (pistmologie) ainsi qu des principes et mthodes
denseignement, ont-elles un impact sur les conceptions des enseignants sur le
mtier ?
135

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
III.2.2 Impact de la formation initiale et de lanciennet
Lun des questionnements sur la professionnalisation des enseignants est relatif

lidentification de limpact des diffrentes phases du cycle de vie des enseignants sur
leur dveloppement professionnel. Selon notre analyse, ce concept de dveloppement
professionnel peut tre peru sous deux angles diffrents mais complmentaires. Le
dveloppement professionnel peut tre qualifi de provoqu , voquant tous les
processus penss, organiss et contrls dans un objectif spcifique de rendre
lenseignant plus apte faire face ses tches. La formation initiale et les formations
en cours de service sont les exemples classiques dans les actions de dveloppement
professionnel provoqu. Quelle que soit lexistence ou non dune telle forme de
processus de professionnalisation, il y a lautre versant du dveloppement
professionnel que nous qualifions de non provoqu, autrement dit le rsultat dune
volution naturelle de lenseignant, fonction de lanciennet, de lexprience
professionnelle.
Dans le cas particulier du contexte de la recherche, ces considrations sur le

dveloppement professionnel sont rendues plus pertinentes cause dune population
denseignants comportant des personnels forms officiant ct de personnels non
forms recruts pour combler un dficit denseignants.
La question problme qui nous interpelle ici consiste envisager une influence
possible de lanciennet et la formation initiale sur les conceptions des enseignants
sur le mtier.
III.2.3 Impact du type d'tablissement
La question problme qui est dduite de cette caractristique du contexte est dabord
lie leffet du contexte des pratiques au niveau msosystme (contexte ducatif
proche) sur les conceptions sur le mtier. Elle est fonde dautre part sur le type de
conceptions que nous ciblons, des conceptions sur la profession et sur les activits
136

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
associes, en tant que produits et processus sous-jacents des pratiques mises en

oeuvre dans des contextes professionnels" (Blin, 1997, p. 80).
Ce questionnement spcifique est enfin motiv par une caractristique du systme

ducatif du Sngal : lvolution rapide des tablissements privs, consquence dune
politique de libralisation dans le but dabsorber la population scolarisable ; il faut
aussi signaler un engouement certain des parents pour ce type dcoles et ceci pour
diverses raisons. Enfin, une donne principale est surtout lexistence dindicateurs qui
autorisent de sinterroger sur limpact de cette variable sur les conceptions. Il sagit de
certaines diffrences constates entre les deux sous-systmes et que nous rsumons
dans le tableau comparatif ci-dessous (tab 6).
137

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tableau 6 : Tableau comparatif priv catholique/public
Indicateurs
Personnels enseignants
Elves
Parents dlves
Organisation pdagogique
Enseignement public
- en majorit ayant reu une
formation initiale
- emploi stable, recrut par ltat
- syndiqus, grves incessantes
- relations avec les suprieurs trs
souples, laisser-aller
- autonomie
- instruction gratuite
- grves paralysantes rgulires
- association invisible, faiblement
prsente dans le fonctionnement du
systme
- organisation des devoirs et
composition trs souple ; laisse
lapprciation de lenseignant pour
les classes qui nont pas examen
- dispositif dinformations de parents
non fonctionnel
Enseignement priv
- en majorit non forms
- emploi prcaire,
- pas de syndicats, pas de
grves
- relations avec les suprieurs
trs rigides, beaucoup de
supervision
- instruction paye
- pas de grve, stabilit du
systme
- fortement associs la marche
de ltablissement
- devoirs mensuels planifis sur
lanne, organisation
centralise de compositions
- relevs de notes mensuelles
envoyes rgulirement aux
parents
Etant donn que le fondement de cette recherche rsulte dune ide de

contextualisation des apports de la professionnalisation des enseignants dans le
systme ducatif sngalais, nous avons donc estim que le type d'tablissement
puisse avoir un impact sur les conceptions des enseignants sur le mtier.
Comme nous lavons annonc en introduction, nous produisons pour le moment un

nonc global de lhypothse et discuter de lorientation au niveau du traitement de
chaque variable.
Hypothse 2
Les conceptions des enseignants sur le mtier en rfrence au modle de
l'enseignant professionnel tel que dcrit par Paquay et Lang, sont influences par
les caractristiques individuelles des enseignants que sont la discipline
enseigne, la formation initiale, l'anciennet, le type d'tablissement.
138

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
III.2.4 Impact du niveau d'intervention : Formateurs versus enseignants
Par rapport aux volutions constates dans le cadre de la professionnalisation des

enseignants, on se rend compte que ce sont les milieux de la recherche et de la
formation sont en gnral les premiers entrer en contact avec ces nouvelles
conceptions sur lenseignant. Dautre part, le processus de professionnalisation
renvoie l'activit de groupes ou d'organisations qui tentent de promouvoir et de
faire triompher leur conception de l'enseignement et de la formation des enseignants
(Tardif, Lessard & Gauthier, 1998, p.16). Les formateurs d'enseignants constituent un
de ces groupes qui dfendent la conception de l'enseignant professionnel
(particulirement le modle du praticien-rflexif), parfois mme en s'opposant une
majorit d'enseignants qui se dfinissent d'abord comme des artisans, voire comme
des excutants.
Mais par rapport une telle thse en termes de groupes professionnels, on peut
galement envisager des diffrences lies aux niveaux denseignement mme sil
parat logique de supposer une communaut de pratiques entre les enseignants du
secondaire et de llmentaire. Cest dailleurs lun des principes qui ont prvalu pour
runir en un mme lieu instituteurs et professeurs dcole dans les IUFM, dans le but
de construire lidentit professionnelle partir de cette communaut de pratiques.
Or, dans le contexte de la recherche, les instituteurs et les enseignants du secondaire

sont forms par des structures et des personnels diffrents. Les enseignants du
secondaire sont forms dans un institut duniversit ayant rang de facult, les
instituteurs dans des coles de formation dinstituteurs. Les formateurs du secondaire
ne connaissent que lenseignement secondaire ou le suprieur alors que ceux du
primaire sont des spcialistes de lenseignement lmentaire (inspecteurs). Nous
avons galement remarqu que depuis 1998, le plan de formation des instituteurs
comporte des rfrences et des termes propres au courant actuel de la
professionnalisation des enseignants. On peut donc supposer, en plus des diffrences
classiques entre primaire et secondaire (ge des apprenants, plusieurs disciplines
139

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
enseignes par le matre...), que les conceptions du mtier ne soient pas les mmes
entre les instituteurs, les enseignants du secondaire et les formateurs.
Dans le cadre de cette recherche, nous avons choisi de limiter la comparaison

uniquement entre enseignants des lyces et collges et les formateurs denseignants en
nonant notre troisime hypothse comme suit :
Hypothse 3
Au Sngal, une conception du mtier domine par les modles relatifs aux
nouvelles professionnalits est plus rpandue chez les formateurs d'enseignants
qu'elle ne l'est chez les enseignants.
Conclusion
Lanalyse des hypothses que nous venons dmettre montre que la recherche que nos
comptons mener comporte une dimension descriptive et une recherche comparative. :
une recherche descriptive pour situer les conceptions des enseignants en rfrence au
modle de lenseignant professionnel et une recherche comparative pour identifier
limpact de certaines variables sur ces conceptions.
Les donnes du cadre thorique et conceptuel, combines aux caractristiques du

contexte de la recherche, nous ont permis de circonscrire notre problmatique et
dnoncer dune part des hypothses de recherche descriptives concernant les
enseignants de lenseignement moyen et secondaire et les formateurs denseignant, et
dautre part, un jeu dhypothses de recherche de comparaison sur linfluence de
certaines caractristiques individuelles des enseignants de lenseignement moyen et
secondaire. Elles nous auront servi par ailleurs, pour prendre des options quant quel
modle de l'enseignant professionnel choisir comme rfrence pour la construction de
l'instrument de recueil de donnes dune part, et dautre part, de circonscrire la
population, didentifier les principales variables et enfin de cadre pour lanalyse et
linterprtation des rsultats.
140

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Deux problmes de fond se posent dans l'tude des conceptions et des

reprsentations : le recueil et l'analyse des donnes. Nous nous appuyons sur
l'approche selon laquelle les conceptions comportent en gnral deux composantes
que sont le contenu et l'organisation (Abric, 1994). Le contenu est relatif la nature
des informations tandis que l'organisation fait rfrence la structure interne suivant
laquelle les informations sont organises. Et toujours selon Abric, cette organisation
repose sur une "hirarchie entre lments, dtermine par () un noyau central" (p.
60).
La suite du cadre mthodologique comprend donc les trois parties suivantes :

- la description des diffrentes tapes de la construction de l'outil de recueil
d'informations avec les diffrents processus de validation,
- la description de la population et des variables ainsi que l'administration de
l'instrument,
- les principes de codage des donnes et un aperu sur les modles de traitements
statistiques envisags.
141

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
142

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre IV
LE PROCESSUS D'ELABORATION DE LINSTRUMENT

DE RECUEIL DE DONNEES
Introduction
La mise au point de notre outil de recueil des conceptions des enseignants a t mene
suivant un long processus que nous prsentons dans ce chapitre. Nous avons dabord
essay de justifier le recours un Q-sort parmi un certain nombre dinstruments que
nous avons identifis dans la littrature sur le recueil des conceptions et
reprsentations. Puisque nous avons opt de construire ce Q-sort partir dun modle
thorique de lenseignant-professionnel, nous tions confronts une vritable
recherche, dune part, pour arriver une formulation des items comprhensible par
les enseignants de notre chantillon et dautre part pour trahir le moins possible les
significations vhicules par le modle en question. Ce sera la seconde partie de ce
chapitre ou nous prsenterons les diffrentes phases de recherche de validit avant
daboutir une version dfinitive des items proposs dans le Q-sort (Annexe 7).
IV.1. FONDEMENTS DE LA CONSTRUCTION DE L'INSTRUMENT
IV.1.1 Quel(s) outil(s) de recueil de donnes ?
Les outils dvelopps dans ltude des conceptions des enseignants ont t produits
dans le courant de recherches sur la pense des enseignants (teacher thinking) dans le
but dexplorer leurs cognitions. Il tait devenu manifeste que lobservation seule
devenait insuffisante pour percevoir les cognitions qui sous-tendent et expliquent les
143

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
actes et comportements des enseignants. Il faut dire aussi que les outils et mthodes
utilises ont t influencs par la psychologie cognitive, la rsolution de problmes
humains, lanthropologie sociale.
Les mthodes dgages par Abric (1994) et dont nous nous inspirons, sont relatives au
recueil des reprsentations sociales qui peuvent tre appliques selon nous au recueil
des conceptions. En effet, telles que nous les avons dfinies, les conceptions ont en
commun avec les reprsentations sociales d'tre une forme de connaissances non
scientifiques et surtout d'tre stockes dans ce quon appelle en psychologie cognitive
la mmoire long terme. A ce titre, nous estimons que les instruments qui permettent
de les atteindre peuvent tre considrs comparables au point de vue de leur forme, la
diffrence fondamentale rsidant seulement dans les significations accorder aux
objets prsents pour les activer. Abric prsente des mthodes de recueil du contenu
des conceptions mais galement des mthodes pour le reprage de l'organisation et de
la structure des conceptions.
Cet auteur distingue alors deux grandes mthodes concernant le recueil du contenu
des conceptions.
Les mthodes interrogatives qui regroupent des outils tels que l'entretien, les
questionnaires, les planches inductrices, les dessins et supports graphiques Bien que
l'entretien soit un outil majeur dans "le reprage des reprsentations", le questionnaire
reste jusqu' maintenant l'instrument le plus utilis. Il a l'avantage de pouvoir
introduire des aspects quantitatifs quant l'organisation des rponses, de procder
l'tude de facteurs explicatifs ou discriminants, de situer des groupes, de mener des
tudes sur de gros chantillons, etc. Un de ses inconvnients le plus cit est li au
fait de limiter l'expression des sujets interrogs tandis que le choix et la formulation
des questions constituent la difficult majeure dans le processus de sa conception.
Les mthodes associatives telles que l'association libre ou la carte associative sont
galement utilises pour reprer le contenu des conceptions. L'association libre est
144

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
une mthode verbale consistant partir d'un mot inducteur de "demander au sujet de
produire tous les mots, expressions ou adjectifs qui lui viennent l'esprit" (Abric,
1994, p. 66). La carte associative est une variante dans laquelle le sujet est amen
produire des associations successives partir du premier mot inducteur et des mots
produits au fur et mesure pour obtenir une srie de plusieurs chanes associatives (3
et plus).
Concernant les mthodes de reprage de l'organisation du contenu des conceptions,

deux mthodes sont rpertories par Abric (1994).
La premire consiste reprer des liens entre des lments
- soit partir d'un ensemble d'lments produits par le sujet mme ; c'est la mthode
de la constitution de couples de mots ;
- soit proposer au sujet des paires de mots possibles et de situer des similitudes ;
c'est la comparaison paire ;
- soit de demander au sujet de faire des regroupements d'items qu'il a produits et de
les justifier ; c'est la constitution d'ensemble de mots.
Le deuxime groupe de mthodes est conu pour viter au chercheur de procder luimme la dtermination des poids respectifs des items dans les conceptions. Il s'agit
des mthodes de hirarchisation des items qui incitent le sujet produire directement la
hirarchie. On cite dans ce lot les tris hirarchiques successifs o le sujet procde des
sparations successives, toujours en deux parties, d'un ensemble d'items en fonction
des caractristiques de l'objet tudi, les choix successifs par bloc consistant affecter
des scores des blocs ditems suivant l'ordre d'importance accord.
Quelle(s) mthode(s) adopter pour notre recherche ?
Nous avons prvu de travailler sur de gros chantillons mais galement de faire
ragir les enseignants interrogs sur la base d'indicateurs construits partir du
modle de l'enseignant professionnel. C'est la raison fondamentale qui nous a amen
retenir le questionnaire comme outil de recueil de donnes. Nous avons dcid d'y
145

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
adjoindre une srie de questions ouvertes afin de recueillir les conceptions

mergentes des sujets dans le but gnral de relativiser les rsultats.
Puisque l'essentiel du questionnaire sera construit partir d'indicateurs que nous

proposons, le recours une variante de la mthode des tris hirarchiss nous a sembl
pertinent pour mieux situer l'organisation du contenu des conceptions dgages. Il
sagira de faire des choix successifs par blocs de 2 items en identifiant chaque fois
litem le plus valoris et celui le moins valoris dans la liste.
En dfinitive, la structure prvue pour le questionnaire est la suivante :

-
des questions sous forme de Q-sorts construits en rfrence au modle de

l'enseignant professionnel,
une question ouverte aprs chaque Q-sort pour essayer de dgager des aspects
non pris en compte par les Q-sorts dans les conceptions des enseignants sur le
mtier.
IV.1.2 Quelle mthode dans le principe d'laboration du Q-sort ?
Dans la confection dun Q-sort, la difficult est de produire les items qui doivent faire
lobjet des classements faire effectuer par les sujets. La mthode classique consiste
procder d'abord des entretiens jusqu saturation de linformation ou
ladministration dun petit questionnaire questions ouvertes sur un chantillon
rduit et de puiser les items partir de lexploitation des rponses. La deuxime phase
consisterait alors administrer le Q-sort au grand chantillon concern par la
recherche. Une telle approche part de lhypothse que les indicateurs obtenus partir
de la premire phase recoupent pratiquement les diffrentes conceptions de
lensemble de la population.
Nous navons pas adopt cette dmarche parce que la question centrale de notre
problmatisation repose sur lhypothse dune importation des rsultats des
recherches et approches sur la professionnalisation des enseignants qui sont nes et se
146

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
sont dveloppes dans dautres contextes politiques, sociologiques et conomiques

diffrents du contexte de la recherche. Notre premier questionnement a t de nous
demander dans quelle mesure sont valoriss ces modles de lenseignant dans ce
contexte du Sngal, et de complter nos informations par des questions ouvertes
pour voir en quoi ces conceptions mergentes sur le mtier scartent ou se
rapprochent de ces modles.
Cest ainsi que nous avons opt pour la conception dun Q-sort partir dun
rfrentiel tir de la littrature, en particulier tir du modle de lenseignant
professionnel dvelopp par Paquay (1994) et Lang (1996, 1999). Cette option a
conduit deux problmes de recherche de validit dans llaboration du
questionnaire.
La premire validit est de nous assurer que le matriau auquel nous soumettons
nos sujets vhicule des objets signifiants pour eux. Il sagit dune phase que nous
appelons phase dappropriation de loutil.
La deuxime validit est de garantir, du moins jusqu' un certain degr, que les
indicateurs que nous avons lists ne trahissent pas les modles qui ont servi de
rfrence.
En consquence, le processus de construction du Q-sort a comport deux phases qui

sont la construction du Q-sort au point de vue conceptuel et les exprimentations
relatives aux recherches de validit.
IV.2. LA CONSTRUCTION DU Q-SORT AU POINT DE VUE DE LA STRUCTURE
En consultant la littrature sur les conceptions des enseignants sur lenseignement,

nous avons constat quil se dgage certaines rgularits dans les contenus de ces
conceptions.
147

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dans une recherche effectue paralllement dans cinq pays diffrents (Canada, EtatsUnis, Chine, Hong Kong, Singapour) Pratt (1992), trouve que ces conceptions
renvoient en gnral trois objets, des actions (activits et rpertoires de techniques
voqus par les enseignants), des intentions (buts et objectif poursuivis) et des
croyances (sous-tendant leurs intentions et par suite leurs actions) dans une trilogie
dynamique dinterdpendance. La synthse que Saussez (1998) a rapporte sur les
travaux de divers
auteurs (Kember et Gow, 1994 ) conduit galement une
classification analogue. Les conceptions que ces auteurs ont dgages renvoient
quatre catgories dinformations : - des buts de lenseignement, - des stratgies
denseignement, - des comptences du bon enseignant, - des croyances sur le processus
denseignement.
Nous avons choisi de partir de ce modle (comptences, buts et croyances) au niveau

du contenu des conceptions en le croisant avec les fondements du cadre conceptuel de
la recherche. Le premier fondement est de considrer comme point de dpart
lhypothse dune analogie entre les situations ducatives au niveau microsystme,
cest--dire la classe dont les composantes de base en interaction- sont lenseignant,
les apprenants et les contenus. Le deuxime fondement est le concept central de la
recherche : le modle de lenseignant professionnel (Paquay, 1994 et 1996 ; Lang, 1996,
1999). Le modle que nous avons pris comme rfrentiel comporte six facettes dans
deux axes complmentaires. Un axe que nous qualifions de statique et consistant
dans lidentification des savoirs et comptences privilgies par chaque facette, et un
axe plus dynamique vhicul par le concept de dveloppement professionnel qui
sintresse plutt tous les processus lis lacquisition de ces savoirs et comptences
et la construction de lidentit professionnelle.
La procdure dlaboration de la structure du Q-sort a comport 4 tapes.
Dans une premire tape, nous avons produit le tableau ci-dessous.
148

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tableau 7 : Structure gnrale du modle de base pour la construction du Q-sort
FACETTES
Matre instruit
Dimension savoirs et comptences

dans les conceptions
des enseignants
Capacits
Priorits dans
fondamentales
l'apprentissage du
matriser
mtier
2 items
1 item
Dimension buts
dans les conceptions
des enseignants
Buts premiers
poursuivis
1 item
Praticien Artisan
2 items
1 item
1 item
Technicien
2 items
1 item
1 item
Praticien rflexif
2 items
1 item
1 item
Acteur social
2 items
1 item
1 item
Personne
2 items
1 item
1 item
Les colonnes capacits et priorits sont relatives aux conceptions dans leur
dimension savoirs et comptences et la troisime colonne la dimension relative aux
buts. Nous avons distingu les deux colonnes 1 et 2 pour tenir compte la fois des
deux approches statique et dynamique de la professionnalit des enseignants que
nous venons de dgager. Nous avons ensuite nomm les diffrentes colonnes :
-
colonne 1 : "capacits fondamentales matriser pour enseigner";
colonne 2 : "priorits dans l'apprentissage du mtier";
colonne 3 : "buts premiers poursuivis dans les activits d'enseignement".
Pour tenir compte de la dimension relative aux croyances, en deuxime tape nous
avons retenu de prcder plus tard nos items dune formulation Je crois que...
renvoyant des croyances.
Dans le modle de lenseignant professionnel que nous avons adopt comme

rfrence, chaque facette comporte deux niveaux. Pour matre instruit par
exemple, ces deux niveaux sont une connaissance des contenus enseigner et une
connaissance des principes et thories sur lenseignement. Pour en tenir compte nous
avons conserv deux indicateurs pour chaque facette dans la colonne relative la
dimension statique. Cest la quatrime et dernire tape de cette procdure.
149

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nous avons abouti au tableau final qui a la structure gnrale ci-dessus, avec un total
de 24 indicateurs.
IV.3 LA CONSTRUCTION DU Q-SORT SUR LA FORMULATION DES ITEMS
Cette tape a consist lexploitation de la littrature, avec comme picentre les

modles de professionnalits de Lang (1996, 1999), pour avoir les 24 items qui sont
repris dans le tableau 8.
150

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tableau 8 : Rpartition des 24 items sur les trois dimensions

Dimension savoirs et comptences dans les conceptions des enseignants
FACETTES
Dimension buts dans les conceptions des enseignants
Capacits fondamentales matriser
Priorits dans l'apprentissage du mtier
Buts premiers poursuivis
7
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant de pouvoir matriser fond la
matire enseigner (contenus, fondements pistmologiques, historiques...)
5
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant de pouvoir matriser fond les
thories et principes didactiques et pdagogiques.
10
Je crois que, pour devenir un enseignant, la priorit cest
dapprendre, par une formation acadmique longue, les matires
enseigner ainsi que les principes didactiques et pdagogiques.
2
Je crois que la plupart des activits denseignement ont pour
but premier de faire acqurir aux lves des savoirs solides et
actuels sur les matires
11
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant de pouvoir utiliser une large base
de routines et de ficelles du mtier qui ont fait leurs preuves dans la pratique
enseignante
1
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant de pouvoir saisir les opportunits
qui se prsentent et arriver ainsi s'en sortir avec les moyens disponibles
Technicien
18
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant de pouvoir utiliser un vaste
ensemble de techniques recenses dans les ouvrages de pdagogie et de didactique
(techniques de questionnement, d'valuation, de communication, dlaboration des
objectifs, etc.)
3
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant de pouvoir utiliser des
technologies (audio-visuelles, informatiques, autres...) dans ses pratiques de classe
Praticien
14
rflexif
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant de pouvoir observer et analyser sa
propre action pdagogique,
22
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant de pouvoir innover et laborer des
solutions adaptes aux situations ducatives
Acteur social 4
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant de pouvoir collaborer avec des
collgues et partenaires de l'cole et dvelopper en quipe des projets communs
16
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant...de pouvoir tenir compte des
enjeux anthropo-sociaux, culturels, conomiques... des pratiques ducatives
13
Je crois que, pour devenir un enseignant, la priorit c'est
d'apprendre les pratiques enseignantes en allant directement sur le
terrain en se faisant accompagner par des matres expriments
9
but premier d'amener les apprenants se constituer au fil du
temps, un rpertoire de trucs et astuces pour russir leurs
apprentissages l'cole
20
dapprendre de faon systmatique appliquer des techniques et
savoir-faire formaliss, travers des exercices rpts et progressifs
23
but premier de former les lves la matrise de techniques, de
mthodes de travail et de dmarches - gnrales ou spcifiques
la matire - pour apprendre et russir l'cole
15
Je crois que, pour devenir un enseignant, la priorit c'est
d'apprendre comprendre la complexit des situations de classe par
une rflexion et un questionnement constants sur les pratiques
8
but premier de favoriser chez les lves une rflexion critique et
la capacit d'expliciter et d'argumenter les dmarches et les choix
adopts
21
dapprendre, par des sminaires d'tudes de cas et de dbats sur
l'cole, saisir les enjeux de socit des pratiques de classe et
prendre position en engageant ses opinions et convictions
12
La plupart de mes activits denseignement ont pour but
premier d'amener les apprenants avoir le sens des
responsabilits, et tre capables d'interagir, de dfendre des
points de vue en groupe, de cooprer, de ngocier
17
dapprendre, travers des ateliers de communication et un
accompagnement personnalis de l'enseignant, tre bien dans sa
peau (image positive de soi) et analyser les relations avec autrui
6
but premier d'amener les apprenants prendre plaisir
apprendre, devenant ainsi quelqu'un qui apprend et se forme
tout au long de la vie
Matre
instruit
Praticien
Artisan
Personne
19
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant de pouvoir tre en communication
positive avec autrui par l'coute, le respect, la considration...
24
Je crois qu'il est fondamental pour un enseignant...de pouvoir tre dans une
dynamique constante de dveloppement personnel
151

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
IV.4. EXPERIMENTATIONS RELATIVES AUX RECHERCHES DE VALIDITE.
Le Q-sort que nous construisons a la particularit dtre fond sur des modles tirs
de la littrature. Il tait donc ncessaire de procder 2 modes de recherche de
validit :
- une validit qui nous permet destimer que la population en question a saisi le sens
vhicul par les items,
- une validit qui nous permet destimer que le sens vhicul par nos items sont
suffisamment fidles au modle de rfrence.
IV.4.1 Premire recherche de validit : appropriation de loutil
Nous avons construit un outil compos de 24 cartes correspondant aux 24 items

identifis pour le Q-sort.
- Tche raliser dans le test :
Organiser les 24 cartes en 6 groupes de 4 cartes en fonction du sens accord au
contenu et de mettre une tiquette (un nom) sur chaque groupe (ou famille).
- Objectifs
A partir de ce que les items voquent chez les sujets, affiner la formulation pour
un regroupement plus cohrent des items dans les facettes.
IV.4.1.1 Premier test
Il sagit dun test effectu auprs de 3 formateurs denseignants de lEcole Normale

Suprieure de Dakar.
A partir de ce premier test, nous avons obtenu les rsultats et les exploitations
suivantes :
1/ Un des sujets a retrouv exactement les 3 facettes personne, matre istruit et acteur
social. Il a rat un item par facette dans une permutation circulaire, pour les trois
autres. Il a mis :
152

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- l'item 22 de la facette "praticien rflexif" dans la facette "artisan"

- l'item 13 de la facette "artisan" dans la facette "technicien"
- l'item 23 de la facette "technicien" dans la facette "praticien rflexif.
A cause de l'item 13 de "artisan" mis dans la facette "technicien" par ce collgue, nous
avons revu cet item pour viter la confusion entre l'apprentissage d'un savoir faire sur
le tas (artisan) et l'apprentissage d'un savoir faire formalis et thoris (technicien).
2/ Un formateur en psychopdagogie, en plus inform sur le praticien rflexif, a fait

un mlange moins homogne et moins conforme notre modle. Cela nous a permis
de revoir quelques concepts dans nos items. Par exemple nous avons enlev des
concepts tels que "perception, critique, analyse..." de tous les autres items qui ne sont
pas relatifs la facette "praticien rflexif".
IV.4.1.2 Deuxime test
Dans ce deuxime test, nous avons propos le mme classement forc (6 x 4) des 24
items 16 enseignants compos comme suit :
* Formateurs de l'ENS (9)

- 3 formateurs en Sciences : 2 en math, 1 en biologie
- 3 formateurs en lettres : 2 en histoire-go, 1 en franais
- 3 formateurs en psychopdagogie
* Professeurs de l'enseignement secondaire (7)
- 4 en sciences : 2 en physique, 1 en biologie, 1 en math
- 3 en lettres : 2 en franais, 1 en histoire-go
IV.4.1.2.a Prsentation et exploitation des rsultats
Nous avons d'abord travaill avec les numros des items. Si le regroupement ralis
par le sujet contient 4 ou 3 items d'une mme facette, nous identifions alors ce groupe
153

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ditems cette facette. Chaque fois que nous l'avons fait nous avons remarqu ensuite
que le nom attribu tait compatible avec la dfinition gnrale de la facette. Pour les
regroupements qui contiennent moins de 3 items (donc 2 ou 1) d'une mme facette,
nous les avons classs en fonction du nom attribu. Il y a eu quelques fois des
difficults quand il s'agissait de choisir entre "acteur social" et "personne".
Cette mthodologie de travail a donn des rsultats que nous avons prsents sous la
forme de 6 tableaux correspondant aux six facettes, raison dun tableau 10
colonnes par facette (Annexe 3).
L'exploitation a donn un premier tableau (tab. 9). Il prsente pour l'ensemble des
rpondants, la frquence des familles 4, 3, 2, 1 items corrects par facette. Par exemple
sur les 16 rpondants, 7 ont associ correctement les 4 items de la facette "matre
instruit" tandis que 3 rpondants ont pu faire la mme chose au niveau de la facette
"technicien".
Tableau 9 : Rpartition des rponses au second test
4 items
corrects
7
3 items
corrects
7
2 items
corrects
2
1 item
correct
Artisan
Technicien
10
Praticien Rflexif
Acteur Social
10
Personne
Matre instruit
Nous constatons qu'aucune des facettes n'a enregistr une frquence de zro pour la
colonne 4 items. Si on cumule la colonne 4 items avec celle 3 items, part la
facette"matre instruit" qui totalise une frquence de 14 (7 plus 7), toutes les autres
facettes donnent un cumul compris entre 4 et 6. ( cumul de 5,4,6,5, et 6, respectivement
pour les cinq autres facettes).
154

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ce rsultat trs qualitatif nous autorise titre exploratoire, compte tenu de

l'chantillon et des mthodes d'exploitation, d'admettre l'existence effective de liens
entre nos items l'intrieur d'une mme facette. La mesure de la force de ces liens
n'tait pas notre objectif. Il s'agissait surtout d'explorer si un sujet ignorant
compltement les modles de Paquay et Lang pouvait reconstituer nos items.
A dfaut de donner des indications sur la force de ces liens entre items, nous avons
cherch voir s'il y avait une certaine logique pouvant expliquer les confusions
observes.
Nous sommes ainsi arriv un deuxime tableau (tab. 10). Cette fois, il s'agit
d'analyser les familles proposes par les rpondants et de voir pour une facette
donne, quelles facettes appartiennent les items "parasites". Par exemple, les
rpondants ont introduit 7 fois un item de la facette "technicien" dans les familles
classes "matre instruit .
Tableau 10 : Rpartition des items parasites au niveau de chaque facette
Matre
Artisan
Technicien Praticien
instruit
Matre instruit
Rflexif
1
Acteur
Social
Artisan
Technicien
12
Praticien Rflexif
Acteur Social
Personne
Personne
8
17
11
Nous avons ensuite procd une analyse facette par facette.
155

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
IV.4.1.2.b Rsultats de lanalyse par facette
Facette "matre-instruit"
Les familles de cette facette sont parasites essentiellement par des items de la
facette "technicien". Ceci peut s'expliquer par le fait que dans la facette
"technicien", il s'agit effectivement d'apprendre d'abord et de matriser comme chez le
"matre instruit", avant d'envisager de faire des applications. Il s'agit donc d'une
confusion que l'on peut valablement admettre.
Facette "artisan"
Les items qui nous intressent ici relvent de la facette "technicien" (8 items) et
de la facette "praticien rflexif" (6).
La confusion entre les facettes "artisan" et "technicien" se justifie aisment par le
fait que ces deux facettes ciblent tous des savoir faire.
La prsence remarque d'items de la facette "praticien rflchi" se comprend,
dans la mesure o les dimensions contextuelles, situationnelles constituent des
indices qui caractrisent effectivement les deux facettes (artisan et praticien
rflexif).
Facette "technicien"
Dans les familles de cette facette, on retrouve 12 items de la facette "artisan" et 6
items de la facette "matre instruit" qui n'en relvent pas. On constate une
rciprocit d'influence qui nous semble logique, d'une part entre "matre instruit"
et "technicien" et d'autre part entre "artisan" et "technicien". Les deux premires
cause de l'aspect connaissances matriser et les deux dernires cause de
l'aspect savoir faire.
Facette "praticien rflexif"
Les familles recenses dans cette facette sont affectes par les items de la facette
"artisan" (8 items) (influence rciproque, voir facette "artisan) mais aussi par des
items de le facette "personne" (8 items). Pour ce dernier cas, la confusion
observe relverait certainement de la dimension de la facette "personne" qui fait
rfrence un aspect rtrospectif (image de soi, auto-formation, dveloppement
personnel).
156

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Facette "acteur social"

La facette "personne" comporte une dimension qui fait allusion l'autre (relation,
communication...) et permet d'expliquer le constat que 17 items de cette facette
viennent affecter les familles classes dans "acteur social".
Facette "personne"
On retrouve ici encore cette logique d'influence rciproque mise en vidence
dans les analyses qui prcdent : les familles situes dans cette facette sont
sensiblement affectes d'une part par des items de la facette "acteur social" (11
items) et d'autre part par des items de la facette "praticien rflexif" (8 items).
Le schma de la figure 10 rsume ces conclusions.
Figure 10 :Diagramme rcapitulatif rsumant les rapprochements observs entre les

facettes
matre instruit
artisan
praticien rflexif
technicien
technicien
artisan
acteur social
personne
personne
praticien rflexif
157

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Conclusion
Nous avons dlibrment procd une analyse qui ne prend pas en compte les
caractristiques individuelles des sujets de notre chantillon (disciplines, anciennet,
formateurs et professeurs du secondaire). Ceci s'explique par le fait que les questions
auxquelles nous voulions rpondre n'taient pas lies ces caractristiques d'autant
plus que la taille de l'chantillon ne peut se prter valablement ces considrations.
Nous avons not cependant que le psychopdagogues avaient sensiblement plus de
difficults coller notre modle. Nous avons mis ici l'hypothse que cela pouvait
tre d au fait que ce sont des personnels de l'institution qui sont trs loigns de la
ralit des classes (cours thorique uniquement), contrairement aux formateurs
disciplinaires et les professeurs de lyce qui voluent dans les situations relles des
classes. Cest dailleurs lune des raisons qui nous ont guid par soucis dhomognit
dans loption future de ninterroger que les formateurs relevant des disciplines
enseignes dans les lyces et collges et non aux spcialistes de psychopdagogie.
Quant la dimension de lappropriation de loutil, nous considrons quelle a t
oprationnalise
par
lensemble
des
corrections
effectues
(reformulations,
suppressions ou remplacements de concepts...etc.) partir des rsultats.
IV.4.2. Deuxime recherche de validit : conformit avec le modle de rfrence
Linstrument est un tableau de 7 colonnes (Annexes 4 et 5). La premire colonne

contient, dans un ordre quelconque, les 24 items que nous avons identifis ; les six
colonnes suivantes sont relatives aux six facettes (ou modles de professionnalits). A
partir de ce tableau, il fallait raliser la tche de distribuer 5 points aux six facettes en
fonction dune estimation du degr de conformit de litem avec les facettes. Le dtail
de la tche ainsi que le tableau des rsultats bruts sont prsents dans les mmes
annexes.
Pour lexploitation de loutil, nous avons considr que le score maximal possible
pour une facette est donn par 5n, n tant le nombre de rpondants sur la facette. Le
158

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
score dune facette par rapport lindicateur varie donc entre 0 et 5n. Cette recherche
de validit sest faite en deux temps sur deux chantillons diffrents, avec le mme
outil.
IV.4.2.1 Test auprs denseignants belges
Le premier niveau est un test fait auprs dun chantillon de 14 enseignants belges que
nous avons supposs avoir un certain niveau dinformations sur le modle de
lenseignant professionnel utilis ici en rfrence (Paquay, 1994 et Lang, 1996, 1999).
En effet, ces enseignants, non seulement voluent dans un contexte o se dveloppent
des tendances sur la professionnalisation des enseignants, mais sont par ailleurs
engags dans un processus de formation en cours de service dans le quel lun des
auteurs (Paquay) intervient.
Nous ne les avons donc pas assimils des experts mais nous avons jug ce test utile
dans un premier temps, pour une premire correction dans la formulation de nos
items. Ces reformulations ont port essentiellement sur les items suivants : item 1 ;
item 5 ; item 9 ; item 11 ; item 12 ; item 13 ; item 21 ; item 22.
IV.4.2.2 Test auprs de chercheurs assimils des experts
Le deuxime test est fait auprs dun chantillon de 3 chercheurs assimils des
experts (01 en France, 02 en Belgique) par rapport leur niveau de connaissance du
modle. La qualit de l'accord entre nos items et le modle de rfrence a t estime
sur deux plans :
-
dterminer dabord le degr de l'accord entre chaque expert et le modle,
dterminer ensuite les niveaux d'accord entre les experts.
159

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
IV.4.2.2.a Estimations de l'accord expert/modle

- Expert A
Cet expert a procd deux types de rponse. Le premier type considre que chaque
item peut tre affect une facette de manire absolue (en mettant les 5 points) avec
linconvnient quil souligne lui mme quen durcissant ainsi chacun des modles, on
perd en complexit et on sloigne des ralits . Dans cette hypothse, 2 items (sur 24)
nont pas t correctement affects aux facettes prvues. Pour litem 17 class acteur
social , nous avons estim quil sagit dune erreur dcriture de sa part parce quen
divisant les points il a bien mis le maximum sur praticien rflexif et non sur
acteur social . Il a dautre part class litem 9 sur praticien rflexif alors quil
sagit de matrise de matrise daspects thoriques, de contenus dclaratifs.
Le second type considre cette fois quil y a des "dominantes et que dautres modles
prennent galement en charge peu ou prou " (Expert A)
Dans le cadre de cette hypothse, il a ralis la rpartition suivante :
-
11 items sur 24 affect 100% aux facettes prvues ;
13 items sur 24 rpartis sur plus dune facette ; ce sont des items tous relatifs au
praticien rflexif : 8 items rpartis sur deux modles dont lun est toujours
celui du praticien rflexif , 2 items sur trois modles , 1 item sur 4 modles et
2 items sur lensemble des six modles.
- Expert B
Le classement quil a effectu est le suivant :
-
18 items affects de 5 points dans les modles prvus ;
1 item non class ; cet item que nous avons situ sur le modle du technicien
fait rfrence la technologie ducative ;
5 items rpartis sur 2 modles ; 4 dentre eux sont affects avec le maximum des
points sur le modle prvu alors que le cinquime (item 1= se dbrouiller) est
affect du maximum des points sur praticien rflexif et non sur praticien
artisan ;
160

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ici galement les rpartitions observes relvent de constats souligns dans la

littrature.
- Expert C
Concernant cet expert :
-
18 items sont correctement associs aux modles prvus ;
5 items sont rpartis sur 2 modles avec le maximum des points sur le modle
prvu ;
1 item rparti sur 4 modles
- Synthse des rsultats
Le tableau 11 a t construit cet effet.
Tableau 11 : Synthse des traitements individuels
Affectations sur Sur2 modles avec

un modle 75% sur le modle
100%
prvu
Sur 4
modles
Experts A
22
Experts B
18
Expert C
18
Observations
2 affectations
considres comme
des lapsus
- 1 item non class
- 1 item minoritaire
dans le modle
prvu
-
Sur la base des 100% nous avons des pourcentages respectifs de :

-
91,7% (22/24 items) pour l'expert A,
75% (18/24 items) pour l'expert B,
75% (18/24 items) pour l'expert C.
En cumulant les scores de 100% et de 75% (colonne 1 et 2), les pourcentages

passent 91.7% (22/24) pour lexpert B et 95,83% (23/24) pour lexpert C.
161

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
IV.4.2.2.b Estimation des niveaux d'accord entre experts
Nous avons ensuite procd une comparaison deux deux entre experts selon le
principe de la validation par accord inter-juges.
Pour la construction du tableau 12, nous avons considr quil y a accord entre deux
sujets sils ont attribu le maximum de points litem dans le modle prvu par notre
structure.
Tableau 12 : Accords et dsaccords entre les experts A, B et C
ITEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Experts
A et B
N
N
O
O
O
O
N
O
N
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
N
O
O
O
O
19 accords
(79,16%)
Experts
A et C
O
O
O
N
O
O
O
O
N
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
N
O
O
O
O
20 accords
(83,33%)
Experts
B et C
N
N
O
N
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
21 accords
(87,5%)
Experts
A, B, C
N
N
O
N
O
O
N
O
N
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
N
O
O
O
O
18 accords
(75%)
Pour ce niveau de comparaison entre les experts, nous avions envisag une adaptation
du K de Cohen pour avoir le degr daccord entre les juges. Nous ne lavons pas
finalement ralis parce que la structure de nos donnes ne se prte pas aisment
lapplication de ce modle danalyse. Nous avons quand mme construit trois
tableaux (Annexe 6) qui nous ont t inspirs par lapproche de Cohen et partir
162

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
desquels nous avons procd une analyse plus fine des dsaccords sur chaque
modle.
- Entre experts B et C
- Dsaccord sur le modle du praticien artisan. Le dsaccord provient du fait que
lexpert B a attribu le maximum des points litem 1 (saisir les opportunits) dans
le modle du praticien rflexif et non dans celui du praticien artisan comme nous
lavons structur, et ceci malgr lutilisation du verbe se dbrouiller pour
lartisan. Il sagit dailleurs de deux manires complmentaires de la prise en
compte des contingences situationnelles dans le fonctionnement de lenseignant.
- Dsaccord sur le modle du technicien. Nous avons identifi deux dsaccords.
Lun des dsaccords sexplique par le fait que lexpert B na pas du tout class
litem 3 (technologies ducatives), estimant ne pas le comprendre en rfrence au
modle du technicien. Lautre dsaccord est relatif litem 5 (thories et principes)
sur lapplication de techniques pdagogiques, class dans matre instruit alors que
nous lavons prvu dans le modle du technicien. Cest une interprtation que lon
peut comprendre si on estime que lapplication de techniques suppose dabord
leur matrise au niveau dclaratif et mme conditionnel.
- Entre experts B et A
- Dsaccord sur le modle du matre instruit. Cest un dsaccord qui rsulte dun
lapsus de la part de lexpert A : litem 18 a t class dans le modle du praticien
rflexif alors quil sagit de la matrise des principes et des fondements thoriques
sur lenseignement.
- Dsaccords sur les modles praticien artisan et technicien. Il sagit des mmes
remarques quentre les experts B et C au niveau des mmes facettes.
- Dsaccord sur le modle du praticien rflexif. On observe deux points de
dsaccord par rapport ce modle. Ce sont les items 14 et 15 tous relatifs au
praticien rflexif dans notre structure mais que lexpert A a rparti quitablement
sur les six modles. Selon certains auteurs le modle du praticien rflexif est une
163

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
sorte de vtement moderne (Lang, 1996, 1999), qui sied tous les autres
modles qui peuvent sen rclamer.
- Entre experts A et C
- Les divergences mises en vidence sur les modles du matre instruit, du technicien
et du praticien rflexif sont expliques de la mme faon quentre les experts B et A,
et entre les experts B et C.
Conclusion
Sur la base des corrections apportes partir de l'exploitation qualitative et des
diffrents degrs d'accord tous suprieurs 75% d'une part, entre experts et modle
de rfrence et d'autre part entre experts eux-mmes, nous estimons la validit
acceptable, si on se rfre au taux de 75% propos par Cohen.
La formulation dfinitive des items est contenue dans la version finale du
questionnaire (Annexe 7).
164

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre V
ADMINISTRATION DE L'INSTRUMENT ET TRAITEMENTS STATISTIQUES

ENVISAGES
Introduction
Les hypothses de recherche retenues avant la prsentation ci-dessus de llaboration

des instruments de recueil de donnes ont fait tat de deux types de population : les
enseignants de lenseignement secondaire et les formateurs chargs de leur formation.
Ces mmes hypothses permettent de dgager galement les principales variables de
la recherche. Cest ainsi que nous consacrons la premire partie de ce prsent chapitre
la prcision des populations et la description de lchantillon final sur lequel porte
la rponse aux hypothses poses. Le Q-sort administr donne des rsultats bruts sur
lesquels nous indiquons ensuite les transformations pralables que nous avons
opres sur ces donnes afin de pouvoir appliquer les mthodes statistiques prvues
que nous avons explicites et justifies en fin de chapitre.
V.1. POPULATION
La population concerne est constitue denseignants parmi lesquels nous distinguons

deux catgories :
- les professeurs : ce sont les enseignants de lenseignement moyen et de
lenseignement secondaire (secondaire infrieur et secondaire suprieur) de
lensemble des lyces et collges du Sngal ;
165

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- les formateurs denseignants : les formateurs de lEcole Normale Suprieure

de Dakar chargs de la formation des enseignants de lenseignement moyen et
secondaire.
V.2 VARIABLES
*Variable dpendante
Cest la macrovariable conceptions des enseignants sur le mtier. Cest la
variable centrale dans cette recherche ; son oprationnalisation a t explicite au
cours de la construction de loutil de recueil de donnes.
*Variables indpendantes
Les variables indpendantes sont les caractristiques des sujets qui ont t
souleves dans les hypothses, variables auxquelles nous avons ajout certaines
autres qui pourraient tre utiles.
- Niveau denseignement : moyen, secondaire, formateur du primaire, formateur
du moyen et secondaire ;
- Discipline enseigne : sciences physiques ; maths ; sciences naturelles ; histoire
gographie ; franais ;
- Formation initiale : avoir reu ou non une formation pdagogique avant
denseigner ;
- Diplme acadmique le plus lev (pour les formateurs)
- Diplme professionnel :
*CAECEM : Certificat daptitude lenseignement dans les collges
denseignement moyen,
*CAEM : Certificat daptitude lenseignement moye
*CAES : Certificat daptitude lenseignement secondaire
*CAPES : Certificat daptitude professionnelle lenseignement secondaire
- Type dtablissement : priv laque, priv catholique, public ;
- Anciennet dans lenseignement
- Genre
166

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
V.3 DESCRIPTION DE LECHANTILLON
Conformment nos hypothses de recherche, nous avons travaill avec deux souspopulations d'enseignants : les professeurs de l'enseignement moyen et secondaire
des lyces et collges du Sngal et les formateurs d'enseignants de l'Ecole Normale
Suprieure de Dakar.
- Echantillon des professeurs de l'enseignement moyen et secondaire
Nous avons administr 1200 questionnaires aux professeurs de lenseignement moyen

et
secondaire
dans
les
quatre
disciplines
suivantes :
sciences
physiques,
mathmatique, histoire et gographie, franais (tab. 13). Nous avons pu toucher sept
rgions sur les dix que compte le Sngal. Les questionnaires retourns et exploitables
sont au nombre de 527, soit un pourcentage de rponses de 43,9%.
Tableau 13 : Rpartition des professeurs par discipline
Professeurs de Sciences physiques

Professeurs de Mathmatiques
Professeurs dHistoire Gographie
Professeurs de Franais
Total
Frquence
135
148
100
144
527
Pourcentage
25,6
28,1
19,0
27,3
100,0
Nous avons ensuite dress la rpartition de ces enseignants en fonction des autres
variables qui les caractrisent et que nous avons retenues dans le cadre de nos
questions problmes de recherche : formation initiale, type d'tablissement,
anciennet dans le mtier. La proportion des enseignants forms constitue 81,4% de
notre chantillon, soit 429 enseignants contre 98 enseignants n'ayant pas reu de
formation initiale pour enseigner. Au niveau du type d'tablissement, nous avons
dnombr 471 enseignants de l'enseignement public, 15 enseignants de l'enseignement
priv laque et 41 enseignants de l'enseignement priv catholique. La rpartition de
ces enseignants en fonction de l'anciennet est rsume dans le tableau 14.
167

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tableau 14 : Rpartition des professeurs par anciennet

Anciennet
De 1 4 ans
De 5 9 ans
De 10 19 ans
20 ans et plus
147
27,9
136
25,8
154
29,2
90
17,1
Frquences
Pourcentage
- Echantillon des formateurs d'enseignants
Nous avons soumis le mme questionnaire galement 32 formateurs de 4

dpartements de lEcole Normale Suprieure de Dakar raison de 8 formateurs par
dpartement : les dpartements sont ceux de mathmatiques, de sciences physiques,
dhistoire-gographie et de franais.
V.4.CODAGE DES DONNEES
V.4.1 Linstrument de recueil des donnes

Les hypothses de recherche que nous avons dgages, consistent situer les
conceptions denseignants ou de groupes denseignants sur le mtier en rfrence aux
six facettes du modle de lenseignant professionnel (Paquay, 1994 ; Lang, 1996) et
danalyser limpact sur ces conceptions, de certaines caractristiques individuelles des
sujets.
Linstrument retenu pour le recueil des donnes est un Q-sort construit sur la base de
ces facettes (Annexe 7). Il comporte trois parties. La premire partie est compose de
12 items relatifs des capacits juges fondamentales pour enseigner. Les deuxime et
troisime parties comportent respectivement 6 items relatifs aux priorits dans
lapprentissage du mtier et 6 items relatifs aux buts poursuivis dans les activits
denseignement. Soit un total de 24 items.
Dans chacune des trois parties, le rpondant est invit dans un premier temps
classer les items et dans un second temps proposer des items qui leur paraissent
importants et qui nont pas t pris en compte dans les listes proposes.
168

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les variables qui en dcoulent sont donc au nombre de 24 ; elles sont rparties en trois
groupes selon le modle trois dimensions retenu sur le contenu des conceptions des
enseignants sur le mtier (Voir tableau 7, p. 106)
V.4.2 Le mode de codage adopt

Le mode de codage utilis pour le traitement dfinitif des donnes a consist crer
24 variables quantitatives partir des 24 items constituant le Q-sort. Le principe
gnral du codage est d'affecter le rang le plus grand (gal au nombre d'items
classer) l'item class le plus important et ainsi de suite.
Par exemple, pour les 12 variables relatives aux capacits, nous avons affect, le
score 12 litem class 1er, le score 11 litem class 2e et le score 1 litem class
12e.
Chaque item devient ainsi une variable ordinale.
Les variables ordinales (quantitatives) issues de ce deuxime mode de codage

constituent les variables sur lesquelles porteront les traitements envisags car nous
comptons effectuer des Analyses Factorielles en Composantes Principales que nous
justifierons et prsenterons plus tard.
Nous avons enfin effectu certaines transformations successives pour rduire les 24
variables rparties sur trois dimensions 6 variables finales relatives aux six facettes
du modle de lenseignant professionnel utilis au dpart (tab. 15). Pour la ralisation
de ces transformations nous avons travaill avec des rang moyens (avec SPSS) en
procdant en deux tapes :
-
un premier calcul de rang moyen par facette sur les capacits pour ramener les
12 variables six variables avec des rangs compris entre 1 et 6 ;
un deuxime calcul de rang moyen par facette sur lensemble des trois
dimensions pour obtenir les six variables finales avec toujours des rangs
compris entre 1 et 6.
169

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tableau 15 : Schma de rduction des trois dimensions en une seule

(NB. Les numros des items sont ceux du questionnaire)
Capacits
fondamentales
matriser
Priorits dans
lapprentissage
du mtier
12 items
(2 items par facette)
item 1
item 2
item 3
item 4
item 5
item 6
item7
item 8
item 9
item 10
item 11
item 12
6 items
(1 item par facette)
item 13
6 items
(1 item par facette)
item 19
item 14
item 20
Praticien artisan
item 15
item 21
Technicien
item 16
item 22
praticien rflexif
item 17
item 23
Personne
item 18
item 24
Acteur social
Cration de 12
variables
( 1 variable par item)
Cration de 6 variables
(1 variable par item)
Cration de 6 variables
(1 variable par item)
Buts premiers poursuivis Six variables finales

rsumant les trois
dans les activits
dimensions
denseignement
Matre instruit
- Les variables indiquant les caractristiques des sujets sont toutes des variables
nominales, sauf lanciennet et lge des sujets. Ces deux dernires variables seront
transformes en variables nominales multichotomiques.
V.5 TRAITEMENTS STATISTIQUES ENVISAGES
Les traitements que nous envisageons doivent nous permettre dabord davoir - soit le
profil des individus, - soit le profil dun groupe dindividus en rfrence aux six
facettes du modle de lenseignant professionnel. Plus prcisment, il sagit de dcrire
des liaisons entre caractres (ici les facettes), ou des ressemblances entre individus ou
groupes sur la base des mmes caractres. Le modle statistique que nous avons
retenu pour raliser cet objectif est celui de lAnalyse Factorielle en Composantes
Principales (AFCP). Rappelons ici que la variante du tri hirarchique utilis dans la
construction du Q-sort constitue dj un premier niveau dans la prise en compte de
cet objectif. A ce modle de traitements statistiques, nous comptons adjoindre des
170

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
modles classiques de traitement de donnes bass sur des calculs d'indices de

tendances centrales et d'indices de dispersion.
V.5.1 Pourquoi lAnalyse en Composantes Principales ?
Habituellement, les activits scientifiques consistent faire des observations que lon a
tendance rsumer par des formulations thoriques, prtablies. Lobjectif du
chercheur dans ces conditions revient identifier des relations entre des variables
mesures sur des individus dans des conditions spcifiques (Gorsuch, 1974) en
essayant darriver en avoir une lecture la porte de lesprit humain. La mthode
consistant utiliser les mthodes de la statistique classique qui enferment le chercheur
dans des modles pr-dfinis qui peuvent ne pas tre une traduction fidle des
relations mettre en vidence. Les mthodes factorielles ont t dcouvertes dans la
perspective de rpondre ces proccupations. Celle que nous privilgions dans le
traitement de nos donnes est lAnalyse Factorielle en Composantes Principales
(AFCP) issue des travaux de Pearson (1901) et de Hotelling (1933). Le principe de
lanalyse consiste dcrire (rsumer, simplifier, reprsenter) lensemble de n
observations effectues sur p variables numriques (quantitatives) en prenant en
compte lensemble de la variance totale des donnes (Langouet, 1989 ). A partir de
ces p variables de dpart mesures sur les n individus, sont drives un certain
nombre q de nouvelles variables, les facteurs, afin de rendre les donnes plus
comprhensibles en perdant le minimum dinformations. Ces nouvelles variables sont
les composantes principales et sont construites par suite de combinaisons linaires des
p variables originales.
V.5.2 Conditions et principes dutilisation de lAFCP
V.5.2.1 Conditions
La premire condition avant de procder une ACP est de sortir la matrice de

corrlation pour voir si lanalyse est susceptible de donner un ou plusieurs facteurs.
171

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La deuxime condition est relative la taille de lchantillon. Il faut plus de sujets que
de variables et selon Gorsuch (1983) le rapport devrait tre au minimum de 5 sujets
par variable et pas moins de 100 sujets au total par analyse (Bryman, 1997, p. 279).
Celle condition est effectivement ralise pour notre cas puisque nous avons un
maximum de 24 items pour 527 sujets. Le rapport minimal sujets/variables est de
527/24 = 21,96.
V.5.2.2 Nombre de facteurs retenir

Puisque le but de lACP est de rduire le nombre de variables, le chercheur retiendra
un certain nombre de facteurs (les premiers) qui expliquent la plus grande part de la
variance. On a recours deux critres possibles.
Selon le principe de Kaiser, il faut prendre les facteurs dont les valeurs propres sont
suprieures 1. Stevens (1992) ajoute que ce principe est recommand dans le cas o
le nombre de variables initiales est infrieur 30 (notre cas) et la moyenne des
communauts suprieure 0,7, ou quand le nombre total de sujets est suprieur 250
et la moyenne des communauts suprieure ou gale 0,6 (Bryman et Cramer, 1997).
Le second critre propos par Cattell (1966) est appel principe du coude. Il sagit de
tracer le graphe des valeurs propres en fonction des facteurs et de choisir les facteurs
qui viennent avant le coude observ sur la courbe.
V.5.2.3 Interprtation des facteurs
Au niveau de chaque facteur, le traitement fournit la corrlation entre le facteur et

chacune des variables initiales. Cette corrlation indique le poids de la contribution de
la variable la construction du facteur. Un facteur est alors interprt en fonction des
items avec lesquels il est plus corrl. Habituellement, on slectionne les facteurs qui
ont une corrlation suprieure ou gale 0,3 en valeur absolue. Les signes ngatifs des
corrlations ne sinterprtent en fait quen termes dopposition entre items sur le
mme facteur.
172

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Selon certains auteurs et en fonction des objectifs poursuivis, moins il y a ditems

retenus sur un facteur et plus le facteur sinterprte avec moins dambigut. Deux
alternatives sont proposes pour raliser cette condition (Bryman et Cramer, 1997) :
- choisir une ACP par rotation orthogonale avec option Varimax pour maximiser les
contributions des items dans la construction des facteurs ;
- retenir un seuil de corrlation au-dessus duquel, on n'observe pas ditem qui
revienne sur des facteurs diffrents.
Pour avoir de meilleurs rsultats dans linterprtation des facteurs, ces deux
alternatives peuvent tre cependant associes.
Conclusion
Lexploitation des donnes aborde dans le chapitre suivant rsulte donc de

lapplication des traitements statistiques exposs ci-dessus. Le recours aux Analyses
en Composantes Principales est essentiellement vise descriptive mais fournit en
gnral de nouvelles variables, les scores factoriels, qui sont utiliss par la suite avant
les variables initiales, pour traiter les questions de recherche de comparaison par
lapplication de mthodes statistiques classiques (indices de tendances centrales et de
dispersion).
173

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
174
TROISIEME PARTIE
TRAITEMENT ET EXPLOITATION DES

DONNEES
Troisime partie Traitement et exploitation des donnes

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
176

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre I
LES CONCEPTIONS DU METIER DENSEIGNANT A TRAVERS LE Q-SORT
Introduction
Il sagit de tester la premire hypothse de recherche pour situer dune manire

globale les conceptions des enseignants de lenseignement moyen et secondaire et des
formateurs, par rapport au modle de lenseignant professionnel utilis comme
rfrence. Les rsultats devraient nous permettre de dterminer le modle dominant
dans les conceptions des enseignants de lchantillon sur le mtier. Il sagit donc
essentiellement dune recherche vise descriptive.
Premire hypothse
En rfrence au modle de lenseignant-professionnel tel que dcrit par
Paquay et Lang, les facettes relatives aux anciennes professionnalits sont
plus dominantes que celles relatives aux nouvelles professionnalits dans
les conceptions des enseignants du Sngal.
Rappelons que cette hypothse a t mise en supposant que ce que nous avons
appel
les
nouvelles
professionnalits
dans
le
courant
actuel
sur
la
professionnalisation des enseignants devrait tre moins valorises dans les

conceptions des enseignants du Sngal dans la mesure o ces nouvelles tendances ne
sont pas encore prsentes dans les politiques ducatives et les pratiques de formation
denseignants.
Pour tayer cette hypothse, nous commencerons d'abord par un traitement des
donnes consistant en des analyses en composantes principales (ACP). Nous
177

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
reviendrons ensuite sur une exploitation directe des variables initiales ayant servi
raliser l'ACP pour complter et prciser le sens des interprtations.
I.1 CONCEPTIONS DU METIER REVELEES PAR LANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES
Les ACP ralises ont fourni deux tableaux de composantes, lun obtenu par
extraction et lautre par rotation des facteurs. Cest ainsi que pour cette premire
hypothse nous avons procd une exploitation sur deux niveaux complmentaires,
un premier niveau danalyse en exploitant les rsultats obtenus par extraction et un
deuxime niveau en exploitant ceux fournis par rotation avec option Varimax. Nous
avons dj signal lintrt de cette option qui prsente lavantage de dgager des
profils plus nets au niveau de linterprtation des facteurs. Dailleurs, les deux options
(extraction et rotation) fournissent le mme nombre de composantes ainsi que les
mmes pourcentages totaux de variance explique (tab. 16).
Tableau 16 : Nombre de facteurs et pourcentages totaux de variance
Analyses en composantes principales ralises

avec
les 6 variables finales rsumant les trois
dimensions
les 24 variables correspondant aux 24 items
relatifs aux capacits
relatifs lapprentissage
relatifs aux buts
Nombre de
composantes
Pourcentage total de variance

explique
100%
11
64,21%
63,48%
100%
84,23%
Dans le cas des donnes recueillies, nous avons constat que les tableaux de
composantes obtenues par extraction ne fournissent pas des corrlations qui
permettent de caractriser sans ambigut les facteurs. Mais en poussant lexploitation,
nous avons analys le premier facteur des diffrentes ACP. La raison majeure qui
nous autorise le faire rsulte du fait que cest toujours la premire composante qui
rsume le mieux les variables initiales.
178

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I.1.1 Conceptions du mtier rvles par la premire composante des ACP obtenues
par extraction
Dans lexploitation qui suit, nous avons trait successivement les variables dans
lordre du tableau 14 ci avant.
I.1.1.1 Premire composante de lACP relative aux six variables finales
Ces six variables rsultent de la rduction des 24 items de dpart. Les corrlations
entre le premier facteur et les items relatifs aux trois facettes matre instruit, praticien
artisan, technicien sont toutes ngatives alors que celles avec les items relatifs aux
facettes praticien rflexif, acteur social, personne sont toutes positives (tab. 17). Les
enseignants interrogs semblent percevoir une opposition dans leurs conceptions
entre des comptences classiques des comptences moins courantes (Fig. 11). On
note en fait une opposition entre ce que nous avons appel anciennes et nouvelles
professionnalits. Nous remarquons que pour 26,53% de variance explique par ce
facteur, chacun des items a une contribution suprieure 0,4 (entre 0,43 pour matre
instruit et 0,61 pour technicien).
Tableau 17 : Corrlations entre les items et le premier facteur

dans le cas des variables finales
matre instruit (MI)
- 0,43
praticien artisan (AR)
- 0,47
Technicien (TE)
- 0,61
praticien rflexif (RE)
+ 0,57
Acteur social (AS)
+ 0,45
Personne (PE)
+ 0, 55
L'histogramme de la figure 11 illustre cette opposition.
179

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Figure 11: Composante 1/ACP sur variables finales
TE
AR
MI
AS
PE
RE
-0,800
-0,600
-0,400
-0,200
0,000
0,200
0,400
0,600
0,800
I.1.1.2 Premire composante de lACP relative aux 24 items runis
Le rsultat prcdent a t galement observ au niveau de lanalyse en composantes

principales ralise sur les 24 items runis avant la rduction. (tab. 18).
Tableau 18 : Corrlations entre les items et le premier facteur pour les 24 variables runies
Items
Praticien rflexif (innover, adapter, solutions)
Personne/Apprentissage du mtier
Acteur social (intgrer enjeux socitaux)
Praticien rflexif/But des activits
Acteur social/Apprentissage du mtier
Acteur social/But des activits
Personne (dveloppement personnel)
Praticien rflexif/Apprentissage du mtier
Personne (relation, coute)
Personne/But des activits
Praticien rflexif (observer et analyser ses pratiques)
Acteur social (engagement et projets en commun)
Matre instruit (principes et thories sur l'enseignement)
Praticien artisan/Apprentissage du mtier
Praticien artisan (se dbrouiller )
Praticien artisan/But des activits
Matre instruit (contenus enseigner)
Praticien artisan (recettes et ficelles du mtier)
Technicien/Apprentissage du mtier
Technicien (techniques questions, valuation, prparation...)
Matre instruit/But des activits
Technicien (techniques pour gestion de la classe)
Technicien/But des activits
Matre instruit/Apprentissage du mtier
Corrlations avec le
premier facteur
0,42
0,40
0,39
0,36
0,34
0,33
0,29
0,28
0,27
0,26
0,19
0,16
-0,12
-0,13
-0,14
-0,15
-0,23
-0,26
-0,29
-0,30
-0,32
-0,42
-0,43
-0,46
On voit que la premire composante de lACP effectue directement sur lensemble

des 24 items montre effectivement que les 12 items qui ont une contribution ngative
sont tous relatifs aux facettes des anciennes professionnalits matre instruit, artisan, et
180

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
technicien, alors que les items avec des contributions positives font rfrence aux
facettes relatives aux nouvelles professionnalits praticien rflexif, acteur social, personne
(fig. 12).
Figure 12 : Composante 1/ACP sur les 24 variables
MI/AP
TE/BUT
TEG
MI/BUT
TEP
TE/AP
ARF
MIC
AR/BUT
ARD
AR/AP
MIP
ASP
REO
PE/BUT
PER
RE/AP
PED
AS/BUT
AS/AP
RE/BUT
ASE
PE/AP
REA
-0,60
-0,50
-0,40
-0,30
-0,20
-0,10
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
I.1.1.3 Premire composante des ACP relatives aux trois dimensions : capacits,
apprentissage, buts
Les rsultats dgags pour les 12 items relatifs aux capacits matriser pour un
enseignant et pour les 6 items relatifs aux buts poursuivis dans les activits
denseignement prsentent exactement les mmes tendances (tab. 17 ; fig. 13 et fig. 14).
Pour les 6 items relatifs aux items sur lapprentissage du mtier, ce rsultat nest pas
observ rigoureusement. En effet, on voit que la facette praticien artisan a une
corrlation positive avec le facteur. (tab. 19). Elle est plus corrle aux modles de
professionnalits qualifies de nouvelles.
181

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 19 : Corrlations entre les items : premier facteur dans le cas des variables relatives
aux capacits, lapprentissage et aux buts
Capacits matriser
Apprentissage du mtier
Technicien (gestion de la classe) (TEG)

Technicien (questions, valuation,.) (TEP)
Praticien artisan (recettes et ficelles) (ARF)
Matre instruit (contenus) (MIC)
Maitre instruit (principes et thories) (MIP)
Praticien artisan (se dbrouiller ) (ARD)
-0,696
-0,462
-0,212
-0,202
-0,188
-0,111
Praticien rflexif (observer et analyser) (REO)

Acteur social (engagement et projets) (ASP)
Personne (relation, coute) (PER)
Personne (dveloppement personnel) (PED)
Acteur social (enjeux socitaux) (ASE)
Praticien rflexif (innover, adapter) (REA)
0,227
0,279
0,302
0,386
0,426
0,512
Buts poursuivis
Matre instruit (MI)
-0,766
Matre instruit (MI)
Technicien (TE)
-0,584
Technicien (TE)
Praticien artisan (AR
0,234
Personne (PE)
0,368
Personne (PE)
Acteur social (AS)
0,434
Acteur social (AS)
Praticien rflexif (RE)
0,444
Praticien rflexif (RE)
-0,446-
Praticien artisan (AR)

63,48%

100%
-0,641
-0,419
0,405
0,536
0,579
Pourcentage total de
variance 84,23%
Les histogrammes des figures 13 et 14 permettent de visualiser ces oppositions

constates entre anciennes et nouvelles professionnalits.
Figure 13 : Composante 1/ACP sur les Capacits
Figure 14 : Composante 1/ACP sur Buts
TEG
MI
TEP
ARF
TE
MIC
MIP
AR
ARD
REA
PE
ASP
PER
AS
PED
ASE
RE
REA
-0,80
-0,60
-0,40
-0,20
0,00
0,20
0,40
0,60
-0,80
-0,60
-0,40
-0,20
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
Ces observations concernant la premire composante des ACP sont rsumes sur le
tableau 20.
182

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 20 : Rsum des oppositions constates sur la premire composante des ACP
Niveau danalyse
VARIABLES
OPPOSITIONS CONSTATEES
Corrlations ngatives
Corrlations positives
ACP sur les 6 variables

obtenues aprs rduction des
24 items de dpart
ACP sur lensemble des 24
- matre instruit
items
ACP sur les 12 items relatifs - praticien artisan
aux capacits fondamentales - technicien
Contributions
positives
versus
contributions
ngatives
sur
le
ACP sur les 6 items relatifs
premier facteur
aux buts
obtenu par extraction
ACP sur les 6 items relatifs - matre instruit
lapprentissage du mtier
- technicien
- praticien rflexif
- acteur social
- personne
- praticien artisan
- praticien rflexif
- acteur social
- personne
Conclusion
Les rsultats qui prcdent tendent montrer que les conceptions des enseignants sur
le mtier sont rparties sur deux ples opposs : des conceptions centres sur les
anciennes
professionnalits
et
des
conceptions
centres
sur
les
nouvelles
professionnalits. Les professionnalits du premier registre dans les conceptions

recueillies sont relatives des modles traditionnels de lenseignant, mais galement
et surtout des modles qui renvoient la pratique de classe au niveau le plus proche
des lves. On y retrouve la facette du matre instruit (enseignant magister de
lantiquit o la matrise des contenus suffit), celle du technicien (modle inspir du
bhaviorisme et ciblant la matrise de procdures et de techniques formalises pour
enseignant) et enfin celle du praticien artisan (lenseignement est une question de
pratique de terrain).
Lautre registre dans les conceptions de notre chantillon est relatif aux facettes du
praticien rflexif, de lacteur social et de la personne. Il sagit des facettes de lenseignant
qui sont caractristiques des modles de lenseignant les plus actuels dans la
littrature sur la professionnalisation des enseignants. Moins circonscrite au cadre
restreint du micro-systme quest la classe, cette conception de la professionnalit de
lenseignant fait galement rfrence toute la dimension interactive de
lenseignement, au travail sur soi, la pense critique et au questionnement de
183

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
lenseignement, la relation avec autrui . Ce sont des comptences plus mta et

moins instrumentales qui sont ncessaires au niveau micro-systme mais qui ont la
particularit dtre plus ouvertes aux mso et macrosystme (ltablissement et
lenvironnement
plus
large)
que
celles
faisant
rfrence
aux
anciennes
professionnalits.
Le traitement des donnes a rvl cependant que la facette du praticien artisan se

rangeait du ct des nouvelles professionnalits, dans le cas des conceptions relatives
lapprentissage du mtier. Si on se rfre aux paradigmes (tel que laction situe) qui
mettent en avant limportance de la situation dans lexercice du mtier, cet ensemble
constitu par les facettes du praticien artisan, du praticien rflexif, de la personne et
de lacteur social prsente une certaine homognit en ce sens quils ont en commun
dtre plus en rapport avec les caractristiques dynamiques des situations
denseignement (interaction entre lenseignant et divers lments de lenvironnement,
vnements) que les facettes du matre instruit et du technicien. Au niveau de
lapprentissage du mtier dont il est question ici, on peut dire que les enseignants
interrogs ont une conception qui fait la diffrence entre lacquisition de comptences
lies lapprentissage de connaissances thorises, formalises et lacquisition de
comptences induites par une pratique de terrain.
Pour identifier dune manire plus fine les rapprochements et les diffrences que les
enseignants font entre les modles de professionnalits du rfrentiel, nous nous
proposons maintenant dexploiter les rsultats des ACP obtenues par rotation.
I.1.2 Conceptions sur le mtier rvles par les ACP obtenues par rotation Varimax
Les ACP exploites dans cette partie sont ralises avec loption Rotation/Varimax pour
maximiser les corrlations et avoir des facteurs les plus indpendants possibles pour
pouvoir se prter des interprtations plus rigoureuses. Le choix du nombre de
facteurs est fait selon le principe de Kaiser auquel nous avons associ de ne retenir
que les corrlations suprieure 0,3 en valeur absolue.
184

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Comme nous lavons fait au niveau de lanalyse de la premire composante des ACP
obtenue par extraction, nous partirons encore du gnral au particulier, cest--dire en
exploitant dabord les rsultats des traitements sur les 6 variables finales et remonter
aux items initiaux.
I.2.1.1 Conceptions sur le mtier rvles par les six variables finales rsumant les trois
dimensions
LACP effectue a fourni 5 composantes pour un pourcentage total de variance

explique de 100% et des communauts toutes gales 1. (tab. 21).
Tableau 21 : Rsultats de lACP effectue sur les six variables rsumant les trois dimensions
Facettes/Items
Facteur 1
Facteur 2
Facteur 3
Facteur 4
Facteur 5 Communauts
matre instruit
0,14
0,15
-0,15
-0,96
0,11
1,00
Praticien artisan
0,51
0,48
-0,44
0,41
0,39
1,00
technicien
0,17
0,18
-0,15
0,11
-0,95
1,00
praticien rflexif
-0,96
0,09
-0,09
0,17
0,20
1,00
acteur social
0,07
0,07
0,97
0,14
0,15
1,00
personne
0,08
-0,96
-0,09
0,17
0,19
1,00
% de variance
20,66
20,32
19,95
19,68
19,40
Le tableau 22 synthtise les tendances observes sur le tableau 21.
Tableau 22 : ACP sur les six variables finales : synthse des facettes caractrisant les facteurs
Facteur 1
Facteur 2
Facteur 3
Facteur 4
Facteur 5
Praticien rflexif
Personne
Acteur social
Matre instruit
Technicien
(- 0,96)
(- 0,96)
(0,97)
(- 0,96)
(- 0,95)
Praticien artisan
Praticien artisan
Praticien artisan
Praticien artisan
Praticien artisan
(0,51)
(0,48)
(- 0,44)
(0,41)
(0,39)
Dans la dichotomie, nouvelles professionnalits/anciennes professionnalits, nous

constatons que les trois premiers facteurs sont respectivement et fortement corrls
185

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
aux facettes praticien rflexif, personne et acteur social toutes relatives aux nouvelles
professionnalits. Ces trois facteurs runis expliquent 60,93% de la variance.
Au niveau des facettes relatives aux anciennes professionnalits, celle du praticien

artisan ne caractrise spcifiquement aucun facteur et prsente une corrlation
maximale de 0,511 observe sur la premire composante alors que les deux autres
facettes ont des corrlations suprieures 0,9 sur les facteurs o elles sont prsentes : 0,96 pour la facette matre instruit sur le quatrime facteur et -0,95 pour la facette
technicien sur le cinquime facteur.
La facette praticien artisan prsente cependant la particularit de sopposer sur chaque

facteur la facette dominante, avec des corrlations sensibles variant entre 0,51
(facteur 1) et 0,39 (facteur 5), suprieures donc au seuil classique de 0,3 utilis pour
interprter les facteurs dans une ACP. Cette position spciale que la facette du
praticien artisan occupe dans les conceptions des enseignants interrogs, signifie-t-elle
que ces enseignants vivraient des situations ducatives tellement contingentes
auxquelles ils ont trouv comme rponse, la pratique du bricolage et de
l'improvisation ? En situant ce rsultat dans le contexte sngalais de la recherche, on
peut penser que cette conception est dtermine par des spcificits des systmes
ducatifs des pays en voie de dveloppement caractriss par le manque de moyens
matriels, pdagogiques, des classes plthoriques De telles caractristiques
impliqueraient alors que nos enseignants soient suffisamment arms en matire de
capacit se dbrouiller et saisir les opportunits qui se prsentent, paralllement
toutes les autres comptences que pourrait exiger le mtier. Ce statut de la facette
praticien artisan illustre peut-tre une caractristique gnrale des enseignants (et
corrlativement de lenseignement) et selon laquelle la pratique au quotidien relve
toujours de lart et de lartisanat.
On peut constater enfin que les rsultats obtenus avec la variable finale rsumant les
trois dimensions des conceptions ne s'cartent pas trop de ce qui a t observ au
niveau de la premire composante des ACP par extraction : l'existence d'un noyau
186

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
central relatif la diffrenciation entre les deux groupes de professionnalits dans les
conceptions. En effet, part le caractre transversal de la facette du praticien artisan,
nous voyons que le tableau 20 rvle des facteurs o les facettes qui apparaissent
semblent encore former deux groupes distincts : les nouvelles professionnalits sur les
trois premiers facteurs et les anciennes sur les deux autres.
I.2.1.2 Conceptions rvles au niveau de chacune des trois dimensions
Lanalyse ci-avant a t faite sans diffrencier les trois dimensions identifies quant
notre modle concernant le contenu des conceptions des enseignants sur le mtier.
Dans un second temps, nous avons donc procd une analyse en composantes
principales sparment sur chaque dimension pour situer les conceptions des
enseignants respectivement, au niveau des capacits matriser, des priorits
concernant lapprentissage du mtier et des buts prioritaires poursuivis dans les
activits denseignement.
I.2.1.2.a Dans la dimension des conceptions relatives aux capacits matriser

Sur un ensemble de 12 variables correspondant aux 12 items relatifs aux capacits
matriser et commenant tous par Je crois quil est fondamental pour un enseignant de
pouvoir. , lanalyse en composantes principales a extrait 6 facteurs pour un
pourcentage total de variance gal 63,48% (tab. 23).
187

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 23 : Rsultats de lACP sur les 12 variables relatives aux capacits matriser
Facteur 1 Facteur 2 Facteur 3 Facteur 4 Facteur 5 Facteur 6 Communauts

Matre instruit
(contenus enseigner)
Matre instruit
(principes thories )
Praticien artisan
(se dbrouiller )
Praticien artisan
(recettes et ficelles)
Technicien
(techniques gestion)
Technicien
(questions, valuation.)
Praticien rflexif
(observer et analyser)
Praticien rflexif
(innover, adapter)
Acteur social
(engagement et projets)
Acteur social
( enjeux socitaux)
Personne
(relation, coute)
Personne
(dveloppement)
% de variance
-0,10
-0,70
0,25
0,17
0,13
-0,21
0,65
0,03
-0,05
0,69
-0,45
-0,09
-0,06
0,69
0,03
-0,07
-0,75
-0,21
-0,14
-0,20
0,67
-0,15
0,14
-0,15
-0,18
-0,18
-0,69
0,60
-0,76
-0,10
-0,05
-0,06
-0,06
0,13
0,61
-0,43
0,10
0,03
-0,20
-0,26
0,63
0,70
0,55
-0,47
-0,02
-0,12
-0,14
0,18
0,58
0,49
0,21
-0,21
-0,15
0,31
0,30
0,54
0,04
0,65
0,20
0,08
0,10
-0,19
0,51
0,39
0,36
0,11
0,36
-0,48
0,06
-0,01
-0,03
0,00
0,84
0,02
0,02
0,70
0,11
0,06
0,10
0,09
0,82
0,04
0,70
12,46
11,21
10,27
10,27
9,76
9,52
Deux facteurs (facteur 1 et facteur 2) sont caractriss respectivement par quatre items
alors que les quatre autres facteurs (facteurs 3,4,5,6) illustrent des oppositions entre
deux items seulement.(tab. 24)
188

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tableau 24 : ACP sur les capacits matriser : synthse des facettes caractrisant les facteurs
Facteur 1
Facteur 2
Technicien
(gestion classe)
Matre instruit
(contenus
enseigner)
(-0,70)
(- 0,76)
Technicien
(valuation,
prparation)
Praticien rflexif
(observer,
analyser)
(-0,47)
(- 0,43)
Facteur 3
Facteur 4
Facteur 5
Facteur 6
Praticien artisan
Personne
Personne
Praticien artisan
(se dbrouiller) (relation, coute) (dveloppement
(recettes et
ficelles)
(-0,75))
(0,84)
(0,82)
(- 0,69)
Matre instruit
(principes,
thories)
(0,69)
Technicien
Matre instruit
Acteur social
(techniques
(principes,
(enjeux socitaux)
thories)
pdagogiques)
(0,48)
(0,63)
(-0,45)
Praticien rflexif Acteur social

(observer,
(engagement,
analyser)
projets communs)
(0,55)
(0,65)
Praticien rflexif Acteur social
(innover,
(enjeux socitaux)
adapter)
(0,49)
(0,36)
Certaines de ces oppositions sont trs rvlatrices. Il sagit par exemple de celles qui
sont observes au niveau des premiers, troisime et sixime facteurs.
- Le premier facteur montre une opposition entre les deux items de la facette praticien
rflexif et les deux items de la facette technicien. Ceci rvle des conceptions qui
opposent deux caractristiques fondamentales reconnues pour les situations de classe,
la contingence et la stabilit, comme nous les avons dgages dans le cadre conceptuel
afin d'identifier ensuite les modles de fonctionnement possibles de l'enseignant. La
premire caractristique ncessite des capacits de nature rflexive tandis que l'autre
justifie les fondements d'une approche scientifique, technologique de la pratique
enseignante.
- Au niveau des troisime et sixime facteurs, une conception du mtier fonde sur
une pratique artisanale soppose une conception qui reconnat lexistence dun
caractre formalisable aux situations de classe : sur le troisime facteur, ce constat est
illustr par lopposition praticien artisan/se dbrouiller versus matre instruit/principes et
thories alors que sur le sixime il est d linterprtation de lopposition praticien
189

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
artisan/recettes et ficelles du mtier versus technicien/techniques pdagogiques. Il s'agit

galement comme dans le cas du premier facteur d'une opposition explique par les
deux spcificits des situations d'enseignement apprentissage. Si ces enseignants ont
appris en formation ou dcouvert dans leurs pratiques la ncessit de connaissances
de base rationnelles pour exercer le mtier, ils semblent percevoir aussi que cette
pratique requiert l'usage de ficelles et de recettes pour un exercice efficace du mtier.
Sur les autres facteurs on observe encore des oppositions mais moins videntes pour
l'interprtation. Nous remarquons quand mme que c'est la mme facette de l'acteur
social qui apparat sur deux facteurs diffrents (facteurs 2 et 5) en s'opposant
respectivement aux items matre instruit/contenus enseigner + praticien rflexif/observer,
analyser ses pratiques sur le deuxime facteur et l'item personne/dveloppement sur le
sixime facteur. A une conception du mtier centre sur la matrise des contenus et
donc la transmission des connaissances, on peut opposer ici une conception du mtier
qui accorde une bonne part une prise en compte des enjeux qui accompagnent l'acte
ducatif sur le plan socioconomique. Cette vision qu'on peut raccorder une
conception centre sur la "dimension d'interaction ou l'approche critique" du mtier
revient encore au niveau du cinquime facteur o l'item personne/relation, coute
s'oppose l'item matre instruit/principes et thories.
I.2.1.2.b Dans la dimension des conceptions relatives lapprentissage du mtier
Cinq facteurs sont extraits par lACP pour un total de 100% de variance explique. Les
deux premiers facteurs expliquent dj 41,42% de la variance alors que 61,11% sont
expliques ds quon arrive au troisime facteur (tab. 25).
190

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 25 : Rsultats de lACP sur les 6 variables relatives lapprentissage du mtier
Items/facteurs
Facteur 1 Facteur 2 Facteur 3 Facteur 4 Facteur 5
Matre instruit
Praticien artisan
Technicien
Praticien rflexif
Acteur social
Personne
-0,17
-0,15
-0,49
0,97
-0,08
-0,07
0,19
-0,94
0,54
0,12
0,10
0,11
-0,17
-0,16
-0,39
-0,09
-0,06
0,98
-0,20
-0,15
-0,38
-0,10
0,98
-0,06
-0,93
0,22
0,41
0,17
0,16
0,14
% de variance
20,74
20,68
19,69
19,60
19,29
Communauts
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
En considrant toujours les corrlations dont les valeurs absolues sont suprieures ou
gales 0,3, lexamen du tableau 23 permet didentifier directement les facettes les
plus corrles aux facteurs dans le cas des conceptions des enseignants sur les
priorits accordes lapprentissage du mtier (tab. 26).
Tableau 26 : ACP sur lapprentissage du mtier : synthse des facettes caractrisant les
facteurs
Facteur 1
Facteur 2
Facteur 3
Facteur 4
Facteur 5
Praticien rflexif
Praticien artisan
Personne
Acteur social
Matre instruit
(0,97)
(-0,94)
(0,98)
(0,98)
(-0,93)
Technicien
Technicien
Technicien
Technicien
Technicien
(-0,49)
(0,54)
(-0,39)
(-0,38)
(0,41)
Sur cinq facteurs extraits, trois sont fortement domins par des items relatifs aux
nouvelles professionnalits : la facette praticien rflexif sur le premier facteur, la facette
personne sur le troisime facteur, la facette acteur social sur le quatrime facteur.
Quant aux anciennes professionnalits, les deux facettes du matre instruit et du

praticien artisan sont fortement corrles respectivement aux cinquime et deuxime
composantes.
191

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La facette du technicien prsente deux particularits fondamentales :

- les corrlations avec les cinq facteurs toutes suprieures 0,3 comprises entre
0,38 (quatrime composante) et 0,54 (deuxime composante) en valeur absolue ;
- le signe de la corrlation est toujours oppos au signe de la corrlation de
l'autre item prsent sur la composante. Il s'agit d'un caractre transversal de cette
facette dans les conceptions des enseignants au niveau de l'apprentissage du
mtier.
Ce rsultat voudrait ainsi dire que ces enseignants du Sngal, quelle que soit la
comptence dont on peut avoir besoin pour enseigner, accordent une dimension
rationnelle et technique dans lapprentissage du mtier . Implicitement, un tel type de
conception semble reconnatre aux situations de formation au mtier un caractre de
stabilit et donc de reproductibilit. Ces observations sont d'autant plus intressantes
que les cinq composantes extraites expliquent 100% de la variance. Il s'agit donc d'une
caractristique bien marque de l'chantillon interrog.
Rappelons cependant que la facette du praticien artisan s'tait rvle transversale dans
le cas des six variables finales rsumant les trois dimensions des contenus des
conceptions des enseignants sur le mtier. Nous avions mis deux interprtations
possibles la base de ce profil de conceptions : contingences des situations ducatives
(imprvus,
instabilit,
action
situe)
ou
moyens
(matriels,
pdagogiques,
didactiques) insuffisants ou inadapts. Parmi ces deux interprtations, nous pourrions

maintenant orienter notre choix en fonction du rsultat prcdent concernant la facette
du technicien. Si on retient le caractre contingent des situations ducatives en termes
d'vnements et d'interactions dans le paradigme de l'action situe, on serait en
contradiction avec l'explication concernant le caractre transversal de la facette
technicien. Nous pensons donc que la place accorde la facette du praticien artisan
serait plutt relier aux conditions de travail des enseignants en termes de moyens.
Une telle interprtation est dailleurs concevable dans le contexte de la recherche dans
la mesure o il y a encore des types de valeurs et de traditions socio-ducatives qui
placent l'enseignant dans une position qui lui permet de faire la classe sans tre trop
192

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
soumis la gestion de certaines instabilits justifiant le caractre contingent des

situations denseignement-apprentissage.
Il faut enfin signaler que cette position spcifique de la facette technicien illustre
d'autre part quelques oppositions significatives :
-
sur la premire composante, une conception qui prne le recours des techniques
s'oppose une perception d'un exercice du mtier qui ncessite observation,
rflexion, analyse des pratiques ; appliquer la technique adquate au moment
opportun et dans la situation approprie ;
au niveau du deuxime facteur, c'est l'opposition classique de deux ples dans

lapprentissage du mtier : des techniques formalises versus des faons de faire la
classe non formalises acqurir sur le tas par compagnonnage. Une opposition de
mme type - stabilit/instabilit des situations ducatives - a t dj mise en
vidence au niveau des troisime et sixime facteurs dans le cas de la dimension
des conceptions relatives aux capacits.
I.2.1.2.c Dans la dimension des conceptions relatives aux buts poursuivis
Les questions qui sont en gnral souleves dans la professionnalisation des

enseignants sont relatives lidentification des comptences de lenseignant
professionnel et la proposition de modles de formation ces comptences. La partie
de notre outil relatif aux buts poursuivis nest pas envisage dans les modles
pdagogiques de lenseignant professionnel que nous avons rencontrs dans la revue
de littrature. Pour retrouver des intentions dans les discours sur lenseignant
professionnel, il faut aller en amont dans les tentatives de justification dune
professionnalisation des enseignants, travers des politiques ducatives dans le cas
de pays o la professionnalisation des enseignants a t une question initie par les
autorits politiques (France, USA, Canada), ou simplement dans certaines analyses
de chercheurs (Perrenoud, 1993 ; Bourdoncle, 1994, 2000).
193

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nous considrons donc que la prise en compte des intentions des acteurs que sont les
enseignants en rapport avec la professionnalisation constitue une originalit dans la
recherche que nous entreprenons. Nous rappellerons cependant que la prsence de
cette troisime dimension des intentions dans linstrument de recueil de donnes a t
essentiellement justifie partir de la littrature sur les contenus des conceptions des
enseignants sur le mtier (Pratt, 1992).
Quelles conceptions du mtier denseignant peut-on alors dgager partir dune

transposition des facettes du modle de lenseignant professionnel dans les intentions
poursuivies dans les activits denseignement ?
Les rsultats des traitements effectus sur ces variables ont donn 4 composantes
expliquant au total 84,23% de variance (tab. 27)
Tableau 27 : Rsultats de lACP effectue sur les 12 variables relatives aux buts poursuivis
Facettes/items
Matre instruit
Praticien artisan
Technicien
Praticien rflexif
Acteur social
Personne
% de variance
Facteur 1
Facteur 2
Facteur 3
Facteur 4
Communauts
-0,06
-0,03
-0,75
-0,01
-0,03
0,90
0,05
0,74
0,14
-0,84
-0,05
0,06
-0,16
-0,03
-0,45
0,04
0,95
-0,24
-0,98
0,09
0,31
0,15
0,18
0,25
0,99
0,56
0,89
0,74
0,94
0,93
22,91
21,59
19,94
19,80
Le tableau 28 permet de mieux percevoir les rsultats essentiels fournis par l'ACP.
Tableau 28 : ACP sur les buts poursuivis : synthse des facettes caractrisant les facteurs
Facteur 1
Facteur 2
Facteur 3
Facteur 4
Personne
Praticien rflexif
Acteur social
Matre instruit
(0,90)
(-0,844)
(0,95)
(-0,98)
Technicien
Praticien artisan
Technicien
Technicien
(-0,75)
(0,74)
(-0,45)
(0,31)
194

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Analysons d'abord les oppositions dans les conceptions du mtier rvles par ces
rsultats.
(1) - Sur le premier facteur, il s'agit d'une opposition entre des conceptions centres
sur la facette technicien et des conceptions autour de la facette personne, avec une
corrlation plus importante pour la facette personne (0,896 contre 0,752 en valeur
absolue). Ceci montre ainsi que les conceptions privilgiant une intention tendant
dvelopper chez lapprenant la motivation, le dsir dapprendre et de se former, la
capacit dcoute sont trs prsentes dans lchantillon et opposes celles prnant
lapprentissage de savoir-faire pratiques formaliss. Si un groupe estime que les lves
doivent tre forms dans une approche consumriste de l'cole, c'est--dire "former les
lves des savoir-faire immdiats, des habilets immdiatement rentabilisables ou
utilisables" (Meirieu, 2001, p. 45), une autre partie des enseignants interrogs pensent
que lapprenant doit tre prpar plutt se grer dans une approche personnaliste
de lenseignement.
(2) - Au niveau du deuxime facteur, le couple praticien rflexif/praticien artisan peut

tre interprt de deux faons.
Dabord de faon complmentaire dans la mesure o ces deux facettes ont en commun
dtre relatives au caractre spcifique des situations denseignement-apprentissage
dans leur aspect dinstabilit, dincertitude selon le paradigme de lenseignement
comme action situe (Durand, 1996 ; Casalfiore, 2000 ).
Ensuite en termes dopposition parce que cette composante illustre deux conceptions
incompatibles pour prendre en charge ce caractre. Rapporte enfin au niveau des
intentions sur lapprenant, le deuxime facteur milite pour une conception qui
suppose quenseigner signifie prparer lapprenant ne pas subir lapprentissage soit
par la capacit de capitaliser des solutions type par lexprience et se dbrouiller en
sachant profiter des opportunits (artisan), soit par la capacit dtre plutt
observateur, critique dans lappropriation des connaissances (rflexif). Il s'agit d'une
195

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
conception du mtier trs actuelle (Meirieu, 2002) qui considre lenseignant comme
un mdiateur entre llve et la connaissance et non transmetteur de connaissances.
Cette perception est dailleurs renforce par le dveloppement des Technologies de
lInformation et de la Communication (TIC) qui permet lapprenant dtre confront
directement au savoir presque au mme degr que lenseignant, de telle sorte que ces
facettes (personne, rflexif, artisan) mettent en relief que llve doit tendre vers un
certain niveau de la capacit dautonomie pour accder aux connaissances. C'est en ce
sens que Meirieu (2001) dveloppe le modle de l'enseignant bibliothcaire : il "ne
dtient pas tous les savoirs, il n'est pas la vrit incarne, (). Il aide simplement se
retrouver, (), guide, conseille, explique si on lui demande" (p. 46).
(3) - Le quatrime facteur nous ramne une opposition entre les facettes du matre
instruit et du technicien qui montre en fait la dimension des savoirs rationaliss et
ducables dans le mtier d'enseignant. Du point de vue des intentions poursuivies,
s'opposent une conception de former l'apprenant emmagasiner des connaissances et
celle de former des lves plutt arms de savoir-faire systmatiss.
Au-del de ces oppositions apparues dans les conceptions recueillies au niveau des
buts, nous constatons que la facette du technicien revient chaque fois en termes
d'opposition sur trois des quatre composantes de l'ACP. Sur la deuxime composante
ou elle n'apparat pas, on retrouve celle du praticien artisan. en position d'opposition
galement. Sur l'ensemble donc, il existerait une conception constante dans le groupe
et privilgiant les savoir-faire (technicien + artisan) dans les buts poursuivis. Ce
rsultat peut tre rapproch au caractre transversal de la facette du technicien dans le
cas de l'apprentissage du mtier et galement au caractre transversal de la facette du
praticien artisan dans le cas de la variable finale rsumant les trois dimensions des
conceptions.
196

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Conclusion
En dfinitive, les ACP qui viennent d'tre effectues et interprtes nous ont fourni les
principaux rsultats qui suivent.
La premire composante des ACP obtenues par extraction a rvl l'existence d'un
noyau central dans les conceptions des enseignants interrogs. Le noyau en
question est une conception du mtier qui distingue et oppose anciennes et
nouvelles professionnalits, une terminologie dj voque dans la littrature sur
les modles de professionnalits de l'enseignant (Lang, 1999). Cette analyse du
premier facteur ne conduit pas mettre seulement en vidence une spcificit
propre aux enseignants du contexte. Elle met aussi en vidence le fait que les
enseignants interrogs concevraient lenseignement dune manire conforme la
dynamique qui a accompagn lvolution des modles, cest--dire des
professionnalits qui peuvent tre distingues selon des critres tels que le temps
(anciennes et nouvelles professionnalits), les limites du systme (la classe,
ltablissement et lenvironnement proche) ou mme les caractristiques des
situations de classe (stabilit ou dynamique incertaine).
Autour de ce noyau, nous avons identifi un deuxime groupe de noyaux

secondaires dans les conceptions des enseignants. Cest le caractre transversal de
certains modles de professionnalits. Il sagit :
du modle praticien artisan oppos tous les cinq autres modles dans le cas
des six variables finales,
du modle technicien oppos tous les cinq autres modles galement dans
le cas de lapprentissage du mtier,
enfin du modle du praticien artisan oppos celui du praticien rflexif et

celle du technicien oppos aux trois autres modles, dans le cas des buts
poursuivis en priorit.
197

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ce groupe de noyaux secondaires peut se rsumer en savoir-faire (technicien, artisan)

versus autres professionnalits.
La figure 15 reprsente un schma simplifi pour traduire le caractre central du

noyau o sopposent anciennes et nouvelles professionnalits et le caractre
priphrique des deux autres noyaux
montrant respectivement les oppositions
modle du technicien/autres modles de professionnalit et modle du praticien

artisan/autres modlesprofessionnalit quant lorganisation du contenu des
conceptions chez les enseignants interrogs.
Figure 15 : Les trois noyaux rvls dans les conceptions sur le mtier
Noyau priphrique (1)
Technicien
- Matre intruit
- Praticien artisan
- Praticien rflexif
- Acteur social
- Personne
Noyau central
Noyau priphrique (2)
Anciennes
professionnalits
Praticien
artisan
- Matre intruit
- Praticien artisan
- Praticien rflexif
- Acteur social
- Personne
Nouvelles
professionnalits
On pourrait en dduire dabord que les enseignants interrogs ont la perception que le
mtier denseignant est une activit pratique. Ce qui renvoie quelque part lun des
critres de professionnalisation dans lapproche fonctionnaliste (Lemoss, 1989). Au
niveau pdagogique, cette perception justifie la tendance trs actuelle des chercheurs
contemporains sur lanalyse des pratiques enseignantes. Rapporte au niveau du
contexte de la recherche, la transversalit du modle du praticien artisan peut tre
interprte comme une expression des caractristiques des conditions matrielles et
pdagogiques insatisfaisantes dans lesquelles volue lenseignant sngalais.
198

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
D'autres oppositions sont encore rvlatrices de discours et de conceptions relatives

des caractristiques du mtier. Il s'agit essentiellement d'une part de l'opposition
"praticien rflexif versus technicien", dautre part lopposition entre technicien et praticien
artisan, toutes observes tout aussi bien au niveau des capacits fondamentales
matriser que de l'apprentissage du mtier, deux types dopposition traduisant la
rationalit des situations ducatives versus son caractre contingent ; on peut citer
galement lopposition matre instruit versus technicien mis en vidence dans le cas de
lapprentissage et des buts.
La question problme la base de lanalyse que nous venons de faire a t de situer

les conceptions des enseignants interrogs en rfrence au modle de lenseignant
professionnel. Bien que comportant principalement une dimension descriptive que
nous avons entame dabord par des analyses en composantes principales, nous
avions mis lhypothse que les conceptions recueillies seraient plutt domines par les
facettes matre instruit, praticien artisan, technicien, en dautres termes par les facettes
relatives ce que nous avons qualifies danciennes professionnalits. Les rsultats de
lACP ne nous autorisent pas mettre des conclusions dans ce sens. Nous pouvons
seulement constater que les facettes du praticien artisan et du technicien toutes
relatives aux anciennes professionnalits occupent des positions privilgies dans la
structure des conceptions des enseignants sur le mtier.
Dans la deuxime partie de la recherche de rponse la question problme lorigine

dune telle hypothse, nous revenons aux variables initiales dans la suite du
traitement des donnes. Lune des raisons fondamentales qui nous autorise nous y
engager est que loutil utilis pour le recueil des donnes a permis non seulement de
mettre mise en vidence travers les ACP de lexistence du noyau central anciennes
professionnalits versus nouvelles professionnalits dans les conceptions des enseignants
de
lchantillon,
mais
galement
de
retrouver
plusieurs
oppositions
ou
rapprochements entre les modles et souvent voqus dans la littrature.
199

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I.2 CONCEPTIONS REVELEES PAR LES VARIABLES INITIALES.
Introduction
Pour asseoir la problmatique de cette recherche nous sommes parti de la naissance et

de lvolution en Occident (USA, France, Belgique, Canada, Suisse) de la
professionnalisation des enseignants. Comme lont bien soulign certains auteurs, la
professionnalisation est un problme central de contexte. Comment chapper aux
dilemmes du global et du local, de linternational et du national, des gnralits
versant parfois dans la gnralisation abusive aux singularits sans intrt parce que
trop particulires (Tardiff et al., 1998, p. 8). Novoa (1995 cit par Tardiff) avait dj
agit la question estimant que la dimension globalisante et la tendance la
gnralisation procdent souvent dune dynamique qui impose des modles
dominants issus de socits puissantes (p. 9). Nous sommes donc parti dun
questionnement qui tente de soumettre un de ces modles de professionnalisation
lpreuve dune enqute en les confrontant aux conceptions de nos enseignants sur le
mtier. Cest dans la perspective dtudier la professionnalisation des enseignants
avec comme unit danalyse le contexte, que les proccupations souleves par ces
auteurs saccordent avec notre problmatique centrale de recherche.
Tardif cite par exemple le cas des Etats-Unis pour argumenter la rfrence actuelle
centre sur le praticien rflexif dans la professionnalisation des enseignants. Les
tudes de Judge (1982) et le rapport du groupe Holmes dans les annes 1980 ont
critiqu le systme ducatif des Etats-Unis en lui reprochant de ne pas russir
former llite dont le pays aurait besoin pour maintenir sa suprmatie conomique
(Tardif et al., 1998). La pratique rflexive fut alors le concept autour duquel celui de la
professionnalisation est agit pour rformer la formation des enseignants. On
comprend ds lors les soucis de la communaut de formateurs et chercheurs, aussi
bien aux Etats-Unis quen Europe, qui essaient de mesurer la place de cette approche
soit dans les discours des politiques, les plans de formation denseignants, ou comme
nous lavons engag dans cette recherche, de voir jusqu quel degr elle est
200

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
intriorise dans les conceptions de certains acteurs du systme ducatifs tels que les
enseignants..
Pour le cas de notre recherche, quels sont les modles de professionnalits les plus
valoriss ?
Que
rvlent
les
donnes
dans
la
dichotomie
nouvelles
professionnalits/anciennes professionnalits, conformment notre premire hypothse

de recherche ? Quel est le groupe de professionnalits qui domine dans les
conceptions des enseignants interrogs ?
La rponse ces questions sera base sur un traitement des variables initiales o
chaque dimension comporte la dichotomie anciennes professionnalits/nouvelles
professionnalits. Prcisons que les capacits comportent six items relatifs chaque
groupe de professionnalits alors que l'apprentissage et les buts en comptent trois. Les
ACP ont fourni un premier mode d'organisation en termes de rapprochement ou
d'oppositions entre les modles de professionnalits dans les conceptions des
enseignants sur le mtier. Ce deuxime type de traitement des donnes permettra, en
termes de dsirabilit sociale, de nous fournir des informations sur les importances
relatives accordes ces modles de professionnalits, c'est--dire un autre mode
d'organisation du contenu des conceptions des enseignants sur le mtier en rfrence
au modle de l'enseignant professionnel.
I.2.1 Tendances rvles travers les modles de professionnalit (facettes)
Dans le mode de codage adopt, chaque item est affect dun rang en fonction de la
position occupe dans le classement, le rang le plus grand tant attribu litem class
premier. Le tableau 29 est construit en faisant la moyenne des rangs sur chaque facette
partir des donnes obtenues aprs ce codage. Dans le cas des capacits par exemple,
la moyenne de 9,76 relative litem matre instruit est obtenue en divisant par 527 la
somme des rangs attribus cet item par les 527 rpondants.
201

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 29 : Moyennes par item au niveau des trois dimensions
Dimensions du contenu des conceptions
Moyenne
Ecart-type
9,76
9,14
7,49
7,42
6,98
6,51
5,95
5,62
5,16
4,94
4,76
4,28
(3,07)
4,89
4,04
3,32
3,17
3,07
2,52
(1,75)
4,09
3,95
3,72
3,61
3,53
2,11
(1,81)
Groupe
AP/NP
CAPACITS A MATRISER

Technicien ( questions, valuation, prparation...)
Matre instruit (principes et thories sur l'enseignement)
(3,05)
(3,48)
(3,79)
AP
AP
AP
AP
(2,67)
NP
NP
NP
NP
NP
(2,95)
(2,60)
(3,09)
(2,82)
(2,91)
(2,86)
AP
AP
(2,89)
NP
APPRENTISSAGE DU METIER

(1,67)
AP
AP
(1,49)
NP
NP
(1,38)
(1,42)
AP
(1,41)
NP
BUTS POURSUIVIS

Matre instruit/But des activits
AP
(1,50)
NP
NP
NP
(1,73)
(1,53)
(1,64)
(1,20)
AP
AP
AP=Anciennes professionnalits ; NP=Nouvelles professionnalits)
Avant de faire la comparaison entre anciennes et nouvelles professionnalits, nous

avons d'abord analys directement les rsultats du tableau 29.
D'aprs ce tableau, on constate que pour les capacits matriser, l'item matre
instruit/contenus enseigner domine dans les conceptions de l'ensemble du groupe,
suivi du modle de l'enseignant technicien. Enseigner serait d'abord une question de
connaissances de la discipline et de savoir-faire rationnels. Les trois items qui suivent
s'interprtent ensuite comme si les enseignants taient particulirement conscients de
la ncessit de prendre en compte les aspects situationnels dans les activits
d'enseignement. En effet, on retrouve dans cette suite l'item relatif au praticien artisan
capable de se dbrouiller et de faire avec les moyens du bord ainsi que tous les deux
202

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
items relatifs au praticien rflexif. Les deux items suivants sont relatifs au modle
personnaliste de l'enseignant capable d'coute et de gestion positive des relations. Au
niveau des capacits matriser, le profil dominant valorise dans l'ordre :
-
les contenus enseigner
les savoir-faire formaliss,
des capacits pour s'adapter aux situations,
le savoir-tre.
A une variante prs, cette distribution des rponses - les connaissances (contenus ou
techniques), le contexte, la situation, le savoir-tre - se rpte quasiment dans le cas
des conceptions des enseignants propos des conceptions sur l'apprentissage du
mtier. Au niveau de l'apprentissage, nous avons, les contenus, la situation, le savoir-tre
et le savoir-faire, tandis que pour les buts l'ordre est savoir-faire, situation, savoir tre. En
interprtant les buts en termes de finalits il s'agit pour ces enseignants de former
d'abord l'apprenant des comptences d'ordre pratique et formalises (technicien), et
d'en faire une personne apte rflchir (rflexif) et s'intgrer dans la socit (personne,
acteur social), en somme une conception humaniste des buts de l'enseignement.
Le tableau 30 nous permet enfin de situer sur chaque dimension et sur lensemble (fig.
16) les importances respectives accordes en moyenne aux diffrents modles de
professionnalits constituant le rfrentiel sur lenseignant professionnel.
Tableau 30 : Moyennes sur les trois dimensions pour chacun des six modles
MODELES
Apprentissage
du mtier
4,89
4,04
3,07
Buts poursuivis
Anciennes
Matre instruit
professionnalits Praticien artisan
Technicien
Capacits
matriser
7,26
6,15
8,31
3,53
2,11
4,09
Moyenne sur
lensemble
5,74
4,62
5,95
Nouvelles
Praticien rflexif
professionnalits Personne
Acteur social
6,74
5,79
4,22
3,32
3,17
2,52
3,95
3,72
3,61
5,11
4,59
3,90
Au niveau des anciennes professionnalits, les conceptions sont domines par le

modle du technicien, (tab. 30, dernire colonne) tandis quau niveau des nouvelles
203

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
professionnalits celui du praticien rflexif est toujours valoris plus que les autres
aussi bien sur lensemble que sur chacune des trois dimensions.
Figure 16 : Moyennes relatives prises par les diffrents modles sur lensemble des
trois dimensions
7
6
5
4
3
2
1
0
TE
MI
RE
AR
PE
AS
On note aussi que le modle de lacteur social est peu valoris par lchantillon des
enseignants interrogs. Les moyennes relatives ce modle sont toujours les plus
faibles dans les diffrentes comparaisons ci-dessus.
I.2.2 Quelles sont les tendances selon la dichotomie anciennes/nouvelles

professionnalits ?
Afin de pouvoir ensuite comparer les deux groupes de professionnalits dans le sens
de lhypothse pose, nous avons dress le tableau 31 la suite dun calcul de
moyennes gnrales partir du tableau 28.
Tableau 31 : Enseignants : Moyennes sur anciennes et nouvelles professionnalits
Anciennes
professionnalits
Nouvelles
professionnalits
Capacits
matriser
7,25
5,75
Dimensions du contenu des conceptions

Apprentissage Buts poursuivis Sur l'ensemble
du mtier
5,44
4,00
3,24
3,00
3,76
4,56
204

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Sur la base de ces rsultats, les conceptions des enseignants sur le mtier seraient
domines par des modles de professionnalit de l'enseignant relatifs ce que nous
avons appel "anciennes professionnalits", ceci au niveau des capacits matriser
(moyenne de 7,25 contre 5,75) et des priorits dans le cadre de l'apprentissage du
mtier (moyenne de 4 contre 3). Ces tendances sont illustres sur la figure 17.
Figure 17 : Histogramme Anciennes professionnalits/Nouvelles professionnalits
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Capacits
Apprentissage
Anciennes Professionnalits
Buts
Sur l'ensemble
Nouvelles Professionnalits
Dans le cas des buts poursuivis, la tendance est inverse. Les enseignants interrogs
pensent d'abord un lve form pour tre rflchi, critique et engag, capable de
grer son dveloppement et les problmes relationnels qui le sollicitent. Il faut ajouter
que les tests effectus pour comparer ces moyennes sont tous non signifcatifs et ne
rvlent statistiquement pas de diffrence, les probabilits derreur lies aux tests de
Levene et de Student tant respectivement 0,11 et 0,14 pour les capacits, 0,38 et 0,16
pour l'apprentissage, 0,07 et 0,43 pour les buts.
Sur lensemble des trois dimensions runies, les moyennes calcules sont de 5,44 pour
les anciennes professionnalits et de 4,56 pour les nouvelles professionnalits et
rvlent globalement des conceptions sur le mtier encore lgrement domines par
les modles de lenseignant relatifs au matre instruit, au praticien artisan et au
technicien mais ne prsentant pas cependant de diffrence statistique significative
(p=0,3).
205

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Conclusion
Les diffrents rsultats qui prcdent sont relatifs notre premire hypothse de
recherche : au Sngal, les conceptions des enseignants sur le mtier sont domines
par des professionnalits de lenseignant que nous avons qualifies danciennes, en
rfrence au modle de lenseignant-professionnel de Paquay et Lang.
Pour rpondre cette question nous avons adopt deux modles de traitements
statistiques : des analyses en composantes principales et des calculs statistiques
classiques (indices de tendances centrales et de dispersion). Selon les rsultats qui
viennent dtre exposs, les enseignants sngalais de notre chantillon ont des
conceptions sur le mtier o sont valorises en priorit les anciennes professionnalits.
Pour ces enseignants, enseigner semble tre dabord une question de manire de faire
de nature formelle et rationalise, la matrise de techniques et procdures de faire la
classe. Il faut cependant nuancer ce rsultat fourni par les moyennes respectives sur
lensemble des dimensions runies, parce que le score obtenu par la facette matre
instruit (5,74) est trs proche de celui ralis par le modle du technicien (5,95) (tab.).
Concernant les anciennes professionnalits, lcole ne semble pas leur offrir loccasion
de percevoir la ncessit dengager leurs opinions, de participer des projets ducatifs
o de situer dans leurs pratiques denseignement les enjeux socio-conomiques de
leurs activits, cest--dire dans le sens vhicul par les items du modle que nous leur
avons propos.
Ces tendances sont issues des calculs de tendances centrales directs sur les variables
initiales mais taient perceptibles travers les rsultats des ACP. En effet, aprs avoir
mis en vidence le noyau qui oppose anciennes et nouvelles professionnalits, ces
ACP ont rvl des noyaux secondaires o chaque fois, un item (ou deux) relatif(s)
aux anciennes professionnalits soppose(nt) aux autres modles. Il se trouve
galement que litem le plus mis en vidence dans ces cas de figure se trouve tre celui
du technicien (apprentissage et buts)
206

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre II
IMPACT DES CARACTERISTIQUES DES ENSEIGNANTS SUR LES

CONCEPTIONS SUR LE METIER
II.1. INTRODUCTION
II.1.1 Rappel des hypothses
Dans la premire partie de la prsentation des rsultats, nous avons t guid par la
proccupation de situer les conceptions quont les enseignants sur le mtier en
rfrence au modle de lenseignant professionnel (Paquay, 1994 ; Lang, 1996). Une
telle proccupation est sous-tendue par notre problmatique centrale : lhypothse
dune transposition de modles de lenseignant construits en Occident dans le
contexte du niveau du Sngal.
Ce second volet de la problmatique est justifi par un objectif de contribution aux

recherches et rflexions sur les dterminants pouvant influencer les processus de
professionnalisation des enseignants. Cest le sens de cette deuxime partie de notre
investigation dans lexploitation des donnes. Les dterminants en question
constituent les variables indpendantes. Les hypothses qui sous-tendent cette
problmatique sont dj exposes et justifies au deuxime chapitre de la deuxime
partie de ce travail. Cest au dbut de chaque analyse que nous avons prvu de
prciser lorientation que nous avons dgage pour chaque hypothse.
207

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Hypothse 2
Les conceptions des enseignants sur le mtier en rfrence au modle de lenseignant
professionnel sont influences par les caractristiques individuelles que sont la
discipline enseigne, lanciennet dans le mtier, la formation initiale, le type
dtablissement.
Rappelons que ces quatre caractristiques ont t introduites en rapport, soit avec
des variables susceptibles dinfluencer les conceptions des enseignants (le contexte
de travail/type dtablissement), soit en rapport avec des facteurs voqus dans la
professionnalisation des enseignants (formation initiale, anciennet dans lacquisition
des comptences), ou soit cause de lide des didacticiens selon laquelle
quapprendre est largement dpendant de la nature du savoir disciplinaire et
partir de laquelle nous supposons notre tour que la conception du mtier peut
galement en dpendre.
Hypothse 3
Au Sngal, une conception du mtier domine par les modles relatifs aux
nouvelles professionnalits est plus rpandue chez les formateurs d'enseignants
qu'elle ne l'est chez les enseignants de l'enseignement moyen secondaire.
Quant cette troisime hypothse, rappelons quelle part simplement de la

supposition que les milieux de recherche ainsi que ceux des formateurs
denseignants devraient tre les premiers tre informs de ces nouvelles tendances
sur la professionnalisation.
II.1.2 Principes de la comparaison et choix des tests

Le modle statistique retenu pour tester ces hypothses est bas sur des analyses de
variance (ANOVA) afin de comparer les moyennes de groupes construits sur la base
des variables indpendantes.
208

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II.1.2.1 Cas des variables nominales dichotomiques
Pour le cas des variables nominales dichotomiques, lanalyse consiste appliquer le

test T sous-tendu par le test de Levene qui compare les variances des deux groupes.
Le test T est appropri si le test de Levene nest pas significatif au seuil de 0,05 cest-dire si les variances des deux groupes ne sont pas statistiquement diffrentes.
II.1.2.2 Cas des variables nominales multichotomiques
Pour ce second type de variables, nous procderons des analyses de variances qui
permettent de comparer trois moyennes et plus.
LANOVA (One-way) utilis, donne un premier rsultat qui compare globalement

les moyennes des diffrents groupes. Cette analyse de variance nest galement
pertinente que si le test de Levene est non significatif. Linformation quon peut en
tirer se limite voir si parmi les quatre groupes il y en a au moins deux qui
prsentent des diffrences significatives mais sans prciser lesquels.
Cette prcision sera obtenue en procdant un test de comparaison multiple qui

consiste comparer les groupes deux deux. Ce mode de comparaison permet ainsi
de dterminer exactement les groupes entre lesquels il existe effectivement des
diffrences significatives dans les conceptions relatives au modle de lenseignant
professionnel. Parmi les diffrentes variantes possibles avec lANOVA, nous en
avons identifi et retenu deux tests qui nous ont sembl plus adapts nos objectifs ;
il sagit des tests de Scheffe et de Bonferroni.
Le test de Scheffe permet de faire toutes les comparaisons par paires possibles a
posteriori (post hoc), sans tre gn par lhtrognit des variances ou les
diffrences de taille des groupes comparer (Howell, 1998 ; Bryman et al., 1997). Il
prsente en outre les autres avantages dtre large, conservateur et de minimiser les
erreurs de type 1.
209

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Le test de Bonferroni est utilis quand il est possible de spcifier a priori un nombre
relativement rduit de comparaisons, cest--dire de planifier les contrastes avant le
recueil des donnes. Ce qui nest pas notre cas. De plus, il effectue tous les contrastes
et pas ncessairement par paires (Howell, 1998).
Nous avons donc prfr recourir au test de Scheffe mais en tenant compte dun
principe supplmentaire qui est de travailler au seuil 0,10 au lieu de 0,05. En effet, il
est reproch au test de Scheffe de ne pas tre assez puissant cause de ses proprits
nonces ci-dessus. Ce seuil de 0,10 a t propos par Scheffe lui-mme pour avoir
des rsultats plus fiables, en tenant compte de la critique relative la faiblesse de la
puissance. Avant de faire le choix de recourir au test de Scheffe, nous avons constat
avec les donnes que les interprtations sont les mmes entre un test de Bonferroni
au seuil de 0,05 et un test de Scheffe 0,10.
II.1.3 Procdure de mise en uvre des tests

Lexploitation des rsultats nous a emmen procder trois niveaux danalyse dans
la premire partie : une analyse sur la base des ACP, une analyse directe avec les
variables initiales et une analyse sur la base de la macrovariable anciennes
professionnalits/nouvelles professionnalits.
Pour tudier linfluence des variables indpendantes sur les conceptions des
enseignants sur le mtier, nous procderons en trois temps.
- Analyse avec les scores factoriels.

Ce sont de nouvelles variables construites sur la base des facteurs. Elles expriment la
contribution des individus la construction des facteurs. Avec cette analyse, nous
cherchons donc identifier linfluence des caractristiques des sujets sur la
construction de ces facteurs.
Une premire tape permettra de dterminer dabord les facteurs au niveau desquels
des diffrences significatives existent entre les groupes. Dans la deuxime tape nous
ferons une comparaison multiple avec un test de Scheffe au seuil de signification de
210

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
0,1 pour identifier prcisment les groupes entre lesquels se situent les diffrences
dceles dans la premire tape.
- Analyse avec les variables initiales

Etant donn que certains facteurs sont expliqus par plus dun item, nous avons
procd une troisime tape qui consiste procder une comparaison multiple
toujours avec un test de Scheffe au seuil de 0,1, mais cette fois directement avec les
variables initiales (les items) qui ont t utilises pour raliser les analyses en
composantes principales. Cette tape prsente deux intrts :
-
prciser les facettes du modle de lenseignant professionnel sur lesquelles

sont observes les diffrences en fonction de la variable indpendante ;
voir dans quelle mesure ces rsultats sont compatibles avec ceux obtenus sur
la base des scores factoriels.
- Analyse avec la macrovariable Anciennes professionnalits/Nouvelles

professionnalits
Ce dernier niveau danalyse nous ramne notre premire hypothse et nous
permettra de voir linfluence des caractristiques des sujets sur cette dichotomie.
Nous comptons construire cette macrovariable en faisant pour chaque dimension, la
moyenne des scores, dune part sur les facettes relatives aux anciennes
professionnalits (matre instruit, praticien artisan, technicien) et dautre part sur les
facettes relatives aux nouvelles professionnalits (praticien rflexif, acteur social,
personne).
II.2.
IMPACT DES CARACTERISTIQUES DES ENSEIGNANTS DANS LE CAS DES ACP ET DES
VARIABLES INITIALES
Dans lchantillon des enseignants de lenseignement moyen et secondaire ces

caractristiques sont au nombre de quatre : la discipline enseigne, la formation
initiale, lanciennet dans le mtier, le type dtablissement.
211

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II.2.1 Impact de la discipline

II.2.1.1. Introduction
La base du modle des situations pdagogiques que nous avons consulte repose
sur le double agenda de Leinhardt (1986) : lenseignant cartel entre la gestion des
contenus enseigner et la gestion des conditions dapprentissage. Nous avons dj
vu par exemple que Gauthier et al (1997) ont fait une revue de la littrature et des
recherches sur lenseignement pour arriver une structure finale isomorphe celle
de Leinhardt, en utilisant les expressions gestion de la matire gestion de la
classe .
Rapport au modle de lenseignant professionnel sur lequel nous travaillons dans

cette recherche, on peut constater quune des six facettes est relative ces contenus
alors que les cinq autres sont essentiellement tournes vers tout ce qui permet de
garantir lapprentissage et par consquent comparables la gestion des diffrentes
dimensions qui sous-tendent la russite des apprentissages.
La problmatique lorigine de ce questionnement forme ainsi une boucle puisquil

sagit de voir dans quelle mesure le type de contenu quon enseigne influence les
conceptions que lenseignant a sur le mtier. Au point de vue thorique, nous nous
rfrons ainsi la dichotomie didactique/pdagogie pour envisager linfluence de la
discipline enseigne en rapport avec le modle de lenseignant professionnel. En
effet, ce modle propos par des pdagogues est implicitement conu pour
sappliquer toutes les disciplines, tous les niveaux denseignement ds lors quon
envisage la relation classique du matre face aux lves.
Peut-on prdire les modles de professionnalit qui caractrisent les conceptions

recueillies compte tenu de certaines spcificits des disciplines dune part, et du
contexte sngalais dautre part ?
212

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Concernant les caractristiques des disciplines, les mathmatiques font patrie des
sciences dites formelles, les sciences physiques des sciences empirico-formelles et
lhistoire et la gographie des sciences hermneutiques (Develay, 1995). Les
mathmatiques tudient des tres insensibles, non rels bien que certains objets rels
puissent voquer des construits mathmatiques. Cest galement un domaine de
savoir fond sur le raisonnement, la dmonstration sous tendue par des axiomes, des
postulats, des thormes Les conceptions des enseignants de mathmatiques ne
seraient-elles pas alors domines par des modles de professionnalit valorisant les
contenus, les procdures, les dmarches, la rflexion , en rfrence au modle de
lenseignant professionnel, des modles relatifs au matre instruit, au technicien et au
praticien rflexif plutt que des modles tels que lacteur social ou la personne qui
mettent ltre humain et linteraction au centre des proccupations.
Nous supposons aussi que les enseignants de sciences physiques (sciences empiricoformelles) devraient tre dans un cas similaire. Ces disciplines ne sadressent pas
spcifiquement lhomme bien quayant pour proccupation dtudier la matire en
sappuyant sur les rsultats de lexprimentation et de lobservation. Il sagit de
valider des hypothses, des principes et des thories, dtablir des lois, de procder
beaucoup de conceptualisation, expliquer les phnomnes qui affectent les
objets rels selon des procdures qui sont en dfinitive le garant de leur rationalit
(Develay, 1995, p. 21). La matrise de contenus devient alors une priorit ainsi que
tout ce qui est relatif des procdures, de lobservation, de lanalyse.
Par contre, les enseignants dhistoire et de gographie seraient plus sensibles aux
modles de lacteur social ou de la personne parce quil sagit cette fois de lhomme
qui a pour objet dtude un autre homme avec toutes les possibilits
dinterprtation, de projection, de transfert(), de l, dcoulant la difficult de
dployer en sciences humaines, des mthodes non discutables au niveau de la
preuve de ce quelles avancent. (Develay, 1995, p. 21).
213

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ces orientations de lhypothse peuvent tre renforces par certaines caractristiques

du contexte de la recherche (le Sngal). On constate que les enseignants de
mathmatiques et de sciences physiques sont les plus chargs, et les moins
disponibles pour sengager dans lcole des activits autres quenseigner. En plus
de leur emploi de temps officiel, ils sont pris la fois dans lengrenage des cours
domicile et de lenseignement dans plusieurs tablissements privs diffrents. Au
niveau des professeurs de franais et dhistoire-gographie, on relvera surtout le
dynamisme de leurs associations nationales engages rgulirement dans diverses
activits (pdagogiques, culturelles). Ce qui nous amne penser quils soient plus
conscientiss face aux enjeux socitaux de lducation, la formation de la personne,
aux aspects relationnels et interactifs dans lenseignement, des professionnalits
de lenseignant plus en rapport avec les modles de lacteur social ou de la personne.
II.2.1.2. Analyse de variance portant les scores factoriels relatifs lACP
Les moyennes par disciplines sur les diffrentes composantes des ACP sont
rpertories sur le tableau 32 Dans la premire colonne, nous avons rappel en
abrg les facettes qui caractrisent chaque facteur.
214

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 32 : Moyennes par discipline : scores factoriels de lACP
Scores Factoriels
ACP sur variable
finale
Discipline enseigne (variable indpendante)

Sciences Physiques
moyenne
(carttype)
SUR LES SIX VARIABLES FINALES

Facteur 1 (RE/AR)
0,03
(0,98)
Facteur 2 (PE/AR)
-0,05
(1,05)
Facteur 3 (AS/AR)
-0,11
(0,99)
Facteur 4 (MI/AR)
-0,04
(0,97)
Facteur 5 (TE/AR)
-0,06
(0,93)
SUR LES CAPACITS A MATRISER
Facteur 1
-0,15
(0,92)
(TEG+TEP/REO+REA)
Facteur 2
-0,24
(0,88)
(MIC+REO/ASP+ASE
Facteur 3
-0,10
(1,02)
(ARD/MIP
Facteur 4 (PER/MIP
-0,03
(1,06)
Facteur 6 (PED/ASE
0,03
(0,95)
Facteur 6 (ARF/TEP
-0,04
(0,97)
SUR LAPPRE NTISSAGE DU METIER
Facteur 1 (RE/TE)
0,00
(0,95)
Facteur 2 (AR/TE)
0,07
(1,06)
Facteur 3 (PE/TE)
0,01
(0,94)
Facteur 4 (AS/TE)
0,02
(1,07)
Facteur 5 (MI/TE)
-0,10
(0,93)
SUR LES BUTS POURSUIVIS
Facteur 1 (PE/TE)
-0,02
(0,99)
Facteur 2 (RE/AR)
-0,04
(1,05)
Facteur 3 (AS/TE)
0,05
(0,94))
Facteur 4 (MI/TE)
-0,01
(0,98)
Mathmatique
Histoire-gographie
Franais
moyenne
(cart-type)
moyenne
(cart-type)
moyenne
(cart-type)
-0,18
0,10
-0,15
-0,02
0,06
(0,99)
(0,89)
(0,95)
(0,99)
(1,07)
0,12
0,02
0,45
-0,09
-0,16
(0,97)
(1,04)
(1,02)
(1,01)
(0,96)
0,08
-0,08
-0,06
0,11
0,10
(1,03)
(1,03)
(0,97)
(1,04)
(1,02)
0,04
(0,99)
-0,02
(0,92)
0,11
(1,13)
-0,24
(0,94)
0,39
(1,06)
0,20
(1,01)
-0,01
-0,08
0,11
-0,01
(0,91)
(0,92)
(0,99)
(0,97)
0,34
0,04
-0,21
0,04
(1,05)
(1,04)
(1,00)
(1,02)
-0,14
0,08
0,01
0,01
(0,99)
(0,99)
(1,05)
(1,05)
0,04
-0,07
-0,04
0,04
0,10
(0,99)
(0,94)
(1,00)
(1,06)
(1,07)
-0,10
0,18
-0,07
0,11
-0,06
(1,08)
(1,06)
(0,98)
(0,96)
(0,95)
0,03
-0,13
0,08
-0,13
0,03
(1,00)
(0,96)
(1,07)
(0,89)
(1,02)
-0,14
-0,06
-0,12
-0,13
(1,02)
(0,97)
(0,99)
(1,01)
-0,07
0,03
-0,12
0,04
(1,03)
(0,93)
(0,99)
(0,98)
0,21
0,08
-0,02
0,12
(0,94)
(1,04)
(1,02)
(1,02)
Lgende : MI : matre instruit ; AR : praticien artisan ; TE : technicien ; RE : praticien rflexif ; AS : acteur social ; PE : personne
MIC : matre instruit/contenus ; MIP : matre instruit/principes ; ARD : artisan/se dbroiller ; ARF : artisan/ficelles ; TEP :
technicien/pdagogie ; TEG : techniques/gestion ; REO : rflexif/observer ; REA : rflexif/sadapter ; ASE : acteur social/enjeux ;
ASP : acteur social/projets ; PER : personne/relation ; PED : personne/dveloppement
* Sur les six variables finales

Parmi les cinq composantes extraites (tab. 32), ce nest quau niveau du score factoriel
relatif au troisime facteur (fig. 18) quon observe une diffrence significative entre
les moyennes (p=0,000).
215

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Figure 18 : Moyennes par disciplines sur le troisime facteur/ACP sur les variables finales
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1
-0.1
-0.2
Sc. Physiques
Maths
Hist. Go
Franais
Lanalyse de variance par comparaison multiple montre que ce sont les professeurs
dhistoire-gographie qui se diffrencient des autres, chaque fois, avec une moyenne
plus leve que celle des autres groupes (tab. 33).
Tableau 33 : Troisime facteur : comparaison des moyennes en fonction de la discipline
Discipline A
Discipline B
Diffrence entre moyennes (A-B)
Signification
Histoire- Gographie
Sciences Physiques
0,55
0,00
Histoire-Gographie
Mathmatiques
0,60
0,00
Histoire-Gographie
Franais
0,51
0,00
Le troisime facteur au niveau duquel sobserve cette diffrence significative est

caractris par l'opposition entre les facettes acteur social et praticien artisan avec des
corrlations respectives de 0,98 et -0,44. Ces rsultats montrent donc que cette
opposition est plus prsente chez les enseignants dhistoire et de gographie. A cause
de la forte corrlation avec la facette acteur social, on peut ajouter dans l'interprtation
que les enseignants d'histoire et de gographie sont plus proches d'une conception du
mtier sur un modle de lenseignant conscient des enjeux des pratiques ducatives et
mobilis pour engager ses opinions et convictions dans les dbats qui sollicitent
lcole. Cette observation est illustre par la figure 19 ralise partir du tableau 34.
216

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 34: Variables rsumant les trois dimensions : moyennes sur les facteurs 1 et 3
Facettes/disciplines
Facteur1
0,14
0,51
0,17
-0,96
0,07
0,08
0,03
-0,18
0,12
0,08
matre instruit
Praticien artisan
technicien
praticien rflexif
acteur social
personne
Sciences physiques
Mathmatique
Histoire-Gographie
Franais
Facteur3
-0,15
-0,44
-0,15
-0,09
0,97
-0,09
-0,11
-0,15
0,45
-0,06
Figure 19 : Variables finales/Plan construit sur (facteur 2/facteur 3) + moyennes par

discipline
AS
facteur 1
hg
fr
ma
RE
sp
AR
facteur 3
Lgende :
sp. sciences physiques ma. mathmatique hg. histoire-gographie fr. franais
RE : praticien rflexif ; AR : praticien artisan ; AS : acteur social
* Sur les capacits fondamentales matriser
Concernant les conceptions dans le cas des capacits fondamentales matriser pour
enseigner, les moyennes des diffrents groupes de disciplines sont prsentes sur le
tableau 34.
Les diffrences statistiquement significatives sont observes au niveau du deuxime

facteur (p=0,000) et du troisime facteur (p=0,001) (figure 20).
217

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Figure 20 : Moyennes par disciplines sur les deuxime et troisime
facteurs/Capacits
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
-0.1
-0.2
-0.3
Facteur 2
Sc. Physiques
Facteur 3
Math
Hist; Go
Franais
- Sur le deuxime facteur, les rsultats au test de Scheffe (tab. 35) montrent que la
diffrence observe se situe globalement entre enseignants de disciplines littraires
(histoire-gographie et franais) et enseignants de disciplines scientifiques (sciences
physiques et mathmatique).
Tableau 35 : Deuxime facteur : comparaison des moyennes en fonction de la discipline
Discipline A
Discipline B
Signification
Histoire- Gographie Sciences Physiques
0,63
0,000
Histoire-Gographie
Mathmatiques
0,62
0,000
Franais
Sciences Physiques
0,44
0,003
Franais
Mathmatiques
0,43
0,002
Les diffrences de moyennes positives montrent que les contributions la

construction de ce facteur sont plus importantes pour les disciplines littraires
(Histoire-Gographie et Franais).
Rappelons quau niveau de lACP relative aux capacits le deuxime facteur est
expliqu en termes dopposition par le couple matre instruit/contenus enseigner et
praticien rflexif/observer, analyser oppos au couple acteur social/engagement, projets
communs et acteur social/enjeux socitaux (tab. 24). Les rsultats du tableau 36 associs
la figure 20 nous permettent de situer les groupes par rapports ces deux types de
218

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
conceptions. La figure 21 est obtenue en croisant les deuxime et troisime

composantes de l'ACP relative aux capacits et en y insrant les moyennes par
discipline sur les scores factoriels.(tab. 36).
Tableau 36 : Capacits matriser : moyennes sur les facteurs 2 et 3
Facettes/disciplines
Facteur 2
Facteur 3
-0,70
0,25
Matre instruit (principes thories sur l'enseignement)
-0,05
0,69
-0,07
-0,75
0,14
-0,15
Technicien (techniques gestion de la classe)
-0,10
-0,05
Technicien (questions, valuation, prparation,)
0,10
0,03
-0,47
-0,02
0,21
-0,21
0,65
0,20
0,36
0,11
-0,03
0,00
0,06
0,10
Sciences physiques
-0,24
-0,10
Mathmatique
-0,24
-0,01
Histoire-Gographie
0,39
0,34
Franais
0,20
-0,14
La figure 21 montre que les enseignants de sciences physiques et ceux de

mathmatiques ont des conceptions du mtier o dominent la matrise des contenus
enseigner tandis que les enseignants dhistoire-gographie et ceux de franais sont
plus favorables pour la facette de l'enseignant acteur social/engagement et projets en
commun. Concernant les enseignants d'histoire gographie, cette tendance a dailleurs
t dj rvle au niveau des six variables finales rsumant les trois dimensions.
219

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Figure 21 : Capacits/Plan construit sur (facteur 2/facteur 3), + moyennes par discipline
MIP
MIC
hg
facteur 2
ASP
ASE
ma
fr
sp
ARD
facteur 3
Lgende :
sp. sciences physiques ma. mathmatique hg. histoire-gographie fr. franais
MIP : matre instruit/principes ; MIC : matre instruit/contenus ; ARD : artisan/se dbrouiller ;
ASP : acteur social/projets en commun
Ce rsultat peut sexpliquer par le fait que lenseignement des matires scientifiques
saccompagne de beaucoup dexercices et sont plus sujets des questions de
contenus matriser et des situations de rsolution de problmes dans les
apprentissages. Dans le cas des professeurs de sciences physiques, Sall (2002) a
effectivement trouv que les conceptions des enseignants en matire de rsolution de
problme sont largement domines par une rfrence la matrise des contenus. Les
disciplines littraires telles que le franais ou lhistoire et la gographie,
contrairement aux disciplines scientifiques sont plus sujettes par contre des
situations au cours desquelles les avis diffrents et la recherche de terrain dentente
sont plus prsents.
- Sur la troisime composante relative aux capacits, on constate que les
contributions la construction de ce facteur peuvent tre classes par importance
dcroissante dans l'ordre - enseignants d'histoire-gographie, de franais, de sciences
physiques, de maths ces derniers ayant une contribution particulirement faible
(tab. 33). Les rsultats de l'analyse de variance viennent complter cette information
220

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
et montrent que ce sont les enseignants dhistoire-gographie qui se dmarquent

avec un score factoriel moyen plus lev que celui des enseignants des trois autres
disciplines (tab. 37). Aucune diffrence significative nest donc observe entre deux
quelconques de ces trois autres groupes.
Tableau 37 : Troisime facteur : comparaison des moyennes en fonction de la discipline
Discipline A
Histoire- Gographie
Discipline B
Sciences Physiques

0,44
Signification
0,010
Histoire-Gographie
Mathmatiques
0,36
0,053
Histoire-Gographie
Franais
0,13
0,003
Pour cette troisime composante, lexamen des rsultats de lACP avait mis en
vidence deux conceptions opposes (tab.), lune centre sur litem matre
instruit/matriser les principes et thories sur lenseignement (corrlation de 0,69 avec le
facteur) et lautre centre sur la facette praticien artisan/se dbrouiller avec les moyens du
bord, saisir les opportunits (corrlation de 0,75 avec le facteur). Pour situer les
enseignants en fonction de la discipline, nous utilisons toujours la figure 21
reprsentant le croisement des 2e et 3e facteurs.
Suivant l'axe dfini par le troisime facteur, on peut donc attribuer aux enseignants
dhistoire-gographie les conceptions en faveur de litem matre instruit/principes et
thories, et aux trois autres groupes (sciences physiques, mathmatiques, franais) les
conceptions centres sur litem praticien artisan/se dbrouiller, saisir les opportunits. Si
les seconds cits accordent de limportance une pratique artisanale du mtier, les
premiers par contre penseraient plutt que lenseignement comporte des aspects
formalisables que l'on peut thoriser.
Enfin, sur les premier et sixime facteurs prsentant des oppositions, technicien
versus praticien rflexif sur le premier et praticien artisan versus technicien sur le
sixime, les profils rvls par les conceptions recueillies sont rparties dune
manire homogne dans lchantillon indpendamment de la discipline puisque les
221

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
analyses de variance effectues ne dclent pas de moyennes significativement

diffrentes.
* Sur lapprentissage du mtier

Concernant les premier et deuxime facteurs, on remarque que les enseignants
d'histoire gographie ont des contributions sensiblement plus importantes que celles
des autres, la construction des facteurs. Il s'agit respectivement des oppositions
technicien versus praticien rflexif et technicien versus praticien artisan. Une opposition
"techniques formalises versus capacits s'adapter aux situations" semble donc plus
prsente chez les enseignants d'histoire gographie dans le cas de lapprentissage du
mtier (fig. 22).
Figure 22 : Moyennes en fonction de la discipline/ACP sur Apprentissage
0.20
0.15
0.10
0.05
0.00
-0.05
facteur 1
facteur 2
facteur 3
facteur 4
facteur 5
-0.10
-0.15
sc. Physiques
math
hist. Gographie
franais
Les troisime et quatrime composantes rvlent au niveau des enseignants des

disciplines littraires (histoire-gographie et franais) une prdominance des
oppositions technicien versus acteur social et personne. Par contre, ce sont les
enseignants des disciplines scientifiques (sciences physiques et math) qui contribuent
plus fortement sur le cinquime facteur caractris par les ples opposs matre
instruit et technicien. La prdominance de ces deux modles de professionnalits
semble donc plus prgnante au niveau des conceptions de ces enseignants dans le cas
de l'apprentissage du mtier.
222

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Au niveau des conceptions sur lapprentissage du mtier, on nobserve

statistiquement aucune diffrence significative sur les facteurs en fonction de la
discipline. Par consquent, le caractre transversal de la facette technicien et par
consquent les deux ples de conceptions observs sur les cinq facteurs ne sont pas
influences par lappartenance une discipline et donc galement rpartis sur
lensemble de lchantillon en fonction de la variable discipline. Les sujets de notre
chantillon ont dans l'ensemble un noyau de conceptions qui oppose le modle du
technicien tous les autres modles de professionnalit du rfrentiel.
* Sur les buts poursuivis
En comparant les moyennes du tableau 29, au niveau des buts poursuivis dans les
activits denseignement, seul le premier facteur prsente une diffrence significative
(p=0,018) entre les moyennes des quatre groupes.
Hirarchiquement l'ordre d'importance dans la contribution au facteur va des

enseignants de franais ceux de mathmatique en passant successivement par ceux
de sciences physiques et ceux d'histoire-gographie (fig. 23).
Figure 23 : Histogramme : moyennes par disciplines sur le premier facteur
0.25
0.2
0.15
0.1
0.05
0
1
-0.05
-0.1
-0.15
-0.2
Sc. physiques
Maths
Histoire-Gographie
Franais
223

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Avec la comparaison multiple, la seule diffrence significative observe se trouve

entre les enseignants de franais et ceux de mathmatiques, les deux disciplines
fondamentales de lenseignement secondaire dans le systme ducatif sngalais. La
diffrence des moyennes est de 0,353 et le seuil de signification au test de Scheffe est
de 0,027.
Les facettes technicien et personne se sont rvles tre les plus corrles ce premier
facteur de lanalyse en composante principale relative la dimension des buts
poursuivis (tab. 31). Pour la ralisation du graphe de la figure 24 nous avons utilis le
premier plan principal (premier et deuxime facteurs) de l'ACP sur les buts
poursuivis afin d'illustrer les positions relatives des groupes (tab. 38)
Tableau 38 : Buts poursuivis : moyennes sur les facteurs 1 et 2 + moyennes par disciplines
Facettes/items
Matre instruit
Praticien artisan
Technicien
Praticien rflexif
Acteur social
Personne
Sciences physiques
Mathmatique
Histoire-gographie
Franais
Facteur
1
-0,06
-0,03
-0,75
-0,01
-0,03
0,90
Facteur
2
0,05
0,74
0,14
-0,84
-0,05
0,06
-0,02
-0,14
-0,07
0,21
-0,04
-0,06
0,03
0.08
Sur l'axe dfini par le premier facteur (fig. 24), on remarque ainsi que les enseignants
de sciences physiques, de mathmatiques et dhistoire-gographie (plus proches du
ple technicien) estiment plus que les enseignants d'histoire gographie que les
lves devraient tre forms la matrise de techniques et de procdures pour mieux
russir les apprentissages, alors que ceux de franais (moyenne positive) seraient
pour une formation de la personne, expliquant ainsi les deux groupes de conceptions
opposes sur ce premier facteur.
224

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Figure 24 : Buts/Plan construit sur (facteur 1/facteur 2), + moyennes par disciplines
AR
facteur 1
TE
fr
hg
ma
PE
sp
RE
facteur 2
Lgende :
sp : sciences physiques ; ma : mathmatique ; hg : histoire-gographie ; fr : franais
AR : artisan ; TE : technicien ; PE : personne ; RE : rflexif
Par contre, on dduit de ces tests que les oppositions rvles sur les deuxime,
troisime et quatrime facteurs ne sont pas influences par lappartenance une
discipline puisque lanalyse de variance ne dcle pas de diffrences significatives
statistiquement. On peut cependant constater les contributions importantes des
enseignants de math et ceux d'histoire-gographie sur le troisime facteur et celles
des enseignants de sciences physiques et de franais sur le quatrime facteur (fig. 25).
Figure 25 : Moyennes par discipline/Facteurs 3 et 4
0.15
0.1
0.05
0
-0.05
Facteur 3
Facteur 4
-0.1
-0.15
sc. Physiques
math
hist. Gographie
franais
225

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dans le cas des ACP, les principaux rsultats des analyses relatives limpact de la
discipline sur les conceptions sont rsumes dans le tableau 39.
Tableau 39 : Rcapitulation des tendances observes sur les facteursen fonction de la
discipline
Niveau
Six variables finales
Facteur
Facteur 3
Facteur 2
Capacits matriser
Facteu
r3
Apprentissage du
mtier
Buts poursuivis
Facettes
Acteur social/intgrer les enjeux
socitaux
Matre instruit/contenus
enseigner
Acteur social/engagement et projets
en commun
Matre instruit/principes et
thories
Praticien artisan/se dbrouiller
Disciplines
- Histoire-Gographie
- Sciences physiques
- Mathmatique
- Franais
- Sciences Physiques
- Math
- Franais
Le noyau "technicien versus cinq autres facteurs" est indpendant de la discipline
enseigne
- Sciences Physiques
Technicien
Facteur 1
- Math
Personne
- Franais
II.2.1.3. Analyse de variance portant les variables initiales
Les rsultats obtenus dans le cas des analyses de variance effectues sur les variables
initiales sont conformes ceux obtenus avec l'exploitation des ACP
* Au niveau des capacits matriser on observe quatre items prsentant des

diffrences significatives.
-
Pour l'item matre instruit/contenus enseigner, la diffrence se trouve entre les

enseignants de sciences physiques et ceux de franais avec un test de Scheffe
significatif 0,073 en faveur des professeurs de sciences physiques. Il faut
dailleurs noter que globalement les professeurs de disciplines scientifiques
valorisent la matrise des contenus plus que ceux des disciplines littraires :
moyennes de 10,21 et 10,11 respectivement pour les physiciens et les
mathmaticiens ; 9,35 et 9,25 respectivement pour les professeurs dhistoiregographie et de franais.
226

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pour l'item praticien artisan/se dbrouiller, ce sont les enseignants de sciences

physiques et de franais qui ont les moyennes les plus leves (7,90 et 7,69
respectivement) diffrentes significativement de celle des professeurs de
d'histoire-gographie (p=0,020 et p=0,053).
Au niveau des deux items de la facette acteur social, il y galement des

diffrences significatives entre littraires et scientifiques. Pour l'item acteur
social/engagement
et
projets,
les
professeurs
d'histoire-gographie
se
diffrencient de ceux des deux disciplines scientifiques (p=0,045 et p=0,006).

L'autre item relatif l'intgration des enjeux socitaux dans les pratiques
ducatives est significativement plus valoris par les enseignants des deux
disciplines littraires (histoire-ggraphie et franais) que ceux de sciences
physiques (p=0,000 et p=0,021 respectivement).
* Les analyses de variances sur les items affrents l'apprentissage du mtier ne

donnent aucune diffrence significative.
* Deux items prsentant des diffrences significatives apparaissent au niveau des

buts poursuivis. Le modle de l'acteur social se trouve plus valoris par les
enseignants d'histoire gographie que ceux de mathmatique (p=0,093), tandis que
celui de la facette personne distingue les enseignants de franais de ceux de
mathmatique et d'histoire gographie qui le valorisent moins (p=0,002 et p=0,067).
Les synthses que l'on peut en dduire sont :

-
des enseignants de sciences plus sensibles au modle du matre instruit dans la

matrise des contenus transmettre ;
le modle du praticien artisan/se dbrouiller plus valoris par les professeurs de

sciences et de franais ;
le modle du technicien dominant dans les finalits pour les professeurs de

sciences et d'histoire gographie
la prdominance du modle de l'acteur social dans les conceptions des

enseignants d'histoire-gographie et de franais ;
227

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
les conceptions des professeurs de franais marques par le modle

personnaliste dans le cas des finalits ducative.
Conclusion
Lhypothse relative leffet de la discipline sur les conceptions des enseignants sur
le mtier a t introduite compte tenu de la nature de lchantillon et surtout compte
tenu du dveloppement actuel de la didactique des disciplines, courant dans lequel
chaque discipline est en train de revendiquer une identit quant ses mthodes, ses
approches... dans la transmission des connaissances. Le questionnement que nous
avons soulev est donc relatif une rflexion pour une meilleure prise en compte des
spcificits
des
disciplines
pour
adapter
des
modles
transversaux
de
professionnalisation qui sont proposs.
Les orientations que nous avions prvues se trouvent en partie vrifies puisque les
enseignants de sciences physiques et de mathmatiques ont effectivement des
conceptions o dominent les modles du matre instruit et du technicien, alors que
ceux dhistoire-gographie et de franais peroivent plus les enjeux des pratiques
ducatives, les problmes relationnels et limportance dun engagement dans les
projets et dbats sur lducation, en dautres termes, la dimension interactive de
lactivit denseigner vhicule par les modles de lacteur social et de la personne.
Nous avons par ailleurs trouv que les enseignants de sciences et dhistoiregographie ont un penchant plus marqu que ceux de franais pour le modle de
lenseignant praticien artisan. Ce rsultat sexplique mieux pour les professeurs de
sciences physiques rgulirement confronts des problmes de matriels et de
produits, et galement pour les professeurs de gographie qui nont pas souvent les
supports pdagogiques et didactiques adquats.
228

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II.2.2 Impact de la formation initiale

Introduction
Dans notre chantillon nous avons dnombr 429 (77,2%) enseignants ayant reu une
formation pdagogique avant denseigner contre 98 (17,6%) enseignants qui ont
embrass le mtier sans formation initiale.
Au Sngal, ces enseignants de lenseignement secondaire nayant pas reu de

formation initiale avant denseigner, sont en gnral titulaires dun diplme
universitaire correspondant au moins au premier cycle (deux premires annes). En
affrontant la ralit des classes, leurs seules armes sont dune part les contenus
disciplinaires auxquels ils ont t forms luniversit et dautre part leur exprience
dlve et dtudiant. On peut donc supposer que leurs conceptions du mtier
denseignant comportent implicitement deux ples en rfrence au modle de
lenseignant professionnel. Il sagit des ples matre instruit/contenus enseigner et
praticien artisan. En effet, que ce soit denseignants en formation initiale ou dans le
cas denseignants en cours de service comme ceux de notre chantillon, ils entrent
dans le mtier avec une certaine reprsentation des attitudes (), un idal
denseignant , cest--dire un modle pdagogique implicite (Dvelay, 1994, p.
121).
Linfluence de labsence de formation initiale sur les conceptions du mtier devrait

selon notre point de vue les rendre sensibles des modles de professionnalit
renvoyant des aspects systmatiss et formaliss du mtier, que lon retrouve dans
les modles de professionnalit du technicien, du matre instruit/principes et thories sur
lenseignement et que lon pourrait interprter comme lexpression dun besoin de
formation.
Etant donn que la signification des tests dpend galement de la taille des groupes
et que les enseignants forms sont quatre fois plus nombreux que les non forms,
229

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
nous avons adopt dans cette partie de prsenter les tendances rvles par les
rsultats avant de conclure sur la signification des diffrences observes.
Les variables dpendantes soumises aux analyses de variance sont ici les scores
factoriels obtenus au cours des ACP effectues sur les variables initiales dfinies par
les items relatifs aux trois dimensions des contenus des conceptions. Les traitements
avaient donn six composantes au niveau des capacits fondamentales, cinq
composantes au niveau de lapprentissage du mtier et quatre composantes au
niveau des buts poursuivis. Le tableau 40 rsume les moyennes respectives sur les six
variables finales et sur chacune des trois dimensions en fonction du critre
forms/non forms.
Tableau 40 : Moyennes forms/non forms : scores factoriels sur les ACP

SIX VARIABLES FINALES

(RE/AR)
(PE/AR)
(AS/AR)
(MI/AR)
(TE/AR)
Enseignants forms
Moyenne
-0,03
0,01
-0,01
-0,01
0,00
Ecart-type
(0,98)
(1,00)
(1,00)
(1,00)
(1,00)
Enseignants non forms Moyenne
0,11
-0,04
0,04
0,03
-0,01
Ecart-type
(1,08)
(1,00)
(1,00)
(1,00)
(1,00)
CAPACITES A MAITRISER
Facteur 1 Facteur 2 Facteur 3 Facteur 4 Facteur 5 Facteur 6
(TE/RE)
Enseignants forms
Moyenne
Ecart-type
Ecart-type
(RE/TE)
Enseignants forms
Moyenne
Ecart-type
Ecart-type
BUTS POURSUIVIS
Moyenne
Ecart-type
Ecart-type
(AR/TE)
(PE/TE)
(AS/TE)
-0,03
0,00
-0,01
-0,01
(1,01)
(1,00)
(0,98)
(0,99)
0,12
0,01
0,05
0,02
(0,95)
(0,99)
(1,07)
(1,04)
Facteur 1 Facteur 2 Facteur 3 Facteur 4
(PE/TE)
Enseignants forms
(MI+REO/AS) (ARD/MIP) (PER/MIP)
(PED/ASE)
0,03
0,00
-0,03
0,00
0,00
(1,01)
(1,00)
(1,00)
(1,00)
(1,01)
-0,13
-0,02
0,15
0,00
-0,01
(0,94)
(1,00)
(0,99)
(1,00)
(0,96)
-0,01
(0,99)
0,03
(1,04)
(RE/AR)
-0,04
(0,98)
0,17
(1,07)
(AS/TE)
0,01
(1,00)
-0,05
(1,00)
(ARF/TEP)
0,02
(1,00)
-0,11
(0,99)
(MI/TE)
-0,06
(0,95)
0,25
(1,15)
(MI/TE)
0,04
(1,00)
-0,16
(1,00)
230

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II.2.2.1.a Sur les six variables finales
Lhistogramme de la figure 26 permet davoir dans un premier temps, les

importances relatives des contributions entre enseignants forms et enseignants non
forms sur la construction des facteurs. On constate que sur chacun des facteurs, les
enseignants non forms ont une contribution plus importante que les enseignants
forms. Ce constat est dautant plus intressant que le nombre denseignants non
forms est de 98 contre 429 enseignants ayant subi une formation pdagogique
initiale avant denseigner. LACP sur les variables finales avait rvl une prsence
constante de la facette du praticien artisan sur chaque facteur o elle sopposait
rgulirement aux cinq autres facettes du rfrentiel. Il sen dgage que le noyau de
conceptions praticien artisan versus autres facettes est une caractristique plus
prsente chez ces enseignants qui ont embrass le mtier sans passer par une
formation pdagogique initiale, mme si statistiquement les diffrences calcules ne
sont pas significatives ; ils ont effectivement appris le mtier sur le tas, en se
dbrouillant, en essayant dintrioriser des recettes et ficelles pour affronter les
situations denseignement-apprentissage.
On peut ensuite remarquer que lcart le plus important se situe sur le premier
facteur. Il sagit de lopposition praticien rflexif/praticien artisan. Les enseignants non
forms semblent plus sensibles des modles de professionnalit qui tiennent
compte de la situation et de ses caractristiques contingentes (figure 26).
Figure 26: Histogramme : moyennes forms/non forms sur variables finales
0.12
0.1
0.08
0.06
0.04
0.02
0
-0.02
-0.04
-0.06
facteur 1
facteur 2
facteur 3
Srie1
facteur 4
facteur 5
Srie2
231

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Malgr ces diffrences mises en vidence, au point de vue statistique lanalyse de

variance (test T) na rvl aucune diffrence significative entre les moyennes des
enseignants forms et des enseignants non forms, par rapport aux scores factoriels
issus des cinq facteurs de lACP sur la variable finale.On en dduit que le noyau de
conceptions qui oppose la facette du praticien artisan lensemble des autres facettes du
rfrentiel nest pas sensiblement affect par le fait davoir reu une formation initiale
ou non. Avec un pourcentage total de variance de 100%, cette perception du mtier
est donc bien partage par les enseignants. Ce rsultat nous permet en tous cas de
continuer penser que la dimension artisanale qui est perue ici est certainement due
linfluence des conditions de travail inadquates.
II.2.2.1.b Sur les trois dimensions spares
Lexamen des histogrammes (fig. 27, fig. 28 et fig. 29) montre que sur tous les
facteurs, les enseignants non forms ont encore des contributions plus importantes
que les enseignants forms aussi bien au niveau des conceptions relatives aux
capacits matriser, lapprentissage du mtier quaux buts poursuivis en priorit.
- Dans le cas des capacits, les diffrences les plus sensibles se situent au niveau des
premier et troisime facteurs (fig. 27).
Figure 27 : Scores factoriels moyens forms/non forms sur les capacits
0.2
0.15
0.1
0.05
0
-0.05
facteur 1
facteur 2
facteur 3
facteur 4
facteur 5
facteur 6
-0.1
-0.15
forms
non forms
232

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Le premier facteur de cette ACP est caractris par lopposition entre les facettes
technicien et praticien rflexif (tab. 40) et le troisime facteur par lopposition matre
instruit/principes et thories versus praticien artisan/se dbrouiller. Chacune de ces
composantes met en opposition la rationalit dans la gestion des situations
denseignement (techniques, principes, thories) et la dimension daction situe
(observer, analyser, adapter, se dbrouiller) dans lexercice du mtier. Les
enseignants non forms semblent donc percevoir plus que leurs collgues forms, la
ncessit de capacits qui permettent de tenir compte des caractristiques des
contraintes du moment en plus de comptences sous-tendues par des connaissances
formalises. Signalons enfin que lanalyse de variance (test t) na rvl aucune
diffrence significative sur les six facteurs au point de vue statistique.
-Au niveau de la premire composante, dans le cas de lapprentissage du mtier, on

note une diffrence entre forms et non forms dj trouve avec le premier facteur
dans le cas des capacits, diffrence mettant en jeu lopposition technicien versus
praticien rflexif (figure 28). Ici galement ce sont les enseignants nayant pas reu de
formation initiale qui peroivent cette opposition plus que les enseignants forms.
Figure 28 : Scores factoriels moyens forms/non forms sur lapprentissage
0.3
0.25
0.2
0.15
0.1
0.05
0
-0.05
facteur 1
facteur 2
facteur 3
facteur 4
facteur 5
-0.1
forms
non forms
La cinquime composante est le facteur o la contribution des enseignants non

forms apparat nettement plus consquente que celle des enseignants forms
(figure). Les conceptions qui sy opposent sont celles relatives aux facettes matre
233

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
instruit et technicien avec une prdominance de la facette matre instruit. Cest

dailleurs le seul facteur pour lequel le test t est significatif (p=0,006) mais avec un
test de Levene significatif (p=0,000), cest--dire une non homognit des variances.
En considrant la signification correspondant au cas de variances non homognes
entre les groupes, on observe quand mme que le test t est toujours significatif
(p=0,016). On peut donc admettre que sur le cinquime facteur se diffrencient
significativement les enseignants forms et les enseignants non forms, ces derniers
tant largement plus favorables cette opposition avec une moyenne de 0,25 contre
0,06 (tab. 40).
Mais, les rsultats de lACP relative lapprentissage du mtier avaient montr le

caractre transversal dune conception centre sur la facette du technicien, cest--dire
lexistence dans les conceptions dun noyau technicien versus autres facettes du
rfrentiel. La prdominance des contributions des enseignants non forms sur
lensemble des cinq facteurs, pourrait sinterprter alors comme un besoin de
formalisation de leurs savoir-faire, pour ces enseignants qui ont commenc et qui
continuent travailler de manire artisanale, en apprenant essentiellement par la
pratique. Cest dailleurs lun des arguments que nous avions avanc pour orienter
dans ce sens notre hypothse relative linfluence de cette variable.
- Concernant les buts poursuivis, on observe deux diffrences importantes situes

sur les deuxime et quatrime facteurs (fig. 29).
Figure 29 : Moyennes scores factoriels forms/non forms sur les buts
0,200
0,150
0,100
0,050
0,000
-0,050
facteur 1
facteur 2
facteur 3
facteur 4
-0,100
-0,150
-0,200
forms
non forms
234

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les diffrences observes sont, en toute rigueur, non significatives statistiquement

pour les quatre facteurs de lACP sur les buts, mais prsentent des tendances sur ces
deuxime et quatrime facteurs, des significations trs peu suprieures 0,5
(respectivement p=0,056 et p=0,084) ; les deux groupes denseignants se diffrencient
donc sensiblement sur ces composantes.
Sur le deuxime facteur sopposent le praticien artisan et le praticien rflexif, deux

modles de professionnalit tous relatifs aux caractristiques des situations
denseignement charges dincertitude, dimprvus, dimpondrables auxquelles il
faut faire face grce une capacit observer et analyser ses pratiques, mais
galement une capacit de nature plus artisanale et plus intuitive de bricoleur, de
saisir les opportunits, de se dbrouiller Ce rsultat montre encore que les
enseignants non forms sont plus sensibles aux caractristiques des situations de
classe comme dj rvl dans le cas des six variables finales et de lapprentissage du
mtier.
Le quatrime facteur est caractris par lopposition entre le modle du matre instruit
et celui du technicien. Bien que transpose ici au niveau des buts poursuivis, ce
rsultat plus prsent chez les enseignants non forms traduit une fois de plus une
conception du mtier qui valorise des savoirs et savoir-faire formaliss.
Le tableau 41 prsente les moyennes respectives des enseignants forms et des

enseignants non forms au niveau des variables initiales sur les diffrentes
dimensions.
235

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 41 : Variables initiales : moyennes forms/non forms sur les trois dimensions
Variables initiales
Forms
Non forms
Sign. Test T
9,69
4,64
7,43
4,95
7,45
9,16
6,59
7,03
4,21
5,24
5,91
5,69
10,07
5,28
7,39
4,89
7,66
9,05
6,12
6,72
4,56
4,82
6,12
5,30
0,264
0,047
0,919
0,857
0,584
0,754
0,153
0,303
0,284
0,180
0,463
0,262
5,00
4,03
3,06
3,26
2,50
3,15
4,43
4,07
3,09
3,54
2,59
3,28
0,004
0,836
0,833
0,097
0,565
0,407
3,46
2,08
4,09
4,01
3,64
3,72
3,81
2,24
4,06
3,67
3,48
3,75
0,061
0,254
0,874
0,046
0,355
0,880
Matre instruit (principes et thories )
Technicien (questions, valuation,)
Praticien rflexif (observer et analyser)
Acteur social (engagement et projets)
BUTS POURSUIVIS
Matre instruit /But des activits
Praticien artisan /But des activits
Praticien rflexif /But des activits
Personne /But des activits
Au niveau des 12 items relatifs aux capacits matriser, litem matre

instruit/principes et thories sur lenseignement est le seul prsenter une
diffrence significative de moyennes avec un test de Levene non significatif et
donc une homognit des variances entre les deux groupes (tab. 42). Sur la
base de ces rsultats, les enseignants non forms considrent plus que les
enseignants forms que les principes et thories sur lenseignement
constituent des connaissances dclaratives fondamentales pour enseigner, une
conception qui semble logique pour des enseignants nayant pas reu de
formation avant denseigner.
236

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 42: Comparaisons moyennes forms/non forms
Dimension
Capacits
Buts poursuivis
Signification
Moyenne
FORMES
Moyenne
NON FORMES
Test de
Levene
Matre instruit
(Principes et thories)
0,047
4,64
5,28
0,359
Praticien rflexif
0,046
4,01
3,67
Items
0,811
- Sur le mme tableau on constate quau niveau des six items de la dimension relative
aux buts poursuivis, seule la facette du praticien rflexif diffrencie significativement
les conceptions entre enseignants forms et enseignants non forms puisque le
rsultat au test de 0,004 au niveau de la facette matre instruit/apprentissage du mtier
tant associ un test de Levene de 0,000. Les enseignants ayant reu une formation
initiale sont plus favorables un enseignement consistant amener les lves avoir
des dispositions de nature rflexive et critique face aux apprentissages.
- Concernant la dimension relative lapprentissage du mtier, les tests sont

significatifs et ne permettent donc pas de dceler des diffrences significatives. Les
diffrences les plus importantes se situent cependant au niveau du matre instruit et
du praticien artisan plus valoriss par les non forms et au niveau du praticien rflexif
plus valoris par les forms (tab. 38). Ce rsultat confirme en partie notre hypothse
de supposer que les enseignants non forms devraient avoir des conceptions sur le
mtier centr un besoin de formalisation.
Conclusion
Les analyses prcdentes viennent de montrer que les enseignants nayant pas reu
de formation initiale ont des conceptions du mtier qui, au niveau de certains
modles de professionnalit, se diffrencient de celles des enseignants forms.
Une lecture transversale de ces analyses rvle deux rsultats essentiels :
-
les enseignants non forms seraient plus sensibles limportance des

caractristiques des situations denseignement-apprentissage dans la pratique
du mtier ; cette tendance est rvle au niveau des ACP par les contributions
quils apportent la construction de trois facteurs caractriss par lopposition
237

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
praticien rflexif/praticien artisan (variables finales, apprentissage, buts) , en plus

du caractre transversal du modle du praticien artisan au niveau des variables
finales ;
-
les enseignants non forms, plus que les forms, percevraient dautre part le
caractre fondamental de comptences ncessitant une formalisation de
savoirs aussi bien thoriques que procduraux travers certains facteurs
(capacits, apprentissage, buts) et au niveau de certaines variables initiales
(capacits).
II.2.3 Impact de lanciennet dans le mtier

Autant lexprience professionnelle contribue la matrise des comptences pour
enseigner, mais autant galement elle constitue un facteur pouvant influer sur les
conceptions du mtier. Au niveau de cette question du savoir enseigner, cest surtout
les modles de lenseignant expert qui mettent en avant la question du temps dans
lacquisition des comptences (Berliner, 1986). Selon ce modle, lenseignant en
dbut de carrire fonctionne en novice, proccup par lapplication de rgles et de
procdures. Cest petit petit quil apprend en fonction de la situation et devenant
de plus en plus capable dobserver, danalyser ses checs et erreurs et arriver
dvelopper une rflexion en action et sur laction. Cattonar (2001), dans le cadre
danalyses plus sociologiques sur la carrire des enseignants rapporte qu la
dernire phase de la carrire lenseignant devient un thoricien rflexif par rapport
sa pratique (Nault, 1999).
Huberman (1984) a montr par ailleurs que les proccupations des enseignants
voluent avec le temps en passant successivement dune centration sur soi une
centration sur la tche et sur les lves. Auparavant, Fuller (1969) avait abouti des
rsultats comparables puisque selon son tude, lenseignant passerait par trois
stades : une centration sur soi, une centration sur la matire et enfin une centration
sur les lves et les problmes dapprentissage.
238

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En nous fondant sur lensemble de ces considrations, nous pouvons avancer, dans
ce cadre lhypothse selon laquelle les enseignants les plus anciens valoriseraient
plus que les moins anciens, le modle du praticien rflexif. Inversement les
enseignants les moins anciens dans le mtier devraient avoir des conceptions sur le
mtier o domine encore le modle de lenseignant magister.
Nous avons effectu une premire analyse de variance avec la variable finale qui
rsume les trois dimensions retenues pour le contenu des conceptions. Les rsultats
obtenus en comparant les moyennes du tableau 43 ne rvlent aucune diffrence
significative mme avec la comparaison multiple. Le noyau de conceptions "praticien
artisan versus cinq autres facettes du rfrentiel", mis en vidence dans le cas de cette
ACP (tab. 20), ne semble pas tre influenc par lanciennet, compte tenu de ces
rsultats.
Nous avons ensuite procd des analyses de variance sparment au niveau de

chacune des trois dimensions que sont les capacits matriser, lapprentissage du
mtier et les buts poursuivis dans les activits denseignement en comparant les
moyennes du tableau 40.
239

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 43 : Moyennes en fonction de lanciennet : scores factoriels sur les ACP
De 1 4 ans
Facteurs
moyenne cart-type
SIX VARIABLES FINALES
Facteur 1 (RE/AR) -0,13
(0,96)
Facteur 2 (PE/AR)
-0,02
(0,99)
Facteur 3 (AS/AR)
-0,10
(0,96)
Facteur 4 (MI/AR)
-0,05
(0,97)
Facteur 5 (TE/AR)
-0,04
(1,01)
Facteur 1 (TE/RE)
-0,08
(0,96)
Facteur 2
(MIC+REO/AS)
Facteur 3(ARD/MIP)
Facteur 4 (PER/MIP)
Facteur 5 (PED/ASE)
-0,17
(0,91)
0,03
(0,97)
0,09
(0,96)
-0,01
(1,01)
Facteur 6 (ARF/TEP)
0,02
(1,01)
Facteur 1 (RE/TE)
0,00
(0,96)
Facteur 2(AR/TE)
0,04
(1,00)
0,00
Facteur 3 (PE/TE)
(1,03)
Facteur 4 (AS/TE)
-0,11
(1,00)
Facteur 5 (MI/TE)
0,04
(1,02)
BUTS POURSUIVIS
Facteur 1(PE/TE)
0,00
(1,02)
Facteur 2(RE/AR)
-0,01
(1,03)
Facteur 3(AS/TE)
0,00
(0,98)
Facteur 4(MI/TE)
-0,01
(0,97)
Anciennet (variable indpendante)

De 5 9 ans
De 10 19 ans
20 ans et plus
moyenne
cart-type
moyenne
cart-type
moyenne
cart-type
0,07
-0,03
-0,10
-0,04
0,10
(1,00)
(1,01)
(0,99)
(1,00)
(1,00)
0,00
0,11
0,07
0,01
0,01
(1,00)
(0,99)
(1,01)
(1,00)
(1,03)
0,11
-0,13
0,19
0,12
-0,09
(1,06)
(1,02)
(1,03)
(1,06)
(0,94)
-0,01
(1,02)
0,07
(1,01)
0,05
(1,02)
-0,07
-0,10
-0,03
0,15
-0,08
(1,02)
(0,99)
(0,94)
(1,02)
(1,01)
0,04
0,04
-0,09
-0,08
0,02
(1,01)
(1,05)
(1,06)
(0,97)
(1,00)
0,30
0,02
0,05
-0,07
0,05
(1,04)
(0,97)
(1,05)
(0,99)
(0,99)
0,10
-0,06
-0,03
0,05
-0,09
(1,01)
(1,01)
(1,01)
(0,98)
(0,90)
-0,01
-0,05
0,03
0,04
-0,06
(0,99)
(1,01)
(0,98)
(0,95)
(1,02)
-0,14
0,11
-0,02
0,04
0,17
(1,06)
(0,97)
(0,99)
(1,10)
(1,07)
-0,04
0,03
-0,05
0,00
(1,04)
(1,04)
(0,95)
(1,03)
-0,04
0,01
0,01
0,01
(0,97)
(1,00)
(1,03)
(1,02)
0,14
-0,05
0,07
0,00
(0,97)
(0,91)
(1,06)
(0,98)
La comparaison des moyennes des scores factoriels en fonction de lanciennet a

donn un seul cas de diffrence significative (p=0,004) observ au niveau du
deuxime facteur de lACP relative aux capacits (tab. 43 et fig. 30).
Figure 30 : Moyennes en fonction de lanciennet sur le premier facteur de lACP sur les
capacits
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1
-0.1
-0.2
de 1 4ans
de 5 9 ans
de 10 19 ans
plus de 20 ans
240

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Une comparaison multiple avec test de Scheffe 0,1 montre que les diffrences de
moyenne significative se trouvent entre les enseignants qui ont fait moins de 5 ans de
carrire et ceux qui ont dpass 20 ans de carrire. On voit daprs le tableau 43 que
la moyenne des moins anciens est de 0,17 alors que celle des plus anciens est de
0,30.
Etant donn que ce deuxime facteur est expliqu par lopposition entre le modle de
lacteur social (les 2 items) et les deux items matre instruit/contenus enseigner et
praticien rflexif/observer, analyser ses pratiques, lexamen du graphe de la figure 31
permet de constater que les enseignants ayant plus de vingt ans de carrire intgrent
plus la facette acteur social dans leurs pratiques enseignantes alors que les enseignants
ayant fait moins de cinq ans de service sont encore trs proccups par les contenus
enseigner. Ces derniers considrent donc un degr moindre limportance pour un
enseignant de tenir compte des enjeux socio-conomiques, culturels, socitaux lis
aux pratiques ducatives comme si les actes denseignement quils posent ne
sarrteraient qu la ralisation des objectifs classiques dapprentissage quils se sont
fixs.
241

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figure 31: Capacits /Plan construit sur (facteur 1/facteur 2), moyennes par
anciennet
ASP
+ 20 ans
REA
facteur 1
TEP
10-19 ans
5-9 ans
TEG
1-4 ans
REO
MI
facteur 2
Lgende :
MIC : matre instruit/contenus ; TEG : technicien/gestion ; TEP : technicien/pdagogie
REA : rflexif/adapter ; REO : rflexif/observer, analyser ; ASP : acteur social/projets
Le graphe permet dailleurs daller plus loin dans la comparaison et de constater que
les enseignants ayant plus de dix ans de service mettent plus en valeur le modle du
praticien rflexif que ceux qui ont moins de dix ans de carrire qui sont plus proches
de conceptions valorisant le matre instruit et le technicien.
Les cas de diffrences significatives mises en vidence sont tous au niveau ditems
relatifs aux capacits et pas au niveau de lapprentissage et des buts. Les items en
question sont ceux du matre instruit/contenus enseigner et de lacteur social/intgrer les
enjeux socitaux. Le tableau 44 donne les moyennes des diffrentes catgories au
niveau de chacune des dimensions.
242

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 44 Variables initiales/moyennes en fonction de lanciennet
Variables initiales
Matre instruit (Principes et thories)
Technicien (questions, valuation, prparation,)
BUTS POURSUIVIS
Matre instruit /But des activits
Praticien artisan /But des activits
Praticien rflexif /But des activits
Personne /But des activits
1-4 ans
5-9 ans
10-19 ans
Plus 20 ans
10,27
4,8
7,22
4,78
7,89
9,07
6,47
7,01
4,01
4,93
6,23
5,31
9,73
4,77
8,13
4,82
7,38
8,86
6,52
6,71
4,2
4,8
5,97
6,12
9,77
4,89
7,25
5,05
7,27
9,3
6,6
7,23
4,42
5,21
5,75
5,28
8,96
4,46
6,98
5,18
7,38
9,4
6,4
6,89
4,6
6
5,79
5,98
4,87
4,03
3,18
3,35
2,38
3,2
4,99
4,07
2,88
3,42
2,54
3,1
4,95
4,07
2,96
3,27
2,55
3,2
4,69
3,96
3,33
3,18
2,64
3,2
3,53
2,2
4
4,05
3,56
3,65
3,55
2,11
4,22
3,87
3,55
3,7
3,51
2,1
4,16
3,92
3,63
3,67
3,5
1,97
3,9
3,93
3,74
3,96
Ces rsultats rvls par le test de Scheffe sont conformes ceux obtenus avec les
scores factoriels. Les diffrences significatives en question, rvlent que les
enseignants les plus anciens (plus de 20 ans de carrire) intgrent plus les enjeux
socitaux que ceux qui ont fait moins de cinq ans (p=0,045) et ceux qui ont entre cinq
et dix ans (p=0,020) alors que les enseignants ayant moins de cinq ans de carrire
privilgient la matrise de contenus (p=0,016).
Conclusion
Ces observations recoupent le sens que nous avions donn notre hypothse et sont
compatibles avec les conclusions de certaines recherches (Fuller, 1969 ; Huberman,
1984) qui ont sous-tendu largumentation que nous avons dveloppe propos de
lorientation de cette hypothse : des enseignants de moins en moins centrs sur les
contenus avec le temps et de plus en plus proccups par la rflexion sur la tche. Il
243

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
sagit galement de rsultats en accord avec les points de vue de Berliner (1986) dans
le modle de lenseignant expert quil propose.
II.2.4 Impact du type dtablissement
La question problme relative cette partie sinterroge sur limpact du type

dtablissement sur les conceptions des enseignants dans le rfrentiel de
lenseignant professionnel dabord parce que nous avons interrog trois groupes
principaux dfinis en fonction du type dtablissement : les enseignants de
lenseignement public, les enseignants de lenseignement priv catholique et les
enseignants de lenseignement priv lac. Dans une perspective plus sociologique, il
sagit de linfluence du milieu dans la construction de lidentit professionnelle, et
dune manire plus gnrale de linfluence du contexte sur les conceptions, contexte
dfini comme le contexte concret et matriel, les structures spatiales et temporelles
dans lesquelles sinscrivent la situation ducative et les interactions ; lorganisation et
son mode de fonctionnement qui rgule un ensemble de personnes et de groupes en
interaction ; et enfin linstitution qui la fonde symboliquement (Cattonar, 2001, p.
23).
Au niveau de lenseignement secondaire, les enseignants du priv lac ne constituent

pas un corps distinct en ce sens que les professeurs de lenseignement public
interviennent beaucoup dans ce type dtablissement en marge de leurs prestations
dans le public. Cest dans le priv catholique quon observe une longue tradition
denseignement priv avec une structure organisationnelle indpendante, un corps
de professeurs, un syndicat On peut donc sattendre une vritable culture
organisationnelle lie lappartenance un type dtablissement donn et une
influence sensible sur les conceptions sur le mtier.
La comparaison entre lenseignement priv catholique et lenseignement public nous

avait permis de dgager essentiellement le caractre trs formalis, rigide et
bureaucratique de la gestion des tablissements privs, nous pouvons penser que les
244

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
enseignants issus de ce milieu soient marqus par des modles de professionnalit

ciblant la formalisation, lapplication de rgles et procdures Les enseignants du
public voluant dans milieu plus souple en termes de supervision, de contrle et de
relations entre enseignants et gestionnaires de ltablissement seraient plutt plus
sensibles des modles de professionnalit moins formalisants.
II.2.4.1 Analyse de variance avec les scores factoriels
Le mme schma que dans les recherches dimpact prcdentes a t adopt ici : des
analyses de variance sur les diffrents scores factoriels obtenus respectivement avec
les six variables finales, les capacits matriser, lapprentissage du mtier, les buts
poursuivis. Les moyennes respectives en fonction du type dtablissement sont
rpertories sur le tableau 45.
Tableau 45 : moyennes en fonction du type dtablissement : scores factoriels de lACP sur
les capacits
Type dtablissement (variable indpendante)
Enseignement
Enseignement priv lac
Enseignement public
FACTEURS
Priv catholique
Moyenne
Ecart-type
Moyenne
Ecart-type
Moyenne
Ecart-type
VARIABLES FINALES
(0,98)
(1,08)
(0,99)
Facteur 1 (RE/AR)
-0,07
-0,25
0,02
(1,16)
(0,96)
(1,00)
Facteur 2 (PE/AR)
0,07
-0,10
0,01
(0,74)
(1,02)
(1,00)
Facteur 3 (AS/AR)
-0,01
0,27
-0,02
(1,02)
(1,05)
(1,00)
Facteur 4 (MI/AR)
-0,11
-0,01
0,00
(0,98)
(0,89)
(1,01)
Facteur 5 (TE/AR)
-0,03
-0,06
0,01
Facteur 1 (TE/RE)
(0,87)
(0,95)
(1,01)
0,02
0,19
-0,02
Facteur 2 (MIC+REO/AS)
(0,75)
(0,91)
(1,01)
-0,23
0,21
-0,01
Facteur 3(ARD/MIP)
(1,02)
(1,07)
(0,99)
-0,21
0,35
-0,02
Facteur 4 (PER/MIP)
(1,01)
(1,04)
(1,00)
-0,16
0,14
-0,01
Facteur 5 (PED/ASE)
(1,04)
(1,04)
(1,01)
0,01
0,01
0,00
Facteur 6 (ARF/TEP)
(1,18)
(0,80)
(1,00)
-0,17
0,45
-0,03
Facteur 1 (RE/TE)
0,27
0,21
-0,03
(0,78)
(1,12)
(0,99)
Facteur 2(AR/TE)
-0,21
0,08
0,00
(0,95)
(1,05)
(1,00)
Facteur 3 (PE/TE)
-0,09
0,03
0,00
(1,11)
(1,04)
(1,00)
Facteur 4 (AS/TE)
0,18
0,21
-0,02
(1,18)
(0,96)
(1,00)
Facteur 5 (MI/TE)
-0,22
-0,07
0,01
(0,93)
(0,97)
(1,01)
BUTS POURUIVIS
Facteur 1(PE/TE)
-0,35
0,06
0,01
(0,88)
(1,11)
(0,99)
Facteur 2(RE/AR)
0,30
-0,02
-0,01
(1,24)
(0,91)
(1,00)
Facteur 3(AS/TE)
0,09
0,03
-0,01
(0,98)
(1,08)
(1,00)
Facteur 4(MI/TE)
-0,05
0,16
-0,01
(0,97)
(0,91)
(1,01)
245

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lensemble des tests effectus avec les scores factoriels a donn deux cas de
diffrences significatives qui se situent tous au niveau de lACP effectue avec les
items relatifs aux capacits juges fondamentales pour enseigner. Les moyennes
statistiquement diffrentes se retrouvent au niveau des troisime et sixime facteurs
entre les enseignants du priv et ceux du public. Pour le troisime facteur, les
moyennes au niveau du score factoriel, sont respectivement 0,35 et 0,02 avec un test
de Scheffe significatif p=0,048, alors que pour le sixime facteur ces rsultats
deviennent 0,45 et 0,03 avec une signification p=0,009. Statistiquement donc, les
enseignants de lenseignement priv catholique contribuent significativement plus
que les enseignants du public la construction du troisime facteur et du sixime
facteur (figure 32).
Figure 32 : Moyennes par type dtablissement : Troisime et sixime facteurs de lACP sur les
capacits
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
-0.1
facteur 3
facteur 6
-0.2
-0.3
priv laic
priv catholique
public
La figure 33 est obtenue en croisant les troisime et sixime facteurs afin de mieux
situer les enseignants en fonction du type dtablissement et des items les plus
corrls ces facteurs.
246

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Figure 33 : Plan principal facteur 3 X facteur 6 de lACP sur les 12 items des capacits
TEP
facteur 3
pc
MIP
pu
pl
ARD
ARF
facteur 6
Lgende :
pl : Priv lac pc : Priv catholique pu : Public
On en a dduit les deux interprtations suivantes :

-
concernant le troisime facteur, les enseignants de lenseignement priv catholique

ont les conceptions du mtier centres sur la facette du matre instruit/principes et
thories sur lenseignement alors que ceux du public et du priv lac sont plutt pour
un enseignement plus guid par le sens de la dbrouillardise et de la recherche de
solutions fondes sur lopportunisme, vhicul par litem praticien artisan/se
dbrouiller et saisir les opportunits ;
au niveau du sixime facteur, on voit que les enseignants du priv catholique sont
encore plus sensibles laspect formel dans les processus ducatifs puisquils
militent pour une matrise de techniques pdagogiques pour faire face aux tches
denseignement l o ceux du public et mme du priv lac mettent laccent sur une
pratique artisanale fonde sur laccumulation de recettes et ficelles acquises sur le
terrain de la pratique.
La valorisation de modles sous-tendus par la rationalit et le formalisme par les

enseignants du priv peut sexpliquer par leffet de lenvironnement dans la
construction des conceptions chez lindividu. Comme nous lavons signal dans les
caractristiques du contexte, il sagit denseignants qui voluent dans un systme trs
247

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
bureaucratique avec une organisation dont le fonctionnement est rgi par un

ensemble de procdures de travail, rgles et de principes faire respecter aussi bien
par les lves que par le personnel enseignant. Par contre, ceux du public travaillent
dans un environnement o les moyens font souvent dfaut et o la gestion du
systme est plus souple et comporte beaucoup de laisser-aller ; ce qui peut expliquer
la valorisation du modle du praticien artisan au niveau de ce groupe denseignants,
les reprsentations des enseignants pouvant tre le produit direct des conditions de
travail et du climat culturel dans lequel ils voluent.
II.2.4.2 Analyse de variance avec les variables initiales
Deux diffrences significatives sont mises en vidence dans le cas des variables
initiales. Il sagit de litem praticien artisan/se dbrouiller et de litem acteur social/intgrer
les enjeux socitaux. Ces items sont relatifs aux capacits matriser comme dans le cas
de lanalyse des scores factoriels et les diffrences observes se situent encore entre
les enseignants du public et ceux du priv catholique (tab. 46).
Tableau 46 : Variables initiales relatives aux 12 items des capacits : moyennes par type
dtablissement
Items relatifs la
dimension des
capacits
Praticien artisan
(Se dbrouiller)
Acteur social
(Intgrer les enjeux
socitaux)
Type dtablissement (variable indpendante)

Enseignement priv
Enseignement
Enseignement
lac
Priv catholique
public
Moyenne
Ecart-type
Moyenne
Ecart-type
Moyenne
Ecart-type
7,67
(3,79)
5,46
(4,06)
7,59
(3,73)
5,00
(3,49)
6,24
(2,46)
5,07
(2,82)
La figure 34 montre ainsi que les enseignants du priv catholique conoivent encore
moins que ceux du public que lenseignant doit fonctionner comme un artisan qui se
dbrouille et qui sait saisir les opportunits. Les moyennes sont de 5,46 pour les
enseignants du priv catholique et de 7,59 pour ceux du public avec une signification
au test de Scheffe de 0,003 au niveau de litem praticien artisan/se dbrouiller. Ce
rsultat confirme le rsultat observ avec lanalyse de variance sur les scores qui a
248

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
dj montr que ce modle de professionnalit est une caractristique des

enseignants du public et mme du priv lac. Nous lavions interprt en relation
avec les spcificits de leurs conditions de travail. En effet, comme le souligne
Casalfiore (2002), la situation gographique de ltablissement, les locaux, le
matriel pdagogique, la taille des groupes-classes sont autant dlments qui se
combinent de multiples faons pour produire des espaces singuliers de travail avec
lesquels les enseignants doivent composer (p. 213) et qui par consquent peuvent
influer perceptiblement sur leurs conceptions du mtier.
Figure 34 : Moyennes en fonction du type dtablissement : variables initiales/Capacits
9.000
8.000
7.000
6.000
5.000
4.000
3.000
2.000
1.000
0.000
artisan/se dbrouiller
priv laic
Acteur social/enjeux
priv cath.
public
La deuxime observation concernant litem acteur social/intgrer les enjeux socitaux na

pas t rvle par lexamen des scores factoriels. La diffrence significative (p=0,038)
est en faveur des enseignants du priv catholique qui valorisent plus que ceux du
public, lintgration des enjeux socitaux dans les pratiques ducatives. Ici galement
des caractristiques du systme peuvent lexpliquer. Cest un systme dans lequel
lenseignant est trs contrl par ladministration, par les lves et surtout par les
parents dlves qui ont en gnral beaucoup de poids dans la gestion et le
fonctionnement. Il y a beaucoup de visibilit entre et beaucoup dinteractions les
diffrents ples de partenaires de lcole que sont enseignants, apprenants,
administration et parents dlves.
En conclusion, la comparaison en fonction du type dtablissement a finalement

rvl que les enseignants de lenseignement priv catholique valorisent les modles
du technicien, du matre instruit/principes et thories sur lenseignement et lacteur
249

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
social, alors que ceux du public se distinguent au niveau surtout du modle du

praticien artisan aussi bien pour litem relatif recettes et ficelles du mtier qu
litem se dbrouiller, saisir les opportunits .
Conclusion
Les analyses qui viennent dtre effectues ont consist identifier linfluence de
certaines caractristiques des enseignants sur leurs conceptions sur le mtier. Ces
analyses ont t faites dabord, pour dterminer cette influence dans la construction
des facteurs au niveau des analyses en composantes principales, ensuite au niveau
des variables initiales pour mieux situer leur impact sur les modles de
professionnalit du cadre de rfrence.
Les rsultats les plus significatifs semblent tre au niveau de limpact de la discipline
enseigne et du type dtablissement. Les diffrences observes dans le cas de la
discipline enseigne sont essentiellement une diffrence entre enseignants de
discipline scientifiques et enseignants de disciplines littraires. Au niveau du type
dtablissement, on peroit galement une dichotomie, puisque les diffrences les
plus significatives sont mises en vidence entre les enseignants du priv catholique et
le groupe constitu par les enseignants du public et ceux du priv lac.
Pour tre en accord avec notre hypothse centrale fonde sur la dichotomie
anciennes et nouvelles professionnalits, nous avons poursuivi la recherche des
limpact des caractristiques individuelles sur les conceptions sur le mtier avant de
tester lhypothse relative la comparaison entre les formateurs et les enseignants.
250

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II.2.5. Impact des caractristiques des enseignants dans la dichotomie "Anciennes

professionnalits/Nouvelles professionnalits"
Introduction
Les comparaisons effectues avec les scores factoriels ont permis de situer les
conceptions des enseignants en fonction des caractristiques individuelles retenues
sur la construction des facteurs et sur les variables initiales au niveau de chacune des
trois dimensions des conceptions : capacits, apprentissage et buts. Pour mieux situer
ces enseignants en relation avec notre hypothse centrale, nous avons prolong
l'exploitation
des
variables
initiales
pour
dterminer
l'influence
de
ces
caractristiques dans le sens anciennes professionnaliss versus nouvelles

professionnalits. Les calculs de moyennes ont fourni le tableau 47.
Tableau 47 : Moyennes "anciennes professionnalits/nouvelles professionnalits" en fonction
des caractristiques individuelles
VARIABLES INDEPENDANTES
Capacits
matriser
AP
NP
DISCIPLINE ENSEIGNE
Sciences physiques
7,40
Mathmatiques
7,35
Histoire -Gographie
7,12
Franais
7,03
DISCIPLINE SCIENTIFIQUE/LITTRAIRE
Scientifiques
7,39
Littraires
7,09
FORMATION INITIALE
Forms
7,22
Non forms
7,39
TYPE DTABLISSEMENT
7,38
Enseignement Priv catholique
6,81
Enseignement public
7,29
ANCIENNET DANS LE MTIER
anciennet de 1 4 ans
7,34
7,28
7,25
anciennet de 20 ans et plus
7,06
DIMENSIONS
Apprentissage du
mtier
AP
NP
Buts poursuivis
Les trois dimensions

runies
AP
NP
AP
NP
5,60
5,65
5,88
5,97
4,00
3,97
4,01
4,02
3,00
3,03
2,99
2,98
3,22
3,37
3,22
3,14
3,78
3,63
3,78
3,86
4,87
4,89
4,79
4,73
4,12
4,10
4,21
4,26
5,61
5,91
3,98
4,02
3,02
2,98
3,30
3,17
3,70
3,83
4,89
4,76
4,11
4,24
5,78
5,61
4,03
3,86
2,97
3,14
3,21
3,37
3,79
3,63
4,82
4,87
4,18
4,13
5,62
6,19
5,71
3,93
3,82
4,02
3,07
3,18
2,98
3,51
3,15
3,24
3,49
3,85
3,76
4,94
4,59
4,85
4,06
4,41
4,15
5,66
5,72
5,75
5,94
4,03
3,98
3,99
3,99
2,98
3,02
3,01
3,01
3,25
3,29
3,26
3,12
3,76
3,71
3,74
3,88
4,87
4,85
4,84
4,72
4,13
4,15
4,17
4,28
- Influence de la discipline
Les diffrences entre les moyennes sont relativement faibles au niveau des
conceptions de lapprentissage du mtier en fonction de lappartenance disciplinaire.
251

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
On constate que les tendances sont les mmes dans le cas des conceptions relatives
aux capacits matriser et des buts poursuivis pour le regroupement disciplines
scientifiques/disciplines littraires : les enseignants des disciplines scientifiques ont
dans les deux cas, des conceptions domines par les anciennes professionnalits
tandis quinversement galement, les enseignants littraires valorisent plus les
modles relatifs aux nouvelles professionnalits (Figure 35). La diffrence la plus
significative entre scientifiques et littraires se trouve au niveau des buts poursuivis
avec p=0,06 aussi bien pour les anciennes professionnalits que pour les nouvelles.
Au niveau mme des disciplines, cette diffrence est significative entre les
enseignants de franais et ceux de sciences dans le cas des capacits matriser :
p=0,07 entre ceux de franais et ceux mathmatiques et p=0,03 avec ceux de sciences
physiques ici galement aussi bien pour les anciennes professionnalits que pour les
nouvelles. Le seuil de p=0,09 est dautre part observ au niveau des buts entre
enseignants de franais et enseignants de mathmatiques concernant les anciennes
professionnalits. Cette tendance est donc en adquation avec ce que les
comparaisons prcdentes ont dj montr : les enseignants de sciences plus prsents
dans la valorisation des modles tels que le matre instruit/contenu, le praticien artisan
et le technicien, l o les professeurs dhistoire gographie se sont distingus au
niveau du modle de lacteur social et ceux de franais au niveau de la facette
personne. La moyenne sur lensemble des trois dimensions confirme la tendance que
les professeurs de disciplines scientifiques ont daprs nos rsultats des conceptions
du mtier plus orientes sur des modles relatifs aux anciennes professionnalits.
252

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figure 35 : Variables initiales :moyennes "scientifiques/littraires"
8
7
6
5
4
3
2
1
0
APC
NPC
APA
Scientifique
Lgende :
NPA
APB
NPB
Littraire
APC : anciennes professionnalits/capacits : NPC : nouvelles professionnalits/capacits

APA : anciennes professionnalits/apprentissage : NPC : nouvelles professionnalits/apprentissage
APB : anciennes professionnalits/buts : NPB : nouvelles professionnalits/buts
- Influence de la formation initiale

La figure 36 montre que les enseignants nayant pas reu de formation initiale ont
des conceptions sur le mtier domines par les anciennes professionnalits au niveau
des capacits et des buts. Ce sont des enseignants qui au niveau des ACP, se sont
rvls effectivement plus sensibles que ceux qui sont forms la ncessit de
comptences fondes sur des connaissances formalises (matre instruit et technicien).
Au niveau de lapprentissage, les tendances sont inverses : les enseignants non
forms sont plus marqus par les nouvelles professionnalits. Nous lattribuons la
faon avec laquelle ils ont appris le mtier. Le contact direct o linteraction avec les
situations ducatives tant au plan de la classe, de ltablissement et mme au-del,
doit tre certainement dterminant dans leurs perceptions du mtier, puisque les
modles de lenseignant dans le cas de ces nouvelles professionnalits prsentent
plus dinteractivit avec lenvironnement. La dernire colonne du tableau 44 rvle
que sur la base des trois dimensions runies, les enseignants non forms valorisent
majoritairement les anciennes professionnalits, cest--dire les modles du matre
instruit, du technicien, et du praticien artisan. On notera cependant que les diffrences
observes ne sont pas significatives.
253

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figure 36 : Variables initiales : moyennes "forms/non forms"
8
7
6
5
4
3
2
1
0
APC
NPC
APA
Forms
NPA
APB
NPB
Non forms
Lgende : cf. fig. 35
- Influence du type dtablissement
Concernant la variable type dtablissement, nous remarquons que les enseignants

du priv catholique ont dans les trois dimensions, des moyennes infrieures celles
des deux autres groupes au niveau des anciennes professionnalits (fig. 37). Les
nouvelles professionnalits prsentent la tendance inverse ; les enseignants de cette
catgorie ont cette fois des moyennes suprieures. Globalement, les conceptions des
enseignants du public et du priv lac sur le mtier sont domines par les modles de
professionnalits du matre instruit, du technicien, et du praticien artisan, alors que celles
des enseignants du priv catholique mettent en avant les modles relatifs au praticien
rflexif, lacteur social et la personne. Cette tendance est bien confirme par les
moyennes calcules sur lensemble des trois dimensions (tab. 47), avec des
diffrences significatives entre enseignants du priv catholique et enseignants du
public (p=0,02) au niveau des capacits, aussi bien pour les anciennes
professionnalits que pour les nouvelles.
254

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Figure 37 : Variables initiales : moyennes par type d'tablissement
8
7
6
5
4
3
2
1
0
APC
NPC
APA
NPA
Enseignement Priv catholique
APB
NPB
Enseignement public
Lgende : cf. Fig. 35
- Influence de l'anciennet dans le mtier

Les comparaisons par dimension rvlent (fig. 38) :
- des diffrences de moyennes presque imperceptibles sur lapprentissage du mtier,
- des conceptions valorisant les anciennes professionnalits avec des moyennes
dcroissantes des enseignants moins anciens aux plus anciens, et inversement
pour les nouvelles professionnalits,
- que les enseignants ayant plus de 20 ans de carrire ont des conceptions o
dominent les modles relatifs aux nouvelles professionnalits dans le cas des buts
poursuivis.
Le tableau 44 montre enfin, dune manire gnrale que moins on est ancien et plus
on est port vers les anciennes professionnalits, et que plus on est ancien et plus on
valorise les modles nouveaux de professionnalits.
Figure 38. Variables initiales : moyennes en fonction de l'anciennet
8
7
6
5
4
3
2
1
0
APC
NPC
APA
NPA
APB
NPB
anciennet de 20 ans et plus
255

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Conclusion
On retiendra surtout de ces analyses

-
labsence de diffrences significatives entre enseignants forms et enseignants

nayant pas reu de formation initiale ;
les enseignants de sciences valorisant les anciennes professionnalits et ceux

de lettres valorisant les nouvelles professionnalits ;
les conceptions des enseignants de lenseignement priv catholique plus

domines par des modles relatifs aux nouvelles professionnalits que ceux
du public.
II.2.6 Impact du niveau d'intervention : formateurs/enseignants

Lhypothse de recherche qui fait intervenir lchantillon des formateurs stipule que
ces derniers ont des conceptions sur le mtier domines par les modles nouveaux de
professionnalits, plus que les enseignants de lenseignement moyen et secondaire,
en partant du principe selon lequel les formateurs et chercheurs sont en gnral les
premiers informs de ces tendances actuelles sur la professionnalisation des
enseignants et sur le modle de lenseignant professionnel.
Lchantillon des formateurs denseignants compte 32 sujets galement rpartis sur

quatre dpartements de lEcole normale suprieure de Dakar chargs respectivement
de la formation de professeurs de sciences physiques, de mathmatiques, dhistoiregographie, et de franais. Nous avons ainsi reproduit les mmes disciplines que
dans lchantillon des professeurs de lyce et collge, compte tenu de lhypothse
relative une comparaison entre formateurs et enseignants de lenseignement moyen
et secondaire. Nous avons galement utilis le mme instrument de recueil de
donnes quavec les professeurs de lyce et collge.
Signalons dautre part que le nombre de 32 sujets ne nous autorise pas procder
une ACP si nous voulons toujours respecter les conditions nonces par Gorsuch
(1983) et Bryman et Cramer (1997) : pas moins de 5 sujets par variable et pas moins
256

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
de 100 sujets par analyse. Puisquau niveau des questions de comparaison, nous
avons trouv une compatibilit satisfaisante entre les rsultats obtenus avec les
scores factoriels et ceux obtenus avec les variables initiales, nous procderons donc
uniquement un traitement direct sur les variables initiales dans le cas des
formateurs.
Que rvlent les donnes quant aux conceptions des formateurs en rfrence au
modle de lenseignant professionnel utilis dans cette recherche ? En quoi leurs
conceptions sur le mtier diffrent-elles de celles des enseignants de l'enseignement
moyen et secondaire ?
Mais galement quels rsultats devrait-on sattendre quant au sens des diffrences
ventuelles entre formateurs et enseignants ?
II.2.6.1 Cas des variables initiales

Pour rpondre cette question nous avons exploit le tableau 48 qui reprend les
rsultats sur les trois dimensions des conceptions ayant servi de base ce travail.
257

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 48 : Variables initiales : moyennes obtenues sur les trois dimensions
Variables initiales
Formateurs
Professeurs
10,22
4,91
6,47
3,03
7,84
9,06
6,88
8,38
5,03
5,34
6,00
4,84
9,76
4,76
7,42
4,94
7,49
9,14
6,51
6,98
4,28
5,16
5,95
5,62
5,28
3,88
2,97
3,72
2,25
2,91
4,89
4,04
3,07
3,32
2,52
3,17
3,56
1,50
3,94
4,44
3,47
4,09
3,53
2,11
4,09
3,95
3,61
3,72
Matre instruit (principes et thories)
Technicien (questions, valuation, prparations)
BUTS POURSUIVIS
Maitre instruit/But des activits
- Ces rsultats montrent dabord que le modle du matre instruit est trs valoris par
les formateurs dans les capacits matriser et au niveau de lapprentissage du
mtier. Si on se rfre aux critres de slection des lves-professeurs lEcole
Normale Suprieure, ce rsultat ne surprend pas puisque linstitution fonctionne
avec un le principe fort daccorder une grande exigence la matrise des contenus. Le
concours dentre est uniquement bas sur des preuves de matrise des contenus
disciplinaires, aussi bien au cours de lpreuve crite que de lpreuve orale tandis
quen aval, les checs lexamen de sortie sont gnralement plus corrls une
matrise insuffisante des contenus enseigner.
Les modles de professionnalits qui sont ensuite mis en vidence dans les capacits
matriser regroupent en positions alternes les items du technicien et du praticien
rflexif. (tab. 48 et fig. 39). Les formateurs semblent se focaliser ainsi sur des
comptences formalises en situation. Litem praticien artisan/se dbrouiller qui suit,
tend renforcer la dimension des conceptions centres sur la spcificit des
258

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
conditions des situations denseignement dans le contexte. Compars aux rsultats

obtenus au niveau des enseignants de lenseignement moyen et secondaire, on
constate lexistence de part et dautre du mme noyau contenus enseigner,
techniques pdagogiques, prise en compte des situations . Les allures des courbes
de la figure 39 sont superposables avec deux diffrences sensibles pour lesquelles les
tests sont significatifs.
Figure 39 : Moyennes sur les capacits matriser
12
10
0
MIC
MIP
ARD
ARF
TEG
TEP
Formateurs
REO
REA
ASP
ASE
PER
PED
Enseignants
La premire diffrence significative est mise en vidence au niveau de litem praticien

artisan/recettes et ficelles du mtier. Les moyennes sont respectivement 3,03 (tab. 48)
pour les formateurs et 4,93 pour les enseignants de lyce et collge avec un test t trs
significatif (p=0,000) Pour ce cas de diffrence significative, les enseignants de
lenseignement moyen et secondaire pensent plus que les formateurs, que la pratique
du mtier requiert la capitalisation de manires de faire acquises sur le terrain. Si on
se rfre aux diffrentes approches expliquant le fonctionnement de lenseignant, ces
recettes et ficelles pourraient tre aussi bien des tours de main que des schmes
daction bien intrioriss.
Lautre test significatif diffrencie les conceptions relatives litem praticien

rflexif/innover, sadapter pour des moyennes de 8,38 pour les formateurs et 6,98 pour
les enseignants (p=0,004) : les formateurs estiment que les caractristiques des
259

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
situations rencontres ncessitent plutt une capacit sadapter et mettre en

uvre des solutions originales.
- Lexamen des rsultats au niveau de lapprentissage du mtier, rvle des

tendances plus comparables entre les deux groupes, puisque juste aprs la facette
matre instruit, on retrouve les facettes du praticien artisan et du praticien rflexif
dabord, suivi de la facette technicien. Cest dans ce cas de lapprentissage du mtier
que le profil des conceptions entre les deux groupes semble encore plus proche. Les
trois premires facettes valorises sont exactement les mmes et dans le mme ordre
et la facette acteur social est rejete en dernire position aussi bien par les enseignants
que par les formateurs (fig. 40). De plus, aucune des diffrences entre les moyennes
nest significative. Les enseignants et les formateurs interrogs ont pratiquement les
mmes conceptions de lapprentissage du mtier privilgiant les contenus
disciplinaires et un apprentissage de nature artisanale sur le terrain mais doubl dun
apprentissage rflchir sur les pratiques (matre instruit, artisan, rflexif).
Figure 40 : Moyennes sur Apprentissage
0
MI
AR
TE
Formateurs
RE
AS
PE
Enseignants
- Les rsultats obtenus au niveau des conceptions sur les buts poursuivis se
dmarquent des cas prcdents (capacits et apprentissage). Au niveau des
formateurs, le modle du matre instruit ne vient quen quatrime position alors que
celles du praticien rflexif et de personne sont classes respectivement en premire et
deuxime positions, suivies de celle du technicien. Chez les enseignants, le modle du
matre instruit est encore plus rejet (cinquime position) tandis que le modle du
praticien artisan est le modle le plus rejet par les deux groupes (fig. 41)
260

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Figure 41 : Moyennes sur les Buts poursuivis
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
MI
AR
TE
RE
Formateurs
AS
PE
Enseignants
II.2.6.2 Cas de la macrovariable anciennes professionnalits/nouvelles

professionnalits
Sur lensemble des trois dimensions runies, les conceptions des formateurs sont
domines par les facettes relatives aux anciennes professionnalits avec une
moyenne de 4,94 contre 4,06. Le test t nest pas significatif pour cette diffrence
observe (p=0,262). Si on analyse les dimensions une par une, on se rend compte que
cette tendance est conserve sur les trois ples de conceptions (tab. 49), galement
avec des diffrences non significatives statistiquement.
Tableau 49 : Enseignants : Moyennes sur anciennes et nouvelles professionnalits
Capacits matriser
Anciennes
professionnalits
Nouvelles
professionnalits
Buts poursuivis
Enseignants
Formateurs
Enseignants
Formateurs
Enseignants
Formateurs
7,75
6,92
4,00
4,04
3,24
3,87
5,75
6,08
3,00
2,96
3,76
3,14
Si on compare ensuite formateurs et enseignants, on note des diffrences de

moyennes trs faibles aussi bien au niveau des capacits matriser, de
lapprentissage du mtier, que des buts produisant des tests non significatifs. Cest
261

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
un rsultat auquel on aurait d sattendre en considrant les analogies observes au

niveau des analyses spares effectues sur chacune des trois dimensions.
Conclusion
Sur notre dernire hypothse selon laquelle les formateurs auraient plus que les
enseignants,
des
conceptions
sur
le
mtier
domines
par
les
nouvelles
professionnalits, nous pouvons conclure que dans notre chantillon ces formateurs
ont comme les enseignants des lyces et collges, des conceptions sur le mtier
encore domines par des modles de professionnalit relatifs aux anciennes
professionnalits. Lhypothse que les formateurs seraient suffisamment au courant
des tendances actuelles sur la professionnalisation des enseignants et devraient
valoriser les nouvelles professionnalits nest vrifie statistiquement que pour la
facette du praticien rflexif et seulement au niveau des capacits matriser.
Nous avons dautre part remarqu auparavant que les conceptions du mtier sont
particulirement semblables entre les deux groupes (fig. 39, fig. 40 et fig. 41). Selon la
connaissance que nous avons de lEcole Normale Suprieure, ce rsultat peut tre
expliqu par le profil des formateurs et par le type dactivits. Concernant les profils,
les formateurs spcialistes de la discipline enseigner sont recruts directement
parmi les enseignants du secondaire et ne subissent pas de formation pour ces tches.
Les formateurs abordent donc leurs nouvelles activits de formateur denseignants
avec leurs conceptions sur le mtier construites au fur et mesure au cours de leur
exprience professionnelle dans les mmes conditions que les professeurs de lyce et
collges que nous avons interrogs. Au sein de linstitution (Ecole Normale
Suprieure), il ny a pas une dynamique formalise duniformisation des pratiques
de formation, ni entre diffrentes disciplines, ni mme entre des collgues de mme
discipline. Il y a donc peu de chances que les conceptions des formateurs changent
radicalement dautant compte que leurs activits en tant que formateurs ne
sloignent pas tellement de celles des enseignants quils forment : tude des
programmes enseigner, supervision dexposs pour la matrise des contenus,
travaux pratiques sur des thmes du secondaire, beaucoup de cours magistraux sur
262

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
les contenus avec les lves professeurs recruts au niveau du baccalaurat, et trs
peu dactivits de thorisation sur lenseignement (didactique ou pdagogie).
263

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
264

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Chapitre III
CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS SUR LE METIER REVELEES PAR LES

QUESTIONS OUVERTES
Introduction
L'objectif d'tudier les conceptions des enseignants du Sngal sur le mtier en

rfrence au modle de l'enseignant professionnel tir de la littrature peut tre
atteint selon deux approches diffrentes : soit faire ragir les enseignants face au
modle en question en le confrontant leurs conceptions, soit recueillir leurs
conceptions mergentes et les confronter au modle. Le recours au Q-sort sest inscrit
dans la premire de ces approches, avec ses avantages de quantification, de
possibilits de dgager des structures organisationnelles dans les conceptions
(noyaux et oppositions) et de mettre en vidence des facteurs discriminants. En
attnuant la limitation de l'expression du sujet et en valorisant en mme temps son
activit, l'introduction des questions ouvertes nous permet de raliser en partie la
deuxime approche. La combinaison des deux approches devrait nous permettre
ainsi de relativiser les rsultats du Q-sort, de les complter ou de mieux mettre ces
rsultats en perspective avec des spcificits du contexte.
Nous prsentons dans ce chapitre, les rsultats fournis par les questions ouvertes en
procdant en mme temps leur analyse en relation, chaque fois que c'est possible,
soit avec les lments principaux du cadre thorique (dfinitions et caractristiques
de l'enseignement, fonctionnement de l'enseignant, modle de l'enseignant
professionnel, caractristiques du contexte du Sngal), soit avec les rsultats
rvls par le Q-sort.
265

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
III.1 Prsentation des rsultats

Aprs chacune des trois principales questions relatives respectivement aux trois
dimensions des conceptions que sont les capacits matriser, l'apprentissage du
mtier et les buts poursuivis, il a t demand aux enseignants de produire au
maximum trois noncs d'items qu'ils jugent fondamentaux et qui n'ont pas t pris
en charge au niveau du Q-sort. Tous les sujets n'ont pas rpondu mais le nombre de
rponses obtenues nous a autoris a exploiter les donnes recueillies. Un sujet est
considr comme ayant rpondu sil a propos un ou plusieurs items, soit au niveau
des trois dimensions, soit au moins sur une dimension. Le tableau 50 donne la
rpartition des rpondants en fonction des quatre caractristiques des enseignants.
Tableau 50 : Distribution des rpondants aux questions ouvertes
Capacits
Apprentissage Buts
Discipline enseigne
Sciences physiques
55
42
30
Mathmatique
63
42
35
Histoire Gographie
55
34
29
Franais
79
55
57
Formation initiale
Enseignants forms
206
143
119
Enseignants non forms
46
30
32
Enseignement public
228
154
136
Enseignement priv catholique
20
15
11
Type dtablissement
Anciennet
Moins de 5 ans
62
41
34
Entre 5 et 9 ans
68
48
39
Entre 10 et 199 ans
78
56
53
Plus de 20 ans
44
28
25
252
173
151
TOTAL
Concernant les variables formation initiale et type dtablissement on peut

considrer selon cette rpartition que ce sont les enseignants de lenseignement
266

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
public ayant reu une formation initiale qui ont fourni lessentiel des rponses, tandis
que la rpartition semble assez quilibre au niveau des variables discipline
enseigne et anciennet dans le mtier .
Pour lexploitation de la banque ditems ainsi obtenue, nous avons procd une
analyse de contenu en nous inspirant de mthodes suggres par certains auteurs et
consistant essentiellement de partir dlments particuliers que lon regroupe
progressivement par rapprochements dlments proches pour ne donner un titre
la catgorie quen fin de procdure (Bardin, 1997, p. 61) :
Cest ainsi que nous avons dabord regroup tous les items relatifs chaque
dimension pour ensuite, dans chaque dimension, procder une analyse thmatique
permettant darriver la mise en vidence de catgories et ventuellement de sous
catgories.
Cette procdure nous a conduit nous rendre compte quau niveau des items
concernant les capacits matriser et ceux concernant lapprentissage du mtier, les
enseignants ont donn des rponses rpondant aux mmes catgories. Cest
pourquoi nous prsentons ensemble les rsultats relatifs ces deux dimensions des
conceptions sur le mtier, sparment de ceux obtenus travers les items recueillis
au niveau des conceptions relatives aux buts poursuivis en priorit dans les activits
denseignement.
III.2 Analyse et interprtation des rsultats

III.2.1 Rsultats de l'analyse des items relatifs aux capacits et lapprentissage
du mtier
L'analyse des items relatifs aux capacits matriser et ceux relatifs lapprentissage
du mtier a donn les mmes sept catgories de rponses (tab. 51).
267

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 51 : Catgories relatives aux capacits matriser et lapprentissage du mtier
DIMENSIONS
CATEGORIES
Capacits
Apprentissage
matriser
du mtier
Frquences
Frquence
Les connaissances
24
4.81
37
12.59
Les savoir faire pdagogiques
68
13.63
51
17.35
Ladaptation
153
30.66
31
10.54
La collaboration
37
7.41
18
6.12
Le savoir tre
106
21.24
65
22.11
Lamour du mtier
19
3.81
78
26.53
Les conditions de travail
92
18.44
14
4.76
TOTAL
499
294
Que vhiculent les catgories ainsi dgages ?
On peut constater de prime abord que cinq premires catgories semblent plus
interprtables en rfrence des professionnalits de lenseignant contrairement aux
deux dernires catgories.
III.2.1.1 Les connaissances
Les enseignants ont cit dans cette catgorie la ncessit de matriser les contenus
disciplinaires enseigns, les programmes d'enseignement, et davoir un minimum de
connaissances sur les autres disciplines enseignes (tab. 52).
Tableau 52 : Connaissances fondamentales matriser

Sous-catgories
Matrise des contenus acadmiques (la discipline)
Connaissance des programmes
Connaissances en sciences de l'ducation
Connaissances sur les autres disciplines
Capacits matriser
nombre
%
29,17
7
25
6
29,17
7
16,66
4
24
nombre
%
78,4
29
5,4
2
16,2
6
37
268

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Rappelons que le Q-sort a dj montr que les conceptions de ces enseignants sont
domines par le modle du matre instruit au niveau lapprentissage (cit en premier)
du mtier et des capacits (cit en seconde position). On constate, comme dans le cas
du Q-sort, que ce modle est encore le plus cit au niveau des conceptions sur
lapprentissage du mtier dans le cas des questions ouvertes (78,4%). En consultant le
tableau 50, la trs grande majorit des enseignants ayant rpondu ont reu une
formation initiale. On peut donc supposer que ce sont ces mmes enseignants qui
valorisent le modle du matre instruit, surtout si on sait que la formation initiale
lENS de Dakar consacre une bonne partie des activits de formation un recentrage
et une remise niveau des connaissances acadmiques. Les activits en question sont
relatives ltude des programmes et lorganisation dexposs sur des thmes
sensibles de contenus acadmiques en rapport avec les contenus enseigner.
III.2.1.2 Les savoir-faire pdagogiques
Les enseignants ont numr un ensemble de savoir-faire pour la pratique, allant de

la capacit crer les conditions favorables la russite des apprentissages, des
capacits gnrales ou plus techniques en matire de pdagogie et de technologie
(nouvelles technologies de linformation et de la communication) (tab. 53).
Tableau 53 : Savoir-faire pdagogiques fondamentaux matriser

Sous-catgories
Savoir-faire gnraux (valuation, objectifs)

Savoir communiquer
Utilisation des TIC
Se former par l'exprience
Capacits
matriser
nombre
56
0
12
68
%
82,35
17,65
-
Apprentissage
du mtier
nombre
21
19
11
51
%
41,18
37,25
21,57
Cest le modle de lenseignant technicien de notre rfrentiel qui se rapproche le plus

de cette catgorie. Il s'agit encore ditems renvoyant un modle de professionnalit
dj fortement mis en valeur avec le Q-sort.
269

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Au niveau de lapprentissage du mtier, on remarque la prsence marque dun

groupe ditems relatifs la capacit communiquer. En effet, beaucoup dtudiants
ont avant leurs premiers cours des apprhensions sur leur capacit communiquer.
Ceci peut sexpliquer pour des enseignants dbutants pour qui en plus, le franais
nest pas la langue de communication.
III.2.1.3. La capacit d'adaptation
Nous avons identifi trois types d'adaptation dans les propos des enseignants (tab.
54). Le premier type relve d'une centration trs marque de l'enseignement sur
l'apprenant. Il s'agit d'un des ples la base d'une tension qui oppose "ce qu'il est
convenu d'appeler une pdagogie centre sur l'enseignant", le magistrocentrisme
pour lequel "la situation serait organise autour de la prestation du matre", et "une
pdagogie centre sur l'apprenant", le purocentrisme organis autour de l'lve
dans la construction de ses propres connaissances (Meirieu, 2001, p. 46). Dans cette
proccupation de mettre l'apprenant au centre de l'activit enseignante, il se dgage
trois tendances se rfrant, une dimension soit psychologique (tre capable
d'analyser les comportements), soit sociologique (ne pas ignorer les caractristiques
sociologiques des apprenants) soit encore didactique (partir des connaissances de
l'apprenant, s'intresser aux processus cognitifs). Nous avons galement rang dans
cette catgorie quelques items ciblant la capacit motiver les lves.
Tableau 54 : Savoir adapter son enseignement

Sous-catgories
Capacits matriser
nombre
%
67
43,8
54
35,29
32
20,91
153
S'adapter aux apprenants

S'adapter au contexte, l'environnement
Sadapter en se remettant en cause
nombre
%
19
61,3
12
38,7
31
- Un second type dadaptation est centr sur les situations et le contexte. Il est
exprim le plus souvent en employant spcifiquement le concept mme
dadaptation. Les formes d'adaptation cites, sont varies mais concernent
essentiellement
une
adaptation
aux
situations
en
termes
de
savoir-faire
270

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
pdagogiques, et surtout une adaptation de son enseignement par rapport

l'environnement, aux ralits socioconomiques, l'volution des connaissances, des
programmes, des mthodes, de la technologie
- Une adaptation plus centre sur l'enseignant, est le dernier type que nous avons
identifi dans ce groupe ditems. Une premire forme est relative la capacit de
lenseignant "se remettre en cause". En rapport avec le modle du praticien rflexif,
une telle capacit induirait celle dtre capable de prendre du recul et de pouvoir
observer et analyser ses pratiques, dans le sens dune auto-valuation dont le but
final est, sinon ladaptation, du moins la recherche defficacit. Ce type d'adaptation
est encore mieux mis en vidence par une autre formulation qui prne le
renouvellement des comptences. Cest le recyclage de lenseignant qui est voqu
(initiative individuelle ou formation continue), aussi bien au niveau des
connaissances disciplinaires que pdagogiques : tre dans une dynamique rgulire
de formation pour renouveler ses savoirs et savoir-faire dans le but damliorer son
enseignement. Cette conception constitue une variante du ple personnaliste
(modle de lenseignant comme personne) dans le volet dveloppement
personnel .
Ces types dadaptation ne peuvent cependant pas tre considrs comme une
rfrence au caractre d'instabilit, d'incertitude et d'imprvisibilit, impliquant une
capacit de rflchir en action face aux ralits changeantes dans la dynamique des
situations ducatives. Ladaptation aux caractristiques des apprenants et
lenvironnement, comme elle est exprime par les enseignants est plus du domaine
dlments prendre en compte au cours de la planification des activits et dans la
phase post-active, tandis que la remise en cause est mettre en rapport avec une
forme de rflexion sur laction comme processus dautocritique constructive pour
samliorer (Lang, 1999), mais galement en aval et en amont de la phase interactive.
On admettra, cependant, qu'ils mettent en vidence quand mme, la complexit et le
caractre non strotyp des situations et processus d'enseignement-apprentissage,
ncessitant du recul et une prise en compte de la multiplicit et de la diversit des
271

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
variables qui interpellent lenseignant dans les situations ducatives : caractristiques

des apprenants, lenvironnement de travail, de lenseignant.
Cette importance relative de ladaptation dans les items proposs aux questions
ouvertes, nest pas dailleurs en contradiction avec les rsultats fournis par le Q-sort,
puisque le modle du praticien rflexif est le plus valoris parmi les nouvelles
professionnalits au niveau des capacits matriser et de lapprentissage du mtier
(tab. 29) o il est cit en troisime position aprs le couple matre instruit et technicien.
III.2.1.4. La collaboration
Les items recenss dans cette catgorie de rponses ciblent en majeure partie une
collaboration entre collgues enseignants pour changer et confronter des
expriences pdagogiques dans le sens d'un renforcement et d'un renouvellement
des comptences (tab. 55). Les enseignants ont cit dans une trs moindre mesure
une collaboration plus large en termes de participation la marche et l'organisation
du systme.
Tableau 55 : Savoir collaborer avec les collgues et partenaires

Sous-catgories
Avec les collgues enseignants
Avec les partenaires (administration, parents)
Capacits matriser
nombre
%
23
62,16
14
37,84
37
nombre
%
18
18
La forme d'engagement de l'enseignant qui est la plus dcrite dans ces items, ne
renvoie ni la posture activiste ou plutt critique de lenseignant (Lang, 1999)
dans les variantes du modle de l'acteur social, ni celle qui renvoie la prise de
conscience des enjeux socitaux. Nous aurons tendance la rapprocher de la variante
participation des projets collectifs daction mais dont elle scarte en mme
temps parce quil sagit essentiellement pour ces enseignants, de mettre en commun
leurs expriences personnelles en matire de pratiques denseignement plutt que de
se retrouver autour de projets grer et faire aboutir. Dans un processus de
272

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
professionnalisation, il faut noter que le travail collaboratif est souvent avanc

comme vecteur de professionnalisation (Huberman, 1986 ; Perrenoud, 1994). Dautres
auteurs soulignent par exemple que le travail collectif va encore de pair dans le
modle du praticien rflexif avec la mise en vidence des enjeux institutionnels de
ltablissement et limportance dune implication des enseignants dans la vie
institutionnelle de leur tablissement (Maroy, 2002, p. 15). Cet auteur trouve
dailleurs
que
la
forme
de
collaboration
dans
le
domaine
pdagogique
(particulirement valorise par les enseignants sngalais de notre chantillon) est

moins frquente chez les enseignants belges par comparaison surtout des formes
dactions collectives plutt dfensives (Maroy, 2001).
Par rapport au Q-sort, on a constat que sur la base de la formulation des items telle
que nous les avons proposs aux sujets, le modle de lacteur social est le plus rejet
par les enseignants au niveau des capacits, de lapprentissage et sur les trois
dimensions runies. (tab. 29 et tab. 30). Les rsultats aux questions ouvertes
confirmeraient en partie ce rejet dans la mesure o les items proposs renvoient
moins des indicateurs relatifs cette facette dans le sens propos par le modle de
lenseignant professionnel de rfrence (projet dcole, gestion, fonctionnement).
III.2.1.5 Le savoir-tre
Les enseignants ont voqu un ensemble de qualits morales, civiques, relationnelles

avec les apprenants, des attitudes face au mtier (thique, dontologie, quit, sens
des responsabilits) et face aux situations (matrise de soi, de tolrance...) (tab. 56).
Les items tournant autour de la dontologie, les qualits morales, tre un modle
peuvent cependant tre perus comme une forme doprationnalisation de la prise
de conscience des enjeux socitaux de ses pratiques.
273

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 56 : Savoir-tre
Sous-catgories
Gestion des relations (climat relationnel)
Etre un modle pour les lves
Avoir des qualits morales
Dontologie, sens des responsabilits
Capacits matriser
nombre
%
53
50
21
19,82
8
7,54
24
22,64
106
nombre
%
30
46,16
9
13,84
8
12,3
18
27,7
65
On identifie aussi une conception du modle de l'enseignant personne travers des

items renvoyant aux relations et linteraction. Cette catgorie semble illustrer le
rapprochement possible de ces deux modles de professionnalit (acteur social et
personne) lorsque lenseignant est dabord pens comme un ducateur . (Lang,
1996). Il sagit dailleurs dune confusion que les enseignants du contexte avaient
souvent opre lors de la premire recherche de validation de linstrument.
III.2.1.6 Lamour du mtier
Les enseignants estiment que pour exercer le mtier, il faut laimer, en avoir la vocation
(19 items au niveau des capacits matriser et 78 items au niveau de
lapprentissage du mtier). Certains enseignants ont simplement repris une
conception trs courante dans le milieu de l'enseignement, quenseigner est un
sacerdoce et non une sincure. Cette conception charge daffectivit, est plus
prsente au niveau de lapprentissage du mtier, comme si aimer le mtier
denseignant ne serait pas un tat mais un processus qui se construit et quil faut
maintenir et conserver. Beaucoup de recherches sur le cycle de vie des enseignants
rapportent en effet limpact de lanciennet sur lvolution de la perception du
mtier (Huberman, 1984). Par rapport laffectivit, cet auteur trouve par exemple
quau cours de leur carrire, les enseignants passent gnralement dabord par un
investissement fort dans le mtier suivi dun dsengagement progressif qui peut se
terminer par un sentiment de srnit ou damertume.
274

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
III.2.1.7 Les conditions d'exercice du mtier
Deux types de conditions sont voqus : des conditions de travail adquates

(effectifs, matriel pdagogique et didactique) et des conditions de vie plus
motivantes (salaire, commodits, valorisation sociale) (tab. 57).
Tableau 57 : Conditions de travail

Sous-catgories
Conditions matrielles/pdagogiques
Conditions de vie
Capacits matriser
nombre
%
45
48,92
47
51,08
92
nombre
%
8
57,14
6
42,86
14
Le premier type de condition nest pas sans nous rappeler la dominance du modle
du praticien artisan/se dbrouiller dans les conceptions des enseignants de
lenseignement public. Nous avions interprt un tel rsultat comme une raction
des conditions pdagogiques de travail non satisfaisantes, impliquant la ncessit
dune comptence se dbrouiller et savoir profiter des opportunits.
III.2.2 Rsultats de l'analyse des items relatifs aux buts poursuivis dans les activits
Nous avons introduit dans l'outil de recueil de donnes la dimension relative aux
buts dans les conceptions sur le mtier en nous basant sur certaines recherches qui
ont rvl qu'en gnral des conceptions des enseignants comportent trois types de
contenus : des contenus relatifs aux capacits et comptences exiges par le mtier,
des contenus relatifs l'apprentissage du mtier et des contenus relatifs aux buts et
finalits des actions ducatives. L'analyse des noncs produits par les rpondants
rvle cinq catgories de rponses (tab. 58).
275

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tableau 58 : Questions ouvertes : catgories rvles dans le cas de buts poursuivis
Nombre
Savoirs disciplinaires
16
7.21
Savoirs, savoir-faire et savoir-tre gnraux
31
13.96
Savoirs pour russir dans la vie, matriser son

environnement
50
22.52
Former un citoyen, responsable, agent de

dveloppement social, conomique
79
35.59
Former lautonomie, lesprit critique, rflchi
46
20.72
Catgories
222
Dans les trois premires catgories, il est rgulirement voqu que le but des
activits d'enseignement se rsume l'acquisition de savoirs, de savoir-faire et
de savoir-tre. Les savoirs acqurir, dans trs peu de cas, font directement
allusion des contenus disciplinaires (19 items). Ils sont le plus souvent
exprims soit sans aucune rfrence (31 items), soit en rfrence leur ncessit
pour la russite dans la vie, affronter les problmes de la vie, matriser son
environnement, se dbrouiller dans la vie (50 items).
Les deux dernires catgories d'noncs ciblent la formation de la personne mme de

l'lve. Les items de la quatrime catgorie font tat de capacits intellectuelles ;
former des apprenants capables dautonomie, desprit critique... La cinquime
renvoie des finalits ducatives plus larges puisqu'ils attribuent leurs activits les
buts premiers de former un citoyen responsable, apte participer au dveloppement
de son pays, capable de se prendre en charge dans la vie, de sintgrer au milieu
social, conomique...
Nous avons rapproch ces rsultats avec ceux fournis par le Q-sort au niveau des
buts poursuivis, et constat que les tendances observes sont comparables. En effet,
la slection opre par les enseignants sur les items relatifs aux buts poursuivis a
rvl dans l'ordre : le technicien, le praticien rflexif, la personne et l'acteur social. Au
niveau du Q-sort comme des questions ouvertes lacquisition de connaissances
276

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
disciplinaires est donc trs secondaire dans les conceptions des enseignants
interrogs. Les deuxime et troisime catgories du tableau 58 traduisent une
conception sur les buts poursuivis qui vise lacquisition de comptences, une
conception que lon peut mettre en parallle avec la valorisation du technicien dans
le Q-sort. Les trois modles suivants (praticien rflexif, personne, acteur social), tous
relatifs aux anciennes professionnalits, sont effectivement des modles centrs sur la
formation de la personne de l'lve, dans ses interactions avec son environnement
matriel, social., plus proches des conceptions vhicules par les deux dernires
catgories dans les rponses des enseignants aux questions ouvertes sur les buts
poursuivis.
A travers les conceptions des enseignants en relation avec les buts, on peroit encore
le rle d'ducateur qui a t dj dgag dans leurs rponses sur les capacits
matriser et sur l'apprentissage du mtier au niveau de ces mmes questions
ouvertes.
Dailleurs, la rfrence claire aux buts et finalits des actes d'enseignement n'est pas
souvent bien mise en perspective avec les modles de professionnalit proposs et
constitue un aspect que nous considrons comme une originalit de cette recherche.
Nous n'en avions pas fait une problmatique spcifique au dpart, mais ce niveau
de la discussion de nos rsultats, cela nous a suggr un certain nombre de
questions.
L'apprenant tant au centre du processus enseignement-apprentissage, les processus de
professionnalisation en cours prennent-ils explicitement en compte cette place privilgie de
l'apprenant ? Quelles professionnalits alors pour quel apprenant former ? Ne devrait-on
pas mieux mettre en liaison les buts et finalits ducatives avec la professionnalisation ?
Dans quelle mesure essaye-t-on de se rendre compte de la pertinence des modles proposs
par rapport aux missions ?
En matire de formation initiale, Develay (1994), ne suggrait-il pas qu'il faudrait

chercher " installer chez les forms des principes d'action pdagogique conformes
277

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
aux apprentissages que l'on souhaite qu'ils dveloppent chez leurs lves" (p. 14)
puisque comme le souligne Lessard (2000), "les enseignants travaillent en gnral
selon un idal de service pour le bien des lves et non pour leur bnfice personnel"
(p. 94).
Conclusion
Nous venons de voir que des enseignants du Sngal interrogs sur leurs
conceptions sur le mtier rpondent en faisant allusion aux buts et leurs rles
quand ils voquent les capacits matriser et l'apprentissage du mtier. Interrogs
spcifiquement sur les buts, ils reviennent encore sur des finalits et missions de
leurs activits.
Nous avons interrog la littrature ce propos en cherchant les motivations en

rapport avec les buts poursuivis qui pourraient tre la base de processus
intentionnels de professionnalisation des enseignants. Par exemple, des tudes
en rapport avec la rgulation des systmes ducatifs Lessard (2000) et Maroy
(2001) rappellent chacun dans le contexte de leurs pays respectifs (Canada et
Belgique) les points essentiels des missions alloues l'cole.
Nous avons rsum ces missions en trois axes principaux :

- un axe qui promeut le dveloppement personnel,
- un axe en termes de dveloppement conomique, de recherche de l'efficience et de
la productivit (Lessard, 2000) "amener les lves s'approprier des savoirs et
acqurir des comptences qui les rendent aptes apprendre toute leur vie et
prendre une part active dans la vie conomique et sociale (Maroy, 2001, p. 5)
- et un axe insistant "sur les ides de participation collective et de dveloppement de
la citoyennet (Lessard, 2000) en prparant les lves " tre des citoyens
responsables"
278

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Au niveau du Sngal, nous constatons que les enseignants ont rpondu

massivement dans le sens des deux derniers axes en ce qui concerne les buts
poursuivis dans leurs activits. Ils ne sont pas dailleurs en contradiction avec les
finalits poursuivies dans lcole sngalaise post coloniale de ces dernires annes :
lier lcole la vie, larticuler la socit, et la production, et faire des
enseignants de vritables agents de dveloppement.
En dfinitive nous constatons que sur les capacits fondamentales matriser les
catgories les plus cites sont dans lordre, ladaptation (153 items, soit 30,66%), le
savoir tre (106 items, soit 21,4%) et les conditions de travail (92 items, soit 20%). Au
niveau de lapprentissage du mtier, cest litem aimer du mtier qui est le plus
cit (26,53%). La rfrence importante aux conditions de travail et la ncessit
dapprendre aimer le mtier constitue selon nous, le caractre spcifique et original
de ces rsultats. Il sagit en effet ditems renvoyant des catgories que lon ne
retrouve pas dans les modles habituels de professionnalit de notre rfrence. Une
deuxime originalit est la rfrence au savoir-tre traduisant un modle de
lenseignant ducateur, responsable, un exemple pour les apprenants En plus des
rsultats rvls au niveau des buts poursuivis, la seconde place que le savoir-tre
occupe dans les conceptions sur les capacits matriser et dans lapprentissage du
mtier traduit encore une fois le rle dducateur que les enseignants interrogs
semblent privilgier dans leurs rponses aux questions ouvertes.
279
QUATRIEME PARTIE
CONCLUSION GENERALE
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
282
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Introduction
Aprs un bref retour sur les fondements de cette recherche (problmatique et

objectifs), nous prsenterons d'abord dans cette conclusion gnrale, la synthse des
conclusions de la premire hypothse, une lecture transversale commente des
rsultats obtenus avec le Q-sort construit sur la base du modle de lenseignant
professionnel. Chaque fois que cela nous parat ncessaire, cette relecture est
accompagne dune synthse des rsultats fournis par les questions ouvertes. La
partie suivante est consacre au rsum des principaux rsultats issus de la
recherche de comparaison (deuxime jeu dhypothses) sur limpact de cinq
variables sur les conceptions sur le mtier : la discipline enseigne, avoir ou non reu
une formation initiale, lanciennet dans le mtier, le type dtablissement et la
distinction formateur denseignants/enseignant du secondaire. La dernire partie
porte enfin sur une analyse critique de quelques limites et les perspectives que nous
entrevoyons au terme de cette recherche.
1. Retour sur la problmatique et les objectifs de la recherche
Le thme de la professionnalisation est trs actuel dans les recherches et tudes sur
l'enseignement en Occident. Des politiques de professionnalisation des enseignants
sont conues et mises en uvre dun endroit lautre (France, Etats-Unis,
Belgique). Ces tentatives sont naturellement accompagnes dtudes et de
recherches afin,
-
soit de mieux circonscrire ce modle de lenseignant,
soit daborder la question de la professionnalisation des enseignants en

essayant de tenir compte des spcificits locales,
soit de procder des comparaisons et/o des adaptations en fonction des

caractristiques de chaque contexte, comme le soulignent galement certains
auteurs tels que Tardiff, Lessard & Gauthier (1998).
283
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cest dans une telle dynamique que nous avons engag cette recherche dans lobjectif
dtudier les conceptions dominantes des enseignants du Sngal sur le mtier, en
rfrence des modles de professionnalit de l'enseignant conus ailleurs.
Le modle de lenseignant-professionnel a t ici systmatis en rfrence aux

modles de professionnalit dcrits par Lang (1996) et Paquay (1994). Ces modles
conus par Paquay (1994) sont prsents sous forme de facettes intgrer ; Lang
(1996) les a structurs sous la forme de ples dont l'un est spcifiquement appel
ple du professionnel .
Nous avons constat que les approches de Paquay et de Lang ne diffrent
fondamentalement que sur ce ple du professionnel. Elles constituent une synthse
de plusieurs typologies antrieures. Nous avons galement peru que les modles
de lenseignant-professionnel issus de ce croisement, non seulement recoupent les
caractristiques essentielles des situations ducatives (stabilit, instabilit, limites
physiques), mais intgrent par ailleurs plusieurs modles de l'enseignant qui ont
prcd, depuis celui du magister de l'antiquit au praticien rflexif actuellement
valoris. Ces considrations nous ont conduit identifier deux groupes de
professionnalits dans ce modle : les anciennes professionnalits (matre instruit,
praticien artisan, technicien) et les nouvelles professionnalits (praticien rflexif, acteur
social, personne).
Poser
lhypothse
de
lintroduction
des
tendances
actuelles
sur
la
professionnalisation des enseignants dans le contexte du Sngal a ncessit

pralablement de faire un tat des lieux de la situation actuelle quant au degr de
professionnalisation des acteurs de lducation ainsi que dtudier les facteurs
susceptibles de linfluer. Pour atteindre ces objectifs nous avons adopt une
approche davantage pdagogique que sociologique.
Nos investigations se sont ds lors centres sur les questions suivantes : quelles sont
les conceptions du mtier quont les enseignants et formateurs denseignants sngalais ? Ces
284
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
conceptions se rfrent-elles au modle de lenseignant-professionnel tir de la littrature ?

Ces conceptions des enseignants sur le mtier varient-elles en fonction de certaines
caractristiques individuelles et contextuelles telles que la discipline enseigne, le degr
de formation, etc. ?
Nos investigations ont alors port principalement sur deux aspects :

-
dabord en termes de contenu, de structure de ces contenus (rapprochements,

oppositions) et de dsirabilit sociale dans ces conceptions, pour rpondre
une premire hypothse de recherche postulant que les conceptions des enseignants
interrogs sont domines par des modles de professionnalits relatifs au matre
instruit, au praticien artisan, et au technicien (anciennes professionnalits) ;
ensuite en termes de facteurs susceptibles d'avoir un effet sur ces conceptions,

cette fois dans le cadre dun deuxime jeu dhypothses postulant l'influence de
certaines caractristiques individuelles (discipline enseigne, avoir ou non reu une
formation initiale, anciennet dans le mtier, et de contexte des pratiques
(enseignement public ou priv) sur ces conceptions.
Pour les besoins de cette investigation sur les conceptions des enseignants sur le
mtier nous avons travaill en considrant que ces comportent trois dimensions
gnrales (Pratt, 1992) :
1) des conceptions relatives aux comptences matriser,
2) des conceptions relatives lapprentissage du mtier
3) et des conceptions relatives aux buts poursuivis dans les activits denseignement.
285
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Conceptions dominantes des enseignants sur le mtier en rfrence au modle

de lenseignant professionnel de Lang (1996, 1999) et Paquay (1994, 1996) ?
(Premire hypothse)
Deux modles de traitements statistiques ont t appliqus aux donnes fournies par
le Q-sort : des analyses en composantes principales (ACP) et des mthodes classiques
de calculs d'indices de tendance centrale et de dispersion.
Les diffrentes ACP ralises montrent une tendance gnrale qui met toujours en
vidence une structure bipolaire dans les conceptions des enseignants interrogs. Ces
ACP ont en effet, fait ressortir des informations qui sont essentiellement en rapport
avec l'organisation et la structure des conceptions plutt qu'avec les contenus bruts
de ces conceptions. Ce modle d'organisation est interprt en termes de noyaux
(central et priphrique) selon les thories de Abric (1994).
De quels ples s'agit-il ?
Pour les ACP obtenues par extraction, la bipolarit est mise en vidence au niveau
des premires composantes entre les deux groupes (modles ou facettes) de
professionnalit (anciennes et nouvelles professionnalits). Avec les ACP obtenues
par rotation, sauf pour les capacits matriser, on obtient une structure bipolaire qui
oppose toujours une facette l'ensemble des cinq autres facettes du modle de
l'enseignant professionnel.
Le
regroupement
en
deux
ples
(nouvelles
professionnalits/anciennes
professionnalits) que nous avons dj pos dans le cadre thorique comme une
caractristique du modle de lenseignant professionnel, semble tre confirm par la
mise en vidence des mmes deux ples dans les conceptions des enseignants de
l'chantillon d'enseignants interrogs. Les modles du matre instruit, du praticien
artisan et du technicien (les anciennes professionnalits) prsenteraient donc quelque
chose de commun dans les conceptions des enseignants sngalais de l'enseignement
286
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
moyen et secondaire et inversement, les trois autres modles de professionnalit

(praticien rflexif, acteur social, personne) prsenteraient galement selon les
enseignants interrogs, des caractristiques qui expliqueraient les corrlations
observes travers les rsultats de lACP.
Les autres cas de bipolarit qui ont t rvls peuvent tre considrs comme des
noyaux priphriques autour du noyau central mettant en vidence l'opposition
entre anciennes et nouvelles professionnalits. Ces noyaux priphriques sont issus
des ACP effectues sparment sur les trois dimensions retenues quant au contenu
thorique des conceptions : capacits matriser, apprentissage du mtier, buts
poursuivis. Le premier constat que l'on peut rappeler est que c'est toujours un
modle relatif aux anciennes professionnalits qui s'oppose aux autres : praticien
artisan versus autres modles (matre instruit, technicien, praticien rflexif, acteur
social, personne) et modle du technicien versus autres modles (matre instruit,
praticien artisan, praticien rflexif, acteur social, personne).. Si ce rsultat ne traduit
pas une valorisation claire en terme de dsirabilit sociale, il peut cependant tre
interprt comme une sensibilit particulire accorde ces modles. Par rapport
leurs contenus, les modles relatifs ce que nous avons appel anciennes
professionnalits seraient peut-tre plus familiers aux enseignants interrogs, en ce
sens que ces modles vhiculeraient des comptences plus faciles mettre en relation
avec leurs perceptions et lexprience quils ont de lenseignement. Cette hypothse
explicative est d'autant plus concevable que les approches actuelles sur la
professionnalisation des enseignants ne sont pas encore intgres ni dans le
vocabulaire, ni dans les plans et pratiques des milieux de formation des enseignants
des lyces et collges du Sngal.
Les spcificits du contexte ducatif sngalais ont permis galement d'expliquer la

bipolarit trs homogne (100% de variance) opposant le modle du praticien artisan
aux cinq autres (matre instruit, technicien, praticien rflexif, acteur social, personne)
sur la variable finale rsumant les trois dimensions du contenu des conceptions. Le
modle du praticien artisan est prsent dans le Q-sort sous forme d'items avec des
287
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
termes tels que "se dbrouiller, saisir les opportunits, avoir des recettes et ficelles du
mtier". Si les enseignants ont t aussi sensibles ce modle, nous l'avons attribu
plus des conditions pdagogiques et matrielles d'exercice du mtier insuffisantes,
qu' des situations d'enseignement apprentissage instables et caractrises par des
impondrables. Ne sagit-il pas ici de caractristiques des pays en voie de
dveloppement, plus confronts satisfaire "une ducation pour tous" que la qualit
mme de cette ducation ? Dans le cas du Sngal, cette interprtation est illustre
par le projet actuellement en cours d'excution (Programme Dcennal pour
lEducation et la Formation, 2000-2010) et dont les premires phases sont centres sur
la question de laccs par la construction de milliers de classes et galement le
recrutement de milliers d'enseignants volontaires impossibles former correctement
par rapport au rythme de cration des nouveaux tablissements.
Par comparaison aux rsultats rvls par les conceptions relatives l'apprentissage
du mtier et aux buts poursuivis, la bipolarit montre une centration des enseignants
sur le savoir-faire, savoir-faire formalis quand il s'agit du modle du technicien et
savoir-faire de nature artisanale concernant le modle du praticien artisan. En effet,
nous avons constat que le modle de l'enseignant technicien s'oppose aux autres
(matre instruit, praticien artisan, praticien rflexif, acteur social, personne) dans le
cas de l'apprentissage. Il est galement prsent ct de celui du praticien artisan au
niveau des buts dans une opposition avec les quatre autres modles (matre instruit,
praticien rflexif, acteur social, personne).
Ainsi, nous constatons dabord que dune manire plus fine, on peut condenser ces
observations et considrer que les conceptions des enseignants interrogs se
composent de deux ples (fig. 42) : technicien et praticien artisan versus autres modles
(matre instruit, praticien rflexif, acteur social, personne).
288
Conclusion gnrale
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Figure 42 : Structure fine de lorganisation des conceptions
Technicien
Praticien artisan
- Matre intruit
- Praticien rflexif
- Acteur social
- Personne
La paire technicien praticien artisan est assez logique au regard de lensemble

des rsultats au Q-sort, associs ceux obtenus avec les questions ouvertes. Ces deux
modles font en effet rfrence deux caractristiques gnrales reconnues aux
situations denseignement-apprentissage : 1) un caractre formel qui suppose
lapprentissage et la matrise de techniques appropries ; 2) un caractre non formel
et donc contingent, impliquant une capacit se dbrouiller. Or, lexplication qui a
t fournie pour interprter ce ple du praticien artisan trs prsent dans les
conceptions est attribue aux conditions matrielles de travail et non au caractre
contingent des situations en termes dimprvus et dimpondrables. Cette hypothse
explicative est renforce par les rponses aux questions ouvertes o les formes de
capacit dadaptation proposes par les enseignants ne comportent pas de rfrence
au caractre des situations de classe devant ncessiter des comptences de nature
rflexive.
Le modle du technicien ainsi valoris pour constituer un ple sopposant aux autres
modles de professionnalit, associ la place rserve aux modles du praticien
rflexif et du praticien artisan, signifie-t-il que les situations denseignementapprentisage dans le contexte des lyces et collges du Sngal comportent une forte
dimension de stabilit et de rptabilit ? O serait-ce parce que la pdagogie par
objectifs est encore trs fortement utilise lEcole Normale Suprieure mme si
certains commencent lappeler entre par les comptences ? Ou peut-tre parce
que la pratique du micro-enseignement sous sa forme ancienne comme modle de
formation pour lacquisition daptitudes pdagogiques est encore en vigueur dans
ce modle de formation pour expliquer encore la mise en vidence de cette structure
289
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
dans les conceptions des enseignants ? Toutes ces hypothses justifient ainsi des
perspectives de recherches concernant les caractristiques relles des situations
denseignement-apprentissage dans le contexte ducatif sngalais.
En termes de dsirabilit sociale, il tait dj permis de supposer, conformment

notre premire hypothse, que les enseignants auraient des conceptions du mtier
domines par les anciennes professionnalits (matre instruit, praticien artisan,
technicien) la suite de lopposition constate entre anciennes et nouvelles
professionnalits et surtout des deux oppositions particulires, praticien artisan et
technicien versus les cinq autres modles de professionnalit,
Les modles de traitements statistiques classiques (indices de tendances centrales et

de dispersion), effectus par la suite directement sur les variables initiales ont fourni
un complment dinformations pour tester cette hypothse.
En effet, sur lensemble des trois dimensions des conceptions runies ainsi que sur les
capacits matriser, les enseignants valorisent dans lordre : le technicien, le matre
instruit, le praticien rflexif, le praticien artisan, la personne, lacteur social. Dans la
dichotomie anciennes et nouvelles professionnalits on a ensuite observ la
confirmation de la tendance perue travers les analyses en composantes principales
et selon laquelle les anciennes professionnalits dominent dans les conceptions des
enseignants.
A un niveau moins gnral cependant, les enseignants sont particulirement

sensibles aux spcificits des situations :1/ les modles du praticien rflexif et du
praticien artisan suivent dans cet ordre les modles du technicien et du matre instruit
au niveau des capacits, tandis quau niveau de lapprentissage du mtier, les mmes
deux modles sont classs aussitt aprs celui du matre instruit (premier), cette fois
dans lordre praticien artisan, praticien rflexif. Cette tendance, en rapport avec les
caractristiques du contexte local, est dailleurs fortement reprise dans les rponses
aux questions ouvertes dans la catgorie que nous avons interprte comme
290
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
traduisant la ncessit dune capacit sadapter. Par contre, ils ne percevraient pas
la pertinence du modle de lacteur social dans le contexte de leurs pratiques
quotidiennes puisquil est plac en dernire position aussi bien dans les capacits,
dans lapprentissage du mtier que sur lensemble des trois dimensions runies.
Nous rappellerons enfin qu'au niveau des buts poursuivis, les rsultats mettent
plutt en vidence le rle dducateur de lenseignant. En effet, juste aprs le modle
du technicien, les buts poursuivis chez les apprenants devraient, selon les enseignants
de notre chantillon, tre centrs en priorit sur les modles du praticien rflexif, de la
personne et de lacteur social. Cette conception de lenseignant ducateur a t
galement observe au niveau des questions ouvertes dans le cas des capacits
matriser et surtout des buts poursuivis dans les activits denseignement.
3. Impact des caractristiques des enseignants sur leurs conceptions sur le mtier
A la suite de notre hypothse principale relative la dichotomie "anciennes et

nouvelles professionnalits" dans les conceptions des enseignants sur le mtier, nous
avions retenu dtudier ensuite limpact de certaines caractristiques des enseignants
sur ces conceptions
Concernant notre chantillon denseignants de lenseignement moyen et secondaire,

les caractristiques prises en compte sont : 1/ la discipline enseigne; 2/ avoir ou non
reu une formation initiale; 3/ le type dtablissement (contexte des pratiques :
enseignement public, enseignement priv); 4/ lanciennet dans le mtier. Nous
avons compar dans un second temps les conceptions de l'ensemble de ces mmes
enseignants celles des formateurs chargs de la formation initiale des professeurs
de lyce et collge. Les rsultats observs sont rsums ci-dessous.
1) Recherche de comparaison en fonction de la discipline enseigne. Les rsultats de cette

recherche montrent que dans le contexte sngalais de la recherche et dans
lchantillon considr, les enseignants des disciplines scientifiques conoivent le
291
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
mtier denseignant diffremment que ceux des disciplines littraires quand il sagit
de certains modles de professionnalit. Les rapprochements sont donc plus
significatifs lintrieur des disciplines tant scientifiques (sciences physiques et
mathmatique) que littraires (histoire-gographie, franais). Pour les nouvelles
professionnalits, les diffrences fondamentales sont mises en vidence au niveau
des facettes personne et acteur social. Les rsultats rvlent que les enseignants de
sciences accordent moins dintrt que leurs collgues de disciplines littraires la
capacit de sengager dans les dbats et projets de lcole ou celle de tenir compte des
enjeux socitaux (acteur social). Par rapport aux modles de professionnalit relatifs
lacteur social et la personne on retrouve en priorit respectivement les enseignants
dhistoire-gographie et ceux de franais. Dans le cas des anciennes professionnalits,
par contre, les enseignants des disciplines scientifiques sont plus favorables ces
modles, notamment au niveau de celui du modle du matre instruit. Par rapport
lorientation de lhypothse relative la variable discipline enseigne , une partie
est ainsi confirme par les rsultats qui prcdent. Les diffrences que nous avions
prdites entre scientifiques et littraires nont pas t significativement observes au
niveau du modle du praticien rflexif.
2) Influence du fait davoir reu ou non une formation initiale avant d'enseigner.
L'influence de ce facteur sur les conceptions recueillies a donn le rsultat trs
remarquable quil nexiste aucune diffrence significative dans le cas des scores
factoriels issus des analyses en composantes principales malgr une tendance
toujours favorable pour les enseignants non forms. On observe cependant deux
diffrences significatives dans le cas du traitement des variables initiales :
-
1/ les enseignants non forms valorisent, plus que les enseignants forms, le
modle du matre instruit/principes et thories sur le mtier, un modle de
professionnalit sous-jacent une conception du mtier relative sa
dimension formelle et rationnelle ;
2/ au niveau des buts poursuivis en priorit, les enseignants ayant reu une
formation initiale sont plus sensibles au but dinstaller chez les apprenants de
dispositions de nature rflexive et critique face aux apprentissages.
292
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Il apparat donc que sur limpact de la formation initiale, les enseignants nayant pas
reu de formation initiale ressentent, plus que les forms, les effets dun manque de
formation thorique, conformment notre hypothse. Ce besoin de formation
thorique tend ainsi illustrer la dimension intgrative des modles de
professionnalit : la ncessit de comptences de nature artisanale que l'on acquiert
directement par la pratique du terrain mais galement la ncessit d'acqurir des
savoirs et savoir-faire qui devraient tre sous-tendus par une formalisation.
3) Comparaison en fonction de lanciennet dans le mtier. Cette comparaison a donn

peu de diffrences significatives. Les tendances rvles par les ACP (scores
factoriels) sont confirmes significativement au niveau des variables initiales : les
enseignants les moins anciens sont proccups par les contenus enseigner tandis
que les proccupations de ceux qui ont plus de vingt ans de service sont plutt
orientes sur la dimension rflexive et les enjeux socitaux des pratiques
denseignement. De tels rsultats vont ainsi dans le sens de lhypothse qui tait
pose au dpart concernant cette caractristique des enseignants..
4) Influence du type dtablissement. Deux rsultats essentiels rvlent chaque fois

une opposition entre les conceptions des enseignants des coles prives catholiques
et celles des enseignants de lenseignement public. Ces oppositions sont constates
au niveau de la facette praticien artisan/se dbrouiller et saisir les opportunits plus
valorise par ceux du public, ainsi quau niveau de la facette acteur social/intgrer les
enjeux socitaux que les enseignants du priv catholique peroivent plus importante
dans lexercice du mtier. Le contexte de lenseignement public est celui
caractristique des systmes ducatifs de pays en voie de dveloppement comme le
Sngal avec des moyens insuffisants, une gestion peu rigoureuse, des conditions de
travail non satisfaisantes... En valorisant ce modle du praticien artisan les enseignants
de ce sous-systme ont donc tout simplement exprim la ncessit dune capacit
pour surmonter ce genre de situations, comme nous lavions pose dans notre
hypothse. Toujours en accord avec notre hypothse, les enseignants du priv
catholique dont les activits sont plus contrles et donc plus visibles (parents
293
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
dlves, autorits), ressentent plus leur implication dans les consquences

sociales, conomiques de leurs pratiques ducatives.
5) Comparaison des conceptions des enseignants et des formateurs denseignants. Pour

les trois dimensions des contenus des conceptions (capacits matriser,
apprentissage du mtier, buts poursuivis), les enseignants et les formateurs ont des
conceptions sur le mtier particulirement voisines. Les allures des courbes obtenues
sont pratiquement superposables (fig. 39, 40 et 41). Cependant ce n'est quau niveau
des capacits matriser que certaines comparaisons sont significatives : les
enseignants valorisent plus que les formateurs le modle du praticien artisan/recettes et
ficelles alors que les formateurs denseignants valorisent plus la facette praticien
rflexif/innover, sadapter. Notre hypothse postulant que les formateurs ont plus que
les enseignants des conceptions domines par les nouvelles professionnalits nest
finalement vrifie que pour la facette praticien rflchi/innover, sadapter.
Ces rsultats ont suscit en nous un certain nombre de questions.
- La dominance des anciennes professionnalits dans les conceptions sur le mtier

des enseignants comme des formateurs denseignant serait-elle effectivement due
un niveau comparable dinformation sur le modle de lenseignant professionnel ou
simplement des caractristiques du contexte ?
- Peut-on dduire de cette absence de diffrences significatives entre enseignants et
formateurs que ces derniers tiennent bien compte dans leurs pratiques de formation
des comptences dont les enseignants ont effectivement besoin sur le terrain ?
- Quobserverait-on si on interrogeait les formateurs chargs des enseignements de la
psychopdagogie ?
A cette dernire question nous pouvons en tous cas faire observer quil nexiste pas
l'Ecole Normale Suprieure de Dakar (ENS) une nette distinction entre thoriciens et
praticiens dans le groupe des formateurs, dans la mesure o les formateurs en
psychopdagogie sont en gnral danciens professeurs de disciplines littraires ou
294
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
scientifiques ayant une bonne exprience de la pratique des classes. Contrairement

ce que lon dplore dans dautres pays, le modle de formation l'ENS n'a pas la
structure dune formation thorique faiblement connecte aux ralits du terrain
() assure par des universitaires spcialises en sciences de lducation en
parallle avec une formation pratique entirement lie aux stages encadre et
confie des conseillers pdagogiques et des matres de stage (Perrenoud, 2003, p.
224).
4. Quelles limites et perspectives ?
4.1 Au niveau du choix de lobjet dtude
Dans lintroduction de la recherche, nous avons cit deux axes, sociologique et

pdagogique, dans la professionnalisation des enseignants.
Trois champs de recherche daction balisent laxe pdagogique que nous avons
finalement privilgie dans la professionnalisation des enseignants dans cette tude
les conceptions des enseignants sur le mtier :
-
lidentification des comptences professionnelles des enseignants,
la mise en uvre de modles de formation denseignants pour une

professionnalisation effective,
lobservation et lanalyse de pratiques ducatives.
Les deux premiers champs sont la base de la production de diffrents rfrentiels

de comptences professionnelles et de modles de professionnalit relatifs au mtier
denseignant et que nous avons exploits pour la conception de notre outil de recueil
de donnes. Ltude des conceptions sur le mtier constitue une option que nous
avons justifie dans la dynamique dune recherche dinformations en tant qutat des
lieux, pralable, selon nous, tout projet de professionnalisation devant concerner,
comme ce serait au Sngal, une trs grande majorit denseignants sur le terrain,
paralllement toute initiative prendre au niveau des formations initiales.
295
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Une premire perspective est donc la ncessit de complter ltat des lieux par des
recherches sur les pratiques effectives des enseignants en rfrence des pratiques
juges professionnelles dans lapproche trs actuelle des pdagogues sur
lobservation et lanalyse des pratiques ducatives. Puisque nous avons abord la
recherche en postulant que les situations de classe dans le contexte du Sngal sont
comparables celles dcrites par les chercheurs en Occident, cette perspective de
recherches pourrait galement tre mise profit pour voir dans quelle mesure sont
identifies dans le contexte ducatif du Sngal, certaines spcificits des situations
denseignement voques en partie pour justifier la professionnalisation des
enseignants. Les spcificits auxquelles nous pensons sont par exemple celles qui
sous-tendent des modles tels que celui du praticien rflexif ou lacteur social. Il nous
parat donc pertinent, non seulement, dentendre et dobserver les enseignants dans
leurs pratiques mais aussi de mieux les mettre en perspective avec des
caractristiques relles des situations denseignement-apprentissage des lyces et
collges du Sngal.
4.2 Au niveau mthodologique
Au niveau mthodologique, nous reconnaissons que loutil de recueil de donnes

prsente certaines limites que nous avons dailleurs abordes lors de lexpos des
principes de base de sa conception. La principale limite rside dans le fait davoir
conu les items uniquement partir de la littrature sans y associer des conceptions
brutes recueillies auprs dun chantillon denseignants du contexte. Cest conscient
de cette spcificit que nous avons procd en amont une recherche de validit sur
deux niveaux : une premire recherche pour adapter la formulation des items la
population et une seconde pour tester ladquation de nos items avec le modle de
rfrence. En aval, nous avons galement essay de neutraliser autrement cette limite
en combinant Q-sort et questions ouvertes. Une troisime possibilit que nous
navons pas eu le temps de raliser aurait t de recourir des entretiens en faisant
ragir des enseignants sur le sens des rsultats auxquels nous sommes arrivs dans
lexploitation des donnes fournies par le Q-sort.
296
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Le fait de circonscrire volontairement la recherche lenseignement

secondaire constitue selon nous une seconde limite. En effet, nous estimons
que sintresser uniquement aux enseignants de lenseignement moyen et
secondaire constitue une restriction qui nautorise pas la gnralisation des
rsultats lensemble des enseignants du Sngal, dautant plus que nous
navons pas cherch travailler sur un chantillon reprsentatif. Il nous
semble donc utile denvisager lextension dune telle recherche sur les
enseignants de lenseignement lmentaire. Dans le systme ducatif
sngalais, l'enseignement lmentaire prsente en effet des spcificits
diffrentes de lenseignement secondaire. Parmi celles-ci on peut citer entre
autres,
-
les enseignants de lenseignement lmentaire sont beaucoup plus

nombreux que ceux de l'enseignement secondaire,
les enseignants de l'enseignement lmentaire travaillent avec une

population dlves beaucoup plus jeunes (5 -13 ans), et des classes
plus nombreuses (7-100 lves),
les enseignants de l'enseignement lmentaire ne sont pas des

spcialistes de disciplines et sont chargs denseigner aussi bien des
disciplines scientifiques que littraires,
ils sont habituellement recruts au maximum avec le niveau du

baccalaurat et donc sans formation universitaire.
Ces lments de diffrenciations parmi dautres permettent ainsi de

supposer que les conceptions des instituteurs sur le mtier pourraient tre
significativement diffrentes de celles des enseignants de lenseignement
moyen et secondaire.
297
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Conclusion
Le point de dpart de notre recherche se fonde sur le postulat dune introduction

des nouvelles tendances sur la professionnalisation des enseignants dans les
pratiques ducatives, et partant, du modle de lenseignant-professionnel dans
le contexte du Sngal o ces nouvelles tendances ne sont pas encore prises en
compte d'une manire officielle, ni dans les discours de politique ducative, ni
dans les plans et les pratiques de formation d'enseignants.
Malgr certaines limites souleves plus haut, cette recherche a permis de confronter
des modles de professionnalit conus en Occident aux conceptions denseignants
du Sngal sur le mtier et de tester certaines hypothses sur linfluence des
caractristiques des enseignants sur ces conceptions.
Que retiendrons-nous finalement par rapport notre objectif central de procder

un tat des lieux par rapport au courant actuel de la professionnalisation des
enseignants et du modle de lenseignant professionnel ?
A partir de cet tat des lieux, limit dans cette recherche une tude des conceptions
des enseignants sur le mtier, nous avons dgag quelques informations, pistes et
jalons pour un processus intentionnel et concert de professionnalisation des
enseignants dans le contexte du Sngal.
1. Les informations obtenues au Q-sort nous ont d'abord permis d'aboutir au

principal rsultat selon lequel les enseignants interrogs ont des conceptions sur le
mtier o dominent les modles relatifs aux anciennes professionnalits de
lenseignant (matre instruit, technicien, praticien artisan), en rfrence au modle de
lenseignant professionnel utilis (Paquay, 1994 et Lang, 1996). Dans le cas de
lenseignement moyen et secondaire, ce constat est dautant plus intressant que ce
profil de conceptions sur le mtier ne prsente pas de diffrences fondamentales ni
entre formateurs denseignants et enseignants, ni entre enseignants ayant reu une
298
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
formation initiale et leurs collgues non forms. Il est ainsi possible denvisager deux
processus complmentaires de professionnalisation, lun centr sur les enseignants
des lyces et collges et lautre ciblant les formateurs denseignants, avec en amont,
une prise en compte effective des missions assignes lcole quant aux bnfices
attendus dans une dcision de professionnalisation des enseignants.
2. Comme second rsultat intressant, nous citons l'importance accorde aux

nouvelles professionnalits (praticien rflexif, acteur social, personne) dans la dimension
des conceptions relatives aux buts poursuivis (rsultats au Q-sort). Selon ces
rsultats, les enseignants semblent penser plus former les apprenants tre
capables dautonomie par une attitude rflexive et critique et sintgrer au niveau
social, conomique. Les enseignants expriment ainsi le rle dducateur quils se
reconnaissent malgr leur identit suppose de spcialiste de lenseignement dune
discipline. Ces rsultats sont d'abord intressants parce que les enseignants ont
propos des items dans le mme sens aux questions ouvertes, aussi bien au niveau
des capacits matriser, de lapprentissage du mtier que des buts poursuivis.
Ensuite, en liaison avec une dynamique de professionnalisation ceci impliquerait
quil faut intgrer troitement les buts et missions assignes officiellement aux
activits dducation. Dans le contexte du Sngal, et pourquoi pas mme ailleurs, un
modle de processus de professionnalisation dominante pdagogique qui se fonde
sur nos rsultats devrait comporter trois ples en interaction dynamique :
1/ - un ple "buts et missions officiels poursuivis au niveau des apprenants",
2/ - un ple "modle de professionnalisation les enseignants",
3/ - et un ple "modle de professionnalisation des formateurs denseignants".
Dans le cas particulier des enseignants de lenseignement secondaire, peut-tre que

faudrait-il aussi envisager en plus un quatrime ple relatif la didactique pour tenir
compte des spcificits lies lenseignement de chaque discipline ?
299
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Le modle du praticien rflexif qui comme beaucoup dauteurs lont indiqu,

constitue le modle de professionnalit autour duquel gravite le courant actuel de la
professionnalisation des enseignants.
Compris dans un sens large, limportance de ce modle est en effet cit aussi bien
dans lapproche pdagogique de la professionnalisation des enseignants que dans
lapproche des sociologues dans des axes tels que permettre une meilleure prise en
charge des caractristiques contingentes ventuelles des situations denseignement,
avoir le recul qui permet de donner du sens son action, de se remettre en cause et
de grer son dveloppement professionnel ou par exemple de forger son identit
professionnelle.
Au niveau des anciennes professionnalits, cest ce modle du praticien rflexif qui est
le plus valoris dans le Q-sort. Toutefois, telle que la capacit dadaptation est
exprime dans les rponses aux questions ouvertes, nous ne retrouvons pas des
enseignants proccups par les caractristiques des vnements pouvant survenir au
cours des activits et qui supposent limprovisation rgle ou le bricolage
(Perrenoud, 1994).
Pourtant une formation aux deux modles de professionnalit que sont lacteur social
et le praticien rflexif devraient trouver ici un terrain favorable dans la mesure o les
enseignants ont exprim dans les questions ouvertes une conception qui valorise le
travail de collaboration aussi bien entre enseignants de toutes disciplines quentre
enseignants et autres partenaires de lcole (administration, parents). Les situations
de travail collaboratif sont en effet cites comme des occasions favorables pour
mettre en place des activits pour amener les enseignants prendre conscience de
limportance de la capacit dobserver et danalyser ses pratiques et de s'y former,
d'apprendre engager et de dfendre leurs opinions sur lducation ou de saisir les
enjeux des pratiques ducatives.
300
Conclusion gnrale
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Enfin, partir des questions ouvertes, l'tat des lieux conduit supposer que tout
processus de professionnalisation dans le contexte du Sngal devrait intgrer en
plus de la dimension du rle dducateur de lenseignant, la dimension affective par
rapport au mtier. Cet aspect est apparu dans les rponses aux questions ouvertes
par l'vocation de lamour du mtier, surtout dans les conceptions sur
lapprentissage du mtier, comme si les enseignants y entraient par contrainte ou par
ncessit.
En dfinitive, peut-tre les rsultats les plus intressants de ce travail sont-ils

finalement chercher 1) au niveau de loutil principal de recueil de donnes (le Qsort) et son dveloppement, 2) au niveau du modle de traitement des donnes (les
Analyses en Composantes Principales) qui a permis den arriver dgager ces
structures dans les conceptions des enseignants interrogs sur le mtier, 3) au niveau
des hypothses nouvelles et des certains prolongements possibles, 4) et certainement
au niveau de lensemble des informations relatives linfluence des spcificits du
contexte et pouvant justifier dans une certaine mesure, lintrt dun recours aux
conceptions des enseignants sur le mtier dans un processus de professionnalisation
des enseignants.
301
Rfrences bibliographiques
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
303
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
304
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ABRIC, J-C. (1994). Les reprsentations sociales : aspects thoriques. In J-C. ABRIC (Ed.),
Pratiques sociales et reprsentations. Paris : PUF.
ALTET M., PAQUAY, L., PERRENOUD, P. (2002). Formateurs denseignants. Quelle
professionnalisation ? Bruxelles : De Boek
ALTET, M. (1994). La Formation professionnelle des enseignants. Analyse des pratiques et
situations pdagogiques. Paris : PUF.
ALTET, M. (1996). Les comptences de lenseignant-professionnel : entre savoirs,
schmes daction et adaptation, le savoir analyser. In L. Paquay, M. Altet, E.
Charlier, P. Perrenoud. Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies ?
Quelles comptences ? Bruxelles : De Boek (27-46).
ANADON, M. (1999). Lenseignement en voie de professionnalisation. In, C. Gohier,
N. Bednarz, L. Gaudreau, R. Pallacio, & G. Parent, Lenseignant, un professionnel.
Qubec : Presses universitaires du Qubec.
ANDERSON L. W. (1986). La formation des enseignants en fonction des
comptences attendues. In M. Crahay, D. Lafontaine, L'art et la science de
l'enseignement. Bruxelles : Labor (365-385).
APPLE, M. (1980). Curricular form and the logic of technical control : building the
possessive individual. In Barton, L., Meighan R., et Walker, S., (eds), Schooling,
Ideology and Curriculum. Lewes : Farmer Press
ASTOLFI J.- M., & DEVELAY M. (1989). La didactique des sciences. Paris : PUF.
BACHELARD, G. (1993). La formation de lesprit scientifique. Paris : Vrin.
BAILLAUQUES, S. (1996). Le travail des reprsentations dans la formation des
enseignants. In, L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, P. Perrenoud. (eds). Former des
enseignants professionnels. Quelles stratgies ? Quelles comptences ? Bruxelles : De
Boek (41-61).
BANCEL, D. (1989). Crer une nouvelle dynamique dans la formation des matres. Paris :
Ministre de lEducation Nationale.
BARBIER, J. M., CHAIX, M. L. & DEMAILLY, L. (1994). Editorial du numro spcial
sur Recherche et dveloppement professionnel . Recherche et Formation, 17, 5-8.
305
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
BARDIN , L. (1977). Lanalyse de contenu. Paris : PUF .

BECKER, H. S. (1962). The Nature of a Profession. In Education for the professions,
Sixty-first Yearbook of National Society for Study of Education. Chicago : The Universiry
of Chicago Press, Part II, pp. 27-46.
BENDIX, R. et LIPSET, S. M. (1953). Class, Status and Power. New York : Free Press.
BERGER, G. (1989). Elments de rflexion pour des dynamiques e changement dans
la formation des enseignants. Recherche et Formation, 6, 9-22.
BERLINER D. C. (1986). In persuit of the expert pedagogy. Educational Researcher, 512.
BERLINER, D. C. & CARTER, J. C. (1986). Differencies in processing classroom
information by expert and novice teachers. Presented at the meetings of the
International Study Association on Teacher Thinking, Leuven, Belgium, oct., 14-17.
BLANCHET A., GHIGLIONE R., MASSONNAT J., & TROGNON A. (1987). Les
techniques d'enqute en sciences sociales. Paris : Dunod.
BLIN, J-F., (1997). Reprsentations, pratiques et identits professionnelles. Paris :
LHarmattan.
BOURDIEU, P. (1972). Esquisse dune thorie de la pratique. Genve : Droz.
BOURDIEU, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Ed. de Minuit.
BOURDONCLE, R. (1990). De l'instituteur l'expert. Les IUFM et l'volution des
institutions de formation. Recherche et formation, (8), 57-72.
BOURDONCLE, R. (1991). La professionnalisation des enseignants : analyses
sociologiques anglaises et amricaines. Revue Franaise de Pdagogie. (94), 73-92.
BOURDONCLE, R. (1993). La professionnalisation des enseignants. Les limites d'un
mythe. Revue franaise de Pdagogie , (105), 83-113.
BOURDONCLE, R. (2000). Professionnalisation, Formes et dispositifs. Recherche et
formation, (35), 117-131.
BOURDONCLE, R. et MATHEY-PIERRE (1995). Autour du mot professionnalit.
Recherche et Formation, (19), 137-147.
BOURGEOIS, E. (1991). La formation des enseignants et la crise de lenseignement.
Recherche en Education, Thorie et pratique, (105), 83-119.
306
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
BOURGEOIS, E.& NIZET, J. (1992). Connaissances, reprsentations et discours : un

cadre conceptuel pour lvaluation des effets de formation. Pdagogies, (3), 63-78.
BROPHY, J., & GOOD, T. L. (1986). Teacher Behavior and Student Achievement. In
M. C. Wittrock (ed)., Handbook of Research on Teaching. 3e dition. New York :
Macmillan (328-375).
BRUNET, L., DUPONT, P., & LAMBOTTE, X. (1991). Satisfaction des enseignants ?
Bruxelles : Labor.
BRYMERS, A., & CRAMER, D. (1997). Quantitative data analysis with SPSS for
Windows. A guide for social scientists. London : Routledge.
CALDERHEAD, J. (1996). Teachers beliefs and knowledge. In BERLINER, D. C.,
CALFEE, C. R., Handbook of Educational Psychology. New York : Macmillan (709725).
CARBONNEAU, M. (1993). Modles de formation et professionnalisation de
l'enseignement : analyse critique de tendances nord-amricaines. Revue des Sciences
de l'Education, 19, (1), 33-57.
CARR-SAUNDERS A.M., et WILSON P. A. (1933). The Professions. London, Oxford :
University Press.
CARTER, K. (1990). Teachers knowledge and learning to teach. In W. R. Houston
(ed), Handbook of research on teacher education. New York : Macmillan (291-310).
CASALFIORE, S. (2000). Lactivit des enseignants en classe. Contribution la
comprhension de la ralit professionnelle des enseignants. Les Cahiers de
Recherche du GIRSEF, (6).
CATTEL, R. B. (1966). The meaning and strategic use of factor analysis. In R. B. Cattel
(ed), Handbook of Multivariate Experimental Sociology. Chicago : Rand McNally.
CATTEL, R. B. (1966). The scree test of the number of factors. Multivariate Behavioral
Research, 1, (2), 245.
CATTONAR, B. (2001). Les identits professionnelles des enseignants. Ebauche dun
cadre danalyse. Les Cahiers de Recherche du GIRSEF, (10).
CHAPOUPLIE, J-M. (1973). Sur lanalyse sociologique des groupes professionnels.
Revue franaise de sociologie, n 14, pp. 86-114.
307
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
CHARLIER, B. (1996). Apprendre et changer sa pratique denseignement. LouvainLa-Neuve : UCL, Facult de psychologie et des sciences de lducation, Thse de
doctorat (non publie)
CHARLIER, E. (1989). Planifier un cours c'est prendre des dcisions. Bruxelles : De Boeck
Universit.
CHARTERs, W. W., & and WAPLES, D. (1929). Commonwealth teacher training study.
Chicago : University of Chicago Press.
CLARK, C. M. & PETERSON, P. L. (1986). Teachers thought processes. In M. C.
Wittrock (ed). Handbook of Research on Teaching. 3e dition, pp; 255-296. New York :
Macmillan.
CLERC, F. (1994). Les futurs enseignants du secondaire et leur formation. Spirale, 12,
239-256.
COLLINS, H., et NELSON, N. A. (1968). Study of teacher Morale. Journal of
Educational Research, (62), 8-10.
CRAHAY, M., (1986). Hommage G. Delandshere. In M. Crahay, D. Lafontaine,
L'art et la science de l'enseignement. Bruxelles : Labor.
DE KETELE, J. M., & ROEGIERS, X. (1996). Mthodologie du recueil d'informations.
Bruxelles : De Boeck Universit.
DE LANDSHEERE G. (1979). Dictionnaire de l'valuation et de la recherche en ducation.
Paris : PUF.
DE PERETTI, A. (1982). Rapport au ministre de l'Education nationale de la Commission
sur la formation des personnels de l'Education nationale. Paris : Documentation
franaise.
DEAN, J. (1991). Professional development in school. Milton Keynes (Ph) : Open
University Press.
DENSMORE, K. (1987). Professionalism ? Proletarianization and teacher work. In T.
Popkewitz, Critical studies in teacher education : its folklore, theory and practice. Lewes
: Farmer Press.
DEVELAY, M. (1992). De lapprentissage lenseignement. Paris : ESF
DEVELAY, M. (1994). Peut-on former des enseignants. Paris : ESF.
308
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
DEVELAY, M. (1995). Le sens dune rflexion pistmologique, In M. Develay, M.,

Savoirs scolaires et didactiques des disciplines :une encyclopdie pour aujourdhui.
Paris : ESF (17-31).
DONNAY, J. & CHARLIER, E. (1990). Comprendre des situations de formation.
Formation de formateurs d'enseignants l'analyse. Bruxelles : De Boeck Universit.
DOYLE, (1986). Classroom Organization and Management. In L. S. Shulman (ed),
Review of Research in education, 5, 69-74. Itasca, IL : Peacock.
DUBAR, C. (1991). La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles.
Paris : Armand Colin.
DUBET, F. (1991). Les lycens. Paris : Editions du Seuil, Points Actuels.
DUNKIN, M. J., et BIDDLE, B. J. (1974). The study of teaching. New York : Holt
Rinehart and Winston.
DURAND, M. (1996). Lenseignement en milieu scolaire. Paris : PUF.
DURAND, M., PEREZ, S., SAUVY, J. & SOLER, A. (1995). Coaches and Physical
education teacher practical knowledge. Paper delivered at the International
Conference of Psychology of education.
ELLIOTT, P. (1972). The Sociology of the Professions. University of Leicester : Mac
Millan Press.
ETZIONI, A. (1969). The semi-ofession and their organisation. Teachers, Nurses, Social
Workers. New York : The Free Press.
FEIMAN-NEMSER, S., (1990) Teacher Preparation : Structural and Conceptual
Alternatives. In W. R. Houston, M. Huberman, J. Sikula (eds), Handbook of research
on teacher education. A project of the Association of Teacher Educators, Association of
Teacher Educators. New York : Macmillan (212-233).
FERRY, G. (1986). Le trajet de la formation Les enseignants entre la thorie et la pratique.
Paris : Dunod.
FLEXNER, A. (1915). Is social work a Profession ? School and Society , (26), 901-911.
FRAYSSE, B. (2000). La saisie des reprsentations pour comprendre la construction
des identits. Revue des sciences de l'ducation, 26, (3), 651-676.
GAGE, N. L. (1963). Handbook of research on teacher education. A project of the American
Educational Research Association of. Chicago : Rand McNally.
309
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
GAGE, N. L. (1978). The Scientific Basis of the Art of Teaching. New York : Teacher
College Press.
GAGNE, E. D. (1985) The cognitive Psychologie of School Learning. Boston : Little,
Brown.
GAUTHIER, C., DESBIENS, J-F., MALO, A., MARTINEAU, S., SIMARD, D. (1997).
Pour une thorie de la pdagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants.
Bruxelles : De Boeck.
GIBSON, J. J. (1986). The ecology approach of visual perception. Hillsdale : Lawrence
Erlbaum.
GIDDENS, A. (1994). Les Consquences de la Modernit. Paris : LHarmattan.
GIORDAN, A , DE VECCHI , G . (1990). Les origines du savoir. Neuchatel : Delachaux
& Niestl, 2e d.
GIORDAN, A , DE VECCHI , G . (1994). Lenseignement scientifique. Comment faire pour
que a marche . Nice : Zditions.
GLAZER, N. (1974). The Schools in the Minor Professions. Minerva, 346-363.
GOHIER, C., ANADON, M., BOUCHARD, Y., CHARBONNEAU, B., CHEVRIER, J.
(2001). La construction identitaire sur le plan professionnel : un processus
dynamique et interactif. Revue des sciences de l'ducation, 27, (3), 3-32.
GOODE, W. J. (1969).The theorical limits of professionalization. In A. Etzioni (ed),
The semi-ofession and their organisation. Teachers, Nurses, Social Workers. New York :
The Free Press (85-113).
GOODLAD, J. I. (1984). A place called school.Prospects for the Future. New York :
McGraw-Hill.
GOODLAD, J. I. (1990). Teachers for our nations schools. San Francisco : Jossey-Bass.
GORSUCH, R. L. (1974). Factor analysis. Philadelphie : W. B. Saunders Company.
GROOTAERS, D. & TILMAN, F. (1991). Un professeur en forme, un professeur en
formation. La Revue Nouvelle, 93-104.
HARGREAVES, A. (1992). Time and teachers work : an analysis of the
intensification thesis. Teachers College Record 94(1), 87-108.
310
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
HEYNEMAND, J., GAGNON, D. (1996). Le tournant rflexif : pratiques ducatives et

tudes de cas. Montral : Ed. LOGIQUES. (Traduction de la version originale :
SCHN, D. A. (1991). The reflexive turn. New York) : Ed. Teacher College Press.
HOLMES GROUP (1986). Tomorrow's Teacher. East Lansing, MI : Author.
HOLMES GROUP (1990). Tomorrow's Schools. Principles of the Design of Professionnal
Development Schools. East Lansing, MI : Author.
HOUSNER, L. D., & GRIFFEY, D. C. (1985). Teacher cognition : Differencies in
planning and interactive decision-making experienced and inexperienced
teachers. Research Quartely for Exercise abd Sport, 56, (1), 45-53.
HOUSSAYE, J. (1988). Le triangle pdagogique. Berne : Peter Lang.
HOWELL, D. C., (1998). Mthodes statistiques en sciences humaines. Traduit de langlais
par ROGIER, M.Bruxelles : De Boeck.
HUBERMAN, M. (1983). Rpertoires, recettes et vie de classe : comment les
enseignants utilisent linformation. Education et Recherche, (1),. 157-177.
HUBERMAN, M. (1984). Vers une biographie permanente de lenseignant. Education
Permanente, (72-73), 183-197.
HUBERMAN, M. (1986). Un nouveau modle pour le dveloppement professionnel
des enseignants. Revue franaise de pdagogie, 75, 5-15.
HUBERMAN, M. (1989). La vie des enseignants, volution et bilan d'une profession. Paris :
Delachaux Niestl.
HUBERMAN, M. (1993). Enseignement et professionnalisme : des liens toujours
fragiles. Revue des sciences de lducation, 19, (1), 187-200.
HUBERMAN, M. (1993). Networks that alter teaching : conceptualisation, exchanges
and experiments. Teacher and teaching. Theory and Practice, 1, (2), 193-211.
HUGHES, E. C. (1958). Men and their work. Glencoe : The Free Press.
HUGHES, E. C. (1966). The Professions in Society. In H. M. Vollmer & D. L.,
Professionalization. New Jersey : Prentice Hall Inc., Englewood Cliffs.
JACKSON, P. W. (1968). Life in classroom. New York : Holt, Rinehart & Winston.
JODELET, D. (1989). Reprsentations sociales : un domaine en expansion. In D. JODELET
(Ed.), Les Reprsentations sociales. Paris : PUF.
311
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
JONNAERT, P. (1988). Conflits de savoirs et didactique.
Bruxelles : De Boeck
Universit.
JOSHUA, S. , & DUPIN, J.J. (1993). Introduction la didactique des sciences et des
mathmatiques. Paris : PUF.
JOYCE, B.R. (1981). Toward a theory of information processing on teaching : the
South study. In JOYCE, B. R. (Ed;). Flexibility in teaching : an excursion into the
nature of teaching and training, London.
JOYCE, D. (1978). Towards a theory of information processing in teaching.
Educational Research Quaterly, 3,4, p. 66-77.
KAGAN, D. M.(1988). Teacher as clinical problem solving : A critical examination of
the analogy and his implications. Review of Educational Research, 58, 482-505.
KEMBER, D. & GOW, L. (1994). Orientations to teaching and their effect on the
quality of student learning. Journal of Higher Education, 65, (1), 58-74.
KENNEDY, M. M. (1987). Inexact sciences : professional education and the development of
expertise. Michigan : East Lansing.
LABARREE, D. F., (1992). Power, knowledge, and the rationalization of teaching : a
genealogy of the movement to profesionalize teaching. Harvard Educational
Research, 62, (2), 123-154.
LANG V., (1999). La professionnalisation des enseignants. Sens, enjeux dune politique
institutionnelle. Paris, PUF.
LANG, V. (1996). Professionnalisation des enseignants, conception du mtier,
modles de formation. Recherche et Formation, (23), 9-27.
LANGOUET, G., et PORLIER, J-C., (1989). Pratiques statistiques en sciences humaines et
sociales. Paris : ESF.
LARKIN, J., McDERMOTT, J., SIMON, D. P. & SIMON, H. A. (1980). Expert and
novice performance in solving physics problems, Sciences (208), 1335-1342.
LAVE, J. (1988). Cognition in practice : Mind, mathemetics and culture in every life. New
York : Cambridge University Press.
LAWN, M. & OZGA, J. (1981). The educational worker. In BARTON L., WALKER S.,
(eds), Schools Teachers and Teaching. Lewes : Falmer Press.
LEGENDRE, R. (1993). Dictionnaire Actuel de lEducation. Montral : Gurin.
312
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
LEGRAND, D. (2000). Reprsentations des pratiques pdagogiques chez les

instituteurs et les professeurs d'cole : quelques points de divergences. Les Sciences
de l'Education pour l'Ere Nouvelle, 33, (3), 5-26.
LEINHARDT, G. & GREENO (1986). The cognitive skill of teaching. Journal of
educational psychology, (78), 75-95.
LEINHARDT, G. (1986). Maths lessons : a contrast of novice and expert vcompetence. San
Francisco : Paper AERA.
LEMOSSE, M (1989). Le professionnalisme des enseignants: le point de vue anglais.
Recherche et Formation , (6), 55-56.
LENOIR, Y., LAROSE, F., GRENON, V. et HASNI, A. (2000). La stratification des
matires scolaires chez les enseignants du primaire au Qubec : volution ou
stabilit des reprsentations. Revue des sciences de l'ducation, 26, (3), 483-514.
LESNE, M. (1977). Travail pdagogique et formation d'adultes. L'Educateur. PUF : Paris.
LESSARD,
C.
(1999).
Professionnalisation,
dprofessionnalisation,
reprofessionnalisation, dqualification, proltarisation, nouvelle rgulation de

lenseignement : que se passe-t-il au juste ? Confrence prononce le 14/10/99,
UCL, Belgique.
LESSARD, C. (2000). Evolution du mtier d'enseignant et nouvelle rgulation de
l'ducation. Recherche et Formation, (35), 91-115.
LIEBERMAN, M. (1956). Education as a profession. New Jersey : Englewood Cliffs,
Prentice-Hall Inc.
LISTON, D. P., & ZEICHNER, K. M. (1991). Teacher education and the social conditions
of schooling. New York : Routledge.
LONGO, T. M. (1993). Politiques d'ajustement structurel et professionnalit des
enseignants. Srie : Pour la formation des enseignants. Section de la formation des
enseignants ED/HEP/TE. Division de l'Enseignement suprieur. UNESCO.
LONGO, T. M. (1993). Politiques d'ajustement structurel et professionnalit des
enseignants. Srie : Pour la formation des enseignants. Section de la formation des
enseignants ED/HEP/TE. Division de l'Enseignement suprieur. UNESCO.
MABILLE, A. (1994). Profils de profs. Portraits et style d'enseignants en sciences.
Bruxelles : De Boeck Universit.
313
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
MANESSE, D., et DE PERETTI, I. (1995). Le franais au collge et au lyce. In, M.

Develay, Savoirs scolaires et didactiques des disciplines : une encyclopdie pour
aujourdhui. Paris : ESF (79-94).
MARECHAL, J. (1995). La gographie des chercheurs et la gographie scolaire,
filiation et problmes rencontrs, In M. Develay, M. Savoirs scolaires et didactiques
des disciplines : une encyclopdie pour aujourdhui. Paris : ESF (95-122).
MARLAND, P. W. (1977). A study of teachers interctive thought. Edmonton : University
of Alberta, Thse de doctorat (non publie).
MAROY, C. (2001). Le modle du praticien rflexif lpreuve de l'enqute. Les
Cahiers de Recherche du Girsef, (12).
MAROY, C., CATTONAR, B. (2002). Professionnalisation ou dprofessionnalisation
des enseignants ? Le cas de la Communaut franaise de Belgique. Les Cahiers de
Recherche du Girsef, (18).
MEIRIEU, P. (2002). Les enseignants : clercs, bibliothcaires ou compagnons. Les
cahiers millnaires. N 18, p. 45-48.
MIALARET, G. (1977). La formation des enseignants. Que sais-je ? Paris : PUF.
MIALARET, G. (1981). Observation et formation des enseignants. Paris : PUF.
MIALARET, G. (1983). La formation des enseignants. Paris : PUF.
MINISTERE DE L'EDUCATION (1981). Les Etats Gnraux de l'Education et de la
Formation. Sngal : Ministre de lducation
MINISTERE DE L'EDUCATION (2000). Programme Dcennal pour l'Education et la
Formation. Sngal : Ministre de lducation
MITZEL, H.E. (1960). Teacher Effectiveness. In C.W. HARRIS (dir), Encyclopedia of
Educational Research, 3e dition. New York : Macmillan.
MONASTA, M. (1989). Une nouvelle professionnalit des mtiers avec une fonction
ducative. In A. Monasta, Les enfants de Japhet. Un programme europen de
professionnalisation des enseignants et formateurs. Firenze : Mc Collection Publisher.
MOSCOVICI, S. (.1961). La psychanalyse, son image et son public.
MYERS, D. A. (1973). Teacher Power Professionalization and collective bargaining.
Lexington : Lexington Books.
314
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
NAULT, T. (1999). Eclosion dun moi professionnel personnalis et modalits de

prparation aux premires rencontres dune classe. In HETU, J.-C., LAVOIE, M.,
BAILLAUQUES, S. (eds), Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un processus
de socialisation ? De professionnalisation ? De transformation ? Bruxelles : De Boeck.
NOVOA, A. (1994). Les enseignants la recherche de leur profession. The European
Journal of Teacher Education. 17, (1/2), 45-48.
PAQUAY, L. (1994). Vers un rfrentiel de comptences professionnelles. Recherche et
formation , (16), 7-38.
PAQUAY, L. et WAGNER, M-C., (1996). Comptences professionnelles privilgies
dans les stages en vido formation. In L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, P.
Perrenoud. Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies ? Quelles
comptences ? Bruxelles : De Boek (153-179).
PATEL, V. L., FREDERICKSEN, C. H., & GROEN, G. L., (1984). Differences between
experts and novices in a complex verbal task in medical domain. Montreal : McGill
University, Centre of Medical Education.
PERRENOUD, P. (1993). Du matre de stage au formateur de terrain : formule creuse ou
expression d'une nouvelle articulation entre thorie et pratique. Les Actes des Journes
d'automne de l'IUFM et de la MAFPEN de Lorraine, 21-23 oct.
PERRENOUD, P. (1996). Enseigner : Agir dans lincertitude, dcider dans lurgence.
Paris : ESF.
PERRENOUD, P. (1996). Le travail sur lhabitus dans la formation des enseignants.
Analyse des pratiques et prise de conscience. In L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, P.
Perrenoud (eds) Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies ? Quelles
comptences ? Bruxelles : De Boek (181-207).
PERRENOUD, P. (1993). Formation initiale des matres et professionnalisation du
mtier. Revue des sciences de l'ducation, 1, 59-76.
PERRENOUD, P. (1994). Comptences, habitus et savoirs professionnels. The
European Journal of Teacher Education. 17, (1/2), 45-48.
PETERSON, P. L., & CLARK, C. M. (1978). Teachers report of their cognitive
processes during teaching. American Educational Journal, (15), 555-565.
PIAGET, J. (1970). Lpistmologie gntique. Paris : PUF.
315
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
PIAGET, J. (1973). Biologie et connaissance. Paris : Gallimard.

PIOT, T. (1997). Les reprsentations des enseignants dbutants sur leurs pratiques.
Une clef pour comprendre la construction de la professionnalit des enseignants.
Recherche et formation , (25), 113-123.
PORTER A.C . BROPHY J. (1988). Synthesis of Research on Good Teaching : Insight
from the Work of the Institute for Research on Teaching. Educational Leadership, 45
(8), pp. 74-85.
POSTIC, M. (1996). La relation ducative. Paris : PUF.
PRATT, D. (1992). Conception of teaching. Adult education quartely, 2, (4), 203-220.
PSACHAROPOULOS,
G.
& WOODHALL,
M. (1988).
L'ducation
pour
le
dveloppement. Une analyse des choix d'investissement. Paris : Economica.

RAYMOND, D. (1993). Eclatement des savoirs et savoirs en rupture. Revue des
sciences de lducation 19, (1), 187-200.
RAYNAL, F et RIEUNIER, A. (1997). Pdagogie : dictionnaire des concepts cls.
Bruxelles : De Boeck.
RIFF, J. et DURAND, M., (1993). Planification et dcision chez les enseignants. Bilan
partir des tudes en ducation physique et sportive, analyses et perspectives.
Revue Franaise de Pdagogie, (103), 81-87.
ROSENSHINE, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matires structures. Un
modle d'action inspir par le bilan des recherches processus-produit. In M.
Crahay, D. Lafontaine. L'art et la science de l'enseignement. Bruxelles : Labor.
RUDD, W. G. A. et WISEMAN, S. (1962). Sources of dissatisfaction among a group
teacher. British Journal of Educational Psychology, (32), 241-256.
SALL ,C. T. & NDIAYE, B. D. (1996). L'valuation certificative dans la formation des
enseignants. LIENS, (29) , 1-20.
SALL, C. T. (2002). Les conceptions des professeurs de physique et de chimie en rsolution de
problme dans lenseignement secondaire : structure, impact, du profil professionnel et
processus dvolution en situation de formation. Louvain-La-Neuve : UCL, Facult de
psychologie et des sciences de lducation, Thse de doctorat (non publie).
SALL, H. N., NDIAYE B. D. & al. (1993). Evaluation de la formation et des produits
de 1982 1992. Dakar : Ecole Normale Suprieure.
316
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SAUSSEZ, F. (1998). Vers un cadre conceptuel pour l'tude des dterminants des
conceptions des enseignants de l'enseignement suprieur propos de l'acte d'enseigner.
Louvain-La-Neuve : UCL, Facult de psychologie et des sciences de lducation.
Mmoire FOPA (non publi).
SCHN, D. (1983). The Reflective Practioner. New York : Basic Books.
SCHN, D. (1987). Educating the Reflective Practioner. San Francisco : Jossey-Bass.
SCHN, D. (1991). Cases in reflective practice. New York : Teacher College Press.
SHAVELSON, R. J. & STERN, P. (1981). Research on teachers pedagogical thoughts,
judgements, decisions and behavior. Review of Educational Research, (51), 455-498.
SHAVELSON, R. J. (1973). What is the basic teaching skills ? Journal of Teacher
education, 24, 144-151.
SHAVELSON, R. J. (1976). Teacher decision making. In N.J. Gage (ed). The psychology
of teaching methods, Yearbook of the National Society of Education. Chicago : Chicago
Press.
SHAVELSON, R. J., STERN, P. (1981). Research on teachers pedagogical thoughts,
judgements decisions and behavior. Review of Educational Research (4), 458-498.
SHULMAN, L. S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching.
A contempory perspective.
In M. C. Wittrock (ed). Handbook of Research on
Teaching. 3e dition, pp. 3-36. New York : Macmillan.

SHULMAN, L. S. (1987). Knowledge and teaching. Foundation of the new reform.
Hardward Educational Review, 57, (1), 1-22.
St-ARNAUD, Y. (1992). Connatre par l'action. Montral : Les Presses de l'Universit.
STERNBERG R. J. , HOVARTH J. A. (1995). A Prototype View of Expert Teaching.
Educational Researcher, 24 (6), 9-17.
STEVENS, J. (1992). Applied Multivariate Statistics of the social Sciences.
Hiilsdale, NJ : Lawrence Erlbaum.
TARDIF M. (1993). Savoirs et expriences chez les enseignants. Quelques pistes et
jalons concernant la nature des savoirs d'exprience. In, H. Hensler (ed), La
recherche en formation des matres : dtours ou passage oblig sur la voie de la
professionnlaisation ? (53-86). Sherbrooke : Editions du CRP.
317
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
TARDIF, M., LESSARD, C., (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution

ltude du travail dans les mtiers et les professions dinteraction humaines. Laval : PUL
TARDIF, M., LESSARD, C., GAUTHIER, C. (1998). Formation des matres et contextes
sociaux. Paris : PUF.
TARDIFF, J. (1992). Pour un enseignement stratgique. L'apport de la psychologie
cognitive. Montral : Editions Logiques.
THOMPSON, J.C. (1993). La Professional Development School : un nouveau type
dtablissement pour encadrer la formation pratique. Revue des sciences de
lducation, 19, (1), 233-243.
TOCHON, F. V. (1993). L'enseignante experte, l'enseignant expert. Paris : Nathan.
TOUSSAINT, J. (1995). La physique et son enseignement, In DEVELAY, M. Savoirs
scolaires et didactiques des disciplines : une encyclopdie pour aujourdhui. Paris : ESF.
VAN DER MAREN, J-M. (1993). Savoirs enseignants et professionnalisation des
enseignants. Revue des sciences de lducation, 19, (1), 153-172.
VANISCOTTE, F. (1993). La formation des enseignants en Europe. Pdagogies , 6, 5371.
VERGNAUD, G. (1996). La thorie des champs conceptuels. Recherches didactiques en
mathmatiques. Grenoble : La pense sauvage.
VERMESCH, P. (1980). Analyse de la tche et fonctionnement cognitif dans la
programmation de lenseignement. Bulletin de Pschologie, 23 (343).
VIGIL GURDIAN, J. (1998). Les conceptions de lapprentissage de lhistoire chez des
enseignants de lcole primaire au Nicaragua. Louvain-La-Neuve : UCL, Facult de
Psychologie et des Sciences de lducation, Thse de doctorat (non publie).
WIGGS, G.D. (1971). Development as a Conceptual Model for Achieving Professionalization
of an Occupation. Washington : University Georges Washington (non publie).
WILENSKY, H. (1964). The professionalization of every one. American Journal of
Sociology, 70, (2), 142-146.
YINGER, R. J. (1980). A study of teacher planning. Elementary School Journal, (3).
ZEICHNER, K.M. (1983). Alternative paradigms of teacher education. Journal of
Teacher Education, 34 (3), 3-9.
318
Etude des conceptions des enseignants du Sngal

sur le mtier en rfrence au modle de lenseignant-professionnel
Et si le courant actuel sur la professionnalisation des enseignants n en Occident gagnait des systmes
ducatifs comme celui de Sngal ? Comment les conceptions du mtier des diffrents acteurs de
l'ducation de ce contexte intgrent-elles ces nouvelles tendances centres sur le modle de
l'enseignant-professionnel ?
La prsente recherche a cherch rpondre ces questions gnrales en essayant de faire un tat des
lieux des conceptions des enseignants sur le mtier en rfrence au modle de l'enseignantprofessionnel de Paquay (1994, 1996) restructur par Lang (1996, 1999), dans une approche
dominante plus pdagogique que sociologique. Les conceptions dont il est question ont t
dcomposes en trois dimensions (Pratt, 1992) : des conceptions relatives aux capacits matriser
pour enseigner, des conceptions relatives l'apprentissage du mtier et des conceptions relatives aux
buts poursuivis dans les activits d'enseignement-apprentissage.
Compte tenu de l'volution des connaissances que les chercheurs ont runies au fur et mesure sur les
caractristiques des situations d'enseignement-apprentissage, ce modle de l'enseignant-professionnel
a la particularit non seulement de tenir compte de l'essentiel de ces spcificits mais galement
d'englober beaucoup de modles de l'enseignant qui ont prcd. L'instrument de recueil de donnes
(Q-sort et questions ouvertes) a t conu sur la base d'indicateurs relatifs aux six modles de
professionnalit (Lang) ou facettes (Paquay) qui le composent : le matre instruit, le praticien artisan,
le technicien, le praticien rflexif, l'acteur social, la personne. Il a t administr 527 enseignants de
l'enseignement moyen et secondaire et 32 formateurs d'enseignants du Sngal.
Le traitement des donnes par des Analyses en Composantes Principales et des calculs classiques de
statistique (indices de tendance centrale et indices de dispersion) ont permis de se rendre compte que
les enseignants interrogs ont des conceptions sur le mtier domines par les trois modles de
professionnalit que sont le matre-instruit, le praticien artisan et le technicien. Ces trois modles ont
t qualifis d'anciennes professionnalits par opposition aux modles du praticien rflexif, de l'acteur
social et de la personne, qui, tels qu'ils sont dcrits dans ce modle de l'enseignant-professionnel, sont
considrs ici comme de nouvelles professionnalits. A une chelle plus fine, les rsultats ont montr
que les enseignants ont dans l'ensemble des conceptions du mtier o les modles de professionnalit
du praticien artisan et du technicien forment un ple qui s'oppose aux quatre autres modles de
professionnalit. Le modle du praticien rflexif plus valoris dans le courant actuel sur la
professionnalisation des enseignants ne semble donc pas tre privilgi dans les conceptions
recueillies. Ces enseignants ont par ailleurs exprim, surtout travers les questions ouvertes, des
conceptions du mtier qui les dfinissent comme ducateurs dans leurs activits d'enseignement. Hors
des champs dfinis par le modle de l'enseignant-professionnel, certains enseignants pensent entre
autres que l'exercice du mtier exige de l'aimer et d'en avoir la vocation.
L'autre volet de la recherche sur l'influence des caractristiques des enseignants sur les conceptions sur
mtier a essentiellement rvl des diffrences significatives surtout au niveau de la discipline
enseigne et du contexte d'enseignement (enseignement priv et enseignement public) et trs peu de
diffrences, aussi bien entre enseignants forms et enseignants non forms qu'entre enseignants et
formateurs d'enseignants.
Au-del des rponses apportes aux hypothses poses dans cette recherche, cet tat des lieux travers
les conceptions des enseignants sur le mtier a permis de dgager, quelques perspectives de recherche
ainsi que certains enseignements pour une professionnalisation des enseignants qui tienne compte des
contextes et particulirement du contexte sngalais o cette investigation a t mene.
Baye Daraw NDIAYE

Louvain-La-Neuve (Belgique)
319

BDN These PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

BDN These PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UNIVERSITE CATHOLIQUE DE LOUVAIN

Facult de psychologie et des sciences de lducation

ETUDE DES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS

Thse prsente en vue de

Louvain-La Neuve, Belgique

Dello Yalla Sant

TABLE DES MATIERES

Chapitre I - SITUATIONS DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ET

Chapitre II - LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS

Chapitre III - PROFESSIONNALISATION ET CONCEPTIONS DES

Chapitre I - RETOUR SUR LES FONDEMENTS DE LA PROBLEMATIQUE

Chapitre II - LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE : LE SYSTEME EDUCATIF

II.1 PRESENTATION GENERALE

III.1 PREMIER JEU DHYPOTHESES

Chapitre IV - LE PROCESSUS D'ELABORATION DE LINSTRUMENT DE

IV.1 FONDEMENTS DE LA CONSTRUCTION DE L'INSTRUMENT

IV.4.1 Premire recherche de validit : appropriation de loutil

Chapitre V - ADMINISTRATION DE L'INSTRUMENT ET TRAITEMENTS

Chapitre I - LES CONCEPTIONS DU METIER DENSEIGNANT

I.2.1.2.a Dans la dimension des conceptions relatives aux capacits

Chapitre II - IMPACT DES CARACTERISTIQUES DES ENSEIGNANTS SUR

II.1.3 Procdure de mise en uvre des tests

II.2.2.3 Analyse de variance portant sur les variables initiales

II.2.3.3 Analyse de variance portant sur les variables initiales

II.2.4.2 Analyse de variance avec les variables initiales

II.2.6 Impact du niveau d'intervention : formateurs/enseignants

Chapitre III CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS SUR LE METIER

III.1 PRESENTATION DES RESULTATS

1. Retour sur la problmatique et les objectifs de la recherche

Quest-ce qui caractrise ces nouvelles tendances sur la professionnalisation des

Dans leur dynamique, ce processus de la professionnalisation des enseignants peut

Une des premires approches sociologiques consiste en l'identification des

essentiellement un processus de reconnaissance sociale de la profession enseignante.

la nature de l'activit (activit intellectuelle, savante et non mcanique, pratique,

- l'organisation des praticiens (gestion autonome de la profession, tablissement

- la nature des savoirs (rationaliss, de haut niveau, exigeant une longue

Cette approche fonctionnaliste dans la sociologie des professions a t plus tard

Le point de vue interactionniste part dune analyse sociologique fonde sur la

Selon les trois approches (interactionniste, marxiste et no-wbrienne ), ce qui fait

L'approche pdagogique, centre sur l'activit de l'enseignant, se focalise davantage

Les recherches actuelles sur le thme de la professionnalisation des enseignants

lexploration des conceptions dominantes qu'ont les enseignants en rfrence

lanalyse des pratiques enseignantes en rfrence aux gestes professionnels et

ltude du dveloppement professionnel dfini comme tant le processus par

individuelles et collectives et, par l, dveloppent leur identit professionnelle

professionnalisation des enseignants dans le contexte sngalais, ncessite

En fonction des caractristiques du contexte et en rapport avec divers facteurs

- Le modle de lenseignant-professionnel, tel quil est dvelopp par les pdagogues

- La variable centrale de la recherche, les conceptions des enseignants sur le mtier,

La seconde partie du travail prsente nos hypothses de recherche et les options

- Les premiers et deuxime chapitres reviennent respectivement sur les fondements

- Les aspects purement mthodologiques sont prsents dans deux chapitres

rfrence au modle de lenseignant-professionnel retenu et ceci partir dabord de

- Avant de procder dans le troisime chapitre au traitement des questions ouvertes

Premire partie Cadre thorique

Premire partie Cadre thorique

Premire partie Cadre thorique

SITUATION DENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ET MODELES DE

Premire partie Cadre thorique

Plusieurs angles dapproche existent (sociologique, psychologique, pdagogique,

Premire partie Cadre thorique

Le point de dpart de notre recherche est cristallis autour de la notion de situation

Nous voquerons ensuite diffrents modles de lenseignant qui ont t proposs,