Competencias para la vida

Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y

valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber
hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada.
Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se
pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es
posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas
con alguna discapacidad.
La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como
complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los
conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la
situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un
cuento o un poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o
desarrollar un proyecto de reduccin de desechos slidos. A partir de estas
experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales
y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no slo es cuestin de
inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles
de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los
estudiantes.
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere:
habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua,
habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo
que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y
sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y
compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar
el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar
el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir
sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con
autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse
armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la
diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar
con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en
favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos
humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la
tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su
cultura, a su pas y al mundo.

Perfil de egreso de la Educacin Bsica

El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso

de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de
articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en
trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica.
b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al
trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo.
Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de
desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades,
incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el
alumno mostrar los siguientes rasgos.

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas
bsicas para comunicarse en ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas,
emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales
para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse,
obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz
de expresarse artsticamente.

Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento
de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y
los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y
la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su
utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.

Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin

La finalidad del campo de formacin Lenguaje y comunicacin es el desarrollo de

competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje.
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen
habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar
problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de
textos, a transformarlos y crear nuevos gneros y formatos; es decir, reflexionar
individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.
Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente,
por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional
que le corresponde por acumulacin histrica. En este sentido, sabemos que el
aprendizaje de la lectura y la escritura hace cinco dcadas no significaba lo mismo
que en la actualidad.
La habilidad lectora en el siglo XXI est determinada por significados diferentes. En
el siglo XX, la lectura traduca predominantemente secuencias y lineamientos
convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se
privilegia la lectura para la comprensin, y es necesaria para la bsqueda, el
manejo, la reflexin y el uso de la informacin. Es el acceso a mbitos
especializados que garantizan el aprendizaje permanente y la insercin en las
nuevas economas.
Lo anterior tiene consecuencias en el mtodo y la didctica, porque se transita, a lo
largo de las dcadas, de las marchas sintticas a un anlisis intencionado de la
lengua. Hoy da es necesario hablar de las prcticas sociales y culturales del
lenguaje y de sus productos; sta es la tarea de la escuela.
La habilidad comunicativa en el mundo contemporneo es incompleta sin dos
componentes extraordinarios: el ingls, como segunda lengua, sujeto a la misma
metodologa de la lengua materna, y el cdigo de las habilidades digitales.

En su conjunto, el campo de formacin permite ambientes de interaccin a partir

del entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnologa, del
mismo modo que el nfasis del lenguaje est en su uso y no en su estructura.
El campo de formacin Lenguaje y comunicacin favorece el desarrollo de
competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal,
slo as los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten
construir conocimientos complejos. A lo largo de la Educacin Bsica, el campo se
desagrega en competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes
mbitos, independientemente de cul sea su lengua materna, o el ingls como
segunda lengua, adicionando los procesos del cdigo digital.
Este campo aspira, adems, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades
para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y
producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros, formatos
grficos y soportes; es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a
propsito de ellos y a reflexionar sobre ellos, as como a identificar problemas y
solucionarlos.
Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el
lenguaje, por lo que a sta le corresponde proporcionar las convencionalidades y
especificidades sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el
de habilidades digitales.
En la Educacin Bsica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y contina en
primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos
avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del
lenguaje y el desarrollo de competencias comunicativas.

Campo formativo: Lenguaje y comunicacin en preescolar

En el nivel de preescolar, los nios interactan en situaciones comunicativas y
emplean formas de expresin oral con propsitos y destinatarios diversos, lo que
genera un efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, fsico y social al
permitirles adquirir confianza y seguridad en s mismos, e integrarse a su cultura y
a los distintos grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene
alta prioridad en la educacin preescolar.
La educacin preescolar tambin favorece la incorporacin de los nios a la cultura
escrita a partir de la produccin e interpretacin de textos diversos. Esta interaccin
fomenta el inters por conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes de
leer de forma convencional y autnoma. La propuesta pedaggica de preescolar se
sustenta en la comprensin de algunas caractersticas y funciones del lenguaje
escrito.

Espaol en primaria y secundaria

En la educacin primaria y secundaria se contina con el estudio del lenguaje con la
asignatura de Espaol y su aprendizaje se centra en las prcticas sociales del
lenguaje, que se definen como pautas o modos de interaccin; de produccin e
interpretacin de prcticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de
leer, interpretar, estudiar y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de
participar en intercambios orales.
En estos niveles, el Espaol busca acrecentar y consolidar las habilidades de los
alumnos en estas prcticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales
autnomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar
por medio del lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias
comunicativas y, en segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la
habilidad para utilizarla.
En los grados superiores de la Educacin Bsica, la literatura es un mbito para la
comprensin y el razonamiento sobre el mundo, ya que permite el reconocimiento
de los diferentes modos de pensamiento y expresin, y de los diversos gneros.
Adems, afirma la prctica de la lectura y busca su logro en un alto nivel, mediante
los estndares nacionales de habilidad lectora propuestos en el currculo.

pisa. Un referente internacional

El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus

siglas en ingls) es un marco de referencia internacional que permite conocer el
nivel de desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin Bsica, y evala

algunos de los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para

desempearse de forma competente en la sociedad del conocimiento.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las
sociedades contemporneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la
lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del
pensamiento complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la
interpretacin de la realidad cientfica y social.
El conjunto del currculo debe establecer en su visin hacia el 2021 generalizar,
como promedio en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad
muestra el nivel 3 de PISA; eliminar la brecha de los nios mexicanos ubicados hoy
debajo del nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes estn en el nivel 2 y por
arriba de ste.
La razn de esta poltica debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar
con determinacin, desde el sector educativo, al pas hacia la sociedad del
conocimiento.
Nivel 3 de desempeo pisa. Comprensin lectora

Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre distintos fragmentos de

informacin que quiz tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin
importante en conflicto.
Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una
relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o
categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto.
Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica del
texto.
Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y
cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.
Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya, y seguir
vnculos lgicos, explcitos o implcitos, como causa y efecto a lo largo de frases o prrafos,
para localizar, interpretar o valorar informacin.
Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro documento o
exposicin distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios fragmentos de
informacin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa, para extraer
conclusiones sobre la informacin representada.

Estndares Curriculares

Los Estndares Curriculares, como ya se describi, expresan lo que los alumnos

deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el
preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la primaria (sexto
grado), y al concluir la educacin secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de
estndares, correspondiente a cada periodo, refleja tambin el currculo de los
grados escolares que le preceden.
XI.2.1.

Estndares de Espaol

Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada
uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
XI.2.2.

Estndares nacionales de habilidad lectora

Propician que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los alumnos
que cursan la Educacin Bsica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una
de las claves para un buen aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro
y fuera de la escuela. La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de
observacin, atencin, concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar
reflexin y dilogo.
El nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educacin
Bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:
Nivel Grado

Palabras ledas por minuto

Primaria
1 35 a 59
2 60 a 84
3 85 a 99
4 100 a 114
5 115 a 124
6 125 a 134
Secundaria
1 135 a 144
2 145 a 154
3 155 a 160

Segundo periodo escolar,

al concluir el tercer grado de primaria, entre

XI.4.1. Estndares de Espaol

8 y9

aos de edad

El periodo es trascendental en la formacin de los estudiantes, porque sienta las

bases para garantizar el xito educativo, ya que al aprender a leer y escribir, en un
contexto de alfabetizacin inicial, estn en posibilidad de emplear el lenguaje como
herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo.
Los estudiantes logran leer de manera autnoma una variedad de textos con
diversos propsitos: aprender, informarse o divertirse; emplean la escritura para
comunicar ideas, organizar informacin y expresarse; entienden que leer y escribir
requiere adoptar modalidades diferentes, de acuerdo con el tipo de texto que se lee
o el propsito con el cual se escribe.
Su conocimiento sobre el funcionamiento y uso del lenguaje se relaciona con la
necesidad de que sus producciones orales y escritas se comprendan, por lo que
participan en eventos comunicativos orales, presentan informacin a partir de un
orden e introducen explicaciones y generan argumentos.
Se hace evidente su preferencia por ciertos temas y autores, y consolidan su
disposicin por leer, escribir, hablar y escuchar, para trabajar, llegar a acuerdos y,
particularmente, seguir aprendiendo, lo que les permite desarrollar un concepto
positivo de s mismos como usuarios del lenguaje.
1. Procesos de lectura
1.1. Lee de manera autnoma una variedad de textos con diversos propsitos:
aprender, informarse, divertirse.
1.2. Infiere el contenido de un texto a partir de ndices, encabezados, ttulos y
subttulos.
1.3. Comprende la trama o los argumentos expuestos en los textos.
1.4. Identifica las caractersticas generales de los textos literarios, informativos y
narrativos, considerando su distribucin grfica y su funcin comunicativa.
1.5. Distingue elementos de la realidad y de la fantasa en textos literarios.
1.6. Identifica los textos adecuados y los fragmentos especficos para obtener,
corroborar o contrastar informacin sobre un tema determinado.
1.7. Plantea preguntas para guiar la bsqueda de informacin e identifica fragmentos
del texto para responder a stas.
1.8. Investiga, selecciona y organiza informacin para comunicar a otros, acerca de
diversos temas.
1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias: poesa, obras
de teatro, novelas y cuentos cortos.
1.10. Desarrolla criterios personales para la eleccin o recomendacin de un texto de su
preferencia.
1.11. Muestra fluidez al leer en voz alta.
1.12. Interpreta adecuadamente, de manera cercana a la convencional, los signos de
puntuacin en la lectura: punto, coma, signos de exclamacin, signos de interrogacin,
guin y tilde.

4.2. Estndares nacionales de habilidad lectora

Objetivo
Propiciar que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los alumnos
que cursan la Educacin Bsica.
Importancia de la lectura

 El desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizaje en

todas las reas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.
La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin,
concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo.
Estudios han probado que un buen desarrollo de la habilidad lectora es uno de los
elementos que aumenta la probabilidad de tener un buen empleo y mejores salarios.
Mediante la lectura uno puede divertirse, reflexionar, estimular y satisfacer la
curiosidad sobre los temas de inters.

Habilidad lectora
La lectura involucra dos actividades principales:
Identificacin de palabras o decodificacin.
Comprensin del significado del texto.
Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente pueda retener una oracin

durante suficiente tiempo para comprenderla.

Si no hay comprensin no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de entender y
reflexionar sobre lo que lee.
Con el apoyo de diversos especialistas, la SEP ha definido estndares que establecen el
nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educacin
Bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan:

Nivel Grado
Palabras ledas por minuto

Primaria
1 35 a 59
2 60 a 84
3 85 a 99
No se trata de obtener forzosamente los valores mximos sino, al menos, el mnimo
suficiente de acuerdo con el grado escolar y buscar, despus, la mejora constante; al mismo
tiempo se debe poner especial nfasis en que los nios comprendan lo que leen.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN

DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Introduccin
Lineamientos generales pare el empleo de las estrategias de enseanza
Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza
Sumario
Tipos de estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para
su uso
Actividades de reflexin - enseanza
Estructuras de texto: implicaciones de enseanza
INTRODUCCIN
La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre
las dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera
significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo
contemporneo. Este, sustentado en las teoras de la informacin, la
psicolingstica, la simulacin por computadora, y la inteligencia artificial,
condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y
naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria, la solucin
de problemas, el significado y la comprensin y produccin del lenguaje
(Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).
Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente
cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez
ha desembocado en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el
aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, as como a mejorar
su comprensin y recuerdo.
Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la
dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de
aprendizaje; y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los
aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les

permitan aprender con xito de manera autnoma (Levin, 1971; Shuell,

1988.
En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al
aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas
profundo de la informacin nueva y son planeadas por el docente, el
planificador, el diseador de materiales o el programador de software
educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza.
De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para
promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
Farmer y Wolff, 1991).
Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas"
internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y
constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare
aprender, recordar y usar la informacin.
Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a
aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un
docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el
docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas
investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West,
Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos
acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin,
discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son
las siguientes:
Cuadro 5.1
Enunciado que establece condiciones, tipo de
Estrategias de enseanza. Objetivos

Resumen

Organizador previo

Ilustraciones

Analogas
Preguntas intercaladas

Pistas topogrficas y discursivas

actividad y forma de evaluacin del aprendizaje

del alumno. generacin de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Sntesis y abstraccin de la informacin
relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza
conceptos clave, principios, trminos y
argumento central.
Informacin de tipo introductorio y contextual.
Es elaborado con un nivel superior de
abstraccin, generalidad e inclusividad que la
informacin que se aprender. Tiende un puente
cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Representacin visual de los conceptos, objetos
o situaciones de una teora o tema especifico
(fotografas,
dibujos,
esquemas,
grficas,
dramatizaciones, etctera).
Proposicin que indica que una cosa o evento
(concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas insertadas en la situacin de
enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y
favorecen la practica, la retencin y la obtencin
de informacin relevante.
Sealamientos que se hacen en un texto o en la
situacin de enseanza para enfatizar y/u
organizar elementos relevantes del contenido

por aprender.
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales

Representacin grfica de esquemas de

conocimiento (indican conceptos, proposiciones
y explicaciones).
Organizaciones retricas de un discurso oral o
escrito, que influyen en su comprensin y
recuerdo.

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir
tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o
situacin educativa.
Cuadro 5.2
Tipos de estrategia
Clasificacin de las estrategias de
de enseanza
enseanza segn el proceso
cognitivo elicitado. Proceso cognitivo
en el que
incide la estrategia
Activacin de conocimientos previos
Generacin de expectativas apropiadas
Orientar y mantener la atencin

Promover una organizacin ms

adecuada de la informacin que se ha de
aprender (mejorar las conexiones
internas)
Para potenciar el enlace entre
conocimientos previos y la informacin
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)

Objetivos o propsitos
Preinterrogantes
Actividad generadora de informacin
previa
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o
discursivas
Mapas conceptuales
Redes Semnticas
Resmenes
Organizadores previos
Analogas

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERISTICAS Y

RECOMENDACIONES PARA SU USO
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad
las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos
curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo
escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin
educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que
en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educa-tivos (v. gr.,
profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas
encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con
una cierta direccin y con uno o mas propsitos determinados. Un currculo o
cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implcito, como
en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propsitos,
quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin entre personas (v. gr., charla,
actividad mas o menos socializadora, etctera) que no busque dejar un
aprendizaje intencional en los que las reciben.

Cuadro 5.3
Estrategias y efectos esperados en el
aprendizaje de los alumnos.

Efectos esperados en el alumno

Estrategias de
Enseanza
Objetivos

Ilustraciones
Preguntas intercaladas

Pistas tipogrficas
Resmenes
Organizadores previos
Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas

Estructuras textuales

Conoce la finalidad y alcance del material y

cmo manejarlo
El alumno sabe qu se espera de l al
terminar de revisar el material
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y
a darles sentido
Facilita la codificacin visual de la
informacin
Permite practicar y consolidar lo que ha
aprendido
Resuelve sus dudas
Se autoevala gradualmente
Mantiene su atencin e inters
Detecta informacin principal
Realiza codificacin selectiva
Facilita el recuerdo y la comprensin de la
informacin relevante del contenido que se
ha de aprender
Hace ms accesible y familiar el contenido
Elabora una visin global y contextual
Comprende informacin abstracta
Traslada lo aprendido a otros mbitos
Realiza
una
codificacin
visual
y
semntica de conceptos, proposiciones y
explicaciones
Contextualiza
las
relaciones
entre
conceptos y proposiciones
Facilita el recuerdo y la comprensin de lo
ms importante de un texto

QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo. en trminos generales, una gran parte ale ellas
coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas
acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con
alguien que sabe ms.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin
ms formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991).
Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir

en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo

conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del
aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o
extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer,
1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de
las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de
enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, el
alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera),
siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)(, algn contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975;
Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como
atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos. recuperacin,
etctera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v
principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado
jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber
a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina
"conocimientos previos".
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.
Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber
cmo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre
qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos.
recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la
expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas
cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al
descubierto. a travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de
algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es
evidente que an nos hace falta mas informacin para comprender globalmente
todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. En resumen, algunas de las
influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las siguientes:
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los
otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos
de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos
bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente
poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la
supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio
mental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo han
demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J.
Pascual-Leone.
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El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma

en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica
y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general
se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales y
especficas de dominio, as como de una adecuada organizacin cognitiva en la
memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de
conocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos), puede
ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas.
Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el
conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner y
Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de estrategias y
el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por ejemplo:
Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado
dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias
alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese
dominio particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar
entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos
superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos
resultan ms beneficiados que estos ltimos.
Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea particular para
la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemtica, pueden
actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen
y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado
eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de
evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).
Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podernos decir por el
momento varias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser
expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo.
En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y otras
ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de
aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy
particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias
generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular
a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo,
Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino
"microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y
"macroestrategias', para el caso de las estrategias metacognitivas.)