Los Problemas de La Evaluacion de La Educacion A Distancia en America Latina y El Caribe PDF

Retos
Anlisis
Casos
Experiencias
Propuestas
Desafos
INDICE
INTRODUCCIN
CONTENIDO
Academia
Investigacin
Vinculacin y extensin
Innovacin
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
Los problemas
de la evaluacin de la
educacin a distancia
en Amrica Latina y el Caribe
SIGUIENTE
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Los problemas de la evaluacin de

la educacin a distancia en
Amrica Latina y el Caribe
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Los problemas de la evaluacin de la educacin a distancia en Amrica Latina y el Caribe
La presente publicacin fue coordinada conjuntamente entre la Secretara Ejecutiva del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educacin Superior a
Distancia (CALED), la Universidad Tcnica Particular de Loja (UTPL) y Virtual Educa a travs del Observatorio de la Educacin Virtual en Amrica Latina y el Caribe.
CONTENIDO
Director Ejecutivo del CALED

Rector de la UTPL
Jos Barbosa Corbacha
BIOGRAFAS
Secretario General de Virtual Educa:

Jos Mara Antn
Editores:
Mary Morocho Quezada, CALED
Claudia Rama, Observatorio de la Educacin Virtual en Amrica Latina y el Caribe
Coordinacin:
CALED, Albania Camacho - Corina Valdivieso
Autores:
Jucimara Roesler, Dnia Falco de Bittencourt, Juliana da Silva Dias, Mara Josefa Rubio, Cecilia Alexandra Santana Estrada, Esteban Arias Monge, Juan Melndez
Alicea, Eduardo valos Lira, Adriana Margarita Meza Meza, Francisco Cervantes Prez, Jos Pedro Rocha Reyes, Francisco Javier Chvez Maciel, Ana Ma. Bauelos
Mrquez, Henry Chero Valdivieso, Cristina Contera Ros, Irama Garca, Rosa Eugenia Amaro, Rosanna Chacn Amaro, Magdalena Cruz, Claudio Antonio Rama Vitale
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Revisado por:
Claudio Rama
SEDE CALED y UTPL
Universidad Tcnica Particular de Loja
San Cayetano Alto. Av. Marcelino Champagnat
Loja - Ecuador
Apdo. Postal 11-01-608
Telf. 593 7 370 1444, exts: 2235, 2238, 2239
Correo electrnico: info_caled@utpl.edu.ec
C. Santana
M. Rubio
SEDE VIRTUAL EDUCA

Secretara General Organizacin de los Estados Americanos (OEA)
1889 F St. NW Washington, D.C. USA
Tel.- +(1) 202 657 4035
e-mail: jmanton@virtualeduca.org
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA

Ecuador 3.0 By NC ND
E. valos
A. Meza
Diagramacin, diseo e impresin:

EDILOJA Cia Ltda.
Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador
H. Chero
Primera edicin
ISBN- 978-9942-08-724-9
J. Melndez
@ UTPL
@ VIRTUAL EDUCA
Esta versin impresa ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons Ecuador 3.0 de reconocimiento -no comercial- sin obras derivadas; la cual permite copiar,
distribuir y comunicar pblicamente la obra, mientras se reconozca la autora original, no se utilice con fines comerciales ni se realicen obras derivadas. http://www.
creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/
Junio, 2015
300 ejemplares
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C. Rama
M. Cruz
C. Contera
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I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Los problemas de la evaluacin de

la educacin a distancia en
Amrica Latina y el Caribe
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
indice
INDICE
INTRODUCCIN
ndice
CONTENIDO
indice............................................................................................................................................ 5
Introduccin.................................................................................................................................. 7
Las complejidades de evaluar y acreditar la educacin a distancia.......................................... 9
Claudio Rama
Avaliao Externa de Cursos de Graduao a Distncia: Anlise dos Indicadores do MEC..... 17
Dnia Falco de Bittencourt
Jucimara Roesler
Juliana da Silva Dias
Educacin Virtual, un Reto para la Acreditacin y el Aseguramiento de Calidad en
Centroamrica.............................................................................................................................. 46
M.Sc. Esteban Arias Monge.
Algunas reflexiones para la construccin de una regulacin especfica para el aprendizaje
a distancia y en lnea en el Ecuador.......................................................................................... 75
Cecilia Santana E.
Indicadores, experiencias y problemas en la evaluacin de la educacin a distancia............. 86
Mara Josefa Rubio Gmez
La evaluacin de la calidad de la educacin superior a distancia en Mxico........................... 102
Francisco Cervantes Prez
Ana Ma. Bauelos Mrquez
Francisco Javier Chvez Maciel
Jos Pedro Rocha Reyes
La Acreditacin de Programas Acadmicos en la Educacin Superior Virtual y a Distancia:
Algunos Problemas Frecuentes para una Evaluacin Exitosa.................................................... 131
Dr. Eduardo valos Lira
Mtra. Adriana Margarita Meza Meza
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BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
La Evaluacin de la Educacin a Distancia en El Per................................................................ 163
Henry Chero Valdivieso
Las evaluaciones de la educacin a distancia en Puerto Rico: Avanzando, poco a poco......... 177
Dr. Juan Melndez
Un modelo posible de evaluacin de la calidad en educacin a distancia. Estrategia y
anlisis de resultados................................................................................................................ 196
Dra. Magdalena Cruz.
Evaluacin de la Educacin Superior Virtual en Uruguay: Situacin Actual y Perspectivas..... 235
Dra. Cristina Contera
Avances en la construccin del referente terico para la valoracin de prcticas evaluativas
en entornos virtuales de enseanza y de aprendizaje (EVEA) en el contexto universitario...... 253
Dra. Rosanna Chacn Amaro (UCV)
Dra. Rosa Eugenia Amaro (UCV)
Dra. Irama F. Garca V. (UCV)
contenidos.................................................................................................................................... 273
biografias...................................................................................................................................... 274
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Introduccin
CONTENIDO
La educacin a distancia se ha ido desarrollando y conceptualizando a

travs de los aos, sus mltiples reas han sido objeto de la mirada de acadmicos,
instituciones y organismos de educacin superior; los recursos de aprendizaje,
tecnologas, redes, formacin de sus docentes y otros, se han constituido en
espacios de reflexin que al tiempo que han develado sus caractersticas y
dinmicas han permitido mltiples hallazgos.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Es en este contexto que la evaluacin y la acreditacin de la educacin

a distancia constituyen uno de los temas claves de esta modalidad de estudios
y tambin ha sido objeto de mltiples preocupaciones. Ello ha sido resultado de
una comprensin, emprica y terica, que los viejos instrumentos y mecanismos
no logran poder evaluar con precisin y objetividad y por ende tampoco acreditar
a modalidades estructuradas bajo nuevos paradigmas.
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Introduccin
Este libro pone el acento en los problemas, tanto en diferencias y

polmicas con diversos enfoques, as como dudas y ambivalencias, sobre
las caractersticas que debera tener la evaluacin y la acreditacin de la
educacin superior a distancia, pues si consideramos que un problema es una
contradiccin desfavorable entre lo que es y lo que debe ser y como tal es
un tema que espera una solucin; es a travs de los distintos modelos, criterios,
factores, indicadores y prcticas de los sistemas de evaluacin que se pretende
dar alternativas de solucin; algunos ejemplos de estos modelos de evaluacin
son los desarrollados por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad
en Educacin Superior a Distancia CALED- como el modelo de evaluacin de
programas de pregrado a distancia y el modelo de evaluacin de cursos virtuales
de formacin continua, modelos que han sido consensuados por diversos
expertos en educacin superior a distancia que representan a las instituciones
que forman parte del Instituto; desde esta perspectiva es necesario mencionar
tambin la existencia de las Tarjetas de Puntuacin (SCCQAP) diseadas con el
propsito de medir y cuantificar elementos de calidad dentro de los programas
de educacin en lnea, elaboradas por el Online Learning Consortium (OLC), una
de las principales organizaciones de los Estados Unidos de Amrica dedicada a
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
la integracin de la educacin online en la educacin superior, cuyo modelo ha

tenido ya una primera experiencia de la evaluacin de la modalidad a distancia
para los programas de nueva creacin de instituciones de Educacin Superior
Particulares mexicanas.
Jos Barbosa Corbacho

RECTOR UNIVERSIDAD TCNICA
PARTICULAR DE LOJA
DIRECTOR EJECUTIVO DEL CALED
Jos Mara Antn

SECRETARIO GENERAL DE VIRTUAL
EDUCA
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Introduccin
Dentro de este contexto cada uno de los diversos artculos escritos en

este texto buscan responder y resolver dudas e interrogantes en relacin a los
procesos de evaluacin y acreditacin que se realizan en determinados pases,
mediante distintas experiencias de casos, prcticas especficas en ejecucin
por universidades o sistemas, modelos nacionales de poltica pblica as como
reflexiones conceptuales que surgen desde diversos lugares de Amrica Latina
y propenden contribuir a una mejor comprensin, arrojando luz y perspectivas
para el anlisis de la evaluacin de la educacin superior a distancia. De manera
general el libro permitir al lector interesado realizar un estudio comparativo de la
problemtica existente en los distintos pases as como una mejor comprensin de
los procesos de evaluacin en curso en la regin, que apuntan a construir mejores
sistemas de informacin y anlisis para develar y promover una modalidad de
educacin a distancia cada vez ms importante para los sistemas nacionales de
educacin superior en la regin en trminos de su aporte en equidad, cobertura
y calidad.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
Claudio Rama
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN
VIRTUAL
VIRTUAL EDUCA
Mary Elizabeth Morocho

INSTITUTO LATINAOMERICANO Y
DEL CARIBE DE CALIDAD EN ESaD
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
LAS COMPLEJIDADES DE EVALUAR Y ACREDITAR LA EDUCACIN A DISTANCIA.
INTRODUCCIN
Las complejidades de evaluar y acreditar la

educacin a distancia.
CONTENIDO
Claudio Rama
BIOGRAFAS
C. Rama
Evaluar y acreditar, es definir instrumentos y metodologas para comprender

el objeto de estudio, y ello al tiempo implica definir tanto valores y conceptos,
como umbrales y tipologas. Es un proceso con esos dos momentos que pueden
ser diferentes o estar hilvanados. Inicialmente la evaluacin era autnoma como
mero diagnstico situacional hecho por propios o terceros. Actualmente paso a
ser dos pasos donde la evaluacin es con miras a acreditar en algn rango de
tipologas predefinidas.
Ms all de ello, evaluar tiene la complejidad de determinar cules son

las dimensiones significativas de lo real que permitan comprender la sntesis,
en tanto los fenmenos sociales, y sin duda entre ellos los educativos, tienen
multiplicidad de dimensiones, factores, variables y subcomponentes que generan
enormes cantidades de datos e informaciones. Por ello, la comprensin de una
realidad social exige conceptos y categoras para definir cules son los datos
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E. Arias
Claudio Rama
La comprensin de los fenmenos sociales desde la modernidad se

ha basado en definir mtodos con relativa rigurosidad cientfica para interpretar
las caractersticas de lo que se presente evaluar, pero que ello no se reduce
meramente a conocer el objeto de estudio, sino que se propende a que ello busca
mejorar, cambiar su estatus por otro futuro mejor. Evaluar en tal sentido es algo
asociado a conocer, y por ende entra en el cmo se construy y el cmo es.
Devela el pasado y el presente, pero a la vez, remite a un futuro deseado, remite
a un cambio a partir de establecer la lnea de base del presente. Sin embargo,
construir y planificar plantea inmediatamente la complejidad de proyectar futuros,
a la imprevisibilidad que ello tiene en un mundo caracterizado por la expansin del
conocimiento, a la incertidumbre de lo que no slo no se conoce lo que vendr,
sino que no se puede lograr conocerlo a cabalidad.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
relevantes para describir e interpretar el objeto de estudio. La informacin til es

cada vez ms compleja en sociedades sobre informadas (Revel). Los conceptos
previos, sirven para delimitar las caractersticas relevantes y tambin para ordenar
los datos y seleccionar, dada la sobre produccin de informacin que caracteriza
y define a los tiempos actuales. Slo con ellos, es que los datos se organizan
y ordenan para transformarse en informacin. Slo gracias a los conceptos,
hiptesis, axiomas, teoras interpretativas o supuestosde investigacin, es que
el relevamiento de tipo diagnstico, la acumulacin de datos y la produccin de
informacin, adquiere relevancia y coherencia explicativa.
La educacin superior es cada vez ms un fenmeno social complejo,

sistmico y multidimensional difcilmente asible y que para su interpretacin
requiere sistemas de informacin y conceptos y categoras relevantes,
sustentados en paradigmas con relativa sustentacin emprica y conceptual.
As, la lgica de la evaluacin es medir, dimensionar, ponderar y valorar los
aspectos ms determinantes de una realidad universitaria especfica pero a la vez
sistmica y compleja. Es un proceso que propende a generar informacin y que
a la vez permite clasificar e insertar dicho diagnstico en tipologas y categoras
especficas. El pensamiento siempre se basa en categoras y la informacin
revelada no es el fin ltimo sino que ella adems permita ubicar el objeto analizado
en una determinada clasificacin o tipologa, y que al tiempo ello sea la base de
la identificacin diagnstica de una lnea de base de donde est la institucin, la
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BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Claudio Rama
La evaluacin, debe medir el fenmeno universitario en su globalidad, en

su complejidad, en su movimiento, en su articulacin e interdependencia, y ello
requiere no miles de datos fragmentados sino informaciones que sistematicen,
relacionen y organicen esos datos y que releven en forma pertinente. La
ausencia de selectividad, de jerarquizacin, de agrupamientos significativos hace
incomprensible los fenmenos actuales por su carcter complejo y facilita polticas
fragmentadas y puntuales que pierden de vista la magnitud integral de lo real. La
relevancia de la informacin, la informacin pertinente (Shanon), la informacin
til (Mashlup), sin embargo es siempre subjetiva y va a depender del observador
y del objetivo deseado. Solo el saber da sentido a la gestin de la informacin al
ordenar los datos (Luhmann).
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
carrera o el programa, con miras a formular polticas de mejoramiento e identificar

objetivos y metas a alcanzar.
CONTENIDO
La informacin, los conceptos y las tipologas, son la base de los planes

que no existen sin ella. Slo es posible mejorar sobre la base de diagnsticos
del funcionamiento, sobre lneas de base de los aspectos ms relevantes que
caracterizan a la realidad. En esta argumentacin, se torna menester definir
cules son los aspectos ms relevantes de la educacin a distancia. Primero
corresponde aclarar que la educacin, y an ms, la educacin a distancia, no
son los ejes relevantes de una evaluacin, sino que ellos son los objetos indirectos
de la evaluacin,y que el centro de la evaluacin deben ser los aprendizajes
significativos, y que es recin a partir de ste, que a la vez se puede evaluar la
utilidad y eficacia de los insumos y de los procesos. Estos solo tienen significacin
en funcin de cmo contribuyen a lograr mejores aprendizajes.
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C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Claudio Rama
La cantidad y calidad de tutores y profesores, los recursos de aprendizaje,

los tiempos pedaggicos, los centros de apoyo, las plataformas, las formas de
las evaluaciones, la formacin de los docentes, los niveles de interaccin, las
prcticas, los currculos, las formas de gestin institucional o las interacciones
y las misiones de las instituciones, son los insumos, los factores que impactan
y determinan los procesos, que finalmente se expresarn en aprendizajes. Sin
aquellos este no se alcanza, pero ellos slo tienen razn de ser, en funcin de los
aprendizajes y las capacidades creadas. Sin embargo, an as, los aprendizajes
no valen por s mismo, sino en referencia a otros elementos. As, slo tienen
sentido los aprendizajes en relacin a su pertinencia con el mundo del trabajo.
Igualmente tampoco los aprendizajes tienen sentido sino remiten y se engarzan a
conocimientos actualizados. En esa lnea podramos seguir y agregar por ejemplo,
que los aprendizajes slo son tales si incluyen la capacidad de leer crticamente
los propios conocimientos y a la creacin de capacidades de investigacin y
de creacin de nuevos conocimientos. Ello va ampliando la pertinencia de los
aprendizajes a la articulacin al mundo del trabajo a travs de las competencias.
Pero, siguiendo y ampliando este razonamiento, tampoco tienen sentido los
aprendizajes sino estn correlacionados con los procesos de enseanza que
buscaron crear esas capacidades. No se pueden evaluar los aprendizajes sin
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
soportarse en las competencias, ya que cada vez ms, la educacin propende

a crear capacidades y no meramente transferir informacin. Igualmente es
meridianamente claro que tampoco se pueden evaluar los procesos educativos
ni los aprendizajes sin soportarse en la validez de los conocimientos y en su
nivel de actualizacin. En esta lnea de pensamiento los sistemas de evaluacin
miden al aprendizaje por la enseanza y a la enseanza por el aprendizaje. Se
evala a ambos, y en este contexto la acreditacin est dada no por un umbral
en abstracto definido por los conocimientos, sino por la articulacin entre ambos
polos de la dinmica de construccin de capacidades y capital humano.
Tales enfoques han ido llevando los paradigmas evaluativos desde el

enfoque centrado en la educacin, de ste a un enfoque que lo articula a
los conocimientos, y de all a la valorizacin de la pertinencia del proceso de
enseanza para derivar a un enfoque centrado en aprendizajes significativos,
en las competencias efectivas, en el marco de un pensamiento centrado en el
sujeto educativo. Ha sido un continuo de pasos desde conocimiento educacin
aprendizaje y pertinencia, que ha ido cambiando las formas concretas de
la evaluacin universitaria, cada vez ms estrechas al mundo del trabajo, a la
renovacin del conocimiento y a las transformaciones pedaggicas.
Este enfoque educativo de la evaluacin es sustancial para todas las
modalidades. Sin embargo, la educacin a distancia implica una lgica educativa
que se centra en el aprendizaje autnomo, que no slo otorga necesariamente
una mayor intensidad en la evaluacin de los resultados frente a la evaluacin
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BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Claudio Rama
El carcter complejo y sistmico de la cuestin educativa ampla el

panorama y coloca el acento de la evaluacin en general en varios pilares
articulados: en los conocimientos que les dan sustentacin epistemolgica,
en los procesos educativos que permiten la creacin de aprendizajes, en los
aprendizajes efectivos que se constituyen en los resultados de la enseanza y
tambin en las pertinencias que le dan coherencia y utilidad a esos aprendizajes.
No hay evaluacin pertinente sino se articula la enseanza con el aprendizaje, los
conocimientos con las pertinencias, los trabajos con los saberes, el presente con
el futuro.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
de insumos y de los procesos de enseanza, sino que integra a un nuevo

elemento cada vez ms importante en los aprendizajes como son los recursos
pedaggicos, las tecnologas interactivas, las infraestructuras donde se asientan
las comunidades de aprendizaje como componentes crecientemente ms
importantes en la educacin y en el aprendizaje y por ende en la evaluacin.
El aula, la escuela diramos, ms an la institucin escolar, ha sido el gran

invento de la modernidad para permitir los aprendizajes al acotar y regular las
mediaciones, definir y recortar a los actores educativos, establecer los objetivos
a travs del currculo, identificar los insumos para lograr los resultados y realizar
las evaluaciones para medir el logro. Es una derivacin de la familia como el
primer mbito histrico de la transferencia de informacin y degeneracin de
capacidades, en el nuevo mundo de la expansin poblacional y del trabajo
asalariado. Ello ha ido variando. El aula actualmente est ms inserta en lgicas
de institucin y ests a su vez en comunidades culturales, geogrficas, sociales o
econmicas. Finalmente, aulas, instituciones y comunidades, son parte de redes y
stas crecientemente se constituyen como redes digitales y cada vez ms amplias
(Castells). Qu se debe evaluar entonces, la familia, el aula, la institucin, la
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BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Claudio Rama
Bajo estas modalidades, an ms que bajo la educacin presencial donde

el profesor o el libro tienen un rol destacado, las mediaciones tecnolgicas,
didcticas, pedaggicas, o socioculturales, en el proceso de enseanza son
determinantes en el aprendizaje. Como sostena Mc Luhan, el medio es el
mensaje, y en ello las intermediaciones educativas e informacionales, son los ejes
crecientes del aprendizaje social. Y estas intermediaciones, cada vez ms diversas
y amplias, otorgan un nuevo rol a las redes asociativas de las comunidades
diversas de aprendizaje. Se aprende en un entorno, el cual es a la vez cada vez
ms amplio y su cobertura marca el grado del aprendizaje. Las comunidades de
aprendizaje estn cambiando con la evolucin de las transformaciones en las
tecnoestructuras de las intermediaciones e interacciones sociales. Del aula, a la
institucin, de esta a la comunidad y de esta a las redes digitales, ha sido un
proceso de complejizacin y profundizacin del aprendizaje, pero que siempre se
corresponde a una ampliacin de las comunidades de aprendizaje en las cuales
se producen interacciones mediadas por tecnologas.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
comunidad o las redes globales de esas comunidades anteriores? No es acaso

verdad que se vive en el dilema de evaluar programas o instituciones, aulas o
sistemas? Debemos centrarnos en evaluar las tecnologas y las mediaciones?
CONTENIDO
Sin duda, hay una transicin y evolucin de la importancia de las

comunidades de aprendizaje. La familia ha perdido protagonismo, as como el
aula, la institucin o la comunidad frente a las redes y entre ellos destacadamente
las que crean los medios de comunicacin o las mltiples interacciones sociales.
Igualmente, de la tiza al libro, al recurso de aprendizaje o a la simulacin digital
del aprendizaje autnomo, hay fuertes cambios tecnolgicos en el contexto de la
expansin casi infinita e incontrolable del conocimiento.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Claudio Rama
En este contexto, cabe volver a la pregunta y el problema inicial. Que

evaluar? Cuales son los indicadores ms importantes para hacer el diagnstico
de los aprendizajes? Cul es la comunidad de aprendizaje ms importante?
La dinmica de respuesta avanza en la direccin de incorporar multiplicidad
de factores, variables e indicadores que ponderen conocimientos, procesos,
aprendizajes, entornos y tecnologas y que asuman la diversidad de comunidades
de aprendizaje. Es un proceso de construir ms indicadores, articulando todos
esos componentes, en un camino de complejizacin de datos e informaciones
para develar la realidad. Ello deriva en una evaluacin multivariable que incorpora
el riesgo de inhibir la innovacin, de complejizar y burocratizar los procesos de
evaluacin, de ver el bosque y perder las especificidades de los distintos modelos
educativos que valorizan unos factores en el aprendizaje en detrimento de otros,
y que a la vez seleccionan estudiantes, competencias y objetos del aprendizaje
y que indirectamente simplifican, homogenizan y restringen la diversidad. El
formato de incorporacin de multiplicidad de componentes, finalmente deriva en
una frmula compleja, mltiple y que integra decenas de variables sobre la base
de un relativo paradigma conceptual de que la calidad es una variable compleja
y multifactorial que requiere de cientos de indicadores y controles de estndares
de cumplimiento.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
En este contexto, tal vez valga la pena retomar como centro el aprendizaje,
para pasar a sistemas ms simples que se concentren en la variable ms
importante de la educacin que es sin duda el aprendizaje, y que slo puede ser
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SIGUIENTE
14
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
medido a travs de exmenes competitivos y externos. No solo es ms simple,

sino que adems da ms libertad a la innovacin, la diferenciacin y la autonoma.
Volver a pensar que no importa si el gato es blanco o negro, sino si caza ratones,
y no en tratar de obligar a los gatos a teirse de los infinitos colores posibles que
aunque determinantes, no determinan la diversidad de las capacidades de cazar
de los gatos.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Claudio Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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15
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Claudio Rama
CONTENIDO
Economista, Master en Educacin,

Doctor en Educacin, Doctor en Derecho y cuatro
postdoctorados. Es director del Observatorio de
Educacin Virtual en Amrica Latina y el Caribe (OEA
Virtual Educa). Profesor investigador del Programa de
Maestra y Doctorado en Educacin de la. Facultad de
Ciencias de la Educacin, Universidad de la Empresa
(UDE) de Uruguay. Investigador del Sistema Nacional de Investigadores (SIN).
Asesor del Consejo de Educacin Superior (Ecuador). Fue Director del Instituto
Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe (IESALC).
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Claudio Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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16
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
EVALUACIN EXTERNA DE CURSOS DE GRADUACIN A DISTANCIA: ANLISIS DE LOS

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Avaliao Externa de Cursos de Graduao a

Distncia: Anlise dos Indicadores do MEC
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Jucimara Roesler2
Universidade Tiradentes
C. Rama
Juliana da Silva Dias3

Universidade Tiradentes
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
1. Introduo
As duas ltimas dcadas foram marcadas pela popularizao de recursos
tecnolgicos no Brasil e das tecnologias digitais, que alm de gerar ampliao no
acesso educao, tambm promoveram formas de controle para procedimentos
de avaliao e de autoavaliao. Atualmente, a maioria das IES brasileiras j
armazena e atualiza as informaes sobre sua estrutura, seus cursos, alunos e
docentes por meio de sistemas eletrnicos e as utilizam para aprimorar seus
processos internos, aspectos metodolgicos e pedaggicos, alm de contribuir
com a avaliao da instituio e dos cursos, em atendimentos das verificaes
oficiais da ofertas de cursos e credenciamento de IES. Somente instituies que
atenderem s expectativas de excelncia educacional certificada combinada aos
avanos tecnolgicos sobrevivero no cenrio da oferta de ensino.
Dnia Falco de Bittencourt Jucimara Roesler Juliana da Silva Dias
Dnia Falco de Bittencourt1

Consultora em Educao a Distncia
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
1
2
3
Dra. em Educao pela USP/SP, Consultora em Educao a Distncia. E-mail: denia.

falcao@gmail.com
Dra. em Comunicao Social pela PUC/RS, Diretora de Educao a Distncia do
Grupo Tiradentes (UNIT, FITS e FACIPE). E-mail: jucimara_roesler@grupotiradentes.com;
jucimararoesler@hotmail.com
Doutoranda em Educao pela UNIT/SE, Procuradora Institucional do Grupo Tiradentes
(UNIT, FITS e FACIPE). E-mail: juliana_dias@grupotiradentes.com
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17
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Os parmetros de qualidade da EAD no Brasil so delineados em um

documento denominado Referenciais de Qualidade para a Educao a Distncia,
do Ministrio da Educao. Orientados no ordenamento legal, porm sem fora
de lei, oferecem subsdios para a estruturao e a implementao das polticas
de oferta de cursos a distncia no pas. Embora no haja a imposio de um
modelo nico de educao a distncia, programas podem apresentar diferentes
desenhos, mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais e
tecnolgicos.
Neste cenrio a Avaliao Institucional surge como uma questo atual

e relevante no contexto da Educao Superior brasileira, que tem ganhado
importncia, sobretudo como instrumento de prestao de contas sociedade.
Alm disso, sua outra raiz aponta tambm para a funcionalidade como instrumento
de investigao social.
Alkin (2004, p. 12 e 13), em um esforo de sntese, compara a Teoria da
Avaliao a uma metfora na forma de rvore. O seu tronco est enraizado com
uma base dupla formando uma raiz pela prestao de contas sociedade e, a
outra pela investigao social. Com essa base estrutural a Avaliao institucional
ganha importncia como um instrumento capaz de provocar aes que propiciem
a qualidade, o aperfeioamento contnuo do desempenho acadmico e do
planejamento da gesto educacional.
BIOGRAFAS
C. Rama
Entretanto, h certo rigor pelo MEC no controle das IES quanto a oferta,
no sentido no s de coibir a precarizao da educao, mas de garantir as
condies bsicas para a oferta dos servios educacionais, cooperao e
integrao dos sistemas de ensino com a padronizao de normas e marcos
regulatrios nacionais (arts. 8; 9; 10 e 11 da Lei n. 9.394/96), impondo, com isso,
cautela s IES quanto a criao cursos e suas respectivas metodologias. Esta
inclui a instalao de Polos presencias para atendimento ao aluno no apoio
aprendizagem. (BRASIL, 2007).
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
Considerando a diversidade de modelos (ESCUDERO, 2003) que temos

na atualidade para realizar a pesquisa de avaliao educacional, fica difcil escolher
um nico modelo. Para facilitar as escolhas e o delineamento de um modelo
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SIGUIENTE
18
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
prprio, sugere que algumas questes sejam respondidas, as quais passam pela
definio: a) do objeto da pesquisa de avaliao; b) da finalidade, objetivos; c)
dos julgadores / participantes / clientes; d) da prioridade ou nfase preferencial /
seus aspectos; e) dos critrios de mrito ou valor; f) das informaes que sero
coletadas; g) dos mtodos de coleta de informaes; h) dos mtodos de anlise;
i) dos agentes do processo; j) da sequncia do processo; l) dos relatrios /
utilizao dos resultados; m) dos limites da avaliao; n) da avaliao da pesquisa
em si / meta-avaliao.
A avaliao institucional pode ser orientada como um instrumento que

ajude as IES possibilitarem como resultados de seus cursos uma qualificada
formao profissional. Uma formao que preenche os anseios dos seres
humanos e garanta a formao para a cidadania. Para oferecerem a formao
integral, as instituies de ensino superior (IES) devem garantir o acesso, a
permanncia e a oferta de uma educao de qualidade.
O fato que medir essa qualidade uma tarefa muito complexa, segundo
Cardoso e Sobrinho (2015), exige grande esforo para que possa ser considerada
vlida, e esse foi um dos objetivos do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes), proposto pelo Ministrio da Educao (MEC), quando buscou
integrar em um nico sistema a avaliao de cursos, a avaliao das IES e a
avaliao dos alunos (Enade)5.
4
Segundo Paladini (2002) indicadores so elementos bsicos da avaliao da qualidade

que so considerados mecanismos de avaliao formulados em bases mensurveis.
Alm do mais, um indicador deve favorecer a percepo, dando visibilidade ao
processo, demonstrando desempenhos, indicando potencialidades e fragilidades,
contribuindo para a identificao de possveis disfunes, e assim permitindo que estas
sejam solucionadas. devendo apresentar dentre outras caractersticas: objetividade,
clareza, preciso, viabilidade, representatividade e unicidade.
A Portaria 40, de 12 de dezembro de 2007, que instituiu o e-MEC, sistema eletrnico
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SIGUIENTE
19
BIOGRAFAS
C. Rama
Para definir os elementos que iro compor os indicadores4 de um

instrumento de avaliao, Escudero (2003) recomenda ser necessrio buscar o
apoio nas diferentes abordagens, modelos, mtodos, procedimentos, etc., das
teorias da avaliao desenvolvidas, principalmente, nas ltimas dcadas.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Diante deste cenrio, justifica-se a proposta de um artigo que apresenta

reflexes alinhadas com aspectos da Teoria da Avaliao, das teorias e
concepes da educao a distncia e do seu cenrio no Brasil, e a anlise com
comentrios sobre o instrumento de avaliao externa aplicado nos cursos de
graduao a distncia no pas.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
2. Teoria da Avaliao: conceitos, mtodos e valor
como garantir o respeito identidade e diversidade institucionais se o MEC utiliza

atualmente um nico instrumento para avaliar os cursos e um nico instrumento
para avaliar as instituies, no importa onde estejam, qual o tipo de IES, qual o
tamanho, a vocao, as caractersticas etc.? , possvel perceber a concepo
proposta pelo Sinaes encontra-se totalmente distorcida e funcionando de forma
alheia forma estabelecida, com seus principais objetivos descaracterizados,
tendo sua ao sido deslocada para a simples utilizao de dois indicadores6 o
CPC e o IGC , ambos definidos, em grande parte, pelo Enade.
de fluxo de trabalho e de gerenciamento de informaes relativas aos processos

de regulao, avaliao e superviso da educao superior no sistema federal de
educao, define o que so indicadores de qualidade e conceitos de avaliao.
So indicadores de qualidade de curso: o Conceito Preliminar de Curso (CPC), de
instituio: o ndice Geral de Cursos (IGC); e do desempenho dos estudantes: o Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade). A mesma portaria definiu como
conceitos de avaliao de curso: o Conceito de Curso (CC); e de instituio: o Conceito
de Instituio (CI). Conforme Michaelis (2012), indicador o que indica, ou serve de
indicao e conceito significa o entendimento, o juzo. Assim, o indicador deveria ser
algo provisrio, pois um indcio que no significa um entendimento definitivo, o que
s se daria com comprovaes que levariam construo de um conceito, que seria,
esse sim, o juzo.
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SIGUIENTE
20
C. Rama
Ao tratarmos do Sinaes Sistema Nacional de Avaliao da Educao

Superior e a avaliao externa de cursos a distncia, a satisfao com os atuais
instrumentos no so unanimidade. fato que o problema em relao ao que
foi proposto e o que ocorre na atualidade, segundo Cardoso e Sobrinho (2015),
h um distanciamento claro entre a proposta do Sinaes e o que ocorre atualmente
no Brasil nos processos que envolvem a avaliao. Cardoso e Sobrinho (2015)
completam a discusso ao apresentar outra questo:
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
O que tem ocorrido, para os mesmos pesquisadores, que o objetivo

primordial atual parece ser o de se estabelecerem rankings, configurando uma
atitude voltada para a competitividade, e no para a solidariedade; uma ao
voltada para o mercado, e no para a sociedade. Todavia no se deve pensar em
uma avaliao ranqueadora, pontual e fragmentada que sirva apenas como fonte
de informaes simples e quantitativas, do tipo definindo quantos individualmente
so os melhores ou os piores em determinado curso, rea ou IES.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Por ser uma prtica social a avaliao no pode contornar questes sociais,
polticas e ticas, assim como questes relativas aos potenciais utilizadores,
sua utilizao e participao dos intervenientes (e.g., as questes de voz, dos
significados, das prticas). Isto significa que a avaliao tem que se orientar por
princpios que lhe confiram rigor, utilidade, significado e relevncia social.
Sendo assim, acredita-se que os instrumentos de avaliao precisam

constantemente ser questionados. A reflexo sobre o processo de avaliao
permite compreender a natureza da atividade docente e educativa da unidade em
estudo e da Instituio. A avaliao, como sistemtica de avaliao do valor ou
mrito de algum objeto (RUIZ, 2008, p.23), obriga a se perguntar sobre o que
precisamente o seu mrito e valor.
Conforme Ruiz (2008), poder-se-ia dizer que avaliamos porque
importante conhecer tanto os resultados que se derivam de uma determinada
ao como o processo atravs do qual se desenvolve.
A experincia vivida por todos os que participam dos processos de
avaliao , hoje, considerada indispensvel em muitas abordagens avaliativas,
como alternativa, ou como complemento, s perspectivas baseadas no
pensamento criterioso ou concepo de avaliao como medida. So exemplos
diferentes abordagens avaliativas orientadas por agendas sociais e polticas mais
ANTERIOR
SIGUIENTE
21
Para Alkin (2004, p. 134), o maior desafio para a Avaliao produzir

informaes teis, para que o conhecimento e a tecnologia gerados possam
resolver os problemas sociais e melhorar a qualidade de vida. Em relao
valorizao da pesquisa, Fernandes (2008, p. 3) fornece importantes dicas sobre
como lidar com a Avaliao de Programas e Projetos Educacionais:
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
mencionadas na literatura. (GUBA e LINCOLN, 1989, 2000; HOUSE e HOWE,

2000, 2003; PATTON, 1986, 2000, 2003; STAKE, 2000, 2006).
A gesto pedaggica de projetos em EAD deve ser compreendida como

relacionada a um conjunto de condies e meios voltados a assegurar o ensino
e aprendizagem e a atingir os objetivos do projeto pedaggico. Esta gesto,
segundo Martins (2007, p. 3), abrange o ensino, a aprendizagem, o currculo, os
professores e gestores acadmicos. Envolve todas as aes e procedimentos
executados pela equipe com relao ao desenho pedaggico do projeto em
EAD, da produo de materiais didticos, do sistema tutorial, da avaliao da
aprendizagem e do prprio projeto com vista ao seu aperfeioamento contnuo.
3. Cursos a distncia no Brasil: conceitos, gesto e

avaliao
A partir da dcada de 1990, ocorreu um movimento de expanso da
educao superior brasileira, evidenciado por meio da ampliao do nmero
de matrculas, o que se estende at os dias atuais. Com a Lei de Diretrizes e
Bases Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 cujo art. 80 estabelece que
ANTERIOR
SIGUIENTE
22
BIOGRAFAS
C. Rama
importante os gestores pedaggicos terem presente, conforme aponta

Castaeda (2006), sempre que refletirem sobre projetos em EAD oferecidos em
ambientes virtuais, ou qualquer outro tipo de educao, que a primeira coisa a
considerar so os efeitos de seus processos educativos. Impe lembrar que cada
tipo, nvel e modalidade de ensino deve ter como estratgia o cumprimento de sua
funo social. Neste sentido, proceder a partir de uma concepo de qualidade
educacional aplicvel e devida a todos os modos de educao, tendo como
principal preocupao, em todas as ocorrncias, que a qualidade da educao
deve ser manifestada de modo a repercutir em nossas condies de vida e
de convivncia, melhorando-as. Ainda tero em conta que, para ser oferecido
um projeto em EAD com qualidade, tambm se requer sejam observados, em
sua realizao, os aspectos intrnsecos que o fazem ser caracterizado em tal
modalidade; deve-se preservar a flexibilidade de seu acesso, bem como os
benefcios do uso das tecnologias; precisa-se reforar e promover o seu carter
inovador.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de

ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao
continuada; a educao a distncia, ao obter o respaldo legal do MEC, passa
a ser considerada uma modalidade importante no processo de expanso das
polticas educacionais no Pas. Com ela, o governo incentiva e potencializa a
oferta de cursos superiores de graduao e de ps-graduao a distncia no
Brasil.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Neste cenrio de forte demanda e oferta de cursos a distncia, os

processos de avaliao interna e externa de cursos de graduao a distncia
exerce um papel basilar no sentido de induzir aes capazes de garantir, no
somente a expanso, mas tambm a qualidade da Educao Superior no pas,
considerando a garantia de padres de qualidade.
O Decreto 5.622/2005 torna explcita a aplicao da Lei do Sinaes tambm
valendo para a educao a distncia. O artigo 16 do Decreto 5.622/2005 diz que
o sistema de avaliao da educao superior, nos termos da Lei 10.861/2004,
aplica-se integralmente educao superior a distncia. Os parmetros de
qualidade da EAD no Brasil foram delineados em um documento denominado
Referenciais de Qualidade para a Educao a Distncia do Ministrio da
Educao (Brasil, MEC, 2007). Orientado no ordenamento legal, porm sem fora
de lei, os referenciais oferecem subsdios e orientao s IES (Instituies de
Ensino Superior) para a criao de seus projetos, ao propor uma estruturao e
implementao das polticas de oferta de cursos a distncia no Pas.
Atualmente no Brasil temos como tendncia a expanso dos cursos a

distncia conforme demonstrou os dados no Censo da Educao Superior: 2013.
O total de alunos na educao superior brasileira chegou a 7,3 milhes em 2013,
quase 300 mil matrculas acima do registrado no ano anterior. J so mais de 1,2
mil cursos a distncia no Brasil, que equivalem a uma participao superior a 15%
nas matrculas de graduao. Em 2003, havia 52. Atualmente, as universidades
so responsveis 71% das matrculas em cursos a distncia.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
23
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Atualmente, a avaliao externa de cursos um dos componentes do

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes7), institudo pela Lei
n 10.861 de 14 de abril de 2004; de responsabilidade da Diretoria de Avaliao
da Educao Superior (DAES), do INEP e do MEC. Esta avaliao est relacionada
melhoria da qualidade da Educao Superior; orientao da expanso de
sua oferta; ao aumento permanente da sua eficcia institucional e efetividade
acadmica e social; ao aprofundamento dos compromissos e responsabilidades
sociais das IES, por meio da valorizao de sua misso, da promoo dos valores
democrticos, do respeito diferena e diversidade, da afirmao da autonomia
e da identidade institucional.
Por tudo, Ristoff e Giolo (2006, p. 198) afirmam que o SINAES

efetivamente um sistema, na medida em que:
1. integra os instrumentos de avaliao; 2. integra os instrumentos de avaliao
aos de informao; 3. integra os espaos de avaliao no MEC; 4. integra
a autoavaliao avaliao externa; 5. articula, sem confundir, avaliao e
regulao; 6. propicia coerncia entre avaliao e os objetivos e a poltica para a
educao superior.
Sua construo est sustentada, importante enfatizar, na ideia de que todas as
avaliaes da educao superior, realizadas no mbito do Ministrio da Educao,
se organizem e se operacionalizem a partir de uma concepo que integre as
metodologias, os momentos, os espaos e os instrumentos de avaliao e de
informao.
BIOGRAFAS
C. Rama
A Avaliao Institucional que vigora no Brasil divide-se em duas

modalidades: Autoavaliao Coordenada pela CPA de cada instituio e
orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da autoavaliao institucional da Comisso
Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES); e a Avaliao externa
Realizada por comisses designadas pelo Inep, a avaliao externa tem como
referncia os padres de qualidade para a educao superior expressos nos
instrumentos de avaliao e os relatrios das autoavaliaes.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
7
Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes o instrumento de

avaliao superior do MEC/Inep. Ele formado por trs componentes principais: a
avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes.
ANTERIOR
SIGUIENTE
24
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
A percepo do Sinaes como um sistema, para Ristoff e Giolo (2006, p.

199), talvez constitua um dos mais importantes diferenciais em relao s prticas
anteriormente existentes.
CONTENIDO
Os itens constitutivos dos documentos norteadores tornaram-se a

base para implementao dos critrios de avaliao e indicadores de qualidade
utilizados pelo MEC. Estes foram incorporados aos instrumentos de anlise e
definio dos parmetros de oferta dos cursos a distncia.
Mesmo sem ter a imposio de um modelo nico de educao a distncia,

programas podem apresentar diferentes desenhos, mltiplas combinaes de
linguagens e recursos educacionais e tecnolgicos. Todavia h um controle das
IES quanto oferta, no sentido de garantir as condies bsicas para a oferta dos
servios educacionais, cooperao e integrao dos sistemas de ensino com a
padronizao de normas e marcos regulatrios nacionais (arts. 8; 9; 10 e 11 da
Lei 9394/96).
C. Rama
Os referenciais de qualidade (Brasil, MEC, 2007) orientam que os projetos de

educao superior a distncia devem envolver dimenses que abranjam aspectos
pedaggicos, recursos humanos e infraestrutura para atender complexidade e
necessidade de uma abordagem sistmica. Como recomendao dos referenciais
de qualidade (MEC, 2007), l-se que a metodologia da EAD deve ser atual, flexvel
e eficaz para garantir a aprendizagem do aluno, como preconizam os documentos
normativos, por isso a exigncia de uma avaliao criteriosa e a observncia de
critrios pr-estabelecidos. Neste propsito, o MEC, no documento norteador
(MEC, 2007), enfatiza que sejam contempladas no projeto Poltico Pedaggico da
Instituio as seguintes dimenses para os elementos de implementao efetiva
do projeto educacional: (i) Concepo de educao e do currculo no processo
de ensino e aprendizagem; (ii) Sistemas de Comunicao; (iii) Materiais didticos;
(iv) Avaliao; (v) Equipe multidisciplinar; (vi) Infraestrutura de apoio; (v) Gesto
Acadmico-Administrativa; (vi) Sustentabilidade financeira.
BIOGRAFAS
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
Para avaliar a Graduao, foi criado o Instrumento de Avaliao dos Cursos

de Graduao, o qual tem por referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais dos
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SIGUIENTE
25
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Cursos de Graduao, os princpios e diretrizes do SINAES e os padres de

qualidade da educao superior. Nesse instrumento, para cada indicador, deve
ser observado o referencial mnimo de qualidade, que o conceito de referncia
para a condio mnima aceitvel de um determinado indicador. (INEP, 2009, p.
27). Os conceitos vo de 1 a 5, em ordem crescente de excelncia, para serem
atribudos a cada uma das trs dimenses avaliativas: 1) organizao didticopedaggica; 2) Corpo docente, corpo discente e corpo tcnico-administrativo;
e 3) instalaes fsicas. Para o curso ser aprovado necessrio que obtenha
no mnimo conceito 3, o referencial mnimo de qualidade, em cada uma das
dimenses supracitadas.
As comisses externas deveriam orientar suas atividades pelos critrios

estabelecidos no Sinaes, para tal necessrio que sigam as orientaes comuns
e estejam acordadas com os objetivos gerais estabelecido para esse sistema,
deve ter em conta as funes articuladas de regulao e avaliao educativa.
4. Percurso e resultados
No Brasil, a Avaliao Institucional assim como as suas respectivas
tendncias se confirmaram mais efetivamente a partir da institucionalizao do
Sinaes. Decorridos mais de dez anos de sua implantao o Sinaes, se configura
como um sistema prprio de avaliao da educao superior brasileira, que ao
que tudo indica gradativamente se consolidou, ganhou maturidade enquanto
sistema de avaliao e tambm como poltica educacional. O referido instrumento
composto na ntegra por sessenta e trs indicadores e destes quarenta e nove
so considerados na avaliao de cursos de graduao a distncia.
Ao avaliar um curso de graduao a distncia espera-se que o ambiente
virtual utilizado para o desenvolvimento do curso tambm possa ser considerado
ANTERIOR
SIGUIENTE
26
BIOGRAFAS
C. Rama
Um eficiente sistema de avaliao institucional deve combinar aes

combinadas de avaliao interna e externa como processos importantes de
discusso e reflexo com respeito aos grandes temas de poltica pedaggica,
cientfica e tecnolgica, bem como para tomadas de deciso, buscando o
fortalecimento ou redirecionamento de aes.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
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C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
nos indicadores de qualidade do curso, pois nesse espao virtual que a

construo de conhecimento ir ocorrer. No h como avaliar rigorosamente a
infraestrutura tecnolgica de um curso observando apenas a disponibilidade de
equipamentos por nmeros de alunos.
A anlise que aqui se apresenta, tem como objetivo confrontar

as caractersticas e os conceitos de EAD estudados, com os indicadores
considerados nos processos de avaliao externa de cursos de graduao
ofertados a distncia. Buscando extrair mais informaes dos dados analisados,
criou-se a partir dos indicadores aqui analisados, categorias de analises. Tais
categorias contriburam para melhor verificao da existncia ou no de correlao
entre os indicadores e as bases tericas estudadas. Para tanto oito categorias
foram estabelecidas, sendo elas: projeto pedaggico do curso, coordenador de
curso, docentes, tutores, discentes, bibliografias, laboratrio e material didtico.
Estas foram analisadas, conforme se apresenta a seguir.
Ao iniciar a anlise da primeira categoria Projeto Pedaggico do Curso
- o que chama a ateno a nfase que o instrumento d ao que intitulado
uma anlise sistmica a global. Para Dias Sobrinho e Balzan (1995) de fato a
avaliao deve sim privilegiar a percepo sistmica e global, mas para tanto
precisa ir alm das prticas pontuais e fragmentadas. Logo, por intermdio destes
indicadores no possvel avaliar a partir de uma anlise sistmica e global. Uma
anlise quando sistmica demanda que todos os elementos influenciam e so
influenciados reciprocamente, e este aspecto no contemplado pelo modelo de
avaliao externa de cursos de graduao vigente. Pelo contrrio ao se analisar
os indicadores considerados neste modelo no se identificou nenhuma correlao
entre os indicadores.
ANTERIOR
SIGUIENTE
27
BIOGRAFAS
C. Rama
Para compreenso qualitativa do processo fizemos um estudo exploratrio

e descritivo sobre os indicadores de avaliao presentes no instrumento de
avaliao externa de curso a distncia. A anlise realizada neste artigo considera
os indicadores presentes na avaliao externa de cursos (MEC) ofertados por
intermdio da educao a distncia (dados do Censo da Educao Superior
ano 2011).
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Analisando o processo de avaliao externa de cursos de graduao

ofertados a distncia, observa-se uma anlise pautada na abordagem analtica
onde se parte dos pormenores para o todo, avaliando-se um indicador de cada
vez. Se o referido processo possibilitasse uma abordagem sistmica, permitiria
uma percepo global da realidade avaliada atravs do conjunto de variveis
consideradas no processo, partindo do todo para o pormenor.
Ainda considerando a anlise referente a primeira categoria, enfatiza que

de acordo com Paladini (2002), indicadores so elementos bsicos quando se
avalia, porm estes precisam atender a princpios como: objetividade, clareza,
preciso dentre outros. Isso posto, um indicador deve noticiar de forma simples
e direta a circunstncia que se avalia, deve ser preciso, no devem ser apenas
compreendido por todos os envolvidos no processo, e sim, compreendido da
mesma forma, no havendo assim duplicidade de interpretao. Os indicadores
que compem a primeira categoria de anlise no atendem a estes princpios
bsicos. So subjetivos, se utilizam em suas mtricas de termos como
insuficientes, suficientes, muito bom, excelente. E em muitos casos o que para
um pode ser excelente para outro pode no ser, o mesmo raciocnio se aplica aos
demais ternos considerados na mtrica destes indicadores.
BIOGRAFAS
C. Rama
Edgard Morin (1977) chama ateno para a estrutura e a complexidade

dos sistemas e da abordagem sistmica como mtodo de interpretao conjunta
da realidade. O citado autor define um sistema como uma inter-relao de
elementos que constituem uma entidade ou unidade global. Faz ainda ressalva
para o fato de que no basta associar inter-relao e totalidade, sendo preciso
ligar os elementos por intermdio da ideia de organizao. Tais colocaes vo
de encontro ao modelo de avaliao externa de cursos de graduao posto,
uma vez que se baseia em indicadores isolados que no se correlacionam, no
possibilitando uma anlise sistmica e global no, proporcionando a compreenso
das causas e uma viso real para que se possa tomar as decises que favoream
a correo de rumos, possibilitando a qualidade dos cursos avaliados.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
Ainda, considerando os indicadores agrupados na primeira categoria

de anlise, verificou-se a repetio de alguns aspectos que so avaliados a
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C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
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INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Outra categoria considerada nesta anlise, diz respeito ao coordenador

de curso. A Dimenso 2 que avalia o Corpo Docente e Tutorial, tambm possui
indicadores que avaliam o coordenador do curso, profissional responsvel
pela gesto do curso. Neste contexto ressalta-se o indicador que diz respeito
a atuao do coordenador que pode ser descrito como sendo subjetivo no
atendendo a princpios bsicos como objetividade, clareza e preciso, uma
vez que em sua mtrica so tambm considerados termos como insuficiente,
suficiente, muito boa, excelente. Os demais indicadores experincia em cursos
a distncia, experincia de magistrio superior e de gesto acadmica, regime
de trabalho e carga horria possuem mtricas mais precisas, que se baseiam em
critrios quantitativos, porm no existem explicaes para as quantidades as
serem atendidas em cada um instrumento.
A seguir a Quadro 1, tambm ir considerar indicadores de qualidade que
esto relacionados ao coordenador do curso, mas que buscam avaliar aspectos
de infraestrutura. Assim se verifica que aspectos relacionados aos coordenadores
de curso esto presentes tanto na Dimenso 2 como na Dimenso 3, porm de
forma isolada.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
partir dos indicadores. Aspectos como a carga horria citado na avaliao de

cinco indicadores. O que no deixa de ser incoerente, afinal, o curso avaliado
a distncia, ainda salienta que as perspectivas tericas consideradas neste
estudo no privilegiam aspectos relacionados a carga horria. Alm do mais,
Lei n 10.172 que aprovou o PNE em 09/01/2001, j fazia referncia a funo
estratgica da EAD, uma vez que esta trazia novas concepes de tempo e
espao e, no entanto, o instrumento de avaliao externa atualmente utilizado
enfatiza mais a carga horria do que as estratgias de aprendizagem. No que a
carga horria de um curso no deva ser atendida e respeitada, o que se propem
aqui uma reflexo no sentido de se pensar se de fato a carga horria precisa ser
to considerada em uma avaliao de cursos de graduao a distncia que utiliza
na maioria das vezes as tecnologias digitais e o AVA.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
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R. Chacn
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I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Quadro 1: Categoria de Anlise II Coordenador de Curso Dimenso 3.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Fonte: Elaborada pelas autoras a partir de pesquisa realizada em Janeiro de 2013.
Ao se considerar a categoria de anlise que trata dos docentes, apresentase o Quadro 2, onde se pode verificar os indicadores que dizem repeito aos
professores envolvidos no processo e que fazem parte da Dimenso 2.
Quadro 2: Categoria de Anlise III Corpo Docente Dimenso 2.
O espao de trabalho destinado a coordenao de curso tambm

avaliado, de forma subjetiva, deixa a desejar enquanto indicador, pelas razes j
colocadas anteriormente.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
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C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
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INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Ainda com relao aos indicadores apresentado no Quadro 2, tambm

merece ateno o indicador que diz respeito a produo cientfica, uma vez
que este avalia apenas a quantidade de itens produzidos e no a relevncia da
produo cientfica.
O Quadro 3, tambm trata de indicadores relacionados ao quadro
docente, porm enfatizando a infraestrutura, ou seja, assim como acontece com
os coordenadores de curso, os aspectos relacionados aos professores tambm
esto presentes tanto na Dimenso 2 como na Dimenso 3.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Os indicadores aqui considerados possuem mtricas mais precisas, uma

vez que se baseiam em critrios quantitativos. Aspecto que como j colocado
favorece o indicador, pelo menos em questes relacionadas a facilidade de se
quantificar o que se deseja avaliar. Porm, esta lista de indicadores apresenta
certa incoerncia, nota-se ao verificar o indicador 2.11 (indicador especfico para
curso de licenciatura), que professores que lecionam em cursos de licenciatura
contribuem mais com a avaliao do curso se possuir experincia na educao
bsica. Logo, seria apropriado que em uma avaliao de cursos a distncia
professores que possussem experincia em EAD, tambm contribussem mais
com a avaliao, ou seja, deveria ter um indicador que avaliasse o tempo de
experincia em EAD do quadro docente.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
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INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Quadro 3: Categoria de Anlise III Corpo Docente Dimenso 3.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Observe por meio dos dados apresentados no Quadro 3 que a

infraestrutura destinada ao docente tambm avaliada, considerando os
gabinetes de trabalho para professores em tempo integral e tambm a sala
dos professores. Uma vez que se est analisando indicadores de qualidade
para um curso ofertado a distncia, acredita-se que a sala dos professores
ou os gabinetes para professores em tempo integral no contribuem com a
qualidade do curso avaliado. Seria mais lgico e coerente avaliar as interfaces
de comunicao disponveis no AVA e utilizadas pelos professores para interagir
com os alunos. E mais avaliar tambm a habilidade docente em lidar com as
tecnologias de informao e comunicao. Mais uma vez fica evidenciado que
aspectos relacionados a comunicao e a tecnologia so deixados de lado no
instrumento que avalia a qualidade dos cursos ofertados a distncia.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
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INTRODUCCIN
Ao se avaliar a categoria de anlise que se destina aos tutores, chega-se

ao Quadro 4, que apresenta os indicadores que foram considerados.
CONTENIDO
Quadro 4: Categoria de Anlise IV Corpo Tutorial Dimenso 2.
BIOGRAFAS
C. Rama
O quadro de tutores avaliado sob a tica da titulao e formao, por

meio de um nico indicador, o tutor para ser bem avaliado e assim contribuir para
com a qualidade do curso precisa ter titulao, preferencialmente stricto sensu e
ser formado na rea do curso. Nesta perspectiva, considera-se o indicador 2.16
- coerente e adequado.
Porm, ao se considerar a mtrica quantitativa dos indicadores que assim
so traduzidos pelo instrumento atual de avaliao externa de cursos, verifica-se
que todos admitem valores que no so explicados, ou seja, no se sabe de onde
saram estas determinaes quantitativas que devem ser atendidas. Acredita-se
que os indicadores devem ser adaptados realidade a que se refere, no devem
ser simplesmente importados de outras realidades, eles devem refletir o que
existe na organizao. Alm do mais, os indicadores devem enfatizar o processo
de avaliao que deve partir do que se tem efetivamente na organizao, em
resultados que j foram obtidos, podendo tambm avaliar at que ponto
determinadas aes conduziu a determinados resultados.
O instrumento de avaliao externa de cursos no avalia infraestrutura
relacionada aos tutores, um ponto falho, uma vez que esta deveria ser avaliada,
afinal assim seria possvel melhor avaliar a estrutura fsica dos polos de apoio
presencial, partindo do princpio que o tutor desenvolve na maioria das vezes
suas atividades nesta localidade. Colocao que est respaldada na Portaria
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INTRODUCCIN
Normativa n 40, de 12 de dezembro de 2007, sendo republicada em 12/2010,

que em seu Art. 45, 1 define polo de apoio presencial como sendo a unidade
operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e
administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia.
Quadro 5: Categoria de Anlise V Discentes Dimenso 3.
BIOGRAFAS
C. Rama
Considerando a categoria de anlise que diz respeito ao discente,

destaca-se o Quadro 5, que apresenta indicadores que avaliam alguns aspectos
relacionados infraestrutura utilizada pelo aluno. Todavia, se entende que todos
os indicadores considerados em uma avaliao de curso esto direta ou
indiretamente, avaliando aspectos relacionados ao aluno, afinal ele quem ir
vivenciar o curso. Portanto o que correlaciona todas as categorias de anlise
consideradas nesta pesquisa ou as trs dimenses propostas no instrumento de
avaliao externa o discente.
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D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
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INTRODUCCIN
O instrumento de avaliao externa de curso, considerado nesta pesquisa,

trs dois indicadores que avaliam diretamente a infraestrutura relacionada ao
aluno, sendo estes a sala de aula e o acesso aos equipamentos de informtica.
So dois indicadores que de forma subjetiva buscam verificar as condies das
salas de aula disponveis para o curso assim como os laboratrios ou outros
meios implantados de acesso informtica.
Porm deve-se considerar que conforme predito tambm no Decreto n

5622, em seu Art. 1, est prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais
para: avaliaes de estudantes, estgios obrigatrios (quando previstos na
legislao pertinente), defesa de trabalhos de concluso de curso (quando
previstos na legislao pertinente) e atividades relacionadas a laboratrios de
ensino, quando for o caso. Fato que leva a um entendimento de que no Brasil os
cursos de graduao no so de fato a distncia, mas sim semipresenciais. Logo,
a descrio atribuda ao instrumento aqui analisado: Instrumento de Avaliao
de Cursos de Graduao presencial e a distncia est equivocada. Deveria ser:
Instrumento de Avaliao de Cursos de Graduao presencial e semipresencial
Outra importante categoria de anlise diz respeito a bibliografia.
Quando se analisa o indicador que responsvel pela avaliao da bibliografia
bsica, chama a ateno que este se baseia em quantitativos de vagas anuais
pretendidas/autorizadas e no em nmero de alunos matriculados no curso. Este
aspecto leva as IES a reverem o nmero de vagas ofertadas em seus cursos, e
favorece a diminuio do nmero de vagas. O que incoerente com a poltica de
democratizao da Educao Superior instalada no pas atravs da EAD.
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BIOGRAFAS
C. Rama
A princpio causa certa estranheza avaliar a sala de aula, o acesso a

equipamentos de informtica em um curso que ofertado a distncia, at porque o
Decreto n 5622, em seu Art. 1 caracteriza a EAD como modalidade educacional
na qual a mediao didtico pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos. Deste modo, avaliar a sala de aula presencial torna-se desnecessrio, uma
vez que na EAD o espao de aprendizagem virtual, online, o que torna impossvel
avaliar aspectos como limpeza, iluminao, acstica ou ventilao.
CONTENIDO
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INTRODUCCIN
Caso os cursos possuam acervo virtual (pelo menos um ttulo virtual por
unidade curricular), a proporo de alunos por exemplar fsico, para obter conceito
cinco na avaliao passa a ser de menos de seis vagas anuais, aumentando
apenas uma vaga. Acredita-se que o acervo virtual neste caso deveria ser mais
valorizado, at porque o curso teoricamente ofertado a distncia.
A bibliografia complementar ser de excelncia quando o acervo

da bibliografia complementar possuir, pelo menos, cinco ttulos por unidade
curricular, com dois exemplares de cada ttulo ou com acesso virtual. E
os peridicos especializados quando h assinatura/acesso de peridicos
especializados, indexados e correntes, sob a forma impressa ou virtual, maior
ou igual a vinte ttulos distribudos entre as principais reas do curso, a maioria
deles com acervo atualizado em relao aos ltimos trs anos. Vale aqui o mesmo
raciocnio considerado para a bibliografia bsica, ou seja, no basta ter o livro ou
o peridico, preciso que estes sejam utilizados.
Quanto aos laboratrios didticos especializados, que representam
mais uma categoria de anlise, estes so avaliados sob a tica da quantidade,
da qualidade e dos servios. Com relao a quantidade, o laboratrio ser
considerado de excelncia quando estiverem implantados com respectivas normas
de funcionamento, utilizao e segurana atendendo, de maneira excelente, em
uma anlise sistmica e global, aos aspectos: quantidade de equipamentos
adequada aos espaos fsicos e alunos vagas pretendidas/autorizadas.
J com relao a qualidade, o laboratrio receber conceito cinco
quando estiver implantado com respectivas normas de funcionamento, utilizao
e segurana atendendo, de maneira excelente, em uma anlise sistmica e
global, aos aspectos: adequao, acessibilidade, atualizao de equipamentos
e disponibilidade de insumos.
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BIOGRAFAS
C. Rama
Alm do mais avaliar a relao entre o nmero de vagas pretendidas/

ofertadas por quantitativo de livros presentes no acervo no, necessariamente
avalia, a qualidade do curso. preciso verificar at que ponto os livros so
utilizados pelos alunos, se estes desenvolvem pesquisa, produes cientficas
utilizando este material didtico.
CONTENIDO
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INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
E quanto aos servios, o laboratrio didtico especializado ser

de excelncia quando estiverem implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilizao e segurana atendendo, de maneira excelente, em
uma anlise sistmica e global, aos aspectos: apoio tcnico, manuteno de
equipamentos e atendimento comunidade.
A ltima categoria de anlise considerada nesta pesquisa, o material

didtico, tem aspectos avaliados na Dimenso 1 e tambm na Dimenso 3
atravs de indicadores subjetivos e imprecisos. Na dimenso 1 so avaliados
aspectos pedaggicos do material, j na Dimenso 3 avaliada a logstica de
produo e distribuio do material, conforme apresenta o Quadro 6.
Quadro 6 - Categoria de Anlise VIII - Material Didtico - Dimenses 2 e 3.
BIOGRAFAS
C. Rama
Fica evidenciado que para os cursos que fizerem uso de laboratrios

didticos especficos, estes devero estar disponibilizados aos alunos e sero
avaliados em quantidade, qualidade e servios. Salienta-se que se trata de
laboratrios fsicos e no virtuais. E que os indicadores apresentados no
instrumento de avaliao externa de cursos a distncia no contemplam na
sua avaliao aspectos relacionados a qualidade e a pertinncia das atividades
realizadas nestes laboratrios para a formao do aluno.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
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J. Pedro
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A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
Uma das teorias estudadas nesta pesquisa foi a Teoria da Industrializao,

desenvolvida por Otto Peters (2009) em 1983, que compara o sistema de EAD
com a produo industrial. Segundo a referida teoria, um dos aspectos que
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C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
torna possvel esta comparao a produo e a distribuio de materiais de

aprendizagem a elevado nmero de alunos, dispersos geograficamente, com
seus respectivos tutores. Nota-se que o material aqui ressaltado o material
impresso.
Na avaliao externa de cursos de graduao a distncia no existe

sequer um indicador que avalie o ambiente virtual de aprendizagem. Segundo
Santos (2010, p. 34,): Novos processos criativos podem ser potencializados
pelos fluxos sociotcnicos de ambientes virtuais de aprendizagem que utilizam
o digital como suporte, a exemplo do ciberespao. Ainda de acordo com esta
autora a informao digitalizada se reproduz, circula, se modifica e se atualiza
em diferentes interfaces. Logo se percebe a importncia de avaliar o fluxo das
informaes em um curso de graduao ofertado a distncia. Avaliar o ambiente
virtual de aprendizagem to necessrio quanto avaliar o docente ou o tutor
por exemplo. Entende-se que em um contexto educacional, importante avaliar
tambm a comunicao, a utilizao da interatividade como forma comunicacional
entre professor e aluno, afinal estes meios propiciam um repensar da educao
enquanto transmisso de contedos lineares, hierrquicos e sistematizados,
pautados no falar docente.
Este artigo analisou o processo de avaliao externa de cursos de

graduao ofertados a distncia, por intermdio dos indicadores que esto
presentes no instrumento, disponibilizado em maio de 2012, que rege os
procedimentos de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento.
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C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
5. Consideraes Finais
ANTERIOR
BIOGRAFAS
Observando a categoria de anlise que trata do material didtico,

surge um questionamento a respeito de qual gerao de EAD o instrumento de
avaliao externa de curso est avaliando. Atualmente a EAD vivencia todo o
potencial comunicacional e pedaggico dos ambientes virtuais de aprendizagem,
as tecnologias digitais e suas interfaces na produo de contedos e situaes
de aprendizagem. E, no entanto o instrumento de avaliao externa de cursos a
distncia esta aferindo atravs de seus indicadores ainda ou apenas o material
impresso.
CONTENIDO
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M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Como proposta do artigo passou pela contextualizao do cenrio atual da EAD,

de consideraes sobre a Teoria da Avaliao, a modalidade EAD e o Sinaes, com
nfase na anlise do instrumento de avaliao externa para cursos a distncia.
Acredita-se que para enriquecer os processos de avaliao externa

de cursos de graduao a distncia, to necessrio quanto a reviso sugerida
anteriormente a valorizao dos processos de autoavaliao, que devem ser
desenvolvidos criteriosamente pela IES.
A autoavaliao compe um procedimento por intermdio do qual um
curso ou instituio analisa internamente o que e o que almeja, o que realiza e
como se organiza, visando sistematizar dados para ento analis-los e interpretlos com objetivo de identificar suas potencialidades e fragilidades, de perceber
suas omisses e seus equvocos, articulando objetivos, recursos, prticas e
resultados. Alm do mais, na autoavaliao, a construo da informao e sua
anlise so feitas, com a participao de todos os segmentos que compem a
comunidade acadmica, luz da misso institucional.
Os processos de autoavaliao, quando desenvolvidos com seriedade,
respeitando os princpios de uma avaliao de qualidade permite compor uma
viso diagnstica dos processos pedaggicos, cientficos e sociais da IES,
identificando possveis causas de problemas, bem como possibilidades. Entendese a autoavaliao como um processo peridico, cclico, criativo e renovador de
anlise, sntese e autoconhecimento das dimenses que definem a instituio. O
ANTERIOR
SIGUIENTE
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BIOGRAFAS
C. Rama
A referida anlise implicou diretamente em uma reflexo a respeito do

modelo de EAD que a avaliao aqui considerada determina. Neste sentido,
conhecer caractersticas e conceitos que identificam a EAD, assim como
os aspectos legais que regulam esta modalidade de ensino; analisar os
indicadores que compem o instrumento utilizado nos processos de autorizao,
reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos de graduao
ofertados a distncia e confrontar caractersticas e conceitos de EAD com os
indicadores considerados nos processos de avaliao externa de cursos de
graduao ofertados a distncia, se tornou essencial.
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INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
carter diagnstico e formativo da autoavaliao permite uma anlise contnua do

cotidiano acadmico.
CONTENIDO
Acredita-se que a prtica da autoavaliao como processo permanente

instrumento de edificao e/ou concretizao de uma cultura de avaliao
institucional, com a qual a comunidade acadmica se identifica e se compromete.
O seu carter formativo permite o aperfeioamento de todos os envolvidos no
processo (docentes, discentes, coordenadores de curso, tutores e corpo tcnicoadministrativo), pelo fato de colocar todos os atores em um processo de reflexo
institucional.
6. Referncias
ALKIN, M.; CHRISTIE, C. An evaluation
theory tree. In: ALKIN, M (Ed.).
Evaluation Roots: tracing theorists
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2004. p. 381-392.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Lei
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Disponvel em: <http://portal.mec.
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Acesso em: 5 jul2012.
_______. MINISTRIO DA EDUCAO.
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<http://www.in.gov.br/imprensa/
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ANTERIOR
SIGUIENTE
40
Acesso em: 15 mar. 2015.

_______.
INSTITUTO
NACIONAL
DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA
INEP. Censo da educao superior: 2013
resumo tcnico. Braslia: Instituto
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Acesso em: 19 abr. 2015.
_______. MINISTRIO DA EDUCAO.
Censo da Educao Superior/2011.
Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br>. Acesso em: 8 jan. 2012.
C. Rama
Portanto, para que se tenha uma avaliao externa de cursos de

graduao a distncia que de fato cumpra o seu papel necessrio alm de
indicadores mais objetivos, precisos, adequados, viveis, considerar no processo
os resultados obtidos atravs da autoavaliao, acredita-se que s assim ser
possvel uma anlise sistmica e global da qualidade do curso em avaliao.
BIOGRAFAS
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
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H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
_______. Lei de Diretrizes e Bases N
9394/96. Braslia: MEC, 1996.
_______. Ministrio da Educao.
Referenciais de qualidade para educao
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pdfs/calidad_educacion_virtuales.
pdf>. Acesso em: 10 dez. 2014.
DIAS SOBRINHO,J.; CARDOSO, R. M. Os
processos de avaliao no Brasil: o que
foi proposto e o que ocorre de fato.
ANTERIOR
SIGUIENTE
41
CONTENIDO
BIOGRAFAS
DIAS SOBRINHO, J.; BALZAN, N.

C. Avaliao institucional: teoria e
experincias. So Paulo: Cortez, 1995.
ESCUDERO, T. Desde los tests hasta la
investigacin evaluativa actual: un
siglo, el XX, de intenso desarrollo
de la evaluacin en educacin.
Revista Electrnica de Investigacin
y Evaluacin Educativa (RELIEVE),
v. 9, n. 1, 2003. Disponvel em:
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GUBA, G. E.; LINCOLN, Y. S. Fourth
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Epistemological
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methodological bases of naturalistic
inquiry. In: STUFFLEBEAM, D.;
MADAUS, G.; KELLAGHAN, T.
Evaluation models: viewpoints on
educational and human services
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2000. p. 363-382.
HOUSE, E. R.; HOWE, K. Deliberative
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STUFFLEBEAM, D.; MADAUS, G.;
KELLAGHAN, T. Evaluation models:
viewpoints on educational and human
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HOUSE, E.; HOWE, K. Deliberative
C. Rama
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Cientfico. 13/04/2015. Disponvel em:
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D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
democratic
evaluation.
In:
KELLAGHAN, T.; STUFFLEBEAM, D.
International handbook of educational
evaluation. Dordrecht: Kluwer, 2003. p.
79-102
MORIN, E. O Mtodo 1: a natureza da

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PETERS, O. A educao a distncia em
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KELLAGHAN, T.; STUFFLEBEAM,
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______. Utilization-focused evaluation. In:
KELLAGHAN, T.; STUFFLEBEAM, D.
International handbook of educational
evaluation. Dordrecht: Kluwer, 2003. p.
223-244.
ANTERIOR
SIGUIENTE
42
CONTENIDO
RUIZ, J. M. R. Cmo hacer una evaluacin

de centros educativos. 4. ed. Madrid:
Narcea, 2008.
BIOGRAFAS
SANTOS, E. Educao online para alm da

EAD: um fenmeno da cibercultura. In:
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Educao Online: cenrio, formao e
questes didtico-metodolgicas. Rio
de Janeiro: Wak Editora, 2010.
STAKE, R. E. Case studies. In: DENZIN,
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qualitative research. Thousand Oaks:
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STAKE, R. E. Evaluacin comprensiva y
evaluacin basada em estndares.
Barcelona: Gra, 2006.
C. Rama
MARTINS, M. A. R. Gesto pedaggica

de cursos de graduao: a instituio
de educao superior como
espao de formao contnua de
professores e gestores acadmicos.
In: SIMPSIO BRASILEIRO DE
POLTICA E ADMINISTRAO DA
EDUCAO. Anais... Porto Alegre.
Disponvel
em:
<http://www.
anpae.org.br/congressos_antigos/
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RISTOFF D. I.; GIOLO, J. O SINAES como

Sistema RBPG. [s.n.], Braslia, v. 3, n.
6, dez. 2006. p. 193-213.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Dnia Falco de Bittencourt

CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Doctorado en Educacin USP, FEUSP, SP. Maestra

en Ingeniera de Produccin, UFSC, PPGEP, SC.
Psicloga, PUCRS, RS, Brasil. Pionera en Brasil en el
e-learning, en 1997, como coordinadora pedaggica
ydiseadora instruccional cre el primer graduado
en lnea. En la actualidad es consultora, profesora e
investigadora en educacin a distancia, aprendizaje
combinado y metodologas activas. Como autora tiene publicaciones sobre sus
investigaciones y experiencias profesionales.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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43
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN
Jucimara Roesler
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Pedagogo. Especialista en Gestin

Universitaria y Desarrollo Gerencial. Maestra en
Educacin. Doctor en Comunicacin Social de la
PUC / RS. Se realiz una investigacin postdoctoral
en la Universidad Complutense de Madrid. Becas por
la CAPES en la Universitat Oberta de Catalunya. Ex
Director de UnisulVirtual, Florianpolis, SC; Ex Director
de Educacin a Distancia de la Universidad Veiga de
Almeida, Ro de Janeiro, RJ; Director de Educacin a Distancia de Tiradentes
Grupo (UNIDAD, Sergipe, UNIDAD, Macei y FACIPE, Pernambuco). Evaluacin
por INEP / MEC. Miembro del Consejo de Calidad para la Educacin a Distancia
de ABED.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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44
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INDICADORES DEL MEC
INTRODUCCIN

CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Atualmente, doutoranda em Educao Universidade Tiradentes (Unit) Aracaju/SE - Brasil,

desenvolvo pesquisas relacionados aos indicadores
de qualidade na Educao Superior, atuo como
docente na rea de matemtica e estatstica, presto
servios e assessoria na rea de planejamento e
avaliao institucional. Graduada em Licenciatura
Plena em Matemtica - Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras de Sete Lagoas/MG - Brasil (2001), especialista em Matemtica
e Estatstica pela Universidade Federal de Lavras (UFLA) Lavras/MG - Brasil
(2005), Mestre em Educao pela Universidade Tiradentes (Unit) Aracaju/SE
(2012). Tambm respondo pela funo de Procuradora Institucional no Grupo
Tiradentes, sendo responsvel por toda interlocuo entre a Instituio de Ensino
Superior e o Ministrio da Educao.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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45
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
EDUCACIN VIRTUAL, UN RETO PARA LA ACREDITACIN Y EL ASEGURAMIENTO DE

CALIDAD EN CENTROAMERICA.
INTRODUCCIN
Educacin Virtual, un Reto para la

Acreditacin y el Aseguramiento de Calidad
en Centroamrica.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
M.Sc. Esteban Arias Monge.

Director Ejecutivo Consejo Centroamericano de Acreditacin de la
Educacin Superior.
25 de marzo del 2015.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Palabras clave:
Resumen:
La acreditacin es una disciplina de la gestin y administracin universitaria de
reciente cuo en la regin Centroamericana, que ha tenido varios motivos internos y
externos para su surgimiento, siendo algunos la necesidad de transparencia, rendicin de
cuentas ante la sociedad y por otro lado la urgencia de modernizar sistemas educativos
altamente asimtricos y enfrentados a fenmenos como la creciente aparicin de
universidades, la diversificacin de la oferta educativa, globalizacin, la internacionalizacin
de la educacin y tambin la virtualizacin del proceso de aprendizaje.
El que fuera primer Presidente de este Consejo Centroamericano, el Dr. Carlos
Tnnermann seala a propsito de este tema:
La preocupacin por la evaluacin de la calidad de la educacin superior surgi
en Amrica Latina y el Caribe en el contexto de la crisis econmica que caracteriz a la
dcada pasada y a la sustitucin del concepto de Estado benefactor por el de Estado
evaluador. Las restricciones que sufri el financiamiento pblico de la educacin superior
fueron generalmente asociadas a percepciones sobre su baja calidad y pertinencia. En
el debate actual, la preocupacin por la calidad adquiere tambin singular relevancia en
funcin de los fenmenos de la globalizacin y la competitividad internacional, de los
cuales nuestros pases no pueden sustraerse, y que demandan recursos humanos de
ANTERIOR
SIGUIENTE
46
E. Arias
M.Sc. Esteban Arias Monge
Acreditacin; educacin virtual; educacin superior; gestin de calidad;

aseguramiento de calidad; universidad; modelos de acreditacin; Manuales de
acreditacin; CCA.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
la ms alta calificacin. De ah que el tema sobre la calidad de la educacin superior
ocupe un lugar destacado en la discusin sobre las polticas en este nivel educativo
(Tnnermann, 2006, p 1).
CONTENIDO
Por su parte, al respecto el autor Claudio Rama seala:
BIOGRAFAS
El pasaje del mundo universitario -desde unas pocas instituciones de educacin

superior a una alta y variada diversidad de instituciones - durante la Segunda Reforma
ha colocado al Estado como el nico posible regulador a escala nacional, como la
instancia exclusiva que permite ordenar el funcionamiento autnomo bajo parmetros
pblicos de una amplia cantidad de instituciones dispersas, competitivas, diversas, y
que individualmente no logran su articulacin como un sistema de educacin superior
nacional.
As las cosas, mientras la acreditacin se consolida como una herramienta

de mejora continua, al lado de los sistemas internos de aseguramiento de calidad y
la planificacin estratgica; y como un mecanismo efectivo de auditora externa de la
universidad y una herramienta privilegiado de rendicin de cuentas; simultneamente
enfrenta el reto de adaptarse a una realidad y un modelo educativo altamente voluble ya
no slo en el contexto local y sus necesidades particulares, sino en un contexto global
y las exigencias de un planeta cada vez ms competitivo, interdependientes, complejo y
exigente en materia de generacin de conocimiento, innovacin, formacin profesional e
investigacin aplicada (I+D+I).
En estos inditos escenarios el Estado aparece como la instancia principal, sino la
nica, como afirma Tedesco,3 desde la cual es posible introducir aspectos regulatorios y
orientadores de la inversin, la formacin de recursos y la investigacin aplicada, as como
la atraccin de estudiantes, la exportacin de servicios educativos o la construccin de la
equidad en el acceso al conocimiento a la informacin. La poltica educativa en el sector
terciario asume entonces un nuevo rol, tanto por el incremento de los actores, producto de
la diferenciacin y diversificacin institucional, como por los nuevos desafos y exigencias
que se le plantean a la educacin en el contexto global de una sociedad de la informacin
donde el incremento de la produccin est asociado al componente del capital humano y a
la investigacin cientfica. (Rama, 2006, p 2).
ANTERIOR
SIGUIENTE
47
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
En este nuevo escenario es necesario visualizar que por primera vez se han puesto en
marcha un conjunto de polticas pblicas de educacin superior, las cuales se han orientado
en primer lugar hacia la construccin de una institucionalidad que permita al Estado
actuar como regulador del sistema universitario. En segunda instancia, la poltica pblica,
dependiendo de lo anterior, se ha orientado a la bsqueda de la calidad acadmica, al
incremento de la cobertura con equidad, al establecimiento de sistemas de aseguramiento
de la calidad y a la regulacin de la internacionalizacin de la educacin superior. (Rama,
2006, p 2).
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
De este modo, mientras la acreditacin aprende a construir su propia
institucionalidad nacional y regional, tambin aprende a construir los mecanismos idneos
para acompaar los procesos de gestin de calidad y modernizacin universitaria, pero
adems debe adaptar sus procesos a la internacionalizacin y la virtualizacin de los
sistemas de enseanza; y sobre este ltimo tpico es que se desarrolla el presente artculo.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Finalmente, vale la pena dejar claro que no recurrimos en estas pginas a excesivas
referencias bibliogrficas por tratarse de un ensayo, cuya finalidad es provocadora y no
aspira por tanto a convertirse en una verdad cientfica que deban de certificar con sus
referencias bibliogrficas los grandes pensadores de la educacin superior moderna.
Desde nuestra particular forma de abordar este asunto, uno de los principales
aspectos que debe cambiar es la visin de la ciencia como la construccin de un pequeo
conocimiento nuevo a partir de lo hecho, de lo investigado y de lo vivido por otros, pues
esa es una visin con un principio evolutivo sumamente discreto a nuestro gusto e
incompatible precisamente con la educacin virtual, donde el conocimiento es mucho
ms espontneo y no requiere, al menos inicialmente, ser autorizado y certificado, adems
de sustentado por muchos pensadores antes de ser til o al menos utilizable.
Esa forma de construccin de saberes tan protocolaria, al menos desde nuestro
punto de vista, resta capacidad creadora a los que con base en su pensamiento y
experiencia personal se sienten en condiciones de compartir ideas tiles y pertinentes
como es el caso en esta oportunidad.
ANTERIOR
SIGUIENTE
48
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Centroamrica, con los esfuerzos del Consejo Centroamericano de Acreditacin

de la Educacin Superior (CCA) a la cabeza, est contribuyendo a este proceso de
transformacin, como se desprende de las pginas siguientes, tanto con la modernizacin
de los procesos de acreditacin para simplificarlos, armonizarlos y automatizarlos echando
mano de las TIC; como por medio de una propuesta vanguardista de modelo y manual de
acreditacin de segundo nivel; entendido como el proceso de acreditacin y verificacin
de calidad de organismos acreditadores de universidades, carreras o programas; que
busca adems de hacer verificacin de estndares y buenas prcticas de calidad de
la educacin en un contexto local e internacional; tambin aspira a provocar el dilogo,
debate y modernizacin de la gestin universitaria en todas sus dimensiones por medio de
procesos de acreditacin que aseguren un valor agregado progresivo, atado a la mejora
continua como condicin sine-quanon de los sistemas de acreditacin. Y evidentemente
esto incluye el debate sobre las nuevas formas de hacer educacin superior de calidad
en el rea.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Alguno pensar que es presuncin intelectual o falta de modestia, pero a los
que deseen sucumbir bajo esa lnea de argumentacin tenemos que oponerles nuestra
conviccin de que el pensamiento nuevo no es producto nicamente de las mentes
ms privilegiadas, sino que casi todos tenemos en nuestra vida momentos de lucidez,
sea por estudios o azar, de los cuales podemos extraer algunas ideas interesantes, que
al someterlas a procesos de discusin ms estructurados, pueden ser eventualmente
valoradas con cierta benevolencia e incluso al final de todo tener alguna utilidad.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Desarrollo.
No slo se trata de substituir las aulas por el ciberespacio; los horarios

por la conexin permanente; las lecciones por los contenidos mltiples, en
mltiples formatos y con distintas metodologas de transmisin; los profesores
por acompaantes -incluso mltiples- en el proceso de ensear y aprender, los
cuadernos y libros por la informacin digital y las herramientas de interaccin
virtual, los contenidos estticos por una avalancha permanente de informacin
nueva, de mltiples fuentes y con distintos niveles de fiabilidad. En fin, no se trata
solo de un nuevo enfoque sobre la forma en que se ensea y se aprende, sino una
nueva forma de vida, de relaciones interpersonales y con el entorno.
Se trata pues, de un cambio de paradigma sobre la creacin, transmisin
y aprovechamiento prctico del conocimiento; donde los canales o medios de
difusin, el diseo de los contenidos; y las relaciones que se establecen entre
los distintos sujetos que participan, como creadores, consumidores, crticos o
usuarios en los procesos del conocimiento son totalmente novedosas.
E. Arias
Comprender la virtualizacin de la educacin en general y particularmente

de la educacin superior como un fenmeno lineal donde bsicamente se
modifican los medios de transmisin/creacin de contenidos o un error del que
alertamos aqu al inicio de este ensayo, porque este es el hierro ms comn que
hay que superar para comprender y aceptar que la educacin virtual representa
un rompimiento absoluto con la educacin como la hemos entendido desde el
nacimiento de la universidad moderna.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
49
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Segn Garca y Garca un espacio virtual educativo efectivo debe

canalizar tres vertientes bsicas de las NTIC. Primeramente, la capacidad de
trabajo en red, que permita una localizacin geogrficamente dispersa de los
participantes y un sincronismo o un asincronismo de las actividades formativas,
segn sea necesario. En segundo lugar, facilidades multimedia e hipermedia que
permitan contar con informacin digital heterognea y representada en diferentes
formatos (texto, grficos, sonido...) pudindola relacionar fcilmente. Y, por ltimo,
una interaccin persona-ordenador sencilla, intuitiva, pedaggica y completa,
soportada por interfaces de usuario donde se potencie la nocin de usabilidad
de las mismas, en lugar de buscar la espectacularidad y el encantamiento
momentneo del usuario.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
(Garca, FJ. Y Garca, J. 2015. Los espacios virtuales educativos en el mbito de

Internet: un refuerzo a la formacin tradicional. Recuperado de http://campus.
usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_03/n3_art_garcia-garcia.htm).
a. Inmediatez en la creacin, transmisin, procesado y publicacin de

contenidos, la informacin y el conocimiento, as como en las relaciones entre
los actores del proceso de formacin;
b. Horizontalidad de las relaciones entre actores del conocimiento, que incluyen
productores, crticos y usuarios, siendo que el docente es ms que un
facilitador, un provocador del debate, pero no es conductor ni necesariamente
autoridad en la creacin de conocimiento porque la interaccin de los actores
y las infinitas fuentes de informacin en el ciberespacio son las que generan
conocimiento nuevo a cada instante;
c. No presencialidad en los procesos de creacin y transmisin de conocimiento
nuevo o renovado, en tanto las dimensiones temporales, geogrficas y
espaciales pierden relevancia en el ciberespacio;
ANTERIOR
SIGUIENTE
50
Este nuevo enfoque, que nosotros llamamos paradigma, encuentra en

una primera caracterizacin de nuestra parte, que no deja de ser una propuesta,
elementos como los que se describen abajo, que representan un esfuerzo para
diferenciar a partir de atributos claros, los elementos que hacen nico el proceso
de formacin o educacin virtual:
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
d. Interactividad entre distintas personas en distintos lugares, con distintas

formaciones y diversos intereses para crear nuevos contenidos tiles y
nuevos conocimientos, pues la educacin e investigacin cada vez ms se
vuelve un reto de mltiples disciplinas en trabajos conjuntos que interactan.
CONTENIDO
e. Diversidad de herramientas, metodologas y formatos para la produccin,

intercambio y publicacin de contenidos, pues las tabletas, los Smartphone,
los contenidos casi infinitos en millones de formatos y las conexiones de
alta velocidad en cualquier momento o lugar substituyen el aula, el libro y el
cuaderno de forma lapidaria.
Por tanto, la rigidez espacio temporal es una caracterstica muy importante

de la educacin presencial y a distancia, porque los momentos en que coinciden
voluntad y capacidad creadora o critica, son por definicin coincidentes con el aula,
el horario, la tutora o los estudios o investigaciones guiadas. Por el contrario en la
educacin virtual las personas pueden interactuar en forma simultnea o diferida,
sobre uno o varios contenidos, con participaciones individuales o colectivas, con
presencia o ausencia total de moderacin y sin rigideces espaciales o temporales
de ninguna especie, siempre que se alcance el objetivo de aprendizaje fijado para
cada curso, mdulo o ejercicio.
Si se agudiza ms la mirada, posiblemente puedan encontrarse muchsimas
ms caractersticas diferenciadoras entre el paradigma virtual y el presencial, en
campos como las relaciones entre productores y usuarios del conocimiento,
medios y recursos de transmisin, procesos de validacin y renovacin del
conocimiento, as como muchos otros aspectos igualmente importantes.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Como se desprende de lo expuesto en esta primera aproximacin, a nuestro

juicio, el que llamamos paradigma de educacin virtual es un salto cualitativo
y cuantitativo con relacin a la educacin presencial, que se caracteriza, entre
otras cosas, por la presencialidad, la verticalidad docente/estudiante, la rigidez de
formatos y metodologas, la poca interaccin incluso en el aula y lo diferido de los
momentos entre la produccin, transmisin, publicacin y aprovechamiento real
de los conocimientos que pueden generarse en un contexto educativo.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
51
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
De igual manera, es muy posible que los socilogos, los psiclogos y

educadores tengan mucho que decir sobre tpicos como el manejo de las
relaciones humanas e interpersonales y sus diferencias entre entornos virtuales
y presenciales. Qu ocurre con la timidez en entornos virtuales? Qu pasa con
la chota o descalificacin cuando no hay interaccin presencial? Qu pasa con
el respeto a la autoridad cuando no hay una jerarqua claramente identificable en
el aula, que se trasmite como sabemos desde la disposicin de las mesas hasta
con el uso de la pizarra? Estas son preguntas interesantes para comprender y
extrapolar las similitudes o diferencias que existen entre cada modelo educativo
que comentamos.
Retomando el tema de fondo, al hablar de educacin virtual es bueno

ubicarnos en su concepto y alcances, por eso el esfuerzo de caracterizacin
inicial expresado arriba, pues de su comprensin como constructo moderno es
que podemos derivar su utilidad prctica especialmente desde la ptica de los
sistemas de aseguramiento de la calidad de la educacin superior.
Sobre este aspecto, hay que considerar que la educacin virtual, sea
parcial o totalmente bajo esta nueva modalidad, es un fenmeno que ha llegado
para quedarse, pues se encuentra claramente aparejado a la realidad histrica
que vivimos con la globalizacin, la internacionalizacin y la virtualizacin de
infinidad de dimensiones de nuestras vidas. Al respecto es bueno leer lo que
sobre el particular indica el Dr. Rama:
La nueva realidad de la educacin superior latinoamericana -y mundialest marcada por el inicio de la educacin transnacional, que comienza a imponer
un modelo tripartito donde coexisten la educacin pblica, la privada nacional y
la privada externa. Una porcin significativa de la nueva dinmica se caracteriza
ANTERIOR
SIGUIENTE
52
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Sin embargo, sobre lo dicho hasta ahora, la verdad es que son muchos los
que ya teorizan sobre estos temas, por lo cual basta con dejar constancia de las
enormes diferencias que existen entre ambos, pues de su primera comprensin
tambin podremos extraer informacin til al momento de analizar los retos de la
acreditacin y su relacin con la virtualizacin.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
por el desarrollo de una educacin virtual que al tiempo que incorpora las nuevas
tecnologas de informacin y educacin (NTIC), formula nuevas concepciones
pedaggicas basadas en modelos de simulacin y un nuevo rol de los docentes
(Rama, 2006, p 4).
CONTENIDO
BIOGRAFAS
A propsito de este tema y como parte del ejercicio de precisin conceptual

que estamos haciendo, traemos aqu otro esfuerzo de definicin sobre educacin
virtual que encontramos y que nos parece se ajusta a lo que entendemos por esta
modalidad de formacin:
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
De acuerdo con el Ministerio de la Educacin Nacional de la Repblica

de Colombia, La educacin virtual, tambin llamada educacin en lnea, se
refiere al desarrollo de programas de formacin que tienen como escenario de
enseanza y aprendizaje el ciberespacio.
Desde esta perspectiva, la educacin virtual es una accin que busca

propiciar espacios de formacin, apoyndose en las TIC para instaurar una
nueva forma de ensear y de aprender. (Ministerio de la Educacin Nacional
de la Repblica de Colombia. 2009. Educacin virtual o educacin en lnea.
Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196492.html).
Siempre en materia de precisin conceptual, es interesante retomar las
posibles definiciones de calidad y especialmente de calidad de la educacin
superior, pues sobre estas aproximaciones tericas es que podremos construir
una frmula o metodologa para valorar -ms bien evaluar- eventualmente la
calidad especfica que debe caracterizar a la educacin virtual, sea como una
rama de la educacin o como nosotros proponemos, como un nuevo paradigma
de formacin que ha llegado para quedarse.
ANTERIOR
SIGUIENTE
53
En otras palabras, la educacin virtual hace referencia a que no es

necesario que el cuerpo, tiempo y espacio se conjuguen para lograr establecer un
encuentro de dilogo o experiencia de aprendizaje. Sin que se d un encuentro
cara a cara entre el profesor y el alumno es posible establecer una relacin
interpersonal de carcter educativo.
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
De igual manera, tener claro el concepto o constructo de calidad que

se constituye en la orientacin o aspiracin de la educacin superior virtual,
facilitara desgranar los indudables y poco discutidos retos que tiene la eventual
acreditacin de esta educacin del siglo XXI.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Qu entendemos por calidad de la educacin, en general, y ms especficamente

por calidad de la educacin Superior? Jacques Hallak dice que la palabra calidad
es una de las ms honorables, pero tambin una de las ms resbaladizas en el
lxico educativo. El concepto de calidad es como el concepto de belleza. Todos
sabemos o percibimos lo que es, pero encontramos difcil definirla. (Tnnermann.
2006. p 3).
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Completamente de acuerdo con esta cita del Dr. Tnnermann, tenemos que
ahondar en comentar que la calidad, al igual que otros grandes conceptos como
la igualdad, la belleza y la libertad, son un ejercicio influido por factores histricos,
econmicos, polticos, culturales y sociales, que por tanto no es inmanente en el
tiempo.
El diccionario de la Real Academia Espaola nos dice que calidad es

la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie.
Como puede verse, el concepto de calidad no es un concepto absoluto sino
relativo. En el mismo va implcito el de apreciacin o evaluacin. Para apreciar
o evaluar la calidad de un objeto, en sentido genrico, es preciso hacerlo en
funcin de ciertas normas o estndares preestablecidos, que nos permitan
juzgar su mayor o menor adecuacin a los patrones o modelos de referencia.
(Tnnermann. 2006. p 3).
Con este breve repaso va quedando clara la complejidad de definir

calidad y ms an, poner al servicio de la educacin superior este concepto tan
complejo, que adems adquiere niveles de dificultad todava imponderables si
adems lo relacionamos con la educacin virtual como una modalidad, rama o
paradigma de formacin que se encuentra en plena construccin y altamente
influido por los avances que da con da cambian el mapa de la ciencia y la tcnica,
las comunicaciones, la realidad aumentada, las aplicaciones educativas, entre
muchas otras innovaciones que no paran de aparecer.
Contina sealando el Doctor Tnnermann en forma muy oportuna:
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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54
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Sigamos repasando el excelente anlisis que sobre este asunto hizo el

doctor Tnnermann en el texto de comentario:
En lo que respecta a la calidad de la educacin superior, el Documento

de Polticas de la UNESCO nos dice que es un concepto multidimensional, que
depende en gran medida del marco contextual de un sistema determinado, de
la misin institucional o de las condiciones o normas dentro de una disciplina
dada... La calidad abarca todas sus funciones y actividades principales: calidad
de enseanza, de formacin e investigacin, lo que significa calidad de su
personal docente y de los programas, y calidad de aprendizaje como corolario de
la enseanza y la investigacin. Sin embargo, hay que aceptar que la bsqueda
de la calidad tiene muchas facetas y va ms all de una interpretacin estrecha
del rol acadmico de los diferentes programas. Por lo tanto, tambin implica
prestarle atencin a cuestiones que pertenecen a la calidad de los estudiantes
y de la infraestructura, as como del entorno acadmico. Todos esos aspectos
relacionados con la calidad, unidos a un inters adecuado por un buen gobierno
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55
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
En lo que concierne a la educacin, el concepto de calidad, nos dice

Juan Bautista Arren, es un concepto complejo, que se construye respecto a
mltiples y diversas referencias. Es un concepto rico, incluso, en permanente
evolucin, convergente y ascendente tras un ideal de una gran fuerza de atraccin.
La calidad de la educacin es una especie de utopa y de aproximaciones
sucesivas. Dnde encontrarla, se pregunta este autor? Y responde, partiendo
de los principios proclamados en la Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos (Jomtien, 1990): La calidad de la educacin se hace realidad en los
aprendizajes cualitativamente relevantes. La calidad no est en lo que se ensea
sino en lo que se aprende, por lo que en la prctica dicha calidad est cada vez
ms centrada en el propio sujeto educativo. Entre los componentes capaces
de generar aprendizajes relevantes y progresivamente de calidad, este autor
subraya no solo la concepcin renovada de los aprendizajes sino tambin el
currculo contextuado; la formacin, perfeccionamiento y condiciones de trabajo
de los educadores; la participacin de los actores del proceso educativo; la
gestin moderna de la educacin y la calidad misma de la institucin educativa.
(Tnnermann. 2006. p 3).
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
y administracin, representan un papel importante en la manera en que funciona

determinada institucin, en la forma en que es evaluada y en la imagen
institucional que puede proyectar hacia la comunidad acadmica y la sociedad
en general. Finalmente dice el documento, es esencial, indicar que el principal
objetivo de la evaluacin de la calidad, es lograr un mejoramiento institucional
as como del sistema educativo en general.
Como se desprende de los comentarios del Dr. Tnnermann y los expertos

citados por l, la calidad es un concepto evolutivo, compuesto por categoras
especficas de anlisis y que en el caso de la educacin superior dispone de
un tratamiento todava ms particular, especialmente en la definicin de esos
atributos, elementos o categoras que componen la que debe ser la definicin de
calidad de la educacin superior.
Otra conclusin importante que se debe extraer de este repaso, es que la
definicin de calidad de la educacin superior, sea cual sea la que se adopte, est
estrechamente vinculada con el concepto de acreditacin y evaluacin, as como
con las implicaciones del proceso que subyace en esta prctica de aseguramiento
de calidad en la educacin superior.
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SIGUIENTE
56
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Con el propsito de contribuir a lograr una terminologa comn en el rea

de evaluacin y acreditacin, el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA)
propone la siguiente definicin de Calidad de la Educacin Superior: conjunto de
cualidades de una institucin u organizacin estimadas en un tiempo y situacin
dados. Es un modo de ser de la institucin que rene las caractersticas de
integridad (incluye todos los factores necesarios para el desarrollo del hombre),
coherencia (congruencia entre fines, objetivos, estrategias, actividades, medios y
evaluacin) y eficacia (logro de fines mediante la adecuada funcin de todos los
elementos comprometidos). Como puede verse, y siguiendo siempre al CINDA,
la calidad de la educacin superior no es un concepto absoluto sino relativo. El
referente est establecido por la propia institucin, cuando define qu va a hacer,
es decir, cuando define su misin, objetivos, metas y estrategias aun cuando
pueda haber aspectos en los que es necesario atenerse a exigencias establecidas
por agentes externos.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Cualquiera que sea la definicin de calidad y los criterios para evaluarla, la calidad
de un sistema universitario es el producto de varios factores y procesos. En el
sistema universitario existen tres procesos bsicos: docencia, investigacin y
extensin. Existe igualmente un proceso general que envuelve a todos y es su hilo
conductor: el proceso de gestin. (Tnnermann. 2006. P 9).
CONTENIDO
En igual sentido, es importante revisar la definicin general de calidad tambin

propuesta por el CCA, que pretende ser ms amplia y comprensiva, por razones
naturales, que la definicin especfica para la calidad de la educacin superior, pero
que fue necesario hacer explicita para dar sustento y contenido a una definicin de
calidad especficamente pensada para la calidad de la educacin superior:
BIOGRAFAS
Calidad: Corresponde a la propiedad o conjunto de atributos de un bien o servicio

que permite juzgar su valor a partir del cumplimiento de criterios previamente
establecidos y que garantizan, en principio, tanto la mitigacin de deficiencias
del producto o servicio como la satisfaccin de necesidades asociadas a lo que
se pretende ofrecer. (Consejo Centroamericano de Acreditacin de la Educacin
Superior. 2014. http://cca.ucr.ac.cr/sites/default/files/documentos/manual_de_
acreditacion_4.3-eariasformato_0.pdf
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Como se desprende de esta definicin, son muchos los elementos

comunes que comparte con las diferentes definiciones recogidas por el Doctor
Tnnerman en el artculo citado arriba, lo que aporta un grado adicional de
acuerdo o intersubjetividad a dicha definicin.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
Rpidamente pasemos ahora a destacar algunos de los elementos ms

importantes de esta definicin de calidad:
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
a. Propiedades o atributos, este elemento importa porque remite a la calidad a

una dimensin compleja y concreta en aspectos particulares, que se debe
construir desde el anlisis integrado de factores, elementos, atributos, o
propiedades individuales e indispensables.
E. valos
A. Meza
b. Se refiere a un bien o servicio, es decir, se trata de un fenmeno, proceso,

producto o resultado tangible u objeto observable.
c. Juzgamiento de valor o mrito con base en criterios previamente establecidos,
es decir, existe un marco de comparacin relativamente homogneo para
confrontar productos o servicios de igual o similar naturaleza.
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
57
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
d. Propsito ampliado, el propsito del juzgamiento no se agota en la

comparacin, es decir, aspira a la superacin de deficiencias detectarles o a
la satisfaccin de necesidades de clientes, usuarios individuales o colectivos.
CONTENIDO
e. Este repaso de los principales elementos es muy importante, porque de su

disgregacin en categoras o dimensiones de anlisis, se podrn derivar en
el futuro modelos de evaluacin, en este caso, con fines de acreditacin de
educacin presencial o virtual.
En ese sentido, el CCA se ha preocupado por trabajar, al menos a nivel

Centroamericano y con las agencias de acreditacin que operan en el rea, lo que
es la definicin de calidad de la educacin superior hasta ahora ms concreta,
completa e intersubjetiva que se ha ensayado en la regin.
Calidad de la educacin superior: Grado en el que un conjunto de rasgos
diferenciadores inherentes a la educacin superior posibilitan a una carrera,
programa o institucin alcanzar sus objetivos y suplir una necesidad o expectativa,
logrando que sus graduados alcancen las competencias esperadas por sus pares
profesionales y acadmicos y otros sectores de la sociedad; muestra capacidad
para generar conocimiento, transformarse y responder a los cambios y demandas
de su entorno con pertinencia y transparencia, en un proceso de mejoramiento
continuo, fundamentado en principios y valores. (Consejo Centroamericano de
Acreditacin de la Educacin Superior. 2014. http://cca.ucr.ac.cr/sites/default/
files/documentos/manual_de_acreditacion_4.3-eariasformato_0.pdf).
De esta definicin tambin se deben rescatar algunos elementos

interesantes para el anlisis y la eventual construccin de categoras, dimensiones
o pautas de evaluacin o acreditacin, como lo son:
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Al tenor de lo expresado y siempre con el nimo de fundamentar

nuestras apreciaciones, es conveniente adoptar la que ser, , para los efectos
de este documento, la definicin de calidad de la educacin superior a la cual
nos adherimos por considerarla muy completa, pues al igual que con muchos
otros conceptos complejos, ocurre que las interpretaciones son excesivamente
ambiguas , lo que termina provocando una falta de rigor al momento de extraer
conclusiones y muchas dificultades para construir entendimientos o acuerdos.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
58
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
a. Comparte los elementos ya expresados para la definicin de calidad en

general ya explicada ms arriba.
CONTENIDO
b. Magnitud, es imprescindible para la acreditacin hablar de intensidad o

grado, porque acenta la fuerza del juzgamiento y la comparacin -con el
contexto y con su propia realidad- como herramientas de verificacin de la
calidad.
BIOGRAFAS
c. Comprensin de la calidad en un contexto, sobe unos insumos, basada en

proceso y con vista en resultados, es decir, no establece la comparacin
como un ejercicio abstracto o frente a realidades distintas, sino que lo sita
en el propio contexto de la institucin, carrera o programa, facilitando la
comprensin de la calidad de la educacin superior como un proceso influido
por variables temporales, geogrficas e histricas.
e. Reafirma el inters en los usuarios de la universidad y sus servicios/productos:

formacin por competencias, investigacin, innovacin, etc.,
f. Mejora continua, centra la capacidad del estudio o anlisis de la calidad
desde una ptica de mejora, no se agota en la verificacin frente a criterios o
estndares que de todos modos pueden variar en el tiempo.
g. Entiende la modernizacin y la transformacin como una misin de la calidad
como proceso evolutivo de coherencia y pertinencia.
h. Se fundamenta en valores y principios ticos, aporta una dimensin axiolgica
a la acreditacin como herramienta de gestin del cambio y gestin de la
universidad moderna.
Con base en lo dicho hasta aqu, queda claro que definir con precisin
que es calidad, o al menos como lo entendemos en nuestro contexto de trabajo
es vital, pues del entendimiento de este concepto medular es que se pueden
derivar ejercicios para evaluar calidad de la educacin superior en forma virtual o
presencial.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
d. Progresividad, que no se centra en la comparacin con otros, sino con sigo

mismo y sus oportunidades de cambio.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
59
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Del mismo modo, disponer de una definicin de calidad facilita delimitar

de forma concertada o consensuada las caractersticas, atributos, dimensiones,
criterios o pautas que deben ser considerados al momento precisamente de
evaluar la calidad de la educacin superior en cualquiera de sus manifestaciones
o modalidades. Con objeto de ampliar la comprensin de algunos conceptos
utilizados en este ensayo, se remite al lector al Glosario Centroamericano sobre
Trminos de Acreditacin, que encuentran en el anexo al Manual de Acreditacin
del CCA 2014 en la direccin electrnica: http://cca.ucr.ac.cr/sites/default/files/
documentos/manual_de_acreditacion_4.3-eariasformato_0.pdf
Acreditacin de la calidad en la educacin superior: Reconocimiento pblico

emitido por una agencia de acreditacin reconocida a una carrera, programa o
institucin (acreditacin de primer nivel) o agencia de acreditacin de la educacin
superior (acreditacin de segundo nivel) por el cumplimiento de un conjunto de
principios de calidad, posterior a un proceso riguroso de autoevaluacin y visita de
pares externos que verifican y valoran los principios establecidos por la agencia a
cargo del proceso de acreditacin. (Consejo Centroamericano de Acreditacin de
la Educacin Superior. 2014. http://cca.ucr.ac.cr/sites/default/files/documentos/
manual_de_acreditacion_4.3-eariasformato_0.pdf).
Hagamos un parntesis para explicar un poco ms porque el CCA como

agencia de acreditacin regional, juega, desde nuestra ptica, un papel importante
en este tema de la definicin de conceptos, buenas prcticas y acreditacin en
la regin Centroamericana, pues sin duda eso simplificara a nuestro lector la
comprensin de este roll articulador o facilitador del CCA en este proceso,
especialmente en este primer intento por referirse puntualmente a la acreditacin
virtual.
ANTERIOR
SIGUIENTE
60
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Finalmente, siendo imposible extenderse ms, queremos dedicar unas

lneas al esfuerzo realizado por el CCA para definir con claridad que es acreditacin
como concepto pero sobre todo como ejercicio de evaluacin aplicado a la
educacin superior; tanto por la relacin que ya establecimos entre ese concepto
y el de calidad de la educacin superior; como porque asumir un concepto de
acreditacin facilitara enormemente la visualizacin de los retos que impone la
conjugacin de la educacin superior con la calidad y con la virtualizacin de la
enseanza. Por tanto traemos a este texto la definicin de acreditacin que ha sido
construida por el Consejo del CCA y plasmada en su manual de acreditacin 2015:
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Lo primero es sealar que el CCA es una agencia de acreditacin muy

especial, tanto por su integracin de sectores, como por su objeto de trabajo y la
relacin que existe entre clientes y usuarios finales de sus servicios.
CONTENIDO
Sobre los clientes y usuarios basta con indicar que los clientes son las
agencias de acreditacin con operaciones en la regin, sean de naturaleza
nacional o regional, oficial o privada, generales o por disciplinas, carreras
o instituciones; es decir, los servicios de CCA como agencia acreditados son
prestados a todo el conjunto de entes que operan en Centroamrica y cuya
finalidad es el aseguramiento de calidad de la educacin superior.
a. La acreditacin de agencias de acreditacin de primer nivel.

b. La promocin de la calidad de la educacin superior y las buenas prcticas
sobre gestin de calidad y mejora continua, incluyendo la capacitacin, la
asistencia tcnica y el acompaamiento a procesos de creacin, maduracin
y consolidacin de agencias.
c. La armonizacin de sistemas de educacin superior a partir de la articulacin
de sistemas de garanta de calidad con la finalidad de crear un sistema
Centroamericano de gestin y aseguramiento de la calidad de la educacin
superior que en el futuro permita el flujo profesional, de docentes, estudiantes
y valores aadidos como la investigacin conjunta o consorciada, entre todos
los pases que integran esta regin.
Para dejar ms claro este punto sobre el CCA, su naturaleza y alcances,
traemos a este trabajo la definicin de la misin que el organismo promueve en su
accionar, que se encuentra recogida en su estatuto y que seala:
Promover el mejoramiento continuo de la calidad, pertinencia y armonizacin
de la Educacin Superior, tendiente al desarrollo de un sistema que fomente
ANTERIOR
SIGUIENTE
61
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
El objeto del organismo tambin es particular, en tanto no dedica sus

esfuerzos a la acreditacin de primer nivel o acreditacin de instituciones o
programas, sino ms bien a lo que se conoce como acreditacin de segundo
nivel, es decir, invierte sus esfuerzos en tres frentes principales:
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
el fortalecimiento y la acreditacin de organismos o agencias acreditadoras,
instituciones, programas o carreras existentes en Centroamrica y El Caribe,
en un compromiso con el desarrollo de la Regin (Consejo Centroamericano de
Acreditacin de la Educacin Superior. 2014. http://cca.ucr.ac.cr/sites/default/
files/documentos/estatuto2014_1.pdf).
CONTENIDO
Finalmente, el CCA es especial porque se trata de una agencia regional

Centroamericana, reconocida como el ente oficial de la acreditacin de segundo
nivel de la regin, segn su acta constitutiva, su estatuto y su personalidad jurdica
que se encuentra inscrita ante el Sistema de Integracin Centroamericana (SICA);
y ha sido conformada por los sectores relacionados con la educacin superior
ms importantes de toda la regin:
Por todo lo anterior entonces, es perfectamente entendible que el

CCA, como responsable de articular, armonizar y consolidar un sistema
Centroamericano de gestin y aseguramiento de la calidad de la educacin
superior del rea, dedique su pensamiento a la armonizacin de sistemas de
aseguramiento de la calidad y la adopcin de buenas prcticas en materia de
evaluacin y acreditacin; especialmente cuando enfrentamos desde la disciplina
retos como los que impone la virtualizacin de la educacin superior.
Frente a esta realidad el CCA se plantea una hiptesis de trabajo muy
clara, las agencias, como actores del proceso de gestin de calidad de la
educacin superior, juegan un papel importante en los procesos de mejora
continua, modernizacin y transformacin de la universidad del siglo XXI.
ANTERIOR
SIGUIENTE
62
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Universidades Pblicas agrupadas en el Consejo Superior Universitario

Centroamericano (CSUCA).
Universidades privadas de la regin, se trata de un conjunto de las
universidades ms prestigiosas del rea que voluntariamente participaron
en la constitucin del organismo.
Ministerios de Educacin de los pases del rea agrupados en la
Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA).
Asociaciones o federaciones de profesionales de Centroamrica,
agrupados en la Confederacin de Entidades Profesionales
Universitarias de Centroamrica (CEPUCA) (Consejo Centroamericano
de Acreditacin de la Educacin Superior. 2014. http://cca.ucr.ac.cr/
sites/default/files/documentos/estatuto2014_1.pdf).
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
La incidencia de las agencias de acreditacin como actor, se produce en

todas las dimensiones de la gestin de calidad, al proponer pautas de evaluacin
en todas las actividades sustantivas institucionales de una universidad, que en
alguna medida son una provocacin al dilogo, la autoevaluacin y la reflexin
institucional interna y en asocio con sus aliados del contexto como empleadores,
gobiernos, estudiantes, docentes, etc.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
El CCA se ha preocupado por construir un modelo de evaluacin y

acreditacin bajo determinadas premisas adicionales; en primer trmino es un
modelo CIPP: Contexto, Insumos, Procesos y Productos. Esto quiere decir que
no centra su atencin en un tema especfico, sino que hace un abordaje holstico
de la gestin de las agencias que se someten al proceso de acreditacin.
La segunda premisa de la que parte el modelo del CCA, es que se

trata de un proceso de mejora continua, es decir, el producto o resultado final
no es la acreditacin sino la modernizacin de la agencia acreditada para que
su contribucin a la mejora, modernizacin y aseguramiento de calidad de la
universidad sea pertinente, til y de valor agregado a la gestin universitaria
en el tiempo. Esto implica el debate y reflexin como parte de los procesos
de acreditacin de temas innovadores sobre cmo se hace educacin
superior? Qu se espera de la universidad en trminos de sus graduados, sus
investigaciones y sus intervenciones sociales? Entre otras interrogantes que
nos llevan al debate de las nuevas formas de hacer universidad, como lo es la
educacin virtual.
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SIGUIENTE
63
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
De igual forma, este modelo rompe con el tradicional enfoque de insumos:

infraestructura, recursos financieros, humanos, tcnicos; y el enfoque de
procesos: planes de estudios, mallas curriculares. Para ms bien complementar
esos dos enfoques con un acento en los contextos: Quin usa la universidad?
Para qu la utiliza la sociedad? Cmo aprovechan la sociedad en general y los
actores productivos o egresados en particular la universidad? Qu espera el
conjunto de actores y aliados de la universidad de una casa de estudios?; y los
resultados: Quin se grada? Qu sabe hacer? Cul es su potencial aporte a
la sociedad como persona y profesional?
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
La tercera es que se trata de un proceso que busca asegurar valores

agregados a la acreditacin como prctica habitual de planificacin institucional,
monitoreo y seguimiento a la planificacin, rendicin de cuentas o transparencia,
por lo cual se preocupa por provocar la mejora, la modernizacin, la actitud
innovadora de las agencias y de estas en su relacin con los clientes de la
acreditacin, es decir las universidades.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Lo que nos hemos propuesto en CCA, dicho en palabras simples, implica

una transformacin del papel de las agencias de acreditacin que hoy son
custodios de criterios de calidad, para convertirse ms bien en propulsores de
nuevas formas de hacer calidad de la educacin superior a partir de temas de
gran importancia y valor agregado.
Expresado lo anterior, pasemos ahora a hablar de la diferencia entre

acreditacin virtual o ms ampliamente de procesos de aseguramiento y
certificacin virtual de calidad de la educacin superior; y lo que es ms bien la
acreditacin de procesos de universidad virtualizada, sea de la institucin en su
conjunto como de programas o servicios especficos.
La acreditacin virtual por un lado, puede ser entendida como un proceso
de asistencia tcnica, acompaamiento, evaluacin externa y seguimiento
permanente de un plan de mejora, utilizando los recursos de las TIC para ese
cometido. Es decir, se automatizan y virtualizan la mayora de las etapas de
acompaamiento por parte de la agencia de acreditacin.
Es importante destacar que, al menos en la realidad Centroamericana
e incluso nos atrevemos aventurar que tambin en la realidad Latinoamericana
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SIGUIENTE
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D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
De esta suerte surge la necesidad de plantearse como afrontaran las

universidades del futuro y las agencias de acreditacin que aspiran a acompaar
sus procesos de aseguramiento de la calidad, los retos que impone hacer
educacin virtual, pero adems hacerlo con apego a criterios o pautas de calidad
que aseguren el xito del proceso formativo, la satisfaccin de los usuarios
-estudiantes y sociedad-, as como la pertinencia y utilidad de los procesos de
innovacin y creacin de conocimiento nuevo y aplicado.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
en general, la acreditacin es un proceso de varias fases, siendo como mnimo

coincidentes las siguientes:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
CONTENIDO
Induccin al proceso de acreditacin.

Autoevaluacin.
Admisibilidad al proceso de acreditacin.
Visita de evaluacin externa.
Decisin de acreditacin.
Planes de mejora.
Seguimiento.
Reacreditacin.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
Fuente Consejo Centroamericano de Acreditacin
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C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
El orden de estas faces o etapas sufre ligeras modificaciones segn el

modelo o manual de que se trate, pero en general son las mismas con pequeas
diferencias conceptuales, que se expresan con mayor o menor detalle segn la
agencia de que se trate.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Es presumible que este cambio de abordaje o virtualizacin del proceso,

no incluya en principio la visita de pares que por naturaleza debe ser presencial,
ni la mayora de los procesos de autoevaluacin pues su verdadero valor, su
verdadera riqueza radica en la posibilidad de intercambio franco, horizontal y
abierto entre los gestores del servicio educativo y sus principales Stakeholders,
estudiantes, empleadores, graduados, entre otros.
De todos modos, salvo estas dos eventuales excepciones, es muy posible

que los procesos de acompaamiento, asistencia y seguimiento puedan ser
realmente virtualizados, bajo una lgica de intercambio entre agencias y universidad
ms horizontal, dinmica e incluso en tiempo real, donde la interaccin presencial
no es un requisito y ms bien es substituida por recursos ms interactivos como
formularios en lnea, video conferencia, en fin, e-working en general.
Esta lgica, si se quiere nuevo enfoque de acompaamiento, que ya no
es una aspiracin al menos en Centroamrica, pues el CCA implementa a partir
de 2015 un instrumental de acreditacin que es manejado todo en la nube y
que aspira, adems de la aplicacin ms interactiva e intuitiva posible, la mejor
experiencia para los usuarios de un entorno virtual donde encuentran desde
su induccin y capacitacin, hasta los instrumentos y herramientas tcnicas
para llevar adelante una autoevaluacin o la formulacin de un plan de mejora,
ANTERIOR
SIGUIENTE
66
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Bueno es notar que en el prrafo anterior decimos que en principio la

visita de pares y la autoevaluacin no son procesos fcilmente virtualizables, pero
entonces queda la pregunta de cmo se podra hacer acreditacin por medio
de pares cuando la visita a un lugar fsico, ubicado en el tiempo y espacio no
sea posible? Nos imaginamos en este caso una universidad totalmente virtual,
con profesores y estudiantes dispersos por muchos pases y cuyo nico lugar de
encuentro es el ciberespacio.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
recibiendo casi en tiempo real el feedback de especialistas en acreditacin del

CCA que en forma annima pero muy gil realimenta el trabajo de la agencia y
sus tcnicos.
CONTENIDO
De acuerdo con este modelo y el instrumental que lo hace operativo,

la agencia depende cada vez menos del papel y las relaciones interpersonales
directas, para establecer un marco de relaciones virtuales, altamente dinmicas,
horizontales, interactivas y llenas de nuevas metodologas de trabajo y
acompaamiento tcnico.
Resulta interesante en este punto hacer un esfuerzo por precisar

diferencias entre educacin a distancia y educacin virtual, pues en el imaginario
colectivo se trazan demasiados paralelismos, siendo que a nuestro gusto implican
procesos muy distintos.
Con la intensin de lograr ese objetivo, hagamos el ejercicio de
comentar en trminos generales, sin pretender ser exhaustivos ni definitivos,
un par de definiciones sobre educacin a distancia ampliamente reconocidas;
destacando las que a nuestro juicio son diferencias importantes con la definicin
y caracterizacin de educacin virtual que hemos venido perfilando a lo largo de
este texto.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Procedamos ahora a comentar lo que son, desde nuestro punto de

vista particular, las diferencias entre procesos virtuales de acreditacin; que
por lo dicho son sin duda un camino muy interesante para, entre otras cosas,
ampliar cobertura geogrfica de las agencias, reducir costos de certificacin;
que hoy son uno de los principales problemas para democratizar el acceso a
este recurso. Y lo que es la acreditacin de educacin virtual; que implica por
su parte la acreditacin de instituciones y programas, general, por disciplinas,
nacional, regional o internacional; entre otras posibles complejidades inherentes
a los servicios de acreditacin segn los usuarios de los mismos, sus intereses y
la utilidad prctica de dichas acreditaciones; pero donde claramente el objeto de
estudio se encuentra fundamentalmente en el ciberespacio.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
67
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
As por ejemplo: De acuerdo con Gustavo Cirigliano (1983:19-20), La

educacin a distancia es un punto intermedio de una lnea continua en cuyos
extremos se sita la relacin presencial profesor-alumno por una parte, y la
educacin autodidacta, abierta en que el alumno no necesita de la ayuda del
profesor, por otra (Garca. 1987.p.1-2).
La educacin a distancia se considera como una mediacin pedaggica

capaz de promover y acompaar el aprendizaje de los interlocutores, es decir,
de promover en los educandos la tarea de construir y de apropiarse de la
cognoscibilidad del mundo.3 Constituye una nueva perspectiva para enfocar la
funcin que deben desempear actualmente las instituciones educativas ante
la demanda creciente de una diseminacin sostenida del conocimiento nuevo
adquirido por parte de toda la sociedad, se apoya en el desarrollo tecnolgico y se
sustenta en la adopcin de estrategias novedosas que posibiliten la expansin de
la informacin, del conocimiento y, en definitiva, del desarrollo cultural, espiritual,
econmico y material de toda la sociedad. (Snchez. 2003. http://scielo.sld.cu/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1024-94352003000100002&lng=es&nrm=
iso>. ISSN 1024-9435).
Esta segunda definicin, es mucho ms clara al plantear una diferencia
en la mediacin pedaggica y el papel del estudiante; igualmente rescata la
diseminacin ms amplia del conocimiento como una virtud prxima a la educacin
virtual; pero sigue sin asumir posiciones frente a temas como la atemporalidad, la
nueva metodologa de construccin colectiva de saberes, la interaccin horizontal
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SIGUIENTE
68
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Segn este primer aporte, podemos destacar la naturaleza todava vertical

y tradicional de la definicin de educacin a distancia, que sigue partiendo de la
premisa de que el proceso formativo requiere, en forma directa o intermedia para
ser educacin a distancia, de un profesor como gua, conductor, de la clase y
el aprendizaje. Por otra parte nada seala de la relacin entre estudiantes, la
construccin del conocimiento colectivo, la caracterstica temporal, de la utilizacin
de metodologas diferentes, de la interaccin en la creacin, reelaboracin y
divulgacin del conocimiento, ni sobre los objetivos de aprendizaje.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
entre estudiantes sin fronteras de horarios, entre otros temas que nos sirvieron
para caracterizar la que estamos asumiendo como descripcin de educacin
virtual.
CONTENIDO
Evidentemente las dos definiciones transcritas son unas entre muchas

posibles, que hay que repetirlo, no pretenden ser verdades absolutas, sino por
el contrario ejemplos de las notables diferencias que con anlisis del contexto,
pueden encontrarse entre la educacin a distancia y lo que nosotros entendemos
o proponemos como educacin virtual.
Para enfrentar este reto, se hace necesaria la eventual construccin de un

conjunto de categoras o dimensiones en los manuales y modelos de acreditacin
que asuman una definicin propia y expresa de educacin virtual segn cada
agencia, deseablemente armonizada, pero bajo el entendido de que pueden
existir diferencias por pas, disciplina u objeto de acreditacin.
No se trata solamente de crear nuevos modelos o manuales, sino ms
bien, cuando sea posible, hacer sensibles los instrumentos y documentos
existentes a la acreditacin partiendo de que los entornos de educacin virtual
gozan de todas o muchas de las caractersticas que aqu hemos repasado.
Posteriormente la validacin de esos modelos, instrumentos y manuales
es vital, pero representa un reto importante, pues no pueden ser validados
usando una lgica de educacin presencial para hacerlo; es decir, no podemos
trabajar una validacin de modelos de acreditacin para educacin virtual si no
es directamente con implicados, docentes, estudiantes y administradores de esa
modalidad o paradigma de educacin.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
En este marco es ms fcil retomar las diferencias entre educacin virtual

y educacin a distancia, relacionadas con el tema de calidad de la educacin
superior nos ofrecen un vistazo a los retos que a partir de ahora tienen las agencias
de acreditacin que deseen incursionar con una base terico conceptual slida
para acreditar programas o instituciones virtualizadas.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
69
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
En el mismo sentido y ya para terminar, la implantacin de modelos de

aseguramiento de calidad de educacin virtual, echando mano del modelo CIPP
por ejemplo que utiliza el CCA, deben realizar un esfuerzo por definir sub categoras
de anlisis que concentren sus esfuerzos en los recursos o insumos, procesos
y productos intangibles de la educacin virtual y no tanto en las tradicionales
categoras de insumos: infraestructura, horarios de atencin de docentes, tiempos
completos o parciales de docentes e investigadores, servicios en el campus; y
procesos como bienestar estudiantil, reglamentos de funcionamiento, normas de
acceso y asistencia, requisitos para aprobacin o aprovechamiento de cursos,
requisitos y procedimientos de egreso, graduacin y seguimiento a graduados,
etc.
Siempre usando la propuesta del manual de acreditacin del CCA,

interesara que las categoras realicen indagatorias sobre aspectos como los
siguientes:
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Indudablemente los retos son incontables, pues desde los mecanismos

de admisin con equidad, hasta los protocolos de evaluacin y aprovechamiento
de cursos y contenidos, deben ser examinados y reformados a partir de la lgica
de la educacin virtual, por lo cual aqu se dejan algunas ideas que pretenden
ser ms una provocacin que una solucin para continuar la resolucin de esa
infinidad de retos que propone este paradigma educativo.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
Contexto:
Alfabetizacin digital de los potenciales usuarios del servicio educativo.
Acceso del auditorio potencial receptor del servicio educativo a medios
tecnolgicos.
Visin y misin institucional de la universidad y objetivos de enseanza
en entornos virtuales.
Objetivos de los procesos de formacin, la investigacin y la extensin
universitaria en entornos virtuales.
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
70
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Insumos:
CONTENIDO
Recursos tecnolgicos disponibles desde la universidad, usabilidad,

interactividad, valor en funcin de los objetivos educativos, etc.
Recursos tecnolgicos a disposicin de estudiantes, docentes e
investigadores.
Acceso a redes globales de pensamiento y creacin de conocimiento.
Acceso a repositorios globales, serios y fiables de informacin,
documentacin y recursos educativos.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Procesos:
Productos:
Resultados de aprendizaje, pensando en la pertinencia y utilidad de la
formacin del graduado cuando nunca ha puesto sus pies en una aula
de clase.
Pertinencia y utilidad de la investigacin producida, difundida y aprendida
en entornos virtuales.
Seguimiento a graduados, actualizacin y formacin continua.
Los anteriores son slo un esbozo preliminar de los elementos o categoras
de anlisis que deben incorporarse, pero que sin dudarlo deben ser mucho ms
y ms amplios, pues terminamos sealando que la lgica de la acreditacin de
educacin presencial es diametralmente distinta a la lgica de la acreditacin de
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SIGUIENTE
71
E. Arias
Mallas curriculares interactivas y flexibles.

Formacin y reclutamiento docente para la enseanza en entornos
virtuales.
Acompaamiento al estudiante en su proceso formativo.
Perfiles de ingreso, permanencia y egreso de estudiantes en modalidad
virtual.
Recursos normativos, tecnolgicos y procedimentales para asegurar
la objetividad, respeto y no discriminacin en los procesos formativos
virtuales.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
programas virtuales de educacin, como lo hemos tratado de dejar claro a lo largo

del presente ensayo.
CONTENIDO
As pues, los retos para las agencias de acreditacin de primer nivel

como oferentes de servicios de certificacin externa de calidad; junto a las
universidades pblicas y privadas como clientes o usuarias de esos servicios;
los Gobiernos como fiscalizadores de los procesos; as como con otros actores
como las agencias regionales como el CCA en su condicin de tanque de
pensamiento sobre calidad, articulador, facilitador y acompaante tcnico de los
procesos; y las redes internacionales de agencias como espacios de intercambio
y construccin conjunta de valores agregados para la acreditacin; son enormes
ya que por un lado deben decidir entre enfoques de acreditacin que si bien no
son excluyentes ,si imponen diferencias a considerar, pero que lamentablemente
por falta de espacio no desarrollamos en este texto:
b. Acreditacin por carreras/programas o instituciones;

c. Acreditacin nacional versus regional o internacional;
d. Otras modalidades interesantes como acreditacin docente, por facultades,
campus, clouster, etc.
e. Por otra parte el reto concomitante implica la construccin de modelos
y manuales de acreditacin que sean sensibles a los nuevos modelos de
universidad y los nuevos paradigmas de formacin, como la educacin
virtual, sin renunciar al rigor, la transparencia y la fiabilidad de los procesos
de certificacin de calidad pero reconociendo la naturaleza dismil de esos
nuevos procesos donde la intangibilidad, la virtualidad y la creacin colectiva,
en tiempo real y sin limitaciones espacio temporales de conocimiento, son
la norma .
Son todava muchas las reflexiones que pueden derivarse de los distintos
temas retomados en este ensayo, pero ahora s, habiendo provocado el inters,
dejamos a los acadmicos y pensadores de la universidad del siglo XXI, para que
sean ellos los que con ms tino que nosotros, conduzcan la discusin futura.
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72
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
a. Acreditacin por disciplinas o general;
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Bibliografa:
Consejo Centroamericano de Acreditacin
de la Educacin Superior. (2014).
Manual de Acreditacin. Recuperado
el 28 de marzo del 2015 de
http://cca.ucr.ac.cr/sites/default/
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acreditacion_4.3-eariasformato_0.
pdf.
Garca, L. (1987). Hacia una definicin

de Educacin a Distancia. Boletn
informativo de la Asociacin
Iberoamericana de Educacin Superior
a Distancia. Abril. Ao 4, No. 18, 4pp.
Garca, FJ. Y Garca, J. (2015). Los
espacios virtuales educativos en el
mbito de Internet: un refuerzo a la
formacin tradicional. Recuperado
el 26 de marzo del 2015 de http://
campus.usal.es/~teoriaeducacion/
rev_numero_03/n3_art_garcia-garcia.
htm.
Instituto Latinoamericano de Educacin
para el Desarrollo. (2006). Calidad,
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y sistemas nacionales de acreditacin.
Recuperado el 1 de abril del 2015,
de http://www.uam.ac.pa/pdf/tema_
interes_1_evaluacion_acreditacion_
Ministerio de la Educacin Nacional de

la Repblica de Colombia. (2009).
Educacin virtual o educacin en lnea.
Recuperado el 26 de marzo del 2015
de
http://www.mineducacion.gov.
co/1621/article-196492.html.
BIOGRAFAS
C. Rama
Rama, C. (2006). La tercera reforma de la

educacin superior en Amrica Latina.
Revista Educacin y Pedagoga.
Snchez, A. Ileana R. (2003). La educacin
a distancia. ACIMED [online]. 2003,
vol.11, n.1 [citado 2015-04-07], pp.
3-4. Recuperado el 2 de abril del
2015 de <http://scielo.sld.cu/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S102494352003000100002&lng=es&nrm=i
so>. ISSN 1024-9435.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Consejo Centroamericano de Acreditacin

de la Educacin Superior. (2014).
Estatuto del Consejo Centroamericano
de Acreditacin de la Educacin
Superior. Recuperado el 28 de
marzo del 2015 de http://cca.ucr.
ac.cr/sites/default/files/documentos/
estatuto2014_1.pdf.
CONTENIDO
uam.pdf.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
73
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Esteban Arias Monge

CONTENIDO
Abogado por la universidad de Costa

Rica, con maestra en evaluacin de programas
y proyectos de desarrollo por la misma casa de
estudios y actualmente estudiante del Diplomado
Centroamericano en Gestin de Riesgos de
Desastres; ha participado como expositor y experto
en diferentes congresos internacionales y nacionales
sobre derecho, evaluacin, acreditacin y accesibilidad de la educacin para
personas con discapacidad y poblaciones vulnerables en general.
Ha ocupado adems cargos de relevancia nacional en el tema de

Ciencia y Tecnologa para el gobierno de Costa Rica, el servicio exterior de su
pas y otras instituciones de cooperacin de prestigio internacional como el
Centro Agronmico Tropical de Investigacin y Enseanza (CATIE o el Instituto
Interamericano de Derechos Humanos).
En su experiencia tambin destaca su trabajo como evaluador del Sistema
Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior de Costa Rica (SINAES) y
sus aportes como experto en foros como la Red Iberoamericana de Agencias de
Acreditacin de la Educacin Superior (RIACES), entre otras.
Dispone de diferentes publicaciones en derechos humanos, accesibilidad
de personas con discapacidad a la educacin, evaluacin, acreditacin, entre
otros temas.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Con una trayectoria profesional de ms de 20 aos en la educacin

superior Centroamericana, ha ocupado cargos de docencia, investigacin y
gerencia universitaria, tanto en la universidad de Costa Rica, como en el Consejo
Superior Universitario Centroamericano (CSUCA); el Instituto Tecnolgico de
Costa Rica, entre otras organizaciones como el mismo Consejo Centroamericano
de Acreditacin de la Educacin Superior, que actualmente dirige.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
74
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
ALGUNAS REFLEXIONES PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA REGULACIN ESPECFICA

PARA EL APRENDIZAJE A DISTANCIA Y EN LNEA EN EL ECUADOR
INTRODUCCIN
Algunas reflexiones para la construccin de

una regulacin especfica para el aprendizaje
a distancia y en lnea en el Ecuador
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Cecilia Santana E1.
C. Rama
Resumen.
Introduccin.
El Sistema de Educacin Superior en el Ecuador atraviesa por un
proceso de cambios significativos y para co-construirlo es necesario que el
marco regulatorio bajo el cual operan las universidades y escuelas politcnicas
sea claro, pertinente y forjado bajo un proceso de construccin participativa con
todos los actores del sistema de educacin superior, de modo que se faculte la
implementacin de la poltica pblica en materia de educacin superior, con miras
a potenciar la igualdad de oportunidades, el acceso, la cobertura y la pertinencia
de la formacin de profesionales.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Cecilia Santana E.
Las reflexiones que aqu se expresan son fruto de un anlisis sobre la situacin
del marco normativo especfico para el funcionamiento de las modalidades a distancia
y en lnea en Ecuador, la reflexin parte de un diagnstico de la oferta de carreras y
programas a distancia con la que actualmente cuenta el Sistema de Educacin Superior,
tanto en el nivel de grado como de posgrado y de la problemtica que se genera con
la falta de regulacin. El anlisis provoca un aporte ciudadano de los puntos clave que
podra contener una regulacin para el funcionamiento de la educacin a distancia y en
lnea en el pas, que faculte la articulacin de estas modalidades con las dems que se
reconocen como parte del sistema, fortaleciendo sus potencialidades y estableciendo
lineamientos que garanticen la bsqueda de la calidad y de la mejora continua constante
en cada uno de los procesos que forman parte del itinerario formativo de los estudiantes.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
1
Maestrante del programa de Estrategias de Calidad Total de la Universidad Tecnolgica

Indoamrica.
ANTERIOR
SIGUIENTE
75
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Diagnstico.
La modalidad de estudios a distancia en el pas, segn datos del Sistema
Nacional de la Informacin de la Educacin Superior del EcuadorSNIESE- de febrero
2015, registra 12 programas de posgrado vigentes a distancia, que corresponde al
3,09% de toda la oferta de cuarto nivel, todos en universidades particulares de
categoras B y C, es decir, no existe oferta acadmica pblica de posgrados a
distancia, ni tampoco hay oferta en universidades de la ms alta categora; si bien
la gratuidad es un principio consagrado en la Constitucin de la Repblica hasta
el tercer nivel inclusive, el no contar con programas formativos en universidades
pblicas restringe y elitiza el acceso a la continuidad de los estudios y la formacin
profesional avanzada.
CONTENIDO
Situacin similar ocurre en el nivel de grado, en donde segn reportes del

SNIESE, de febrero 2015, el 5,79% del total de la oferta acadmica corresponde a
carreras a distancia, de este porcentaje el 81,05% se concentra en universidades
particulares, es decir, que existe un nmero poco significativo de universidades
pblicas que ofertan formacin de tercer nivel en esta modalidad de estudios,
situacin que complejiza el panorama de la garanta del derecho a la educacin que
tienen todos los ciudadanos, y ms a quienes por determinadas condiciones de
ubicacin geogrfica, situacin econmica, familiar o laboral se les dificulta asistir a
clases presenciales.
E. Arias
Tal es el caso que la misma Ley Orgnica de Educacin Superior determina

que los ttulos: Debern establecer la modalidad de los estudios realizados., lo que
hace pensar que en la propia Ley se estipula un primer filtro que apunta a forzar un
tema de calidad pendiente entre las modalidades de estudio, en las que se obtienen
los ttulos profesionales.
ANTERIOR
SIGUIENTE
76
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Cecilia Santana E.
Es importante sealar que en el Ecuador, al momento no existe oferta

acadmica que est legalmente reportada en modalidad de estudios en lnea,
aunque se conoce del esfuerzo que realizan las universidades para virtualizar los
proceso de enseanza-aprendizaje, sin embargo la ausencia de parmetros y
lineamientos mnimos de funcionamiento hace que se produzca un ambiente de
desconfianza y de cuestionamientos, sobre la calidad de la educacin que se puede
llegar a impartir en estas modalidades de estudio.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Problemtica.
CONTENIDO
En estos momentos en el Sistema de Educacin Superior se gesta un

proceso de cambios que ha trastocado toda la estructura hasta ahora concebida,
los esfuerzos estatales apuntan a propiciar un cambio de paradigmas sobre las
formas tradicionales de ensear y aprender con las que se han venido trabajando,
sin embargo, las regulaciones, los procesos de acompaamiento y asesora
apunta a fortalecer y armar el esquema para la expansin de la modalidad
presencial, dejando de lado las modalidades de estudio a distancia y en lnea,
que por excelencia se caracterizan por ser inclusivas, en trminos de fomentar la
formacin profesional de quienes no pueden acceder a una universidad en una
modalidad presencial.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
El Estado ecuatoriano en el artculo 26 de la Constitucin del Ecuador

reconoce que:
As tambin el artculo 347 de la Constitucin del Ecuador, en numeral

8 seala que es responsabilidad del Estado incorporar las tecnologas de la
informacin y comunicacin en el proceso educativo y propiciar el enlace de la
enseanza con las actividades productivas o sociales (p.109), es decir, en el
Ecuador se garantiza la educacin como un derecho y como un bien pblico
social, sujeto de democratizacin, que se apoya en las tecnologas de la
informacin, para facilitar los procesos de enseanza aprendizaje.
De igual manera la Ley Orgnica de Educacin Superior (LOES), expedida
en octubre de 2010, en la disposicin general tercera establece:
Cecilia Santana E.
La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber

ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica
pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin social y condicin
indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el
derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo (p.16).
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
77
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Los programas podrn ser en modalidad de estudios presencial, semipresencial

a distancia, virtual, en lnea y otros. Estas modalidades sern autorizadas y reguladas
por el Consejo de Educacin Superior (p.34).
CONTENIDO
El Reglamento de Rgimen Acadmico expedido por el Consejo de

Educacin Superior (CES), define claramente a la educacin a distancia y en lnea
y las reconoce como modalidades de estudio, a la vez que dispone a las IES
garantizar:
BIOGRAFAS
C. Rama
La organizacin, direccin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de las prcticas

pre profesionales, a travs de los respectivos convenios y de una plataforma tecnolgica
y acadmica apropiada, mediante los centros de apoyo coordinados por la sede matriz
(p.20).
a. Normativa para carreras y programas acadmicos en lnea y a distancia

(p.44).
Hasta el momento este organismo encargado de la planificacin
del Sistema de Educacin Superior, no ha expedido la normativa sealada, a
pesar de que el pas cuenta con el marco regulatorio general para incentivar el
funcionamiento de las modalidades a distancia y en lnea.
Si bien varias de las normas complementarias al marco regulatorio general
ya han sido aprobadas, ampliadas o modificadas por el Consejo de Educacin
Superior, an se registra un vaco, que se genera dado que actualmente las
modalidades de estudio a distancia y en lnea aplican el Reglamento Especial para
los Programas de Educacin con el apoyo de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC), expedido segn Resolucin del ex Consejo Nacional
de la Educacin Superior de 03 de Septiembre de 2009; evidentemente se
trata entonces de un reglamento anterior a la aprobacin de la Ley Orgnica
de Educacin Superior (2010) y al Reglamento de Rgimen Acadmico (2013),
ANTERIOR
SIGUIENTE
78
E. Arias
Cecilia Santana E.
El Reglamento en mencin, seala que los requisitos y procedimientos de

operacin de estas modalidades sern definidos en la normativa que para el efecto
expida dicho Consejo de Estado, como lo establece la disposicin transitoria
novena: Una vez que entre en vigencia el presente reglamento, el CES deber
aprobar hasta el 30 de junio de 2015, las siguientes normas:
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
situacin que no apoya, ni se corresponde con los procesos de reingeniera que

se estn llevando a cabo en el sistema.
CONTENIDO
Bajo este contexto es evidente que la falta de regulacin especfica para

las modalidades a distancia y en lnea de las universidades y escuelas politcnicas
genera un problema; las carreras y programas operan con una norma obsoleta,
que las desarticula del resto de la oferta del sistema, con los consecuentes
estragos sobre la movilidad estudiantil, sobre el rediseo curricular, sobre la forma
de organizacin de los aprendizajes entre otros aspectos relevantes, que hacen
an ms difcil minimizar las diferencias entre la formacin de un profesional en
una u otra modalidad.
Otro aspecto sobre el cual influye la falta de regulacin especfica, tiene que
ver con los trminos de calidad con los que se proponen las carreras y programas
a distancia y en lnea, actualmente, los parmetros y estndares establecidos para
la construccin de estos proyectos formativos, no guardan correspondencia con
los mnimos exigidos para la estructuracin de las ofertas presenciales.
La ausencia de procesos de construccin participativa para la generacin
de las normas, ha sido el mtodo comn de formulacin de las mismas, lo que
no genera empoderamiento en quienes tienen que instrumentarlas y aplicarlas,
la legitimidad de una regulacin tiene que en alguna medida estar dada por el
reconocimiento y valor que le den quienes hacen uso, se sirven y son afectados
por las disposiciones.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Cecilia Santana E.
Algo relevante para sumar a este anlisis es que el Reglamento de Rgimen

Acadmico, en la disposicin transitoria tercera establece, que las universidades y
escuelas politcnicas deben redisear su oferta acadmica vigente, por lo tanto,
las carreras y programas que las instituciones mantienen en estas modalidades
tambin deben someterse a esta etapa, sin embargo, hasta que no se cuente
con la norma especfica para el funcionamiento de estos programas formativos
es claro que se acenta la brecha de los tiempos de la restructuracin curricular
entre la educacin presencial y a distancia.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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79
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Si a este anlisis se suma una reflexin sobre las cifras anteriormente

anotadas, referentes a la oferta de carreras y programas con que cuenta el
Sistema de Educacin Superior, se puede observar que responden en gran
medida a la ausencia de una norma especfica, a la falta de regulacin, al estigma
que traen consigo estas modalidades tras los resultados obtenidos en los
procesos de evaluacin institucional que incluso determinaron el cierre de catorce
universidades en el pas por falta de calidad acadmica.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
De all que prima y es urgente que se expida una regulacin para el

aprendizaje a distancia y en lnea, en la que ser necesario establecer lineamientos
de funcionamiento que guen la actuacin de las universidades y que a su vez
brinden un ambiente de seguridad jurdica para la oferta de carreras y programas.
Necesidad de una Regulacin Especfica.

Si una regulacin por s sola no es garanta de una educacin de calidad,
ya que la calidad la exigen y la construyen los actores en cada una de las etapas
del proceso formativo, la norma si puede ser un referente de las aspiraciones y
alcances de la poltica pblica para el Sistema de Educacin Superior, en ella
se deben plantear los ejes para fomentar la virtualizacin, el trabajo colaborativo
y red, el aprendizaje autorregulado, entre otras caractersticas que permitan
que las personas pueda acceder a la universidad, independientemente de las
condiciones que pudieran ser obstculos para el logro de la formacin profesional
y del proyecto de vida, respetando sus ritmos, tiempos y tipos de aprendizaje,
enfatizando sus aptitudes y potenciando sus competencias.
Palacios (2013) relaciona la calidad educativa con la forma cmo se suelen
conducir las polticas pblicas para orientar el sentido de la calidad y expresa:
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SIGUIENTE
80
E. Arias
Cecilia Santana E.
La norma para educacin a distancia y en lnea deber tener como

objetivos fundamentales enriquecer los principios de igualdad de oportunidades,
la pertinencia, el acceso, la movilidad estudiantil, as como propender el uso
potencial de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, a su vez
deber comprender las particularidades de la educacin a distancia y en lnea,
resaltando sus fortalezas y minimizando los riesgos asociados a la calidad.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
En el discurso de las autoridades educativas y de los entes que regulan la educacin, el
asunto de la calidad educativa se presenta como el indicador que permite justificar los
diferentes planes y reformas que requieren ser aplicados al sistema educativo, desde
la ptica de las normas que se aplican para ponderar el concepto de calidad (p.179).
CONTENIDO
Se deber propender entonces un sistema integral de incentivos y no

solo de regulaciones, que fomenten la oferta acadmica de carreras y programas
a distancia y en lnea o virtuales, sobre todo en universidades pblicas, que son
el espacio propicio para la democratizacin del acceso a travs de procesos
meritocrticos e inclusivos.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Ejes Claves de una Regulacin Especfica.

Entre algunos de los puntos claves para la construccin de una norma para
la educacin a distancia y en lnea que pretenda generar proyectos acadmicos
con requisitos mnimos de calidad, se puedan anotar:
ANTERIOR
SIGUIENTE
81
Cecilia Santana E.
Definicin de terminologa.- parecera poco relevante, sin embargo es

necesario establecer precisiones en cuanto a las definiciones sobre lo
que se comprende por educacin a distancia, en lnea, virtual, tutora,
sincrona, asincrona, entre otros trminos que se pudieran utilizar, en el
contexto de la educacin en lnea y a distancia.
Definicin de estructuras de gestin.- es fundamental determinar las
estructuras bsicas sobre las que se soportan la educacin a distancia
y en lnea, ya sea que se propicien modelos pedaggicos mediados
por recursos de aprendizaje tradicionales o innovadores, ser primordial
determinar los roles y funciones de los centros de apoyo, de los campus
virtuales, de las sedes y extensiones universitarias.
Calidad en la construccin de la oferta acadmica.- Se debern estipular las
condiciones que sustentarn las universidades para la construccin de
los proyectos acadmicos, es ineludible garantizar una estructura mnima
al interior de la universidad, que permita generar ofertas acadmicas
pertinentes y articuladas al contexto en el cual se inserta la universidad,
que de igual modo sea capaz de generar estrategias de actualizacin
curricular de la oferta, tendientes a garantizar la pertinencia y a elevar
permanentemente la calidad de los estudios.
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
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SIGUIENTE
82
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Cecilia Santana E.
Organizacin Curricular.- si el Sistema de Educacin Superior, cuenta con

una norma general de rgimen acadmico, el esquema principal para
la organizacin del currculo entonces est estipulado, por lo que ser
necesario engranar cualquier regulacin complementaria o especfica
a los trminos del contexto normativo general, para propender al
funcionamiento articulado del sistema, as por ejemplo, la distribucin
de los campos formativos, las horas totales de formacin de las carreras
y programas, las actividades de aprendizaje, entre otros aspectos
curriculares que debern ser comunes a todas las modalidades de
estudio.
Infraestructura tecnolgica.- sin duda la infraestructura es uno de los
elementos fundamentales para llevar a cabo las actividades que se
requieren en las modalidades de estudio a distancia y en lnea, por lo
tanto, ser necesario definir los trminos mnimos de conectividad, de
hardware y software, con el que debern contar las universidades que
deseen ofertar carreras o programas en estas modalidades, en funcin
de criterios tcnicos y pedaggicos que tengan como finalidad garantizar
el apoyo, seguimiento y retroalimentacin constante de los aprendizajes.
Se debern tambin considerar los procesos que hacen referencia a
seguridad informtica, a la renovacin y actualizacin tecnolgica, con
los que necesariamente deber contar la universidad.
Recursos de aprendizaje.- si hay un factor determinante en la educacin a
distancia y en la educacin en lnea es el nivel de calidad de los recursos
de aprendizaje, siendo as, se deber asegurar que existan procesos
de diseo, produccin, distribucin y actualizacin de los mismos, ya
sea que se trate de materiales educativos para apoyar la gestin de los
contenidos, como otros tipos de documentos y herramientas, textuales
o multimedia complementarios.
Docentes y tutores.- estas figuras dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, deben estar claramente definidas, es importante considerar
los perfiles, lmites y alcances de cada rol, los que pueden estar entorno
a mirar al docente como el experto en el campo del conocimiento, quin
lidera la ejecucin de las ctedras y al tutor como el asesor personal de
cada estudiante, quin operativiza el proceso formativo.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Si lo que una norma pretende es incentivar la oferta de carreras y

programas a distancia y en lnea, con miras a establecer ciertos parmetros
de calidad y sobre todo a incrementar la matrcula de una forma articulada y
empoderada con las necesidades de formacin de talento humano del pas, es un
hecho que su construccin debe ser un proceso, flexible, abierto y participativo.
Desde este punto de vista es importante que la norma especfica que
se genere para la educacin a distancia y en lnea en el Ecuador, se convierta
en un paraguas que garantice el acceso a la educacin a la poblacin, por
medio de mtodos terico-prcticos de generacin, transmisin y evaluacin
de conocimientos y de la creacin de redes de aprendizaje que trabajen en
forma colaborativa, haciendo uso ptimo de las tecnologas de la informacin y
comunicacin a lo largo de todo el itinerario formativo.
Es en este sentido, que compete a los rganos planificadores y reguladores
del sistema de educacin superior, orientar sus esfuerzos a fomentar el acceso,
la inclusin, la igualdad de oportunidades, as como la bsqueda permanente de
la calidad educativa, no basta con adecuar o expedir normas, el discurso debe
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83
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Cecilia Santana E.
Resultados de aprendizaje.- la valoracin de la adquisicin de las

competencias de los estudiantes, es sin duda un parmetro fundamental
para sopesar la calidad de la formacin recibida, para ello se debe
asegurar que exista un modelo de evaluacin integral de los aprendizajes,
que permita visualizar en forma progresiva los avances de la trayectoria
formativa, con estrategias para fomentar la responsabilidad estudiantil,
la autoevaluacin, el acompaamiento, la evaluacin entre pares y la
retroalimentacin constante.
Al final del proceso formativo y previo al ejercicio profesional de acuerdo
a lo estipulado en la Ley Orgnica de Educacin Superior corresponder
al Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad
de la Educacin Superior, valorar la calidad de los profesionales con el fin
de otorgarles la habilitacin profesional; sobre la base de los resultados
de aprendizaje que obtengan los graduados de determinada carrera,
se debern establecer las condiciones de funcionamiento que puedan
tener las ofertas formativas de grado.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
trascender y llegar al plano del verdadero empoderamiento y de la bsqueda de

la mejora constante.
CONTENIDO
Referencias Bibliogrficas.
Constituyente, A. (2008). Constitucin
de la Repblica del Ecuador. Ciudad
Alfaro.
De Rgimen Acadmico, R. (2013).
Consejo de Educacin Superior.
Repblica de Ecuador.
BIOGRAFAS
Palacios, J. A. D. (2013). Calidad educativa:

un anlisis sobre la acomodacin
de los sistemas de gestin de la
calidad empresarial a la valoracin en
educacin.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Del Ecuador, G. (2010). Ley Orgnica de

Educacin Superior. Registro Oficial.
E. Arias
Cecilia Santana E.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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84
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Cecilia Alexandra Santana Estrada

Ingeniera Agrnoma de profesin con un
Diploma en Educacin Superior y una Maestra en
Estrategias de Calidad.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Ms de 10 aos de experiencia en Educacin

Superior, ejerciendo cargos directivos de nivel
acadmico y la docencia de distintas ctedras
universitarias. Actualmente funcionaria del ente
encargado de la planificacin y coordinacin del Sistema de Educacin del
Ecuador, desde donde he podido participar en los procesos de construccin de
las distintas normas expedidas por este organismo, as como en los distintos
proyectos emprendidos con el fin de transformar la educacin superior en el pas.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Cecilia Santana E.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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85
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INDICADORES, EXPERIENCIAS Y PROBLEMAS EN LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN A

DISTANCIA
INTRODUCCIN
Indicadores, experiencias y problemas en la

evaluacin de la educacin a distancia
CONTENIDO

Pontificia Universidad Catlica del Ecuador Sede Ibarra (PUCE-SI)
Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educacin Superior a
Distancia (CALED)
mjrubio@pucesi.edu.ec
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Breve descripcin del contenido
E. Arias
Palabras clave
Calidad, estndares, indicadores, modelos de evaluacin, experiencia,
propuestas, Latinoamrica, CALED.
Introduccin
Es grato poder dedicar un tiempo a la reflexin y redactar unas breves
lneas sobre aquello que conocemos, amamos y proyectamos. As, agradezco
a los coordinadores del texto por darnos esta oportunidad, desde la cual
se proponen algunos aspectos a tener en cuenta en el interesante tema de
Indicadores, experiencias y problemas en la evaluacin de la educacin a
distancia, considerando diversos interrogantes que surgen de la experiencia, ya
que no es el objetivo hacer una investigacin profunda del tema, y tampoco nos
da el espacio para ello, pero si es la intencin dejar la inquietud sobre algunos
puntos que deben abordarse seriamente por las instituciones responsables de
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SIGUIENTE
86
Desde la reflexin experiencial y a travs de diversos interrogantes se hace una

breve descripcin de la problemtica en el tema y se plantean algunos aspectos necesarios
en el abordaje de los indicadores, estndares o parmetros a tener en cuenta por las
instituciones responsables de la evaluacin y acreditacin de la calidad en educacin a
distancia.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
la evaluacin y acreditacin de la calidad en educacin a distancia a nivel de

Latinoamrica.
CONTENIDO
Desarrollo
BIOGRAFAS
1. Algunas apreciaciones sobre indicadores y problemas

en la evaluacin de la educacin a distancia.
Se da la circunstancia de que los alumnos, desde una responsabilidad,

generalmente mayor que en los estudiantes de la modalidad presencial, lo que
pretenden y valoran como calidad inicial es tener claros y de forma asequible,
todos los parmetros exigidos desde el primer da que comienza el semestre; es
decir, conocer el modelo educativo y/o pedaggico: la filosofa que subyace, la
metodologa, los materiales, las herramientas disponibles, el tipo de evaluacin y
todo lo que de ella se desprende (modalidad, lugar, tiempos) .
Por todo ello, consideramos que es muy importante tener en cuenta la
opinin de los estudiantes y la de los graduados de esta modalidad en cada
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SIGUIENTE
87
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Si se conoce a fondo la educacin a distancia comenzando como alumnos,

y posteriormente como profesores y dirigentes de la misma, y si de igual manera
se colabora en el diseo de indicadores y estndares para medir la calidad; mejor
dicho, para promover la calidad de la misma, y tambin si se tiene injerencia
como asesores de diversas instituciones en la calidad de los procesos de esta
modalidad educativa o pares evaluadores nacionales e internacionales, es decir si
se tiene un conocimiento de los modelos de educacin desde diversos ngulos;
es evidente que se siente la necesidad de exponer con urgencia la posibilidad
de tener parmetros claros para la evaluacin de esta modalidad educativa
pues, a veces, slo se tienen en cuenta los ejemplos de buenas prcticas para
establecer comparaciones o buscar la calidad. Este ltimo aspecto, a pesar de
ser muy interesante, nos parece insuficiente, ya que los factores que intervienen
en la calidad son muy diversos dependiendo del modelo elegido para llegar a
los alumnos, el trabajo de los docentes, la metodologa o la propia forma de
administrar y gestionar la educacin a distancia.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
uno de los aspectos mencionados, cuando queremos establecer parmetros de

calidad, he indudablemente es necesario tener en cuenta otros actores como los
profesores, empleadores, etc.
De hecho, si las redes sociales hubieran sido enfocadas desde un

mbito ms educativo, podramos decir que ellas seran la gran universidad del
presente; desgraciadamente no ha sido as, pero sabemos que la tecnologa
podra ofrecernos posibilidades educativas insospechadas si mnimamente las
aprovechramos, teniendo en cuenta el inters de los jvenes en ellas.
Es cierto que la generacin de la caja tonta, como se vino a llamar a la
televisin hace unos aos, est pasando de moda o sigue de moda pero para
los adultos de ciertas generaciones, no para los ms jvenes que se quedan
enganchados de las mil formas insospechadas a su tablet, computador o celular
o a cualquier otro dispositivo que les brinde un entretenimiento y la posibilidad de
conocer o relacionarse con muchas personas. El sentido de universalidad, que en
su denominacin originaria pretenda la Universidad, se cumple en esta posicin
que los jvenes adoptan ante las herramientas informticas y sus derivados. Qu
le ha pasado a la Universidad cuando an rechaza las grandes posibilidades de
dichos medios? Si bien es cierto que no podemos decir que se rechazan las
herramientas tecnolgicas en la Universidad, pues las utilizamos y nos servimos
de ellas para los procesos educativos, tambin es cierto que, las utilizamos muy
poco para ensear y menos para evaluar la calidad de sus mltiples posibilidades.
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88
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Es preciso comentar tambin lo que la experiencia aporta cuando se

ha vivido de cerca la realidad de la educacin a distancia bien como dirigentes
o como profesores, podemos comentar lo gratificante que resulta ver miles
de personas agradecidas por la oportunidad de formacin que les brinda la
educacin a distancia para su propia transformacin. En repetidas ocasiones
escuchamos y comprobamos que son segundas oportunidades que la vida da a
determinadas personas que apenas se atrevieron a soar. Personas adultas que
pudieron acceder a un sueo educativo y profesional como su consecuencia. Es
evidente, en los ltimos aos, que no slo las personas adultas acceden a esta
modalidad sino multitud de jvenes que han encontrado en ella un medio ideal
para aprovechar el tiempo sin tener que desplazarse a una universidad presencial.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
An se dice en los indicadores que tienen ciertas instituciones para

evaluar una universidad o carrera, que son ms importantes los libros y bibliotecas
fsicas que las miles de publicaciones selectas de las que podemos disponer de
forma digital, con la posibilidad de ser mucho ms actualizadas y divulgadas que
las impresiones fsicas y, desde luego, mucho ms consultadas en la actualidad,
entre otras cosas, por la accesibilidad, inmediatez y el inters de los usuarios
en las mismas. Hay pues, una necesidad de cambiar de posicin en cuanto
valorar ms las bases de textos y revistas digitales, as como las consultas
bibliogrficas por estos medios, adems, como sabemos, es mucho ms fcil su
control estandarizado que cuando hablamos de la consulta fsica o de materiales
impresos.
La modalidad a distancia lleg para quedarse y no porque nos empeemos

en rechazar lo desconocido o lo que no hemos legislado va a desaparecer; por el
contrario, la urgencia de tener un cuerpo mnimo de legislacin para su desarrollo
y evaluacin har que todo marche mejor cuando esto se cumpla. Desaparecer
esa especie de sospecha de que todo lo desconocido es malo o todo es bueno
porque promueve aspectos, tcnicas o procesos que nos sorprenden. Nadie
puede apreciar la calidad o su contrario si no conoce lo que va a evaluar, de hecho
se entiende que debemos tener una cierta experticia en lo que se nos supone
conocemos bien para juzgarlo.
Como hemos sealado, en muchos casos se da un desconocimiento de
esta modalidad educativa y una serie de prejuicios que impiden la objetividad,
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89
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Entre las experiencias comunes que hemos podido constatar en algunos

pases de Latinoamrica y que se desprenden del actuar como par internacional,
ya sea desde la evaluacin institucional o como par en diversas carreras, se siente
la necesidad de formar a los pares evaluadores, antes de comenzar el ejercicio
propio, en la ardua tarea de valorar lo que otros hacen con dedicacin, esmero
y, en la mayora de las ocasiones, con un toque de excesiva simpata, agrado o
defensa de una modalidad en la que creen y en la que estn dando la vida, porque
en muchas circunstancias se puede apreciar el temor de que la cuestionen, por el
mero hecho de ser a distancia y porque los evaluadores no la conocen y, como es
comn, tambin en este contexto, la ignorancia es atrevida.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
bien porque nos pueden deslumbrar ciertos mbitos tecnolgicos o porque

desconocemos los mismos. Por ello, proponemos, a nivel de los gobiernos o
agencias de evaluacin y acreditacin de los diversos pases de Latinoamrica y
tambin a nivel internacional, aspectos que apunten a una calidad comn para la
misma, por lo que sera preciso contar con:
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Una legislacin adecuada para la educacin a distancia que contemple

sus diversas modalidades, bien sea integrada en una legislacin general
para la educacin superior o, bien, propia para la modalidad a distancia,
teniendo en cuenta los elementos comunes que deben poseer todos los
mbitos legislativos para la buena marcha de los procesos y el quehacer
educativo.
Parmetros, estndares e indicadores para la educacin a distancia,
en los que tendrn que incluirse necesariamente aquellos que le
son propios, sin olvidar que otros sern comunes con la educacin
presencial ya que hablamos de formar al ser humano desde modelos
diferentes pero con objetivos comunes.
Evaluadores formados y con conocimiento, no slo de las disciplinas o
carreras propias objeto de evaluacin, sino en la propia modalidad de
educacin a distancia. Podra ser un conocimiento tanto de estudiante
como de docente o directivo en dicha modalidad. Si hablamos de
evaluacin institucional deberan conocer, adems, los procesos de
las diversas formas en las que puede darse la educacin a distancia:
tradicional, on-line, Blended learning etc.
Adems los evaluadores deberan ser formados con o para los
parmetros propios de la educacin a distancia; es decir, deben
conocer los indicadores, estndares, componentes o dimensiones que
son especficos para esta modalidad, as como los comunes con la
evaluacin de la educacin presencial.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
2. Por qu apostar por la educacin a distancia y la

exigencia de la calidad?
M. Cruz
Apostar por la educacin a distancia y su calidad no es slo por lo que

la experiencia sobre la misma nos dicta, ni porque nos encontremos entre esos
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
90
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
miles de personas agradecidas a un modelo que ha sido capaz de crear estilo e

historia reciente; sino, por el bien que puede hacer, ha hecho y har en los pases
de Latinoamrica, especialmente en los que ms la necesita. Se dice desde
diversos foros que es la educacin del futuro, pero podemos adems aadir,
que es ms que esto, es la educacin del presente de miles y miles de personas
mundialmente. Por ello es exigible y deseable la calidad porque se la necesita, es
pertinente y tiene un papel muy importante en la formacin presente y futura de
la humanidad.
3. Cmo proyectar la educacin a distancia?

Partimos en la dcada de los 70, de una educacin a distancia tradicional
pasando por sus distintas etapas, ahora con un fuerte componente virtual, pero
ya no con la novedad de la tecnologa, sino con la madurez de la misma y, sobre
todo, viendo la necesidad de un profesorado formado y que viva y sienta esta
modalidad. As igualmente para los diseadores, personal de apoyo y de la alta
gerencia; en definitiva, es ver que ms all de la modalidad a la que nos refiramos,
debemos tener en cuenta todos los elementos constitutivos de la calidad y
proyectar la misma desde los elementos actuales haca la visin fundamentada
de un futuro inmediato.
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SIGUIENTE
91
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
A la vez, no podemos ocultar que estamos en las mejores condiciones

que la historia nos ha brindado para una expansin y calidad de la educacin a
distancia: las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las redes sociales
y la gran cantidad de medios al alcance de millones de personas, hacen que no
slo estemos alertas sobre la calidad actual, sino por la necesidad de diseo y
las inquietudes que nos plantea el futuro inmediato y remoto segn lo definido
anteriormente. No podemos olvidar tampoco que hay circunstancias en nuestro
globo terrqueo que viven ajenas a esta realidad tecnolgica de ltima hora y, an,
siguen practicando una educacin a distancia ms tradicional a la que tambin
debemos exigir calidad, ya sea desde los procesos en su definicin, adecuacin
y ejecucin; el modelo elegido, el material adecuado: cientfica y tcnicamente
correcto, que le llegue oportunamente al alumno; o bien, desde, la evaluacin
confiable
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
En este contexto debemos tener en cuenta las caractersticas que

especialmente poseen los alumnos, al ser personas autnomas, adultas o
jvenes, ya que el perfil ha variado enormemente; pero en la mayora de los casos
personas que trabajan y que aunque sean jvenes no pueden asistir a un aula
presencial y, lo ms importante, con predisposicin y dominio en el uso de la
tecnologa, por tanto, sus exigencias tambin irn haca el buen uso educativo
de las mismas.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
As, las herramientas tecnolgicas dominadas por los estudiantes han

venido a cuestionar la labor del profesor, por ello podemos preguntarnos: Cuntos
profesores an no dominan la tecnologa? Cuntos no sienten el temor de perder
la autoridad por causa de ese semi analfabetismo tecnolgico? Por tanto, si se
quiere seguir como universidad en la vanguardia de los acontecimientos y no ir
a la zaga de ellos, tenemos que estar atentos a los cambios que las prcticas
educativas deben sufrir y, como consecuencia, la actitud y aptitud de los
profesores para las mismas. Es preciso superar el miedo y utilizar las herramientas
que nuestros alumnos dominan, romper fronteras entre la distancia y lo presencial,
hoy son dos caras de una misma moneda. Es verdad que las caras tienen
caractersticas distintas pero son para formar una nica realidad, la moneda con
determinado valor, en este caso algo muy preciado, la formacin del ser humano.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Por otro lado, no se duda ya que las fronteras entre la educacin a distancia
y la presencial cada da se diluyen ms en el acontecer universitario. La tecnologa
empleada en ambas modalidades nos acerca de manera imprescindible. Es posible
que en la educacin presencial la veamos ms como elemento de apoyo que,
en la educacin a distancia, donde se hace imprescindible; pero son elementos
comunes para ambas modalidades. Sin olvidar que la universidad debe estar a la
vanguardia de las tcnicas pedaggicas y motivacionales del aprendizaje de los
alumnos, vemos con sorpresa, en muchas ocasiones, que estos ya no prestan
atencin en la clase presencial de la misma forma que lo hacan hace slo una
dcada. Aprenden de otra forma, no tanto del discurso o de la clase magistral
del profesor.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
92
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
La encrucijada de la incomprensin acerca de la educacin a distancia

es un hecho desde el comienzo de la misma, tanto de polticos como de las
personas en general, pero lo que es ms triste, por la de docentes y autoridades
acadmicas que, en muchos casos, an no comprenden que el rechazo a priori
de lo desconocido se vuelve contra ellos mismos.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
No se puede negar al presente que tenga un futuro, que ya ha llegado y ha

descendido sobre todos, permeado nuestro acontecer cotidiano y extraordinario,
en el tiempo y en el espacio, en el ahora y en el maana, en el aqu y en el all; no
hay un solo pas en el planeta que no se plantee ahora y para el futuro cmo utilizar
las herramientas de ltimo modelo que nos faciliten la vida y la labor docente.
Hoy nos podemos preguntar por el uso de las TIC como recursos de
informacin y comunicacin en los procesos de enseanza aprendizaje en la
formacin tcnica, humanstica, artstica etc. sin identificar si nos referimos a
una educacin presencial, a distancia o virtual; o podramos estar hablando de
una movilidad virtual tanto de docentes como de estudiantes, que si bien stas
pueden darse en ambas modalidades, con mucho ms inters deberan darse en
la educacin a distancia y evaluarlo como un parmetro de calidad, al igual que el
uso de viajes o prcticas virtuales, etc.
Pero, no hay quien falta todava, como comentbamos anteriormente,
que en sus parmetros para evaluar la educacin a distancia mencionen los libros
fsicos de una biblioteca priorizndolos por encima de los digitales, de la amplia
gama de bases de datos de texto completo disponible para una educacin de
ANTERIOR
SIGUIENTE
93
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Es evidente que la educacin a distancia no es slo tecnologa, pero

no es sin ella. Por este motivo y porque la educacin es una, tendremos que
fijarnos cuando hablamos de calidad e indicadores para medirla, de qu
modalidad estamos hablando, a quin educamos, para qu educamos, cmo
entregamos la educacin Debemos tener en cuenta, tanto para la presencial
como para la distancia, los elementos que son y deban ser comunes, tales como
los conocimientos a adquirir que no deberan ser diferentes, otra cosa es como
llegamos a ellos.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
calidad, ya sea presencial o a distancia, pero sobre todo nos llama la atencin si
no discrimina o se refiere especficamente a esta ltima. Cmo tan poco faltan, los
que se quedan en los laboratorios fsicos disponibles o los metros cuadrados por
aula o la eficiencia terminal sin plantearse la realidad de los propios estudiantes
Ser que an esas personas u organismo no viven ni siquiera el presente? Mucho
menos vivirn en la visin de futuro. Nos queda an una ardua tarea, evidenciar de
forma contundente la calidad de los graduados y una mayor eficiencia terminal,
aunque sepamos que esta depende de otros factores ajenos a la academia o
gestin de la modalidad a distancia.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
4. Qu estndares o indicadores proponemos para la

educacin a distancia?
Es evidente que a las instituciones que hacen educacin a distancia de

calidad no les preocupa que se les evale, sino que lo que les preocupa es que
no se entienda lo que es calidad en dicha modalidad. As lo dicta la experiencia
de actuar como pares internacionales en evaluacin a distancia, pues la misma
ocasiona en muchas circunstancias una gran decepcin al comprobar cmo gran
parte de los compaeros evaluadores no son conocedores de esta modalidad
educativa y, an, con las mejores intenciones denigran la misma por el mero
hecho de ser a distancia o, bien, se dejan deslumbrar por la nube de marketing
que destella en procesos no importantes y superficiales, sin darse cuenta que, lo
importante son los resultados en los alumnos y no slo en cmo se llega a ellos.
Uno de los hitos ms importantes en Latinoamrica en la bsqueda de la
calidad en la educacin a distancia fue la creacin del Instituto Latinoamericano y
del Caribe de Calidad en Educacin Superior a Distancia CALED en el ao 2005,
despus de una larga y amplia trayectoria de las instituciones que participaron en
el Proyecto Centro Virtual para el Desarrollo de Estndares de Calidad para la
Educacin Superior a Distancia en Amrica Latina y el Caribe financiado por el
ANTERIOR
SIGUIENTE
94
E. Arias
Si nos preocupan los parmetros, indicadores o estndares para una

evaluacin de la educacin a distancia desenfocados, mucho ms nos preocupa
el que no se la evale o no se den acertadamente otros enfoques que ayuden a su
calidad; o bien se la estigmatice por el mero hecho de ser a distancia.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
Banco Interamericano de Desarrollo BID- que finaliz en el 2003 (Rubio, 2003),

y cuyo objetivo general fue crear las bases para un sistema de acreditacin y
estndares de calidad para programas de educacin superior a distancia en
Amrica Latina y el Caribe y la validacin preliminar de stas bases mediante
consultas y pruebas piloto. Por ello nos atrevemos a proponer al CALED como
modelo.
El CALED sigue siendo una institucin de referencia para las agencias de

evaluacin y acreditacin de la calidad por la escasez de normativa, an latente,
en los mbitos de la educacin a distancia en los diversos pases y, sobre todo,
que tenga en cuenta parmetros a nivel internacional. Lo ms importante es que
el CALED ha sabido prestar la ayuda necesaria a numerosas instituciones de
educacin superior en diversos pases de Latinoamrica, desde los docentes a
los dirigentes de las mismas. A la vez ha sabido adaptarse a las circunstancias
y adelantarse a la evaluacin, preparando para la oferta de calidad en sus
programas y procesos.
El CALED adopt inicialmente el modelo de calidad del Centro Virtual para
el Desarrollo de Estndares de Calidad para la Educacin Superior a Distancia en
Amrica Latina y el Caribe el cual ha ido evolucionando, teniendo en cuenta la
realidad de los diferentes pases, el aporte de los expertos vinculados, el tipo de
educacin a distancia (a distancia tradicional, on-line, tradicional con apoyo online) y los diversos programas o cursos.
ANTERIOR
SIGUIENTE
95
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
A pesar de que slo han transcurrido 10 aos de su creacin, el CALED

ha influido notablemente en la calidad de los procesos de educacin a distancia
y en la evaluacin de la misma. Ha formado y ayudado a muchas instituciones
y docentes en los procesos correspondientes, as como con los estndares e
indicadores para medir la calidad y mejorarla, objetivo principal para el que fue
creado. En definitiva, podemos decir que asumi gran parte de los objetivos
especficos del proyecto mencionado: Promover la mejora, lanzamiento y
administracin de programas de educacin a distancia y contribuir a la capacidad
de los gobiernos para regular, evaluar y acreditar sus programas de educacin a
distancia, dimensionando en el tiempo y el espacio el objetivo primordial.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

evolucionando, teniendo en cuenta DISTANCIA
la realidad de los diferentes pases, el aporte
el cual ha ido
de los expertos vinculados, el tipo de educacin a distancia (a distancia tradicional, on-line,
tradicional con apoyo on-line) y los diversos programas o cursos.
INTRODUCCIN
As podemos hablar de un primer modelo sobre la educacin virtual,

As podemos hablar de un primer modelo sobre la educacin virtual, centrado en
centrado
cortoscontinua,
o de formacin
continua,
tuvo como
base
cursos
cortos oendecursos
formacin
que tuvo como
baseque
el Potencial
Marco
Regulador
para la Marco
Oferta de
Cursos Virtuales
proyecto
mencionado,
desplegndose
el Potencial
Regulador
para la del
Oferta
de Cursos
Virtuales
del proyecto
en: -reas,
- Sub reas,
- Estndares,
- Indicadores.
mencionado,
desplegndose
en:e-reas,
- Sub reas, - Estndares, e - Indicadores.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Factor crtico para el buen
funcionamiento de un curso virtual
REAS
C. Rama
Permite acotar las reas a

analizar
SUB-REAS
ESTNDAR
INDICADOR
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Nivel o grado definido como

necesario e indispensable para
que algo pueda considerarse
aceptable
E. Arias
Figura 1:Figura
Despliegue
del modelo
de Cursos
Virtuales
dede
Formacin
1: Despliegue
del modelo
de Cursos
Virtuales
FormacinContinua.
Continua.
Lassereas
que seenconsideran
el mismo
son: - Tecnologa,
- Formacin,
Las reas que
consideran
el mismo en
son:
- Tecnologa,
- Formacin,
- Diseo
- Diseo -instruccional,
- Servicios
y soporte
instruccional,
Servicios y soporte
(Rubio
y varios,(Rubio
2009).y varios, 2009).
Pasando, igualmente, a formular un amplo y completo modelo para evaluar los

Pasando,
igualmente,
a formular
un amplo
y completo
programas largos
o carreras
de educacin
a distancia
tradicional,
segn lamodelo
realidad para
de
Latinoamrica
hace mslargos
de 10o carreras
aos. Endeeseeducacin
momentoa se
eligi tradicional,
entre los
evaluar losdeprogramas
distancia
participantes
el proyecto
del BID, un de
modelo
la calidad
tom
segn laenrealidad
de Latinoamrica
hace de
msgestin
de 10deaos.
En eseque
momento
como referencia el Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestin.
se eligi entre
del BID,propio
un modelo
gestinlade
Interpretacin
para los
la participantes
Educacin en
peroel proyecto
fue un modelo
que de
mantuvo
estructura
bsica,
modificando
losreferencia
criterios, su
y el contenido. Se
la calidad
que
tom como
el definicin
Modelo Iberoamericano
deconstituy
Excelencia
comoenunlainstrumento
completo parapara
la autoevaluacin
de medida
Gestin. Interpretacin
la Educacincon
peroinstrumentos
fue un modelo
propio
propios de educacin a distancia (estos ya elaborados por el CALED). Su despliegue
mantuvo
la criterios,
estructura
bsica, modificando
los criterios,
su definicin y el
fue: -que
Criterios,
- Sub
- Objetivos
o metas, -Estndares
e - Indicadores.
contenido. Se constituy como un instrumento completo para la autoevaluacin

con instrumentos de medida propios de educacin a distancia (estos ya elaborados
por el CALED). Su despliegue fue: - Criterios, - Sub criterios, - Objetivos o metas,
-Estndares e - Indicadores.
Magnitud operativa que

permite identificar el
comportamiento de un
estandar
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
96
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
Factor crtico para el buen funcionamiento de
Factor crtico
para el buen funcionamiento de
Una organizacin
Una organizacin
CRITERIO
CRITERIO
Seala la finalidad de cada rea
META
ESTNDAR
C. Rama
Nivel o grado definido como
necesario e indispensable para

considerarseNivel o grado definido
aceptable
como
INDICADOR
ESTNDAR
(Instrumento de medida)
Magnitud operativa que permite

identificar el comportamiento de
un estndar
BIOGRAFAS
Seala la finalidad de cada rea
OBJETIVO O
OBJETIVO O
META
Magnitud operativa que permite

identificar el comportamiento de
un estndar
CONTENIDO
PermitePermite acotar las reas a

acotar las reas a
analizaranalizar dentro del criterio
dentro del criterio
SUB-CRITERIO
SUB-CRITERIO
necesario e indispensable
para que algo pueda
considerarse aceptable
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
INDICADOR
(Instrumento de medida)
Figura 2: Despliegue del modelo de Autoevaluacin de los Programas de Educacin a Distancia.
E. Arias
Figura 2: Despliegue del modelo de Autoevaluacin de los Programas de Educacin a Distancia

.
(Rubio y varios 2010). Tiene 333 indicadores y 148 estndares, y mantiene la

estructura acordada inicialmente:
2. Poltica y
estrategia
PROCESOS FACILITADORES
1.
PROCESOS
(Cmo FACILITADORES
se alcanza?)
Liderazgo
3. Desarrollo de
(Cmo se alcanza?)
y estilo de
las personas
gestin
2. Poltica y
1.
Liderazgo
y estilo de
gestin
4. Recursos y
alianzas
estrategia
5.
Destinata
rios y
procesos
educativos
6. Resultados
destinatarios y
procesos educativosRESULTADOS
RESULTADOS
(Qu
se alcanza?)
9.
7. Resultados
del
(Qu
se alcanza?)
Resultados
desarrollo de las
globales
personas
6. Resultados
4. Recursos y
alianzas
9.
Resultados
globales
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
H. Chero
8. Resultados de
sociedad
INNOVACIN Y MEJORA CONTINUA
C. Santana
E. valos
A. Meza
8. Resultados
de
destinatarios
y
5.
sociedad
procesos educativos
Destinata
INNOVACIN Y MEJORA
CONTINUA
rios y
7. Resultados del
3. Desarrollo de
procesos
desarrollo de las
las personas
personas
educativos
Este
modelo
fuemodelo
mejorado
con
la opinin
de
expertos
y a travs de las
EsteFigura
modelo
fue
mejorado
con
la de
opinin
de los
expertos
y a los
travs
de las pruebas
2: Despliegue
del
Autoevaluacin
de los Programas de Educacin a Distancia
piloto por el CALED en el 2005 (Rubio y varios
2005), y posteriormente en el 2010
. (Rubio
pruebas
piloto
por
el
CALED
en
el
2005
y
varios
2005),
y
posteriormente
(Rubio y varios 2010). Tiene 333 indicadores y 148 estndares, y mantiene la
estructura
acordada
inicialmente:
en
el
2010
(Rubio
y
varios
2010).
Tiene
333
indicadores
y
148
Este modelo fue mejorado con la opinin de los expertos y a travs deestndares,
las pruebas y
piloto
por
el
CALED
en
el
2005
(Rubio
y
varios
2005),
y
posteriormente
en el 2010
mantiene la estructura acordada inicialmente:
J. Melndez
9
M. Cruz
Figura 3: Estructura del modelo de los Programas de Educacin a Distancia

ANTERIOR
SIGUIENTE
97
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
Es interesante ver cmo las nuevas alianzas con instituciones de pases

ms avanzados en la modalidad on-line de Europa y de Norteamrica ayudaron al
CALED a enfocar una realidad que an no era la de nuestros pases.
CATEGORIAS
INDICADORES
Apoyo Institucional
Apoyo Tecnolgico
Desarrollo y Diseo Instruccional
11
Estructura de los Cursos en Lnea
Enseanza y Aprendizaje
Apoyo a los Docentes
Apoyo a los Alumnos
11
Evaluacin y Valoracin
12
TOTAL
59
Tabla 1: Estructura de la Tarjeta de puntuacin de calidad para la evaluacin de cursos

educativos en lnea
Igualmente en mayo de 2013 se lleg a un acuerdo entre los representantes

de Sloan-C, el Consorcio Red de Educacin a Distancia - CREAD, el CALED y
varios acadmicos y administradores de Nova Southeastern University - NSU para presentar un modelo de evaluacin de programas en lnea partiendo de los
ANTERIOR
SIGUIENTE
98
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
En el ao 2013 se concret un modelo de evaluacin de la calidad en

alianza con el Consorcium Sloan-C (de Norteamrica) para los programas o
carreras virtuales, al igual que un modelo ms avanzado que el anteriormente
mencionado para la evaluacin de cursos de formacin continua. As qued
estructurado el Modelo Tarjeta de puntuacin de calidad para la evaluacin de
cursos educativos en lnea que se estructur teniendo en cuenta las tarjetas de
valoracin de calidad (Quality Scorecards) para la administracin de programas
en lnea de Sloan-C, y el modelo de Evaluacin de Cursos Virtuales de Formacin
Continua del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educacin
Superior a Distancia del CALED. Fue estructurado en 8 categoras y 59 indicadores
de calidad. Las categoras y los indicadores son los siguientes:
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
modelos de Sloan-C y del CALED. Con lo que se auguraba una influencia positiva
en el proceso de garanta de calidad para la educacin en lnea y a distancia, en
general y, particularmente, en Amrica Latina y el Caribe. As igualmente la Tarjeta
de puntuacin (SCCQAP) evaluacin de programas en lnea fue estructurada
en base a las tarjetas de valoracin de calidad (Quality Scorecards) para la
administracin de programas en lnea de Sloan-C, y el modelo de Autoevaluacin
para Programas de Pregrado a Distancia del Instituto Latinoamericano y del
Caribe de Calidad en Educacin Superior a Distancia del CALED. El modelo est
estructurado en 9 categoras y 91 indicadores de calidad.
CATEGORIAS
1
Apoyo Institucional
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Apoyo Tecnolgico
Desarrollo y Diseo Instruccional
20
Estructura de los programas
Enseanza y Aprendizaje
Participacin Social y Estudiantil
Apoyo a los docentes
Apoyo a los alumnos
20
Evaluacin y Valoracin
13
TOTAL
91
Tabla 2: Estructura de la Tarjeta de puntuacin para la evaluacin de programas en lnea
Continuando con la mejora del modelo de evaluacin para cursos virtuales,

sealado anteriormente, en el 2014 fue reformado con la idea de tener en cuenta
otros parmetros que la modernidad va imponiendo en los diversos contextos
sociales, tal como son, los parmetros de inclusin social. As se constituy el
Modelo de Evaluacin de Cursos Virtuales Accesibles (2014 Proyecto ESVI-AL)
que es una adaptacin del modelo inicial incluyendo indicadores para inclusin
social.
Estos modelos se han aplicado en diversas instituciones, bien con
carcter de prueba piloto, otras veces se han aplicado en el contexto de
99
E. Arias
4
5
SIGUIENTE
BIOGRAFAS
INDICADORES
ANTERIOR
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
proyectos nacionales o internacionales y otras por la inquietud de las instituciones

participantes en el deseo de mejorar sus programas y poder establecer mbitos
comparativos en el nivel internacional. Han sido ya varios los programas que se
han acreditado a travs del CALED, lo cual ayudar a la confianza en dichos
programas a nivel internacional, ya que dichas acreditaciones tienen el sello de
la internacionalidad, al contemplar los parmetros comunes de la calidad en
cualquier pas, independientemente de las legislaciones propias que debern
tenerse en cuenta en cada uno de ellos, lo cual ayudar a la confianza mutua
y a establecer procesos de validacin, intercambios y/o movilidad estudiantil y
docente.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
5. Bibliografa
Rubio Gmez Mara Jos, Aguilar Feijoo

Ruth, Massa Snchez Priscila,
Maldonado Rivera Judith, Ramrez
Asanza Iliana. (2005): Proceso de
Autoevaluacin de los Programas
de Educacin a Distancia basado en
el Proyecto Centro Virtual para el
Desarrollo de Estndares de Calidad
para la Educacin Superior a Distancia
en Amrica Latina y el Caribe. Loja
Ecuador, UTPL. Pp. 459 en 10
cuadernillos.
Rubio Gmez Mara Jos, Morocho
Quezada Mary, Torres Das Juan
Carlos, Maldonado Rivera Judith,
Alejandro Maza Jackeline, Ramrez
Asanza Iliana, (2009): Gua de
Evaluacin para Cursos Virtuales de
Formacin Continua. Loja Ecuador,

UTPL. Pp 44.
Rubio Gmez Mara Jos, Morocho
Quezada Mary, Maldonado Rivera
Judith, Alejandro Maza Jackeline,
Ramrez Asanza Iliana, (2010): Gua
de Autoevaluacin para Programas de
Pregrado a Distancia. Loja Ecuador,
UTPL Pp. 100.
Socios Proyecto ESVI-AL, CALED (2014)
Gua para la evaluacin de cursos virtuales accesibles. Unin Europea. DCIALA/19.09.01/11/21526/279-146/
ALFA III (2011)11. Pp. 70.
E. Arias
Rubio Gmez Mara Jos (2003) Memoria:

Centro Virtual para el Desarrollo
de Estndares de Calidad para la
Educacin Superior a Distancia en
Amrica Latina y el Caribe. Loja
Ecuador, UTPL Pp 211.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
100
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

DISTANCIA
INTRODUCCIN
Mara Josefa Rubio Gmez.

Doctora en Filosofa y Ciencias de la
Educacin. Actual Prorrectora de la (PUCE-SI).
Directora Adjunta del (CALED). Ex_Directora General
de la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad
Tcnica Particular de Loja (1997/2010) y profesora
en dicha modalidad. Ex_Directora del Centro de la
UNED en Baleares y responsable del COIE (1988/97).
Colabora en el proyecto Centro Virtual del BID y en
diversos proyectos ALFA II de la Comisin Europea, as como en un Erasmus
Mundus y en el proyecto ALFA III DevalSimWeb. Ha escrito varios libros y un gran
nmero de artculos.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
101
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR A DISTANCIA EN MXICO
INTRODUCCIN
La evaluacin de la calidad de la educacin

superior a distancia en Mxico
Introduccin
Calidad educativa es uno de esos trminos que todos entendemos,
somos capaces de identificar cuando est ausente pero, no sabemos bien a
bien su definicin. En este texto se tomar una definicin de calidad educativa
proveniente de un contexto que no es la educacin a distancia, se hace con
la intencin de sealar que la calidad en la enseanza institucionalizada debe
hacerse con independencia de la modalidad educativa.
La calidad educativa es la mejora continua o el refuerzo constante de
la coherencia entre aquello que se pretende del alumnado cuando acaba su
formacin (finalidades educativas), lo que se hace en las aulas para garantizar
que se cumpla (procesos educativos) y, finalmente, los resultados de aprendizaje
obtenidos (Malpica, 2012).
BIOGRAFAS
Francisco Cervantes Prez Ana Ma. Bauelos Mrquez Francisco Javier Chvez Maciel Jos Pedro Rocha Reyes
Francisco Cervantes Prez

Universidad Abierta y a Distancia de Mxico
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Instituto Politcnico Nacional
Jos Pedro Rocha Reyes
Universidad Abierta y a Distancia de Mxico
CONTENIDO
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
Con la calidad es posible identificar problemas, plantearlos, superarlos,

replantear nuevos obstculos, detectar errores, eliminarlos, volver a planear y as
sucesivamente. La espiral siempre se mueve hacia arriba. La calidad en educacin
genera servicios educativos de acuerdo con los requisitos de los educandos y las
necesidades de la sociedad. Practicar el control de calidad en educacin significa
ANTERIOR
SIGUIENTE
102
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
desarrollar, planear, impartir, evaluar y mantener una calidad en educacin para

que sta sea la ms til y satisfactoria para el estudio (Baena, 1999).
Es menester tener presente, como lo seala Lemaitre (2009) que los

procesos de aseguramiento de la calidad demandan de un aprendizaje continuo,
algunos sistemas definen sus estndares y procedimientos y posteriormente
actan como si no necesitaran cambio o ajuste alguno para enfrentar nuevas
condiciones. Un proceso de aseguramiento debe ser capaz de aprender de su
experiencia y, en ocasiones, de desaprender cosas que sola hacer bien. Si
se reconoce que la educacin superior es una operacin fundamentalmente
dinmica, su calidad no se puede garantizar con un proceso esttico.
Si bien el aseguramiento de la calidad es preocupacin de todo sistema
educativo, pareciera ser que para la modalidad a distancia esta propiedad se
hace ms necesaria, ciertamente no hay razn alguna para voltear las miradas
hacia esta modalidad, ya que la misma preocupacin debe ser para cualquier tipo
de oferta educativa, sin embargo, algunos componentes que caracterizan a sta
exigen mayor claridad sobre su funcionamiento. Como seala Moreno (2007), la
calidad educativa en la educacin a distancia en ambientes virtuales, cuenta con
criterios de valor semejantes a cualquier modalidad, pero se debe cuidar no aplicar
criterios escolarizados que inhiban su flexibilidad. Su evaluacin debe partir de una
visin global de lo educativo, desarrollando estndares, parmetros, indicadores
e instrumentos adecuados a la modalidad, considerando sus peculiaridades y
midindola como tal para fortalecer y propiciar su carcter innovador. La calidad
ANTERIOR
SIGUIENTE
103
BIOGRAFAS
Por su parte Rama (2010) puntualiza que en este siglo, un conjunto de

elementos est situando a la calidad por delante de otros temas subrayndolo
como prioritario en la gestin de las agendas polticas; la calidad se constituye
en el centro del accionar universitario. La definicin propia de este concepto
ha sufrido profundos cambios en todos los mbitos sociales y en el mundo
educativo, se ha transitado de una evaluacin desde dentro de las organizaciones
hacia una evaluacin externa que reduzca la subjetividad de los anlisis, as como,
desde enfoques asociados a los elementos intrnsecos al producto, a enfoques
articulados alrededor de las necesidades del usuario y a que los productos
satisfagan sus requerimientos.
CONTENIDO
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Por otro lado, conviene contextualizar al lector sobre el marco normativo en

Mxico acerca de las tres modalidades educativas a nivel superior: escolarizada,
no escolarizada y mixta.
La modalidad escolarizada hace referencia al conjunto de servicios
educativos que se imparten en las instituciones educativas, lo cual implica
proporcionar un espacio fsico para recibir formacin acadmica de manera
sistemtica y requiere de instalaciones que cubran las caractersticas que
la autoridad educativa seala en el acuerdo especfico de que se trate; la no
escolarizada es la destinada a estudiantes que no asisten a la formacin en
el campo institucional. Esta falta de presencia es sustituida por la institucin
mediante elementos que permiten lograr su formacin a distancia, por lo que el
grado de apertura y flexibilidad del modelo depende de los recursos didcticos
de autoacceso, del equipo de informtica y telecomunicaciones y del personal
docente. La modalidad mixta hace referencia a la combinacin de las modalidades
escolarizada y no escolarizada, se caracteriza por su flexibilidad para cursar
las asignaturas o mdulos que integran el plan de estudios, ya sea de manera
presencial o no presencial (Secretara de Educacin Pblica, 1998).
El tipo no escolarizado equivale a una modalidad en lnea, mientras que
el mixto a un esquema blended learning donde en la mayora de los casos, las
instituciones se apoyan en una plataforma tecnolgica para poner a disposicin de
los estudiantes los materiales de estudio pero mantienen las clases presenciales
en das y horarios fijos.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
de la educacin institucionalizada no depende de la modalidad educativa, sino de

la calidad de los procesos que se viven y aprenden, la cual est condicionada,
fundamentalmente, por el personal acadmico, el currculo, el apoyo a los
estudiantes, los recursos de informacin y conocimiento, y su accesibilidad y
procedimientos de evaluacin vlidos y confiables para la institucin, la sociedad
y el propio estudiante.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
En este documento se har mencin de la educacin a distancia como

referencia a las modalidades no presenciales y mixtas, se plantea la problemtica
de los marcos de referencia para la evaluacin de programas, los retos que se
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104
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
tienen para el aseguramiento de la calidad, los resultados de una experiencia

para la valoracin de la calidad y se finaliza con una reflexin acerca de la agenda
pendiente en esta materia.
La problemtica de la evaluacin de la calidad de la educacin superior

en general y de las modalidades a distancia en particular se puede analizar en
dos planos: en el declarativo y en el de las prcticas, planos no necesariamente
coincidentes.
Al respecto ya existe una variada bibliohemerografa1 sobre la temtica
as como tambin mltiples documentos presentados en encuentros y congresos
nacionales e internacionales2.
El plano declarativo, a su vez, se puede desagregar en los niveles tericos,
normativos y de polticas pblicas.
Enfoques tericos y conceptuales

Tericamente los modelos conceptuales referentes a la evaluacin
de la calidad han surgido del mbito de la produccin de bienes y servicios y
se han trasladado al mbito de la educacin. En esta perspectiva terica han
predominado algunos enfoques como el denominado de la calidad total o gestin
1
El tema de la calidad y efectividad en estas modalidades se ha abordado en la literatura

especializada desde la dcada antepasada y contina en la presente (Phipps, Ronald
A. y Merisotis, 1999; Russell, 1999; Lundberg, Castillo y Dahmani, 2008, Rama y
Domnguez, 2011, Chvez, 2014). La problemtica de la legislacin referida a la calidad
y la evaluacin de la educacin a distancia a nivel latinoamericano se presenta en
(Morocho, 2011, Rama y Domnguez, 2011).
Por ejemplo, se pueden citar las conferencias, congresos internacionales y foros
regionales que organizan la International Conference of Distance Education (ICDE),
Virtual Educa, CREAD Andes (Ecuador), la Universidad de Guadalajara (Mxico), etc.,
en los que recurrentemente se incluye el tema de la calidad de la educacin a distancia
y su evaluacin.
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SIGUIENTE
105
BIOGRAFAS
1. Problemtica en los marcos de referencia de

evaluacin a nivel superior
CONTENIDO
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
de la calidad y el de aseguramiento de la calidad (Rama y Domnguez, 2011).

Ha predominado el movimiento de la calidad total para el que se han construido
modelos de evaluacin como los de Malcom Baldrige, el European Foundation
Quality Management (EFQM).
En general esta corriente considera que los factores de la calidad total en

las escuelas son:
El producto educativo o dominio conceptual actitudinal y procedimental
de mbitos formativos precisos;
La satisfaccin de los alumnos o clientes externos (mediante la atencin
a sus necesidades y expectativas);
La satisfaccin del personal del centro o clientes internos (padres,
profesores, administracin, etc.); as como,
El impacto de la educacin considerado como la repercusin en los
contextos en los que tales sujetos educados desarrollan su vida en sus
diversas manifestaciones (acadmica, familiar, laboral y social).
Refirindose a la educacin a distancia considera Gento Palacios que:
Si estimar la calidad de la educacin no es una tarea fcil, ello puede resultar
incluso ms difcil en nuestro mbito concreto de la educacin universitaria a
distancia. Las peculiaridades de la educacin a distancia, y las de esta misma
modalidad cuando nos referimos al mbito universitario, implican la necesidad
de adaptar un posible modelo de calidad a esta particularsima situacin (Gento
Palacios, 1998).
BIOGRAFAS
La aplicacin del concepto de calidad3 total al campo educativo se realiz

desde la dcada de los 90 por diversos autores, entre los que destacan Francisco
Lpez Ruprez (1994), Samuel Gento Palacios (1996). Gento Palacios presenta
una propuesta en 1998 para la educacin a distancia.
CONTENIDO
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
3
La aplicacin acrtica al campo educativo ha sido duramente criticado por varios

autores. Vase Santana Bonilla, Pablo Joel (1997) Es la gestin de calidad total en
educacin: un nuevo modelo organizativo?
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SIGUIENTE
106
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
En efecto, Santana Bonilla (1997) seala al menos dos supuestos

conceptuales de los que parte el modelo de calidad total: que la calidad se observa
y se mide objetivamente a la manera positivista y que las leyes de la oferta y la
demanda del mercado potencian la calidad. De estos supuestos se desestiman
los aspectos subjetivos de la evaluacin y aquellos sociales y humanistas que
trascienden al mercado promotor de la competitividad, la satisfaccin de los
clientes y el consumo.
Se conceptualiza a las escuelas y sus programas formativos a la manera
de una fbrica que produce bienes y servicios. Los alumnos cuando ingresan son
insumos y cuando egresan son los productos de la fbrica/escuela moldeados
por los procesos estipulados en el programa de formacin o curriculum. Los
profesores son los trabajadores que aplican las operaciones y procesos de
formacin. Supuestamente los estudiantes son formados para satisfacer los
requerimientos de los clientes (empleadores) de acuerdo con los estndares que
demanda el mercado de profesionales. La calidad no es ms que la satisfaccin
de estos clientes y la manera de medir dicho cumplimiento se realiza a travs de
tcnicas e instrumentos que permiten la cuantificacin y su anlisis por medio de
tcnicas estadsticas.
Los conceptos pues de calidad y evaluacin estn impregnados de un
enfoque economicista.
Otra problemtica en el mbito conceptual se refiere a la multiplicidad de
significados y nociones sobre algunos conceptos de evaluacin como criterio,
indicador, benchmark, estndar que se presentan en varios de los marcos
de referencia e instrumentos de evaluacin de la calidad. Al respecto un autor
dice: El lenguaje que se usa en la prctica evaluativa es confuso y dificulta la
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SIGUIENTE
107
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Precisamente esta adaptacin del modelo de calidad a la educacin

en general y a la de la modalidad a distancia en particular trae aparejada un
conjunto de problemticas conceptuales que ya sealan algunos autores como
Santana Bonilla (1997) y no slo conceptuales sino que tambin se trasladan y
dan sustento terico a los criterios de evaluacin de los que se derivan tcnicas,
instrumentos y procedimientos, estndares e indicadores.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Las leyes y normas

Las problemticas en otro de los aspectos del plano declarativo son
las normas nacionales e institucionales que regulan la evaluacin de la calidad
educativa en Mxico. En este aspecto se advierten lagunas, inconsistencias
y extrapolaciones en las normas secundarias y operativas nacionales. Nos
referimos a las normas secundarias porque es preciso reconocer que con las
modificaciones recientes al marco jurdico a nivel constitucional y de la Ley
General de Educacin (2014), el tema de la calidad educativa y su evaluacin
ocupa un lugar preponderante. En la Ley se establece que Todo individuo
tiene derecho a recibir educacin de calidad y se crea un Sistema Nacional de
Evaluacin Educativa (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos,
2014, Art. 3, fraccin IX) entre cuyas funciones se encuentra la de Contribuir a
mejorar la calidad de la educacin (Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin. 2013. Art.7, Fraccin 1) haciendo hincapi en la educacin
obligatoria (primaria, secundaria y media superior). La regulacin de la educacin
superior es remitida a las leyes especficas de las instituciones. As mismo define
la calidad como la cualidad de un sistema educativo que integra las dimensiones
de relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia (Ley
del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. 2013. Art.5, Fraccin 3).
Por otra parte define el concepto de evaluacin como la accin de emitir juicios
de valor que resultan de comparar los resultados de una medicin u observacin
de componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un
referente previamente establecido. (Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin. 2013. Art.6). Respecto a la educacin superior, la Ley para la
Coordinacin de Educacin Superior (1978) nicamente se refiere a la evaluacin
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SIGUIENTE
108
CONTENIDO
BIOGRAFAS
comunicacin rigurosa. Ante la existencia de mltiples metodologas y supuestos

tericos implcitos en ellas, emergen divergencias en los significados de los
conceptos y trminos usados en la evaluacin. Las nociones de calidad educativa,
de criterio, de indicador o de estndar suelen ser confusas y susceptibles de
mltiples significados. Ello provoca tergiversaciones y dificultades para realizar
comparaciones. En este sentido cuando se habla de la calidad de un programa
educativo a distancia habr que preguntarse de qu calidad se est hablando.
(Chvez, 2014).
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
en su artculo 12 que en su fraccin III a la letra dice que corresponde a la

Federacin: Fomentar la evaluacin del desarrollo de la educacin superior con
la participacin de las instituciones.
Desde los aos noventa, se establecieron instancias evaluadoras y

algunas acreditadoras de la calidad de la educacin presencial como la Comisin
Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CONAEVA), los Comits
Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), el Centro
Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), el Consejo para
la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) orientado a la acreditacin
de organismos acreditadores que a la fecha son 29, y el Programa Nacional de
Posgrado de Calidad (PNPC) dentro del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(CONACYT). Cada una de ellas con propsitos similares y diversos a la vez
establecieron diferentes lineamientos y marcos de referencia para la evaluacin
y/o la acreditacin de los que se derivaron instrumentos y procedimientos. En este
contexto de diversidad de instancias, marcos, instrumentos y procedimientos
pensados para la educacin cara a cara, a principios de la primera dcada de este
siglo surge y crece rpidamente las ofertas educativas a distancia. La evaluacin
de la calidad de estas nuevas ofertas toma desprevenidas a las agencias y varias
de ellas ante la falta de marcos e instrumentos creados ex profeso para estas
nuevas modalidades aplican con algunos ajustes los lineamientos, marcos de
referencia e instrumentos pensados para la educacin presencial o bien recurren
a otros marcos e instrumentos ms elaborados pero que en conjunto funcionan
de manera dispersa y sin articulacin ante la carencia de un marco general que
les d cohesin y unidad. stos se han venido aplicando recientemente a las
licenciaturas y slo a algunos tipos de posgrados quedando desestimadas la
educacin media superior y la educacin continua.
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SIGUIENTE
109
BIOGRAFAS
Es decir, se cuenta para la educacin en general con un marco jurdico

supremo que destaca y regula la calidad educativa de todos los niveles pero falta
traducirlo en normas secundarias ms especficas, pertinentes y consistentes que
ofrezcan un marco general comn para todo el pas y para todas las normativas
que se han venido agregando de manera desigual y desarticulada. Aqu es donde
est la problemtica.
CONTENIDO
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
En el mbito de los programas que ofrecen las universidades particulares,

normativamente deben ajustarse a dos acuerdos que regulan el otorgamiento del
reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE) que fueron pensados para
la modalidad presencial y que resultan limitados para las ofertas no escolarizadas
y mixtas.
As pues, en este aspecto resulta urgente actualizar las normas y hacerlas
pertinentes a las modalidades emergentes.
Las prcticas evaluativas en la educacin a distancia

En el mbito de las prcticas, la evaluacin se ha realizado de manera
multiforme con diversos propsitos y objetivos, aplicando diversas metodologas,
criterios, estndares, indicadores e instrumentos tanto en la educacin a distancia
como en la presencial. Para una informacin ms detallada de las problemticas
en la educacin a distancia ver Chvez, Olea y Barrera (2013) similares a las
que presenta Daz Barriga (2007) para la educacin presencial. A continuacin se
presenta una sntesis.
Las prcticas evaluativas de la educacin a distancia se extrapolan o
trasladan acrticamente desde las vigentes en la educacin cara a cara. Aunque
se realizan algunos ajustes, stos no dejan de ser meras yuxtaposiciones que
conservan la lgica de la educacin presencial.
Aunque existen elementos de evaluacin cualitativa, predomina una visin
metodolgica empirista e instrumental que privilegia lo numrico como si evaluar
fuera sinnimo de medir. En otras palabras, la calidad de un programa depende
ms de la calificacin numrica de los indicadores cumplidos que de la relevancia
ANTERIOR
SIGUIENTE
110
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Otro aspecto que resulta un desafo se refiere a la ausencia de una

perspectiva internacional en estas normas referentes a la evaluacin de la calidad
de las ofertas presenciales y a distancia y que por ello afectan sensiblemente a
temas como la movilidad internacional de estudiantes, la transferencia de crditos,
la acreditacin internacional as como las ofertas educativas transfronterizas a
distancia que estn llegando a nuestro pas.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
y significatividad de stos. Por ende, se recurre preferentemente a instrumentos

que permitan una cuantificacin. Los enfoques cualitativos tienen poca presencia.
El asociar los resultados de la evaluacin con la asignacin de recursos y/o

con las prcticas de publicidad y mercadotecnia se promueven en determinados
contextos prcticas tendientes a la magnificacin intencionada de logros y al
ocultamiento deliberado de debilidades con el propsito de lograr dictmenes
evaluativos favorables filtrndose diversas formas de simulacin. Adems se
promueve el denominado Efecto Mateo por el que los programas educativos de
calidad acumulan ms recursos econmicos e institucionales que los obtenidos
por los de menos calidad que los requieren para ser mejores. En otras palabras:
al que tiene ms se le da ms y al que menos tiene no se le da para que sea mejor,
generando situaciones reidas con la equidad, principio reiteradamente declarado
en las normas y en las polticas pblicas.
Otro desafo tiene que ver con la profesionalizacin de la evaluacin.
Es comn la prctica de capacitar a los evaluadores con cursos de muy corta
duracin. Al respecto seala Chvez (2014):
En otro aspecto, la evaluacin educativa como disciplina sistemtica y rigurosa
exige evaluadores, integrados en equipos multidisciplinarios, que adems de
conocer las teoras, metodologas y tcnicas del oficio, demanda conocimientos
y experiencias en la educacin mediada por las TIC, entre otros, en los siguientes
rubros: a) los principios de la pedagoga virtual aplicados al diseo del programa
de formacin, de los materiales educativos, de los cursos, de la evaluacin
de los aprendizajes, entre otros, b) el uso eficiente de las tecnologas para el
aprendizaje en el que debe predominar el modelo pedaggico sobre el modelo
tecnolgico, c) la gestin educativa de entornos virtuales de aprendizaje con sus
implicaciones para la administracin y normativa de los programas a distancia
y, por ltimo, d) los contenidos que se ensean y son presentados en formatos
digitales diferentes. Ante la complejidad de elementos y procesos que tienen lugar
ANTERIOR
SIGUIENTE
111
BIOGRAFAS
Relacionado con lo anterior, se prohjan prcticas burocrticas que exigen

compulsivamente evidencias documentales que sustenten el cumplimiento de
los estndares e indicadores. Como dice el informe de investigacin: La calidad
de la educacin a distancia depende de la cantidad abrumadora de documentos
formales que la sustenten y adems que se presenten en tiempo y forma,
dando como resultado una evaluacin de papel (Chvez, Olea y Barrera, 2013).
CONTENIDO
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
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A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Desconfianza de la calidad en la educacin a distancia

La problemtica anterior posiblemente se encuentra asociada con otra
ms general. Nos referimos a la desconfianza, falta de credibilidad que por
razones hipotticas diversas tienen respecto a la calidad de la educacin a
distancia diversos sectores de la poblacin y sobre todo del mbito acadmico y
de toma de decisiones. En otros pases diversos autores se han dado a la tarea de
realizar estudios comparativos para verificar la efectividad (podramos leer calidad)
de la educacin a distancia versus la educacin cara a cara. Al respecto Chvez
(2014) seala:
El tema de la calidad y efectividad en estas modalidades se ha abordado
en la literatura especializada desde la dcada antepasada y contina en la
presente (Phipps, Ronald A. y Merisotis, 1999; Russell, 1999; Lundberg, Castillo
y Dahmani, 2008). Segn los planteamientos de Russell (1999), despus de
realizar un estudio comparativo en ms de 300 casos sobre la efectividad de
la educacin entre las modalidades presenciales y a distancia, concluye que no
existen diferencias significativas en cuanto a la efectividad de ambas modalidades
y ms adelante Lundberg, Castillo y Dahmani (2008) plantean, despus de analizar
varios estudios y casos, que los estudiantes aprenden ms o mejor en funcin de
factores diferentes a la modalidad en la que estudian y no se debe al hecho de
que lo hagan cara a cara con el docente o a distancia.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
en la educacin mediada por las TIC, se requiere la constitucin de equipos de

evaluadores provenientes de varias disciplinas (diseo educativo, tecnologas
del aprendizaje, gestin educativa y contenidos) que construyan una evaluacin
multidisciplinaria del programa educativo. Si se acepta que la evaluacin es un
proceso metodolgicamente riguroso y sistemtico (Stufflebeam, 1987) cuyo
desarrollo requiere de los evaluadores competencias tcnicas, instrumentales,
comunicativas y sociales especializadas, la prctica extendida de capacitar a
los evaluadores por medio de cursos breves resulta insatisfactoria. Es preciso
desarrollar procesos de formacin de evaluadores ms amplios y pertinentes
a la modalidad que permita la conformacin de una cartera de equipos
multidisciplinarios de evaluadores expertos en las diversas reas que inciden
en la educacin mediada por las TIC. Y ante el creciente reto de insertar en los
programas educativos una dimensin internacional, se precisa la necesidad de
incorporar en el equipo a evaluadores internacionales.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
112
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Las problemticas descritas anteriormente perfilan claramente un amplio

abanico de retos y desafos que los defensores de la educacin a distancia
sustentndose sobre todo en la investigacin rigurosa, en su liderazgo ante las
instancias de decisin y de regulacin, en el efecto de demostracin de prcticas
exitosas y en estrategias probadas de sensibilizacin y promocin, debern
desarrollar para influir en la valorizacin justa de las nuevas formas de educacin
mediada por las TIC que contribuyan a derribar tanto los mitos como las panaceas
que se le han atribuido.
2. Retos en la evaluacin de programas a distancia

Ante el panorama de la diversidad de agencias acreditadoras de la
calidad de la educacin superior a distancia en Mxico, la primera etapa
para el aseguramiento de la calidad es la obtencin del Reconocimiento
de Validez Oficial de Estudios (RVOE), aunque cabe hacer una aclaracin.
El marco regulatorio en Mxico establece que el RVOE significa
simplemente el cumplimiento por parte de un particular, de los requisitos mnimos
que establece la Ley General de Educacin y el Acuerdo Secretarial 279 para
funcionar en cuanto a: profesorado, instalaciones y planes y programas de estudio
(Secretara de Educacin Pblica, 2000). Como se mencion anteriormente, la
acreditacin de la calidad, entendida como un proceso de mejora continua en
busca de la excelencia, la realizan otras instancias externas como los organismos
acreditadores del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A. C.,
COPAES y los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior, CIIES (a nivel de programas) as como la Federacin de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educacin Superior, A. C., FIMPES (a nivel institucional).
Sin embargo, si una institucin privada desea ofrecer un plan de estudios con
ANTERIOR
SIGUIENTE
113
CONTENIDO
BIOGRAFAS
En Mxico, la controversia sobre la calidad de la educacin a distancia

se puede observar al interior de las instituciones educativas y de las instancias
que tienen que ver con la acreditacin: mientras que algunos sectores detractan
y se burlan de la modalidad, otros, posiblemente muy pocos, la defienden y la
promueven. En este contexto, han surgido mitos en ambos bandos, que es preciso
desterrar por medio de la investigacin y evaluacin sistemtica y rigurosa.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
validez oficial y posteriormente buscar su acreditacin, el primer paso es la

obtencin del RVOE.
La Tarjeta desarrollada por el Sloan Consortium (Sloan-C) hace algunos

aos fue adecuada con la participacin de importantes organismos e instituciones
internacionales como el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en
Educacin Superior a Distancia (CALED), el Consorcio Red de Educacin a
Distancia (CREAD), la Nova Southeastern University (NSU), la Universidad Tcnica
Particular de Loja Ecuador (UTPL) y la Universidad Abierta y a Distancia de Mxico
(UnADM). El Sloan-C ahora se ha constituido como Online Learning Consortium
(OLC).
La Tarjeta de valoracin consta de 91 indicadores divididos en nueve
categoras:
1.
2.
3.
4.
5.
ANTERIOR
Apoyo Institucional
Apoyo Tecnolgico
Desarrollo y diseo Instruccional de los cursos en lnea
Estructura de los cursos
Enseanza y aprendizaje
SIGUIENTE
114
BIOGRAFAS
La Direccin de Instituciones Particulares de Educacin Superior (DIPS) de

la Secretaria de Educacin Pblica, recurri a la Universidad Abierta y a Distancia
de Mxico (UnADM), dependiente de la misma Secretara, para solicitar la
evaluacin de las modalidades No presencial y Mixta de los programas educativos
de nivel superior procedentes de instituciones privadas que requieren del
reconocimiento para iniciar operaciones. La UnADM procedi a la conformacin
de un comit tcnico para la evaluacin de la calidad, integrado por expertos
de diversas universidades pblicas, que ante la carencia de una metodologa e
instrumentos apropiados y que adems incluyeran una perspectiva internacional,
consider a la Tarjeta de valoracin del Consorcio OLC/CALED un instrumento
slido, apropiado, prctico e internacional viable para aplicarse en el dictamen
de los RVOE.
CONTENIDO
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
6.
7.
8.
9.
Participacin social y estudiantil

Apoyo a los docentes
Apoyo a los alumnos
Evaluacin y valoracin
Se conservaron 6 de las 9 dimensiones y los indicadores considerados

como los mnimos necesarios de cada una de ellas, las categoras eliminadas
fueron la referente al Apoyo Institucional, Enseanza y aprendizaje y Participacin
social y estudiantil por no ser pertinentes a un programa de nueva creacin y que
an no cuenta con estudiantes, por ejemplo, un indicador eliminado fue Se utiliza
el correo electrnico, chat, foro y medios no comunitarios para comunicaciones
de carcter privado.
El instrumento utilizado para la modalidad no escolarizada se compone
de 26 indicadores y 20 son los que componen la versin para la modalidad mixta,
la primera, por tratarse de un tipo de enseanza bsicamente en lnea requiere
de considerar un nmero mayor de indicadores en las categoras de apoyo
tecnolgico, diseo instruccional y estructura de los cursos, en tanto demanda
desarrollos y orientaciones ms especficas para la enseanza. A diferencia de
una modalidad mixta (semipresencial) donde el contacto permanente con el
profesor exige menor especificidad en los recursos tecnolgicos.
BIOGRAFAS
El comit tcnico de evaluacin, coordinado por las tres instituciones lderes

en materia de Educacin a Distancia como es la UNAM, El IPN y la UnADM, tom
la decisin de considerar nicamente algunas de las dimensiones de la Tarjeta en
tanto, el RVOE va dirigido a aquellos programas que no han entrado en operacin,
adems los indicadores de la Tarjeta estn pensados para la educacin en lnea,
mientras que varias solicitudes para el reconocimiento se refieren a programas
en modalidades mixtas que combinan de diferentes maneras la presencia con la
virtualidad.
CONTENIDO
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
Por ejemplo, en la dimensin Apoyo tecnolgico, comn a ambas

modalidades, para la no escolarizada (en lnea) se considera Se cuenta con un
plan de recuperacin de desastres para los equipos y sistemas informticos y
ANTERIOR
SIGUIENTE
115
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
no aplica para la mixta en razn de que el empleo de la plataforma es un tanto

opcional.
La Experiencia del proceso de evaluacin

Como se ha mencionado, la Direccin de Instituciones Particulares de
Educacin Superior (DIPS), solicito en 2013 a la UnADM la evaluacin de las
modalidades no presencial y mixtas de 183 programas educativos de nivel superior
de nueva creacin (Licenciaturas, Especializaciones, Materias y Doctorados).
La UnADM ante esta encomienda implement las siguientes acciones:
Desarrollo de un sistema de evaluacin utilizando el instrumento
seleccionado: Tarjeta de puntuacin.
Identificar y convocar a un grupo de evaluadores de alto nivel, reflejado
en su formacin acadmica y en su experiencia en educacin a distancia,
para formar parte del padrn nacional de evaluadores.
Desarrollar e impartir un curso taller de capacitacin a los evaluadores,
en uso del instrumento de la Tarjeta de puntuacin y el funcionamiento
del sistema.
Se conform un grupo con 30 evaluadores de las siguientes instituciones:
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), el Instituto Politcnico
Nacional (IPN), la Universidad Abierta y a Distancia de Mxico (UnADM) y
Universidad de Guerrero, previamente seleccionados por su currculo y su
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116
BIOGRAFAS
Por otro lado, independientemente de las modalidades en cuestin, los

indicadores de las categoras Apoyo a los docentes, Apoyo a los alumnos y
Evaluacin cuentan con el mismo peso para asegurar la calidad de un programa
que an no ha iniciado actividades acadmicas. El nico indicador de la dimensin
Evaluacin para ambas modalidades que se conserv es Se dispone de un plan
de evaluacin del programa (desempeo de los docentes, servicios de apoyo,
tasas de permanencia y desercin, infraestructura tecnolgica, diseo de los
cursos, etc.).
CONTENIDO
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
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A. Bauelos
F. Chvez
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J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
experiencia en evaluacin de programas en lnea, se aplic el instrumento y se

obtuvo como resultado:
Para el ao 2014 se solicit la evaluacin de 212 programas divididas en

siete etapas durante el ao, para este proceso se invitaron a 10 evaluadores para
cada etapa de tres universidades (UNAM, IPN y UnADM), se aplic el instrumento
y se obtuvo como resultado:
De 212 programas, el 73% correspondi a la modalidad mixta, mientras
que el 27% a la no escolarizada. El 45% corresponde a nivel de licenciatura, el
4% de tcnico superior universitario, el 5% a nivel de especialidad, el 43% de
maestras y el 3% de doctorado. En ambas experiencias el ndice de acreditacin
fue de alrededor de un 15%, lo que indica la necesidad de trabajar en la formacin
de una cultura de calidad en el desarrollo de los programas educativos de nueva
creacin.
Acciones por desarrollar

Se propone que se contemplen tres evaluaciones para refrendar el RVOE:
la inicial con 26 indicadores, la intermedia a los 5 aos con 60 indicadores que
representan al 50% y una de consolidacin a los 10 aos donde se aplicara la
tarjeta de puntuacin al 100% con sus 91 indicadores como se muestra en la
Figura 1.
BIOGRAFAS
De 183 programas, el 56% se conform por planes de estudio mixtos y el

44% por no escolarizados. El 62% corresponde a nivel pregrado o licenciatura, el
5% a nivel de especialidad, el 25% de maestras y el 8% de doctorado, acreditando
solo el 10% de todos los programas.
CONTENIDO
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Con el fin de consolidar el sistema de evaluacin de las modalidades no

presencial y mixta de los programas educativos que solicitan RVOE, se tienen
pensadas las siguientes acciones:
Actualizacin de la normatividad para el otorgamiento del RVOE para
los programas de educacin superior en modalidades no presenciales
y mixtas.
Completar el desarrollo de un nuevo sistema integral en lnea, donde se
lleve a cabo la evaluacin con la informacin digitalizada y el evaluador
pueda emitir su dictamen en lnea.
Organizar cursos de capacitacin a los evaluadores del uso del nuevo
sistema.
Ofrecer cursos de capacitacin a las instituciones interesadas para
obtener el RVOE en estas modalidades.
Incorporar a nuevos evaluadores a formar parte del padrn de
evaluadores de la UnADM
Figura 1. Periodos de evaluacin
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C. Contera
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
3. Trabajo en redes interinstitucionales y evaluacin de

la calidad
Tambin, se ha observado un incremento significativo en el nmero de

estudiantes de posgrado en la regin de Amrica Latina y el Caribe con una
concentracin en las reas de ciencias sociales y administrativas. Otras tendencias
importantes son el acelerado crecimiento de la participacin del sector privado en
la oferta de educacin superior, la amplia movilidad de estudiantes que se estima
asciende a 2.5 millones de estudiantes de nivel superior fuera de su pas a nivel
global, y la consolidacin de las modalidades educativas que consideran variables
como la diversidad de la edad, la interculturalidad, las demandas del mercado de
trabajo y el uso de las TD.
En este contexto, la expansin del sistema educativo en Amrica
Latina y el Caribe ha sido la base de la aparicin de redes de colaboracin
interuniversitaria. La creacin de redes regionales, como la Unin de Universidades
de Amrica Latina y el Caribe (UDUAL), subregionales, como el Consejo Superior
Universitario Centroamericano (CSUCA), y nacionales, como el Grupo Coimbra de
Universidades Brasileiras (GCUB), y el Espacio Comn de Educacin Superior de
Educacin a Distancia de Mxico (ECOESAD), se ha constituido como una forma
de articular esfuerzos para poder ofrecer una mejor respuesta a la demanda social
de servicios educativos.
En el marco de la Unin de Universidades de Amrica Latina y el Caribe,
una red universitaria regional con gran tradicin en Amrica Latina y el Caribe, se
elabor un programa de trabajo para el periodo 2011-2013 en el que se definen
cinco grandes lneas temticas: 1) El cambio climtico; 2) el entorno tecnolgico
y la sociedad de la informacin; 3) la dinmica demogrfica; 4) la agenda de
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SIGUIENTE
119
BIOGRAFAS
En el contexto de la educacin superior contempornea se pueden

observar tendencias importantes que tienen su base en los fenmenos de la
globalizacin y el incremento en la importancia que tiene la educacin superior
en el mismo, entre las cuales destacan el surgimiento de una red internacional de
conocimientos y el papel cada vez ms destacado de las Tecnologas Digitales
(TD).
CONTENIDO
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I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
A nivel global se observa que la garanta de la calidad de los servicios

educativos se ha constituido en un tema fundamental de discusin en educacin
superior. En el ECESELI, el concepto de calidad hace referencia a muchas variables,
como son: plan de estudios, perfil acadmico de los docentes, infraestructura
que apoya los servicios educativos, y misiones y objetivos institucionales, entre
otros. Una dimensin que vale la pena destacar es la de la pertinencia social de
la educacin ofrecida, en especial en el contexto de un oferta trasnacional que
frecuentemente pasa por alto esta dimensin.
En el ECESELI se contempla que el sector universitario representado por
la UDUAL se abocar a la tarea de identificar programas de posgrado de alta
calidad, entre sus afiliados, que estn disponibles en lnea para ser ofertados en
todo el continente. Por otro lado, y para dar cumplimiento a la propuesta de la
UNESCO de promover la educacin para toda la vida, se identificarn tambin los
programas de educacin continua en lnea de alta calidad para ofrecerlos a las
comunidades de la regin que pudiesen estar interesada en ellos.
Se ha establecido que los programas que formen parte de la oferta
acadmica en el ECESELI deben ser ofrecidos en espaol, ingls y portugus,
e impulsar grupos de investigacin que se nutran de los resultados que se
generen en los programas educativos que se ofrezcan, as como de las metas
y retos enfrentados en el proyecto. Asimismo, se han establecido dos caminos
para ingresar programas educativos al ECESELI: primero, programas que estn
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120
CONTENIDO
BIOGRAFAS
igualdad de derechos; y 5) la autonoma universitaria en el mundo globalizado.

Estas grandes lneas tienen como caracterstica responder a problemas de mayor
importancia en el mundo contemporneo y de servir como un marco de accin
que guiar el trabajo de la organizacin de un Espacio Comn de Educacin
Superior en Lnea (ECESELI), dndole direccionalidad y coherencia a sus
distintas acciones. En este espacio comn tambin se contemplan algunas de
las lneas temticas prioritarias consideradas por el Departamento de Desarrollo
Humano, Cultura y Educacin de la Organizacin de Estados Americanos (OEA):
1) seguridad; 2) educacin; 3) uso y acceso apropiado de tecnologas de la
informacin y la comunicacin; y 4) sustentabilidad.
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I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
acreditados por agencias nacionales, y pasen una certificacin de calidad a nivel

regional, postgrados por la Red Internacional de Evaluadores (RIEV) y educacin
continua por el CALED; y, segundo, los programas educativos que se desarrollen
de manera conjunta por instituciones asociadas a la UDUAL, siguiendo los
estndares e indicadores establecidos por la RIEV o el CALED (Figura 2).
En consideracin a la problemtica sealada anteriormente, a

continuacin nos permitimos mencionar una propuesta de los puntos pendientes
a resolver para afrontar con xito los desafos de la evaluacin de la calidad que
se presentan en el actual contexto del crecimiento de las ofertas de educacin
superior a distancia:
1. Si bien existe en el marco jurdico general de la Constitucin y de la
Ley General de Educacin un sealamiento explcito sobre la calidad
educativa y su evaluacin, urge hacerlo ms operativo en un marco
regulatorio secundario pertinente y actualizado sobre la calidad y
su evaluacin que incluya la educacin en todas sus modalidades y
tipos y que sea nacional, que regule las normativas y marcos de
referencia mltiples que proliferan en las variadas agencias evaluadoras.
Esto tendera a dar coherencia, no uniformidad, a los marcos de
referencia, mecanismos, procedimientos e instrumentos de evaluacin
y acreditacin de la educacin a distancia, atendiendo los siguientes
aspectos: peculiaridades de los niveles educativos (media superior,
licenciaturas, postgrados, educacin continua), ciclo de vida de los
programas (proyecto, reciente creacin, en desarrollo), tipos (e-learning,
b-learning, m-learning).
2. Alinear los marcos de referencia de evaluacin y acreditacin de la
calidad con una perspectiva internacional, que posibilite los procesos
de acreditacin internacional, transferencia de crditos y movilidad
internacional de los estudiantes.
3. Establecer en las agencias evaluadoras y acreditadoras especializadas
por rea de conocimiento instancias alternativas transversales para
la evaluacin y acreditacin de las modalidades educativas abiertas,
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121
BIOGRAFAS
4. Agenda pendiente
CONTENIDO
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INDICE
INTRODUCCIN
4.
6.
7.
8.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
5.
no escolarizadas y mixtas. Podra sugerirse una agencia o instancia

acreditadora de la modalidad en coordinacin con los organismos
acreditadores existentes y extendindola a todos los niveles educativos
y al mbito de los reconocimientos de validez oficial de estudios (RVOE).
Incluir enfoques de evaluacin cualitativa que puedan combinarse y
complementarse con los enfoques cuantitativos.
Incluir en los instrumentos y guas los indicadores y estndares
estratgicos de la calidad, simplificando al mximo la cantidad
de indicadores. Ms que la cantidad de indicadores y estndares
importa la calidad de stos. Para ello se requerira promover estudios
e investigaciones que con un enfoque prospectivo identifiquen cules
seran, con qu instrumentos se obtendra la informacin y con qu
enfoques se evaluara.
Otro punto pendiente, es la elaboracin de un glosario consensado
referente a la evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin
a distancia que promueva la comunicacin en el campo, los estudios
comparativos y sirva de insumo para un sistema nacional de informacin
para la evaluacin que tanta falta hace.
En el mbito de formacin de evaluadores y ante la insuficiencia de
capacitarlos en cursos cortos, sera importante disear e instrumentar
programas nacionales e internacionales de formacin de evaluadores
profesionales que, a mediano plazo, formen personal altamente
competente y especializado para liderar la evaluacin de programas
educativos mediados por TIC. Para ello se podran aprovechar mediante
una gestin ante las instancias, universidades y organismos nacionales
e internacionales existentes las comisiones, redes y proyectos que
abordan los temas de la evaluacin y acreditacin.
Consolidar y apoyar un amplio programa multidisciplinario internacional y
nacional de investigaciones y estudios sobre las modalidades educativas
mediadas por las TIC, su evaluacin y acreditacin, as como sitios de
difusin de sus resultados como revistas especializadas, observatorios
virtuales, etc.
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D. Falco
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Conclusiones
Lo anterior impone retos que las instituciones de educacin superior a

distancia deben asumir, en la Universidad Abierta y a Distancia de Mxico se
enfrent la situacin de la evaluacin de la modalidad en lnea y semi presencial
a los programas de nueva creacin y que para su operacin requeran del
reconocimiento oficial de los estudios, para cumplir con esa tarea se utiliz un
instrumento de evaluacin diseado por organismos de reconocido prestigio
internacional, los resultados muestran que dicho instrumento permite discriminar
las fortalezas y debilidades de los programas educativos nuevos y aporta evidencia
para su uso.
Finalmente, el panorama de la evaluacin de la educacin superior a
distancia en Mxico ofrece la posibilidad de plantear lo que los autores han llamado
una agenda pendiente dirigidos a la necesidad de alinear los marcos de referencia
de evaluacin y acreditacin de la calidad, establecer dentro de las agencias
evaluadoras instancias alternativas para la valoracin de las modalidades no
presenciales, considerar en los instrumentos de evaluacin aquellos indicadores
y estndares mnimos necesarios evitando el exceso de tems, y fortalecer la
investigacin educativa en esta rea.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
La pertinencia del aseguramiento de la calidad de la educacin superior

a distancia no est en duda, es una necesidad, est considerada en la poltica
educativa nacional y es un tema de investigacin acadmica que crece cada
da; de lo que se tiene certeza es de la problemtica que impone la diversidad
de marcos de referencia nacionales e incluso internacionales; las prcticas
evaluativas surgidas de los sistemas presenciales y adaptadas a las modalidades
abiertas y a distancia haciendo esfuerzos para encontrar la cuadratura al crculo
y olvidando que la calidad de la educacin superior formal no depende de la
modalidad de enseanza, sta es nicamente un referente a tomar en cuenta
en las dimensiones a evaluar; as como de la desconfianza que an impera en
autoridades, acadmicos y estudiantes de la calidad de una enseanza que no
requiere de la presencia fsica in situ y en tiempo real.
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D. Falco
J. Roesler
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R. Chacn
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INDICE
INTRODUCCIN
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Figura 2. Esquema de construccin del patrimonio comn del ECESELI en el marco de

la UDUAL
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124
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
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C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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R. Eugenia
I. Garca
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Secretaria de Educacin Pblica. Diario
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nmero 243 por el que se establecen
las bases generales de autorizacin
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estudios. Mxico: SEP
Secretaria de Educacin Pblica. Diario
Oficial (2000). Acuerdo secretarial
nmero 279 por el que se establecen los
trmites y procedimientos relacionados
con el reconocimiento de validez oficial
de estudios del tipo superior. Mxico:
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CONTENIDO
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Recuperado el 15 de agosto de 2008
en http://www.ihep.org/assets/files//
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C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Dr. Francisco Cervantes Perez
La produccin cientfica del Dr. Francisco Cervantes est compuesta por

numerosos artculos en revistas arbitradas, tanto nacionales como extranjeras;
por libros y captulos en libros especializados con arbitraje; memorias en extenso,
tambin arbitradas, resultado de su participacin en Congresos Nacionales e
Internacionales, as como por reportes tcnicos.
Respecto a docencia y formacin de recursos humanos, el Dr. Cervantes ha
trabajado en la creacin de programas de posgrado y en la direccin de 62
tesis, tanto de licenciatura como de maestra y de doctorado, adems de brindar
asesora a un gran nmero de estudiantes. En este rubro destaca su participacin
en comits doctorales y en jurados de exmenes doctorales.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Obtuvo el ttulo de Ingeniero Mecnico

Electricista en la Facultad de Ingeniera de la UNAM con
la especialidad en Sistemas Elctricos y Electrnicos.
Sus estudios de Maestra los realiz en la Divisin
de Estudios de Posgrado de la misma Facultad, en
Electrnica Digital y Microprocesadores; el doctorado
en Ciencias de la Computacin y de la Informacin
lo obtuvo en la Universidad de Massachussets en
Amherst, Mass., EUA. En el Sistema Nacional de Investigadores, el Dr. Cervantes
es Investigador Nacional Nivel II. Asimismo en septiembre de 2013 fue distinguido
con el ttulo de Doctor Honoris Causa por la Universidad Catlica Los ngeles
de Chimbote, en Per. Actualmente, es el Rector de la Universidad Abierta y a
Distancia de Mxico de la Secretaria de Educacin Pblica.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
127
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Es especialista en educacin a distancia, formacin

docente, estrategias de enseanza, evaluacin de la
docencia y de programas educativos abiertos y a distancia. Se desempe como
Directora de Desarrollo Educativo de la Coordinacin de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia de la UNAM en el periodo 2004 a 2012. Actualmente es
Jefa del Departamento de Desarrollo de Material de Enseanza y Apropiacin
Tecnolgica, de la Facultad de Psicologa, UNAM.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Es profesora-investigadora del Sistema

Universidad Abierta de la Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
Es maestra en Psicologa Educativa y doctora en
Pedagoga por la UNAM.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
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J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
128
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN

CONTENIDO
BIOGRAFAS
Profesor Investigador de posgrado del Instituto

Politcnico Nacional (IPN). Mxico. Doctor en
Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Representante acadmico por parte del IPN
ante el Comit Acadmico del Espacio Comn de la
Educacin Superior a Distancia (ECOESAD). Miembro
de la Red de Investigacin e Innovacin en Sistemas
y Ambientes Educativos de ECOESAD. Investigador
en proyectos nacionales e internacionales. Profesor invitado en el Doctorado
Interinstitucional en Sistemas y Ambientes Educativos del Sistema de Universidad
Virtual de la Universidad de Guadalajara. Conferencista y ponente en congresos
nacionales e internacionales, autor de publicaciones en revistas especializadas
y en libros. Asesor de tesis de maestra y doctorado. Evaluador externo de
programas educativos a distancia.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
129
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Dr. Jos Pedro Rocha Reyes
Ha trabajado 25 aos en la administracin de

la UNAM, alcanzando la posicin de Responsable del
Proyecto de Aulas Virtuales para Profesores de Posgrado, como Subdirector de
Evaluacin de la Coordinacin de Estudios de Posgrado.
Se ha desempeado en los ltimos 23 aos como docente de programas
de licenciatura y de posgrado, tanto presenciales como a distancia, es Profesor del
Posgrado en Ciencias de la Administracin de la UNAM y en la Escuela Bancaria y
Comercial; docente a nivel licenciatura en el sistema abierto y a distancia (SUAYED)
en la FES Iztacala de la UNAM.
Coautor del libro Una metodologa para el desarrollo de cursos en lnea,
Direccin General de Estudios de Posgrado, UNAM, 2007.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Es licenciado en Administracin, por la UNAM,

Maestro en Administracin Educativa por la Universidad
la Salle, Doctor en Ciencias de la Administracin por
la UNAM. Cuenta con una estancia posdoctoral en la
Universitat Oberta de Catalunya en Barcelona,
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
LA ACREDITACIN DE PROGRAMAS ACADMICOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR VIRTUAL

Y A DISTANCIA: ALGUNOS PROBLEMAS FRECUENTES PARA UNA EVALUACIN EXITOSA.
INTRODUCCIN
La Acreditacin de Programas Acadmicos en

la Educacin Superior Virtual y a Distancia:
Algunos Problemas Frecuentes para una
Evaluacin Exitosa.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Dr. Eduardo valos Lira

Mtra. Adriana Margarita Meza Meza
Se describe la importancia de la acreditacin de la educacin superior virtual y a

distancia, as como las alternativas de solucin para los cinco problemas ms frecuentes.
Palabras Clave:
Educacin virtual y a distancia, Evaluacin de programas acadmicos,
Acreditacin, modelos de evaluacin, diseo instruccional, tecnopedagogo, regulacin
educacin virtual, acreditacin programas acadmicos educacin virtual.
Introduccin
La diferencia entre las personas, las instituciones y los pases en esta
poca, son la gestin, generacin del conocimiento y la informacin (Castells 2002,
Mateo 2006). La tecnologizacin tanto de la industria como de la vida cotidiana
est generando la llamada sociedad del conocimiento que se ha convertido en
una nueva elite, que marca la pauta en el dominio de los grupos sociales, de
manera que la distancia entre los grupos sociales que tienen acceso, disean,
utilizan y comercializan estos servicios se ubican sobre los grupos sociales que no
tienen acceso, produciendo situaciones de injusticia y marginacin que atentan
contra el bienestar y la cohesin social.
Dr. Eduardo valos Lira Mtra. Adriana Margarita Meza Meza
Descripcin
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Mateo (2006) plantea que la articulacin de mecanismos socioeducativos

que permitan que toda persona pueda tener acceso a desarrollar instrumentos
y competencias cognitivas que le ayuden a desempearse como un ciudadano
activo y participativo que ejerce plenamente sus derechos, constituye un
elemental ejercicio de justicia distributiva y de cohesin social y un objetivo poltico
imprescindible (2006, pag.243)
La propuesta para impulsar el sistema educativo debe plantear como

principal meta la promocin de la evaluacin de todos los actores y procesos
involucrados en el sistema, de aqu la importancia de la acreditacin como la
metodologa que permite supervisar el sistema y dar cuenta del progreso en el
logro de las metas y la aplicacin de los mecanismos a travs de definir y poner
en operacin sistemas de indicadores sobre la base de un modelo implcito o
explcito de funcionamiento del sistema educativo para realizar evaluaciones
diversas de componentes del sistema.
La evaluacin forma parte integral de los cambios y reformas educativas,
su propsito depende del nivel del sistema educativo que se refiera, de manera que
se evala a la institucin, el currculo, los programas educativos, los profesores,
el aprendizaje y los servicios; prcticamente se evala todo y para esto existen
diversos enfoques, modelos, metodologas y tcnicas, que sin importar el objeto a
evaluar se orientan a una bsqueda de la calidad. As la calidad y la evaluacin son
dos trminos vinculados con el reconocimiento y desarrollo educativo y adquieren
una significancia social en la sociedad del conocimiento.
BIOGRAFAS
C. Rama
La educacin debe sistematizar y organizar sus esfuerzos y recursos de

manera que pueda cumplir las metas que la sociedad demanda. Para responder
a los requerimientos de la globalizacin y la sociedad del conocimiento, debe
instituir mecanismos que permitan evaluar sus recursos, procesos, agentes y
resultados, considerando en la medida de lo posible el sistema educativo en su
conjunto.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
La vertiginosa evolucin del e-learning y la educacin virtual ha

transformado la concepcin, dinmica y modalidades de la Educacin Superior,
as como su relacin con la sociedad y el ambiente productivo.
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SIGUIENTE
132
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Lo anterior ha llevado a las IES a realizar reformas profundas en su

interior: administrativas, de gestin y educativas, fundamentadas en la visin
constructivista, lo que implica pasar de un plan curricular rgido a uno flexible y
ofrecer nuevas modalidades de enseanza: del modelo presencial al de distancia
con el uso de las nuevas tecnologas de la informacin. Es importante definir la
educacin a distancia como la instruccin que se realiza por medio del internet,
pginas web, foros de discusin, chat, correo electrnico, videoconferencias,
entre otras herramientas que se utilizan para mediar la comunicacin por medio
de la computadora u otro dispositivo tecnolgico, que puede ser sincrnica o
asincrnica.
Los Conceptos de Evaluacin y Calidad de la Evaluacin

de la Educacin a Distancia
Evaluacin.
En la dcada de los 90, la evaluacin se plante en las instituciones
educativas como un concepto de moda en el que diversos actores deberan
participar en actividades, comisiones, talleres o cursos, que atendieran las
diversas reas de desempeo como el aprendizaje, la gestin, la administracin, el
desempeo docente, entre otros, sin considerar que es parte esencial del proceso
y que surge desde el momento mismo de la planeacin que permite diagnosticar
el estado en el que se encuentra el objeto a evaluar. House (1993), consideraba
que la evaluacin se transformaba a partir de cuatro aspectos fundamentales el
conceptual por su pluralismo en trminos de los objetos, mtodos y criterios; el
estructural por su carcter multidisciplinario; el metodolgico por la aceptacin de
las aproximaciones cuantitativas y cualitativas centradas en la complementariedad;
y el prctico debido a la evolucin de la concepcin instrumental a la visin
iluminativa que reconoce su valor poltico y cultural.
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133
BIOGRAFAS
C. Rama
La evaluacin tanto del aprendizaje como de los programas requiere

entonces tres criterios bsicos para ser autntica; la confiabilidad, la validez y la
autenticidad, mismos que no se sujetan al juicio solo de los expertos sino que
deben desarrollarse con procesos de autoevaluacin y coevaluacin.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
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F. Chvez
J. Pedro
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H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
La evaluacin se centraba en los resultados de determinados momentos

en la operacin de los programas proyectos o partes de ellos por lo general
con hincapi en el impacto, la eficiencia, eficacia, pertinencia, replicabilidad y
sostenibilidad de dichos programas o proyectos (Dale, 1998)
Estos mismos autores plantean que el concepto de evaluacin ha

evolucionado e identifican la quinta generacin o evaluacin de la calidad, que se
sustenta en la teora general de sistema y la teora organizacional. Esta generacin
tiene un elemento fundamental y prioritario que es la autoevaluacin con la que
cada actor en su escenario valora sus fortalezas, identifica sus debilidades y se
ubica en una perspectiva de desarrollo, es decir en dnde est y hacia dnde
quiere ir, asumiendo as la responsabilidad de desarrollo de un proyecto o
programa pudiendo reorientar o establecer una ruta de mejora en la ejecucin.
Esta autoevaluacin debe ir acompaada en una coevaluacin, en la que la mirada
de otros permite conocer y valorar situaciones que, desde la lgica de quien
desarrolla el proyecto no son visibles por que no se quiere o no se sabe cmo
verlas. Estos dos elementos son fundamentales para el desarrollo de una cultura
de la calidad. Los procesos de autoevaluacin, de evaluacin y de acreditacin
estn entonces al servicio del aseguramiento y mejora de la calidad universitaria.
Calidad
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
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J. Pedro
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H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
La calidad ha sido identificada como excelencia, en el mbito educativo

este concepto se enfocaba inicialmente a la bsqueda de los mejores recursos
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BIOGRAFAS
La visin actual sobre la evaluacin seala que el propsito es reunir

informacin sistemtica y hacer algn tipo de juicio sobre el objeto de evaluacin
que pueden ser los alumnos, los programas, el tipo de servicio educativo incluso
el sistema (Hansen, 2005, Stufflebeam, 2000). Desde esta perspectiva, Muoz y
Biel (2008) definen a la evaluacin como un proceso cientfico con caractersticas
especficas: se orienta a la toma de decisiones, a la mejora de la calidad del
proceso y el producto; se dirige a todas la unidades de anlisis e involucra a
los diferentes actores de la educacin; se asume la diversidad metodolgica;
identifica la medicin como componente del proceso y supone instrumentos de
medida y valores.
CONTENIDO
SIGUIENTE
134
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
para garantizar una formacin de lite que con naturalidad resultaba en el

planteamiento de la excelencia acadmica. Las condiciones de la sociedad actual
han cambiado y el trmino calidad, orientado hacia los propsitos y objetivos
que respondan a lo que la comunidad social, profesional y disciplinaria considera
aceptable. Esta visin implica la pertinencia de los objetivos y la medida en que
se alcanzan.
En el caso de la calidad de una licenciatura o programa de formacin

universitaria virtual o a distancia se da cuando se demuestra la eficacia y eficiencia
en las reas fundamentales demostrando que sus objetivos y programas de
estudio mantienen pertinencia con la misin de la universidad, adecuacin a
las necesidades sociales y coherencia con las exigencias de profesin o rea
disciplinaria, as como la organizacin y desarrollo de los procesos de enseanza
aprendizaje, de investigacin y de servicio.
Sin embargo, la concepcin de la calidad como un elemento que asegura
permanentemente la prestacin del servicio educativo y como un derecho de los
usuarios del mismo, sigue siendo un elemento de debate en el que no hay un
consenso total, pues existe posiciones encontradas respecto de los estndares
o criterios de calidad que la educacin virtual y a distancia debe tener. Por un
lado los proveedores hacen nfasis en la calidad y accesibilidad de su oferta
educativa y por otro la educacin tradicional considera que se ofrecen programas
de dudosa reputacin que no cumplen con la innovacin educativa que ofrecen.
Es necesario que este debate se abra, permitiendo que la evaluacin de un
programa se extienda al mayor nmero de involucrados en el diseo, aplicacin
y operacin de los programas acadmicos como los proveedores de servicio, los
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SIGUIENTE
135
BIOGRAFAS
C. Rama
Las condiciones del cambio acelerado, propias de una sociedad de

la informacin y el conocimiento, exigen una visin crtica y la actualizacin
permanente de su misin y sus procesos. Esto implica que para ser considerada
de calidad, una universidad o un programa acadmico deben mostrar la capacidad
y voluntad de perfeccionar constantemente su quehacer, atribuyndose un
mayor mrito y valor a aquellos que se perfeccionan a s mismos a partir de sus
resultados de evaluaciones crebles y orientadas a la mejora continua.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
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H. Chero
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C. Contera
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I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
representantes de los estudiantes, los sectores productivos, las asociaciones de

universidades, los organismos internos y externos de acreditacin y los gobiernos
nacionales y/o locales
CONTENIDO
La Acreditacin de los Programas Acadmicos en la

Educacin Virtual y A Distancia
Cuando nos referimos a la evaluacin de un programa de educacin

virtual o a distancia, el tema central es la definicin de criterios o estndares que
permitan establecer el valor del estado del arte encontrado. La concepcin de
evaluacin asociada con la calidad educativa se asocia con esta visin.
La acreditacin entonces es un acto pblico mediante el que se declara el
cumplimiento de los criterios de manera consensuada por un grupo de expertos,
criterios que generalmente son definidos por un pas, un organismo educativo, un
grupo de universidades o de profesiones.
Los atributos esenciales a considerar en la acreditacin son:
el conocimiento de lo que se evala.
la formulacin de un juicio que atribuye valor al elemento evaluado
(programa acadmico) y
la decisin de emprender una accin o reestructurar alternativas segn
el resultado de la evaluacin.
El primer atributo, exige el conocimiento y la comprensin cabal de lo
que se evala con la exigencia de conocer en forma rigurosa o lo ms amplia
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SIGUIENTE
136
C. Rama
La formulacin de un juicio de valor atribuye valor o mrito a lo evaluado,

es decir, compromete a juzgar de acuerdo con una comparacin que se establece
entre lo que se evala y algn referente que siempre es un valor determinado. A
este tipo de referentes generalmente se les denomina criterios o estndares, los
cuales no solo proporcionan informacin sobre el referente, sino que incluyen una
valoracin expresa, mediante la comparacin con un referente valorativo.
BIOGRAFAS
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
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I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
posible el objeto de evaluacin. Si partimos de que en la acreditacin, el proceso

sistemtico central es la recoleccin de informacin, quin instrumenta esta
accin tiene la obligacin de conocerlo y comprenderlo a fondo. Cuando nos
enfocamos en este atributo, los temas asociados son la validez y el rigor de la
informacin que permite describir con detalle lo que se evala, es decir, los datos
que den cuenta del estado del arte de un programa. En este caso tambin es
determinante la aplicacin de metodologas, tcnicas e instrumentos para recabar
la informacin, garantizar el rigor de la evaluacin y cumplir con el fin ltimo que es
valorar en qu medida se alcanzaron los objetivos propuestos.
El tercer atributo se refiere a la decisin que se toma a partir del resultado,

que puede ir desde el mantenimiento del criterio en un proceso de mejora continua
hasta emprender acciones para plantear alternativas o modificar el elemento
evaluado por el referente. Esta decisin es lo que da sentido a la evaluacin pues
el proceso se lleva a cabo en razn de que es necesario decidir y actuar entre
diversas opciones.
Este ltimo atributo es el nfasis de las propuestas actuales de la
evaluacin educativa, en la que el proceso y los criterios que se utilizan dependen
de lo que se desea hacer con los resultados, es decir la intencin y cobra sentido
cuando los resultados son tiles para orientar acciones que conviene ejercer para
una mejora continua que en este caso es el fin ltimo de la acreditacin.
En la acreditacin de la educacin virtual y a distancia, la evaluacin
deja de ser una intervencin profesional externa y se convierte en una funcin
estratgica interna ejecutada por los participantes en el proceso y se definir
como: la formulacin de juicios de valor acerca de la calidad de un programa
ANTERIOR
SIGUIENTE
137
BIOGRAFAS
C. Rama
En el caso de la formulacin de un juicio de valor o mrito a lo evaluado, la

contrastacin con los criterios como referente, permite que el atributo deje en claro
que la evaluacin no es un proceso que se limita a proveer informacin, incluye
una valoracin expresa mediante la comparacin con un referente valorativo. En
este caso el tema central es la precisin con la que se definen los criterios, pues
de esto depende entonces la calidad.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
acadmico y sus componentes, apoyados en un proceso sistemtico de

recoleccin de informacin que debe conducir a comprender lo que se evala, y
en la definicin de unos criterios de calidad explcitos, congruentes con la finalidad
de aseguramiento y mejora permanente de la calidad (Gonzlez, 2005).
Un Modelo Sistmico para la Acreditacin de la Educacin

Virtual y a Distancia
Partiendo de que el propsito de la evaluacin es determinar el valor de
un objeto, existe un considerable desacuerdo respecto al qu y cmo llevar a
cabo esta valoracin, misma que ha propiciado que existan conceptualmente una
multiplicidad de perspectivas, metas y modelos utilizados (Donaldson y Scriven,
2003).
Existen dos perspectivas generales, respecto a los propsitos de
la evaluacin, denominadas subjetiva y objetiva; en la primera el objeto de
evaluacin es valorado por un juicio interpretativo orientado a los interesados y
no a los evaluadores, la segunda aun cuando el juicio se orienta a los hechos y a
partir del logro de los objetivos, la utilidad, efectividad o resultado de la evaluacin
de un programa (Schwandt, 2005), la posicin ms determinante sostienen
que es responsabilidad del evaluador emitir el juicio de valor cuando se han
tomado en cuenta todos los aspectos relacionados con las necesidades, logros
y comparaciones con programas entre otros (Wholey, 2004). Existe una postura
crtica, House (1993) y House y Howe (2001), mencionan que la determinacin
de un programa no puede ser realizada slo por los evaluadores, sino de forma
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SIGUIENTE
138
BIOGRAFAS
C. Rama
Por otro lado, la acreditacin de la calidad de los programas acadmicos

de Educacin Superior, es una actividad reciente en los pases Latinoamericanos,
en los que ya se presenta, la autoridad educativa o un organismo independiente
quien lleva a cabo la evaluacin de las instituciones y los programas de la oferta
existente conforme a los criterios normativos del pas que evala. Adicionalmente
el sector productivo reconoce estas acreditaciones, en los egresados de estas
instituciones que contrata por la calidad de las competencias y conocimientos
que sus futuros trabajadores han adquirido en el transcurso de su formacin y que
adems son sancionados por el diploma que este egresado presenta.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
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R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
conjunta con un procedimiento en el que interesados y evaluadores discutan y

deliberen el valor del objeto evaluado y lleguen a un consenso.
CONTENIDO
Elegir un modelo especfico para sustentar una evaluacin debe

contemplar las acciones de los evaluadores pues del responsable del tipo de
juicio que se emite depende en gran medida la orientacin terica del mismo.
Partiendo de la definicin en la que se establece que un modelo es la

sntesis o abstraccin de un fenmeno o proceso y al considerarse la evaluacin
como un proceso, el modelo constituye la forma en la que debe efectuarse un
proceso de evaluacin. Un modelo permite identificar los elementos que se
requiere medir dentro de un sistema, incluyen las relaciones tericas entre los
componentes y permiten distinguir las reas en las que es necesario intervenir.
Cuando se elige un modelo en el que se operacionalizan los componentes en
entidades medibles, que se definen como indicadores, estos constituyen un
sistema (Ogawa y Collom, 1998).
El modelo sistmico, analiza los insumos, la estructura, el proceso y las
salidas en trminos de resultados (Sheerens y Creemers, 1989). La evaluacin
se fundamenta tanto en las comparaciones de insumos planeadas y realizadas
como en los procesos, estructuras y contrastacin de resultados de programas
similares u organizaciones reconocidas como excelentes.
C. Rama
Garca-Cabrero (1995, 1986), menciona que la formalizacin de un

proceso complejo como la evaluacin de los sistemas educativos se da dentro
de un modelo que con frecuencia adopta la forma de un paradigma conceptual,
un diagrama de flujo u otro tipo de representacin esquemtica. En la evaluacin
educativa existen modelos formales que examinan las relaciones entre
componentes y procesos (Stake, 1967; Stufflebeam, 1968), sin embargo algunos
autores critican que se denominen modelos debido a que no tienen una categora
tan formal como los modelos matemticos (Madaus y Kellaghan 2000).
BIOGRAFAS
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
Las caractersticas de este modelo son el punto de partida para el

Modelo de Evaluacin de los Programas de Educacin Virtual para el Consejo de
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C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Acreditacin en Ciencias Sociales, Contables y Administrativas en la Educacin

Superior de Latinoamrica, A.C. (CACSLA). Este modelo ha sido ampliamente
utilizado en la prctica de la evaluacin, uno de los ejemplos ms representativos
es el modelo CIPP (contexto, insumo, proceso, producto) planteado y desarrollado
por Daniel Stufflebeam (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Stufflebeam, 2004), en
Mxico este modelo es la base del sistema de indicadores del Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin (INEE, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 y 2008).
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Tomando en cuenta que todos los modelos tienen fortalezas y debilidades

y que elegimos un modelo de evaluacin educativa dependiendo de la perspectiva
del objeto de estudio Hansen (2005), en este caso son los programas acadmicos.
Se tom la decisin de un modelo sistmico que derivara los indicadores a partir
del modelo interpretativo de relaciones de Corvaln (2000) (ver figura 1), debido a
que considera el contexto en el que se desenvuelve y la forma en la que se organiza
la educacin, incorporando los insumos y medios en trminos de los recursos
humanos, materiales y financieros, centrando la atencin en su funcionamiento.
Desde esta perspectiva los resultados se enfocan al logro acadmico y el impacto
social que influyen de nuevo en el contexto y permiten de manera automtica la
continuidad de la evaluacin en un proceso de mejora continua.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
Figura 1. Modelo Interpretativo (Corvalan 2000)
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C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Este modelo se puede derivar en cinco grandes categoras de indicadores:

1) contexto demogrfico social, econmico y descripcin general del sistema de
educacin; 2) recursos en educacin; 3) desempeo de los sistemas educativos;
4) calidad de la educacin; y 5) impacto social de la educacin.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Tomando en cuenta estas cinco categoras hemos diseado un

instrumento que nos permitir valorar la calidad de los programas de educacin
superior virtual y a distancia en las licenciaturas de ciencias sociales, contadura y
administracin en Mxico. Este instrumento se estructura en diez categoras que
abarcan las cinco categoras generales de este modelo.
Los recursos en educacin son la categora que permite conocer la

disponibilidad, caractersticas tcnicas y distribucin de los recursos humanos,
materiales, as como financieros que contribuyen al proceso educativo.
La tercera categora denominada desempeo de los sistemas educativos,
da cuenta de las caractersticas del entorno del aprendizaje, as como de los
aspectos de organizacin.
En la cuarta categora denominada calidad de la educacin, se integra la
preocupacin por la calidad y equidad de la educacin en una concepcin amplia
y diversa, es uno de los principales factores que determinan el desarrollo de estos
indicadores.
Estas cinco categoras se definen de la siguiente manera. En la categora

del contexto demogrfico social, econmico y descripcin general del sistema de
educacin. Los indicadores hacen referencia a las caractersticas de dimensin y
estructural de un sistema educativo (Scheerens, Glass, y Thomas 2005).
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
La quinta categora se refiere al impacto social de la educacin en la que se

permite el anlisis de la relacin entre la educacin y la sociedad, los indicadores
hacen referencia a los cambios que se presentan en los sectores sociales y que
generan un efecto en la educacin.
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
141
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
El contenido de estas cinco categoras se integran en un instrumento que

agrupa en veintitrs criterios los indicadores que dan respuesta a la calidad del
logro educativo, la calidad de la educacin y el impacto social de los programas
de educacin superior virtual y a distancia. La distribucin de las categoras y
criterios se muestra en el siguiente esquema (Fig. 2).
La confiabilidad tiene que ver con la calidad de las medidas e implica

que los datos sern obtenidos a lo largo de repetidas observaciones del mismo
fenmeno. Por su parte, la validez se refiere a si lo que se est midiendo refleja de
manera precisa el concepto que se pretende medir.
Otro criterio es el modelo o marco de referencia que sustenta que permita
modelar un fenmeno tan complejo como el sistema educativo, es decir que sean
criterios con aspectos cruciales para las polticas y el programa acadmico. Lo
que se pretende es que los indicadores produzcan informacin til en los mbitos
local, estatal y nacional; es decir, deben respetar la autonoma y, al mismo tiempo,
ser sensibles para discernir entre definiciones locales y nacionales
CATEGORA
CONTEXTO DEL PROGRAMA
ACADMICO
CRITERIOS
BIOGRAFAS
C. Rama
La seleccin de estos criterios e indicadores se ha respaldado en el

desarrollo de sistemas de indicadores como el del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE) desarrollado desde 2003 (INEE, 2009), que
menciona que se deben establecer con base en criterios como la calidad tcnica
de los datos; su confiabilidad y validez; que los indicadores se deriven de un
modelo del sistema educativo y sean polticamente relevantes.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
1.1 CORRESPONDENCIA CON EL CONTEXTO

1.2 CONTEXTO INSTITUCIONAL
1.3 INFORMACIN Y PROCESO DE DIFUSIN
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
142
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
CATEGORA
CRITERIOS
CONTENIDO
2.1 PLAN DE ESTUDIOS

2.2 DISEO CURRICULAR
2.3 PLANEACIN
MODELO EDUCATIVO
BIOGRAFAS
2.4 MTODO DE ENSEANZA

2.5 INVESTIGACIN
C. Rama
2.6 EXTENSIN
2.7 VINCULACIN NACIONAL E INTERNACIONAL
2.8 RESPONSABILIDAD SOCIAL Y MEJORA CONTINUA
3.1 INFRAESTRUCTURA
RECURSOS TECNOLGICOS Y
FUNCIONALES
4.1 EQUIPO Y MATERIALES
ADMISIN E INGRESO
4.2 USABILIDAD
5.1 ADMISIBILIDAD
5.2 PROCESO DE ADMISIN
6.1 DESARROLLO Y VIDA ESTUDIANTIL
AGENTES EDUCATIVOS
6.2 DESARROLLO DOCENTE

6.3 ESTMULOS DOCENTES
6.4 EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
7.1 ADMINISTRACIN
CONTEXTO ADMINISTRATIVO
7.2 PRESUPUESTO Y FINANZAS

7.3 INFRAESTRUCTURA FSICA
INFRAESTRUCTURA
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
Fig. 2 Estructura de las Categoras y Criterios del Instrumento CASCLA

H. Chero
El punto central de este instrumento es la metodologa con la que se

aplica, a travs de comits de pares evaluadores organizados por el consejo, y su
importancia radica en los resultados que obtienen para la acreditacin, DarlingHammond y Ascher (1991) plantean que cuando se evala a travs de criterios las
cifras obtenidas nunca hablan por s mismas, es necesario realizar una cuidadosa
interpretacin. Aspecto que es determinante para emitir un dictamen, pues si por
ejemplo se observan resultados altos en el logro educativo pudiera concluirse que
se debe a una mejora en la instruccin sin embargo la interpretacin puede hablar
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143
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
de objetos de aprendizaje que permiten el manejo relevante de un contenido o

el desarrollo de rbricas muy puntuales para la valoracin de una competencia.
Problemas Frecuentes para una Acreditacin Exitosa

a. El Cambio de Modalidades en la Educacin Superior
La Educacin Superior generalmente se sujeta a las normas establecidas
por la autoridad de su pas, el reconocimiento como los diplomas y grados estn
ligados a los programas de estudio ofrecidos y regulados por el Estado y sus
organismos. La irrupcin de nuevas universidades, modalidades y programas
virtuales, resultado de la globalizacin y la apertura del mercado de servicios
educativos, as como la aparicin de nuevos proveedores externos se han
propagado ms rpido que su capacidad de respuesta para emitir las normas,
esto ha diversificado la oferta de programas virtuales, semipresenciales y a
distancia que no estn regulados por ninguna normatividad (Garca Rocha 2005).
Otro de los aspectos que ha cambiado significativamente en la Educacin
Superior de manera ms inmediata y directa es el uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y comunicacin, recibiendo lgicamente la presin de los
ANTERIOR
SIGUIENTE
144
BIOGRAFAS
C. Rama
La participacin de la institucin en la evaluacin a travs del proceso

de autoevaluacin promueve la reflexin, el desarrollo de la capacidad crtica,
hacindoles consiente de sus aciertos y errores. Las instituciones deben ser
capaces de evaluar su propio desempeo y de esta manera son responsables
de su desarrollo, adems de fomentar la honestidad al emitir juicios sobre su
desempeo. La evaluacin a travs de pares evaluadores se aplica con fines de
mejora continua, favoreciendo la colaboracin por medio de la coevaluacin que
consiste en valorar el trabajo de la institucin mediante la honestidad y respeto
favoreciendo las apreciaciones y crticas constructivas. En el caso de la educacin
a distancia, la valoracin de la interaccin que establece el tutor con el alumno
es bsica debido a que se trata de demostrar la calidad en la adquisicin de
habilidades en un proceso no presencial.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
cambios tecnolgicos y sociales, debiendo responder a la creacin de nuevos

paradigmas educativos que ha obligado a las universidades a revolucionar las
prcticas pedaggicas, la aparicin del internet en la educacin superior ha
llevado a la aparicin de estas modalidades, esto ha obligado al desarrollo de
alternativas de formacin como el e-learning o educacin virtual modificando la
relacin de los programas acadmicos con la sociedad y el ambiente productivo.
Esta globalizacin de la educacin ha trado consigo la aparicin de

proveedores externos de servicios educativos que implementan estrategias
diversas para su instalacin en plataformas educativas. El desarrollo de estos
textos, aplicaciones, videos, presentaciones y objetos de aprendizaje que incluso
fueron diseados con fines informativos, recreativos o comerciales tambin es un
ejemplo de la diversificacin, multidisciplinariedad e interdisciplinariedad utilizada
en la globalizacin de la educacin en Amrica Latina.
Las Instituciones de Educacin Superior (IES), deben ahora preocuparse
por generar respuestas ante estos mltiples cambios derivados de la globalizacin
que les obliga a desarrollar sus programas con polticas internacionales que les
permitan exportar sus servicios y crear alianzas con IES extranjeras, lo que implica
la coexistencia de una oferta diversificada a los mbitos nacional e internacional
que puede adoptarse como complementaria o competencia haciendo que los
alcances varen de una institucin a otra y de un pas a otro.
BIOGRAFAS
C. Rama
Los modelos de universidad virtual y a distancia contempornea han

tenido un desarrollo vertiginoso en las ltimas dos dcadas adoptando desde las
formas ms clsicas como el uso de materiales impresos, correos o mensajes
pasando por teleconferencias, educacin satelital o por televisin, hasta lo que
actualmente conocemos como e-learning o b-learning, en el que el impresionante
desarrollo de las tecnologas, la utilizacin de mtodos digitales, aplicaciones
y repositorios integrados en nubes, que han sido integrados en programas de
grado o formacin totalmente por internet que generan las Universidades Virtuales
cuyas sedes, fsicas o virtuales estn situadas en un pas diferente y con normas
jurdicas distintas a las de sus estudiantes e incluso docentes integrados en ellas.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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145
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
b. El Diseo Curricular.
La educacin presencial se ha diseado con diferentes enfoques
curriculares que se han clasificado a partir de sus componentes acadmico,
eficiencia social, centrada en el estudiante, reconstruccin social, sistemtica,
procesual, alternativa, crtica y por competencias (Guerra 2007).
CONTENIDO
El siguiente esquema, (Figura 3), sintetiza los enfoques en los que se ha

centrado la educacin presencial. En el caso de la educacin virtual y a distancia la
mayora de los diseos curriculares argumentan ser un currculo por competencias
debido a que el planteamiento natural de este tipo de educacin se centra en tres
aspectos proceso, hiptesis de trabajo y reflexin sobre la prctica, adems
de que el enfoque permite reorientar constantemente la formacin, aspecto que
es determinante en la educacin virtual y a distancia por el desarrollo de las
innovaciones tecnolgicas que deben integrarse al diseo instruccional.
C. Rama
Uno de los problemas ms frecuentes en la valoracin del currculo es

encontrar programas de estudio con justificaciones tericas que hacen referencia
a un currculo por competencias y en el diseo presentan un programa con una
orientacin totalmente diferente que van desde la orientacin acadmica que es
la ms comn hasta cualquiera de los planteados en la figura anterior (fig. 3), en
los que confunden la orientacin por el solo hecho de mencionar que desarrollan
habilidades con sus asignaturas, cuando nicamente plantean conocimientos que
son vertidos en presentaciones, esquemas, textos en pdf, y se espera que los
alumnos los adquieran y reproduzcan en productos como textos o ejercicios.
BIOGRAFAS
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
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J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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146
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
ACADEMICO: TRANSMITIR
CONTENIDOS
CRTICO: AL SERVICIO DE
LA SOCIEDAD CON UNA
VISIN INSTRUMENTAL
EMANCIPADORA
CONTENIDO
EFICIENCIA SOCIAL: UN
CURRICULUM CIENTIFICO
QUE SATISFACE LAS
NECESIDADES SOCIALES
BIOGRAFAS
C. Rama
ALTERNATIVO: PROCESO
CONSTRUCCIN
INVESTIGACIN
PERMANENTE
CENTRADO EN EL
ESTUDIANTE: CENTRADO
EN LOS INTERESES DEL
EDUCANDO
SISTEMICO : BASADO EN
LA TEORA DE SISTEMAS
Fig.,Fig.,
3. Tipos
de Diseo
Curricular
Tradicionales
3. Tipos
de Diseo
Curricular
Tradicionales
RECONSTRUCCIN
SOCIAL: UNA SOCIEDAD
EN CRISIS QUE REQUIERE
UNA NUEVA VISIN
PROCESUAL: ITEGRAR LA
SEPARACIN TEORIA
PRACTICA
La acreditacin en el rubro de diseo curricular debe valorar el desarrollo de competencias

La acreditacin
el rubro de diseo
el desarrollo
partiendo de que son
desempeosen integrales
de las curricular
personasdebe
en valorar
contextos
socioculturales
competencias
de que
desempeosdeben
integrales
de lasvalores,
personasactitudes,
determinados de
y en
situacionespartiendo
especficas,
Lasson
competencias
integrar
en habilidades
contextos socioculturales
determinados
en situaciones
conocimientos,
y destrezas que
generan ycapacidades
paraespecficas.
la accin Las
e implican
demostraciones
o desempeos
con integrar
suficiencia
(Maldonado
competencias
deben
valores,
actitudes,2002).
conocimientos, habilidades y
El diseo curricular
deque
un generan
programa
acadmicopara
virtual
o a distancia
la Educacin oSuperior,
destrezas
capacidades
la accin
e implicanendemostraciones
con una orientacin
basada
en
competencias,
no
debe
ser
una
propuesta
educativa que surja en
desempeos con suficiencia (Maldonado 2002).
abstracto, se pretende potenciar las capacidades naturales de los seres humanos, el pensar, sentir,
actuar y trascender. Debe
ser un
desarrollo
permitaacadmico
la formacin
y mejora
de competencias
El diseo
curricular
de unque
programa
virtual
o a distancia
en
integrales: saber
ser,
saber
conocer,
saber
hacer
y
saber
trascender,
considerando
la Educacin Superior, con una orientacin basada en competencias, no debe valores,
conocimientos,
destrezasque
para
en pretende
s mismos
y ayudar
ser habilidades
una propuestay educativa
surjatransformarse
en abstracto, se
potenciar
las a la
transformacin social y cultural (Guerra 2006)
capacidades naturales de los seres humanos, el pensar, sentir, actuar y trascender.

Debe ser un desarrollo que permita la formacin y mejora de competencias
ANTERIOR
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D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
147
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
13
INDICE

INTRODUCCIN
integrales: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber trascender, considerando
valores, conocimientos, habilidades y destrezas para transformarse en s mismos
y ayudar a la transformacin social y cultural (Guerra 2006).
CONTENIDO
BIOGRAFAS
c. El Papel del Docente en el Proceso Enseanza Aprendizaje
Uno de los problemas ms crticos en los programas de educacin

virtual y a distancia es que la mayora de los docentes se dedican a la educacin
presencial y que han llegado a la educacin a distancia como complemento de su
prctica profesional, sin tener una formacin previa o una orientacin adecuada,
pues el diseo instruccional supone el conocimiento de estrategias didcticas
combinadas con el uso de Nuevas Tecnologas (N T), los tutores deben estructurar
sus asignaturas con metodologas especficas como el aprendizaje basado en
problemas conocido como ABP (Escribano y Del Valle, 2008), adems del uso de
recursos como presentaciones, videos, simuladores, modeladores, aplicaciones,
medios con las redes sociales y comunidades virtuales.
El tutor debe disear su instruccin utilizando todos estos elementos con
la finalidad de plantear retos intelectuales a los estudiantes que sean claros y
precisos con los que describa el curso, los objetivos de aprendizaje, el temario y
estructure un sistema de evaluacin, autoevaluacin y metacognicin.
Es importante sealar que en el diseo instruccional de la educacin
virtual y a distancia se concretan los encuentros con el docente, el alumno y el
conocimiento a travs de las NT como mediadoras de los proceso de enseanza
ANTERIOR
SIGUIENTE
148
C. Rama
Eusse y Pia (2005) consideran que el papel fundamental del docente en

la Educacin Superior a Distancia, que ahora recibe el nombre de tutor, consiste
en promover el aprendizaje significativo a travs del estudio independiente, con
la tarea central de ensear a aprender. Para tal efecto debe poseer algunas
competencias necesarias que le permitan desempearse con calidad y
profesionalmente para generar aprendizajes significativos. El tutor deber tener
competencias disciplinarias e interdisciplinarias, didctico pedaggicas, sociales,
ticas y tecnolgicas.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
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J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
aprendizaje y la evaluacin, se debe contar con un nuevo especialista denominado

tecnopedagogo que es el profesional que junto con el experto en contenidos
se encarga de planificar y desarrollar los procesos de enseanza aprendizaje y
evaluacin en entornos basados en las NT, con esto se define el guin instruccional
y ambos participan en un proceso donde el segundo paso es analizar los recursos
tecnolgicos y decidir la pertinencia de ajustar la informacin en alguno de
ellos, despus se define con instrucciones claras y precisas la digitalizacin y
virtualizacin de los objetos de aprendizaje y por ltimo se define el rol que llevara
tanto el docente como el alumno y las formas como se comunicara, se efectuara
la interaccin y la retroalimentacin al alumno (Vzquez, Vite y Contreras 2012).
Los procesos de acreditacin deben contemplar cuando menos tres

aspectos para valorar el proceso enseanza aprendizaje en los programas de
educacin virtual y a distancia, la formacin tecnopedaggica de los docentes,
la asesora de un tecnopedagogo para el desarrollo de objetos y productos de
aprendizaje, adems de la creacin de las clulas de produccin en la que los
especialistas en NT, especialistas en contenido y tecnopedagogos desarrollen los
objetos y productos de aprendizaje que se insertan en las plataformas en las que
se presentan los programas acadmicos.
Este es uno de los aspectos que han generado controversia en trminos

de los objetivos, productos e instrumentos utilizados, debido al cuestionamiento
sobre lo que se pretende medir o valorar, la complejidad de la evaluacin del
aprendizaje tambin se presenta por la combinacin que el docente hace de los
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C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
d. La Evaluacin del Aprendizaje
ANTERIOR
BIOGRAFAS
La importancia del tecnopedagogo en el desarrollo del proceso

enseanza aprendizaje y en el acompaamiento que debe dar al docente es
determinante para garantizar la calidad de los objetos y productos de aprendizaje
que permitirn a los alumnos desarrollar las habilidades planteadas en el currculo,
los tecnopedagogos tambin pueden colaborar en la asesora a los docentes en
cuanto al uso de NT y a los alumnos darles un servicio de consultora, asesora y
tutora en el proceso.
CONTENIDO
149
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
recursos que utiliza, ambos aspectos convergen en la pregunta cmo comprobar

lo que el alumno realmente adquiri?, Oliver Martin (2000), simplemente menciona
que se vuelve difcil saber exactamente lo que los alumnos hacen durante el
curso cuando estn solos Cmo o por qu hacen lo que hacen?.
La generalidad con la que muchos autores tratan este rubro, nos permite
plantear que la evaluacin de la educacin virtual y a distancia es un problema
no resuelto, y tenemos autores como Clark (2000) que hablan de la clarificacin
de estrategias y la pertinencia de las mismas o autores que hablan de cambios
paradigmticos en la conceptualizacin de la evaluacin de la educacin a
distancia (Gibson 1997 y Hall 1996), que refieren la conversacin didctica
guiada.
Independientemente de este tipo de discusiones y aproximaciones el
punto central de la evaluacin en la educacin virtual y a distancia es que debe
ser tomada como un proceso continuo, es por ello que debe ser planificada,
debe valorar y recolectar datos que le permitan al estudiante y al docente mejorar
los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, la evaluacin en
educacin virtual y a distancia es un proceso interactivo.
Los problemas ms comunes encontrados al valorar los programas
acadmicos radican principalmente en el manejo de recursos empleados en la
educacin presencial en las que incluso existen pruebas objetivas con lmites de
tiempo. Otro de problemas es que se demandan productos estrictamente referidos
ANTERIOR
SIGUIENTE
150
BIOGRAFAS
C. Rama
Gaytan y McEwen (2007), plantean que una evaluacin online efectiva

debe: establecer el propsito de la evaluacin, el criterio a ser evaluado y los
objetivos que se quieren alcanzar, a partir de estos elementos se podr entonces
establecer la metodologa e instrumentos a utilizar. Estos autores tambin
plantean que para que la evaluacin sea efectiva se debe valorar: el desarrollo
de argumentos realistas para el aprendizaje; que los argumentos y los objetivos
sean congruentes; el uso de las NT; la disponibilidad de los tutores para orientar
la calidad de los productos y las respuestas adecuadas al nivel del aprendizaje de
cada estudiante.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
a los aspectos conceptuales de las asignaturas que nicamente demuestran las

habilidades de los alumnos para cortar y pegar informacin sobre algn tpico.
CONTENIDO
Es claro que la discusin seguir, pues la evaluacin seguir existiendo

en trminos de los productos. Simonson et al. (2006) plantean que la evaluacin
puede combinar uno o varios enfoques pero se deben tomar en cuenta los
siguientes factores:
BIOGRAFAS
C. Rama
e. La Regulacin y Reglamentacin
Como subsistema, la Educacin Superior generalmente est sujeta a las
normas establecidas por la autoridad nacional, el reconocimiento y validez de
los programas de estudio ofrecidos hasta ahora queda sujeto a los diplomas o
grados conferidos por los poderes del Estado a que la Institucin de Educacin
Superior est ligada. Uno de los problemas a los que se enfrentan quienes realizan
la evaluacin de los programas educativos cuando los acreditan es que el marco
normativo del programa se limita al lugar en el que se genera la plataforma o
se busca la normatividad ms flexible para registrar al programa (Garca Rocha,
2005).
1. Se debe realizar una evaluacin autntica, en la que las tareas o

productos solicitados simulen cambios y situaciones complejas que
ocurren en el mundo real. Wiggins (1990)
2. Considerar una evaluacin basada en el desempeo, en la que se
debe pedir a los estudiantes demuestren que poseen una habilidad
especfica. El rastreo de cmo los estudiantes llegan a sus respuestas o
por qu realizaron la tarea de la manera en la que lo hicieron, proveer
la evidencia de la actividad cognitiva deseada.
3. La evaluacin basada en el constructivismo, alienta a los estudiantes a
seleccionar su propio modo de expresin, trabajar colaborativamente
con otros, pensar sobre su aprendizaje y repensar y revisar sus ideas
de cmo construyen sus estructuras cognitivas (Herman, Aschbacher y
Winters, 1992).
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
151
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Esto tiene inconvenientes como que el programa tenga una excelente

calidad y se limite a un entorno determinado an cuando sea una excelente oferta
educativa. Por otro lado existen programas muy deficientes en trminos de calidad
educativa, diseo curricular o plan de estudios y los evaluadores se ven en la
necesidad de aprobar el aspecto normativo debido a que la instancia reguladora
le ha conferido la categora de educacin superior, debido a que indistintamente
otorga la aprobacin del programa sea presencial, semipresencial o a distancia.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Uno de los beneficios ms importantes de poseer un marco normativo

para la educacin virtual y a distancia es la regulacin de la oferta de dudosa
calidad o de proveedores de servicios poco escrupulosos. Esto propiciar que
se incentive el desarrollo de una educacin superior transfronteriza de calidad
y confiable que d respuesta a las necesidades de desarrollo social, humano,
econmico y cultural, adems de motivar la generacin incluso de nuevas
modalidades.
Conclusiones
SIGUIENTE
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
Si consideramos argumentos como el de la Organizacin para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE en 2007) que afirma que la
tecnologa de informacin y comunicacin (TIC) juega un rol central en el desarrollo
de las economas modernas. Esto conlleva profundas implicaciones para con la
educacin, tanto porque las TIC pueden facilitar nuevas formas de aprendizaje,
ANTERIOR
Es necesario contar con un marco normativo que permita que la

oferta educativa atienda a las demandas sociales de manera ms eficaz y
con estndares de calidad suficientemente rigurosos que les den una validez
sustentada a los programas, una calidad en el desarrollo de habilidades para que
los usuarios y empleadores tengan confianza y certeza de que el programa cubre
las expectativas profesionales. Este marco normativo tambin permitir regular la
oferta de la educacin virtual y a distancia desde una perspectiva transfronteriza
garantizando un nivel de calidad y pertinencia, adems de favorecer la movilidad
de estudiantes y profesores entre IES y promover el desarrollo de la educacin
virtual y a distancia como una respuesta efectiva a la creciente demanda de la
educacin superior en Latinoamrica.
152
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
como porque el dominio de las TIC se han vuelto un aspecto importante para
los jvenes en su preparacin hacia la vida adulta, que incluso, dependiendo del
nivel de tecnologizacin les permite o no pertenecer a la denominada sociedad
del conocimiento que es la nueva elite, que marca la pauta en el dominio de
los grupos sociales, de manera que la distancia entre los grupos sociales que
tienen acceso, disean, utilizan y comercializan estos servicios se ubican sobre
los grupos sociales que no tienen acceso, produciendo situaciones de injusticia y
marginacin que atentan contra el bienestar y la cohesin social.
El concepto de evaluacin ha evolucionado, se identifica como la quinta

generacin o evaluacin de la calidad, que se sustenta en la teora general
de sistemas y en la teora organizacional. Esta generacin tiene un elemento
fundamental y prioritario que es la autoevaluacin y coevaluacin con las que
cada actor en su escenario valora sus fortalezas, identifica sus debilidades y se
ubica en una perspectiva de desarrollo.
Estos dos elementos son fundamentales para el desarrollo de una cultura
de la calidad. Los procesos de autoevaluacin, de evaluacin y de acreditacin
estn entonces al servicio del aseguramiento y mejora de la calidad universitaria.
La acreditacin entonces es un acto pblico mediante el que se declara el
cumplimiento de los criterios de manera consensuada por un grupo de expertos,
criterios que generalmente son definidos por un pas, un organismo educativo, un
grupo de universidades o de profesiones.
ANTERIOR
SIGUIENTE
153
BIOGRAFAS
C. Rama
Las demandas que la sociedad plantea al sistema educativo deben

responder a los requerimientos de globalizacin y a esta sociedad del conocimiento.
De aqu la importancia de la evaluacin en la formacin profesional que ofrecen
las instituciones terciarias. Dentro de estas demandas de evaluacin se ubica
la evaluacin de programas acadmicos, la acreditacin permite supervisar el
sistema y dar cuenta del progreso en el logro de las metas y la aplicacin de los
mecanismos a travs de definir y poner en operacin sistemas de indicadores
sobre la base de un modelo implcito o explcito de funcionamiento del sistema
educativo para realizar evaluaciones diversas de componentes del sistema.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
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C. Santana
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R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Los atributos esenciales a considerar en la acreditacin son:

CONTENIDO
El conocimiento de lo que se evala.

La formulacin de un juicio que atribuye valor al elemento evaluado
(programa acadmico).
La decisin de emprender una accin o reestructurar alternativas segn
el resultado de la evaluacin.
El punto central del modelo de evaluacin es la metodologa que se

aplica, que comprende un proceso de autoevaluacin que promueve la reflexin
y el desarrollo de la capacidad crtica, hacindoles consiente de sus aciertos y
errores; una coevaluacin realizada por integrantes de un comit conformado
con pares evaluadores pertenecientes al consejo y otras IES, la cual consiste en
valorar el trabajo de la institucin mediante la honestidad y respeto favoreciendo
las apreciaciones y crticas constructivas, la importancia de este proceso radica
en los resultados que obtienen para la acreditacin. Darling-Hammond y Ascher
(1991) plantean que cuando se evala a travs de criterios, las cifras obtenidas
nunca hablan por s mismas, es necesario realizar una cuidadosa interpretacin,
aspecto que es determinante para emitir un dictamen. En el caso de la educacin
virtual y a distancia, la valoracin de la interaccin que establece el tutor con el
C. Rama
Considerando estos atributos en el Consejo de Acreditacin en Ciencias

Sociales, Contables y Administrativas en la Educacin Superior de Latinoamrica,
A.C. (CACSLA) se determin que los programas de Educacin Virtual y a
Distancia sern acreditados tomando como base el modelo sistmico que deriva
los indicadores a partir del modelo interpretativo de relaciones de Corvaln (2000),
que considera el contexto en el que se desenvuelve y la forma en la que se organiza
la educacin, incorporando los insumos y medios en trminos de los recursos
humanos, materiales y financieros, centrando la atencin en su funcionamiento,
integrado en cinco grandes categoras de indicadores: 1) contexto demogrfico
social, econmico y descripcin general del sistema de educacin; 2) recursos en
educacin; 3) desempeo de los sistemas educativos; 4) calidad de la educacin;
y 5) impacto social de la educacin.
BIOGRAFAS
D. Falco
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E. Arias
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A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
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154
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
alumno es bsica debido a que se trata de demostrar la calidad en la adquisicin

de habilidades en un proceso no presencial.
CONTENIDO
Los problemas ms frecuentes al evaluar los programas acadmicos de

educacin virtual y a distancia en la educacin superior, a travs del instrumento
que utiliza CASCLA se refieren a la fundamentacin, reglamentacin, diseo,
implementacin y evaluacin de los programas. Con base en la corta experiencia
podemos concluir que los programas antes de ser implementados deben
considerar los siguientes aspectos:
ANTERIOR
SIGUIENTE
155
C. Rama
1. Preocuparse por generar respuestas ante los mltiples cambios

derivados de la globalizacin que les obliga a desarrollar sus programas
con polticas internacionales que les permitan exportar sus servicios y
crear alianzas con IES extranjeras, lo que implica la coexistencia de una
oferta diversificada a los mbitos nacional e internacional.
2. El diseo curricular de un programa acadmico virtual o a distancia en la
Educacin Superior, con una orientacin basada en competencias, debe
ser un desarrollo que permita la formacin y mejora de competencias
integrales: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber trascender,
considerando valores, conocimientos, habilidades y destrezas para
transformarse en s mismos y ayudar a la transformacin social y cultural.
3. Considerar para el diseo instruccional al menos tres aspectos,
la formacin tecnopedaggica de los docentes, la asesora de un
tecnopedagogo para el desarrollo de objetos y productos de aprendizaje,
adems de la creacin de las clulas de produccin en la que los
especialistas en NT, especialistas en contenido y tecnopedagogos
desarrollen los objetos y productos de aprendizaje que se insertan en
las plataformas en las que se presentan los programas acadmicos.
4. La evaluacin del programa, as como la del aprendizaje, debe ser
autntica, basada en el desempeo y en el constructivismo.
5. Se debe contar con un marco normativo que permita una oferta
educativa que atienda a las demandas sociales de manera ms eficaz y
con estndares de calidad rigurosos. Lo que permitir regular la oferta de
la educacin virtual y a distancia desde una perspectiva transfronteriza
garantizando un nivel de calidad y pertinencia, adems de favorecer la
BIOGRAFAS
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F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
movilidad de estudiantes y profesores entre IES y promover el desarrollo

de la educacin virtual y a distancia como una respuesta efectiva a la
creciente demanda de la educacin superior en Latinoamrica.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
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D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
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ANTERIOR
SIGUIENTE
157
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
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D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
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D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
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ANTERIOR
SIGUIENTE
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Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. J. (1987).

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BIOGRAFAS
C. Rama
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conceptualization
of
school
effectivement, en B. P. Creemers, T.
Peters y D. Reynolds (eds.). School
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CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Wholey, J. S. (2004). Using Evaluation to
Improve Performance and Support
Policy Decisionmaking, en M. C. Alkin.
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CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
160
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Eduardo valos Lira

CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Doctor en Administracin Pblica, Maestro en

Ciencias, Presidente del Consejo de Acreditacin en
Ciencias Administrativas Contables y Afines CACECA,
A.C. Mxico. Presidente del Consejo de Acreditacin
en Ciencias Sociales Contables y Administrativas
en la Educacin Superior de Latinoamrica, A.C.
(CACSLA). Presidente de la Comisin de Educacin
de COPARMEX Metropolitano. Vicepresidente de
Docencia del IMCP. Fue decano de las dos escuelas del Instituto Politcnico
Nacional fundadoras de la contadura pblica en Mxico especialista en educacin
media y superior en Latinoamrica.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
161
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Adriana Margarita Meza Meza

CONTENIDO
Maestra en Psicologa Educativa, Asesora

Acadmica del Consejo de Acreditacin en Ciencias
Administrativas Contables y Afines CACECA, A.C
del Consejo de Acreditacin en Ciencias Sociales
Contables y Administrativas en la Educacin
Superior de Latinoamrica, A.C. (CACSLA) . Mxico.
Especialista en las reas de Desarrollo curricular e
instruccional, investigadora independiente en las reas de educacin bsica,
media y superior.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
162
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN EL PER
INTRODUCCIN
La Evaluacin de la Educacin a Distancia en

El Per
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Doctorando en UNED en Comunicacin y Educacin en Entornos digitales.

Maestro en Investigacin y currculo. Docente especialista en Educacin a
Distancia y en Tecnologa s de Informacin y Comunicacin de la Universidad
Catlica Los ngeles de Chimbote (ULADECH de Catlica) y Director Creador de
la Red de Docentes de Amrica Latina y del Caribe (RedDOLAC)
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
hcherov@uladech.edu.pe
Palabras clave:
Educacin, distancia, evaluacin, Per
En el Per, la educacin a distancia se ha ido posicionando como una

modalidad de estudios cuyas estrategias metodolgicas han ido migrando
tambin a la modalidad presencial. Su validez y competencia, dentro del sistema
educativo peruano no ha estado alejado del debate, sin embargo como modalidad
de estudios se encuentra fundamentada en el Artculo 27 de la vigente Ley
General de Educacin N28044 y en la autonoma universitaria que sustentaba
el artculo 4 de la extinta ley universitaria N 23733 y que fue derogada para dar
paso a la actual Ley universitaria N 30220 vigente desde el ao 2014 y que en su
artculo 47 sostiene la vigencia de la educacin a distancia.
SIGUIENTE
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
Introduccin
ANTERIOR
E. Arias
El presente ensayo describe el escenario actual de la evaluacin de la educacin a

distancia en el Per. Al mes de mayo del ao 2015, las universidades viven un proceso de
adecuacin a la Nueva Ley Universitaria N 30220 vigente desde julio del ao 2014, pero
que sin embargo, en los ltimos aos se observan propuestas orientadas a la evaluacin
de los procesos de la educacin a distancia los cuales sern motivo de descripcin y
anlisis en este artculo.
163
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Es preciso aclarar que para este ensayo asumimos como educacin a

distancia tambin a la educacin virtual caracterizada por hacer mayor nfasis en
la utilizacin de un campus virtual u otros medios de las tecnologas de informacin
y comunicacin para mediar los aprendizajes.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Lo ms comn, en este momento, es que convivan los dos aspectos en una

misma universidad, e incluso en un mismo programa, pues ya son pocas las
experiencias que se definan a distancia que no utilicen las nuevas tecnologas;
al igual que sucede en la educacin presencial pues ha de servirse, as mismo,
de las tecnologas si no quiere quedarse relegada a un pasado sin futuro. (Rubio,
2011, p.227)
El reto de las universidades que tienen implementados sus sistemas de

educacin a distancia o aquellas que pretendan hacerlo, es que la calidad de la
formacin de sus profesionales no est asociada a la modalidad de estudios. Que
tanto la modalidad presencial y a distancia deben garantizar la calidad formativa
del profesional. Solo as se podr transitar a una modalidad mixta o en b-learning
que proponen algunas universidades con relativo xito.
Rama, C. (2009). La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias.

Ediciones Unicaribe. Santo Domingo, Repblica Dominicana
ANTERIOR
SIGUIENTE
164
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Respecto a la evaluacin de la educacin a distancia, por lo general se

carecen de estndares para su evaluacin en la regin1. Sin embargo evaluar
la EaD implica centrarse en los elementos que le dan vida a la modalidad de
estudios como el modelo didctico, los materiales, las tutoras o los soportes
tecnolgicos, sin embargo consideramos poco acertado centrarse solo en la
evaluacin del programa disociada de la evaluacin de la institucin que la ofrece.
No se hace EaD implementando solamente una plataforma tecnolgica para subir
contenidos y establecer mediaciones con docentes tutores. La universidad que
pretenda implementar seriamente la modalidad de educacin a distancia para
alguna o todas sus carreras profesionales deber proponerla a travs de un
modelo pedaggico que implique una mejora en la gestin de sus procesos, la
transformacin de sus sistemas administrativos, la implementacin de medios
tecnolgicos y la actualizacin de las competencias docentes acorde con las
necesidades de los perfiles profesionales que ofrecer.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Asumiendo entonces que la evaluacin de un programa o sistema de

educacin a distancia implica tambin vincular la evaluacin de procesos a nivel
institucional, es que para el caso del Per encontramos algunos antecedentes
como el Artculo 14 de la Ley General de Educacin N28044 de julio del ao
2003, el cual describe que el Estado garantiza el funcionamiento de un Sistema
Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa.
En esta misma lnea tenemos la Ley N 28740 de mayo del ao 2006 que crea
formalmente el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la
Calidad Educativa (SINEACE) cuyo reglamento se aprueba en julio del ao 2007
instalndose el Directorio del Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin
de la Calidad de la Educacin Universitaria (CONEAU), como uno de los rganos
operadores del SINEACE. El ao 2009, este organismo publica el Modelo de
Calidad para la Acreditacin de las Carreras Profesionales Universitarias en la
modalidad a distancia y estndares para la carrera de educacin.
Descrito este panorama de normas que implican la evaluacin de la

educacin a distancia en el Per, haremos un anlisis de estas dos propuestas,
antes mencionadas, y que son antecedentes importantes toda vez que estaban
orientadas a establecer un ordenamiento y evaluacin de la modalidad de estudios
a distancia en las universidades.
1. Modelo de Calidad para la Acreditacin de Carrera

Profesionales Universitarias en la Modalidad a
Distancia
Propuesto en su momento por CONEAU, surge sobre la base del Modelo
de Calidad para la Acreditacin de carreras profesionales universitarias que se
realizan en la modalidad presencial. Orienta a la unidad acadmica a trabajar bajo
ANTERIOR
SIGUIENTE
165
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Otro antecedente importante deviene de la tambin extinta Asamblea

Nacional de Rectores (ANR), organismo pblico encargado de coordinar y orientar
la actividad universitaria en el Per hasta finales del ao 2014 la cual mediante la
Resolucin N 1240 del ao 2013 aprob las Normas Bsicas para la Aplicacin
de la Modalidad de Educacin a Distancia en las instituciones universitarias.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
un enfoque sistmico que interrelacionan procesos y el ciclo de Edwards Deming

tambin conocido como el crculo de la calidad Planificar-Hacer-Verificar-Actuar.
CONTENIDO
El modelo de calidad cuenta con tres dimensiones: Gestin de la carrera,

Formacin profesional y Apoyo para la formacin profesional.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Este modelo comprende 03 dimensiones, 09 factores, 16 criterios, 85

indicadores, 100 estndares y 238 fuentes de verificacin referenciales.
Cuadro 01: DIMENSIONES, FACTORES, CRITERIOS E INDICADORES PARA LA ACREDITACIN DE
CARRERAS UNIVERSITARIAS EN LA MODALIDAD A DISTANCIA2
DIMENSIN
Gestin de la carrera
FACTOR
CRITERIO
Planificacin,
organizacin, direccin
y control
N DE
INDICADORES
Planificacin estratgica
Organizacin, direccin y
control.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
2
CONEAU (2009), Modelo de Calidad para la Acreditacin de las Carreras Profesionales

Universitarias en la modalidad a distancia y estndares para la Carrera de Educacin.
Per.
ANTERIOR
SIGUIENTE
166
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Proyecto educativocurrculo
13
Estrategias de enseanzaaprendizaje
Desarrollo de actividades
de enseanza aprendizaje
Evaluacin del aprendizaje

y acciones de mejora
Estudiantes y egresados
Investigacin
Generacin y evaluacin
de proyectos de
investigacin
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Proyectos de extensin
universitaria y proyeccin
social.
Generacin y evaluacin
de proyectos de extensin
universitaria y proyeccin
social.
E. Arias
Labor de enseanza y
tutora
10
Labor de investigacin
Labor de proyeccin
universitaria y de
proyeccin social
Enseanza-aprendizaje
Formacin
profesional
Servicios de apoyo
para la formacin
profesional
Infraestructura y
equipamiento
Ambientes y equipamiento
para la enseanzaaprendizaje, investigacin,
extensin universitaria
y proyeccin social,
administracin y bienestar.
Bienestar
Implementacin de
programas de bienestar
Recursos financieros
Financiamiento de la
implementacin de la
carrera
Grupos de inters
Vinculacin con los grupos

de inters
16
85
BIOGRAFAS
C. Rama
Docentes
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
El Modelo de Calidad se deber adecuar a cada carrera profesional

pudiendo establecerse un menor o mayor nmero de estndares de acreditacin,
segn la carrera profesional, a partir de los indicadores propuestos en el modelo.
ANTERIOR
SIGUIENTE
167
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
Asimismo se proponen una serie de fuentes de verificacin para cada indicador

pudiendo considerarse otras fuentes adicionales a las que el modelo propone.
CONTENIDO
Un aspecto importante que propone este modelo, que sin duda contribuye
al aseguramiento de la calidad, son los indicadores de gestin. Estos dan soporte
a los procesos de autoevaluacin, establecen parmetros a travs de relaciones
validadas y los resultados de su procesamiento son un punto de referencia
imprescindible, para evaluar el desarrollo o el desempeo de un rea o unidad
acadmica determinada y plantear metas en procesos de mejora continua.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
En las siguientes tablas se enumeran los indicadores de gestin (GI) que

propone el modelo de calidad para cada una de las tres dimensiones como son
la Gestin de la Carrera, la Formacin profesional y los Servicios de apoyo para la
Formacin profesional.3
Indicadores de Gestin (GI)

GI-01: Eficacia del plan estratgico
GI-08: Eficacia del cumplimiento de acciones

para el desarrollo de la cultura organizacional
GI-02: Eficacia en la difusin del plan estratgico
GI-09: Grado de profesionalizacin de los

administrativos
GI-03: Grado de profesionalizacin de los GI-10: Eficacia de los sistemas de informacin y

administrativos.
comunicacin
I. GESTIN DE LA CARRERA
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
GI-04: Satisfaccin respecto a la atencin de

estudiantes, docentes y tutores por parte de los GI-11: Eficacia del plan operativo
administrativos.
E. valos
A. Meza
GI-05: Ratio estudiante/administrativo.

Indicador de gestin
GI-12: Eficacia en la difusin del plan operativo
H. Chero
GI-06: Ratio docente/administrativo
GI-13: Eficacia de los programas de motivacin e

incentivos - GI - 13
GI-07: Eficacia del sistema de gestin de calidad
GI-14: Satisfaccin con respecto a los programas

de motivacin e incentivos
J. Melndez
M. Cruz
3
CONEAU (2009), Modelo de Calidad para la Acreditacin de las Carreras Profesionales

Universitarias en la modalidad a distancia y estndares para la Carrera de Educacin.
Per.
ANTERIOR
SIGUIENTE
168
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
II. FORMACIN PROFESIONAL
GII-15: Demanda de admisin.
CONTENIDO
GII-42: Porcentaje de egresados.
GII-16: Porcentaje de horas dedicadas al rea

GII-43: Tiempo promedio de estudios.
bsica en el plan de estudios.
BIOGRAFAS
GII-17: Porcentaje de horas dedicadas al rea GII-44: Porcentaje de estudiantes egresados a

formativa en el plan de estudios.
tiempo.
C. Rama
GII-18: Porcentaje de horas dedicadas al rea GII-45: Tiempo transcurrido entre egreso y
de especialidad en el plan de estudios.
titulacin.
GII-19: Porcentaje de horas de prcticas en el
GII-46: Porcentaje de titulados.
plan de estudios.
GII-20: Porcentaje de asignaturas virtuales.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
GII-47: Impacto del ttulo.
GII-21: Porcentaje de horas de asignaturas GII-48: Impacto del ttulo en menos de tres
electivas del plan de estudios.
meses.
GII-23: Satisfaccin sobre la aplicacin de

GII-50: Satisfaccin con el empleo.
estrategias de enseanza aprendizaje.
GII-24: Satisfaccin sobre la aplicacin de GII-51: Satisfaccin con el desempeo de los
estrategias de investigacin.
egresados.
GII-25: Grado de cumplimiento del contenido GII-52: Satisfaccin con el sistema de
del silabo de cada asignatura.
seguimiento por parte de egresados.
GII-26: Puntualidad del docente en actividades GII-53: Eficacia del sistema de evaluacin de la
sincrnicas.
investigacin.
GII-27: Nmero promedio de estudiantes por GII-54: Satisfaccin con el sistema de
asignatura.
evaluacin de la investigacin.
GII-55: Porcentaje de estudiantes que participan
en proyectos de investigacin.
GII-28: Ratio estudiante/docente.
GII-29: Ratio estudiantes atendidos/hora en

GII-56: Nmero de encuentros de difusin de
actividades sincrnicas de enseanza.
resultados de investigacin.
Indicador.
GII-30: Dedicacin lectiva de los estudiantes.
GII-57: Porcentaje de estudiantes que han

asistido alguna vez a un encuentro de difusin
de la investigacin.
GII-31: Rendimiento
estudiantes.
GI-58: Produccin de artculos cientficos.
promedio
de
los
GII-22: Porcentaje de crditos libres del plan de GII-49: Porcentaje de egresados que ejercen la
estudios.
docencia universitaria.
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
169
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
GII-32: Rendimiento promedio de los GII-59: Porcentaje de estudiantes que conocen
estudiantes en asignaturas llevadas por los procedimientos para la obtencin de
primera vez.
propiedad intelectual.
CONTENIDO
GII-60: Eficacia del sistema de evaluacin de la

extensin universitaria.
GII-33: Rendimiento de los egresados.
BIOGRAFAS
GII-34: Satisfaccin con respecto al sistema de GII-61: Satisfaccin con el sistema de

evaluacin del aprendizaje.
evaluacin de la extensin universitaria.
GII-62: Eficacia del sistema de evaluacin de la
proyeccin social.
GII-35: Calificacin media de ingresantes.
C. Rama
GII-36: Calificacin media de ingresantes quinto GII-63: Satisfaccin con el sistema de

superior. (GII-36)
evaluacin de la proyeccin social.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
GII-37: Porcentaje de ingresantes de otras GII-64: Porcentaje de estudiantes que participan

regiones.
en proyectos de extensin universitaria.
GII-38: Porcentaje de ingresantes del extranjero.
GII-65: Porcentaje de estudiantes que participan

en proyectos de proyeccin social.
GII-40: Eficacia de los programas de ayuda.
GII-67: Nmero de eventos de difusin de

resultados de proyeccin social.
GII-68: Porcentaje de encuestados que

GII-41: Satisfaccin con los programas de
conocen los resultados de la proyeccin y
ayuda.
extensin universitaria.
III. SERVICIOS DE APOYO PARA LA FORMACIN PROFESIONAL
GIII-69: Porcentaje de docentes nombrados.
GIII-90: Demanda de uso informtico.
GIII-70: Porcentaje de docentes a tiempo GIII-91: Porcentaje de ocupacin de la

completo.
capacidad instalada en videos conferencias.
GIII-92: Porcentaje de cumplimiento del
programa de mantenimiento, renovacin y
ampliacin.
GIII-71: Eficacia del sistema de tutora.
GIII-72: Satisfaccin con respecto al sistema

GIII-93: Eficacia de los servicios de bienestar.
de tutora.
GIII-73: Capacitacin del docente y del tutor.
GIII-94: Satisfaccin con los servicios de

bienestar.
GII-39: Percepcin del cumplimiento de las GII-66: Nmero de eventos de difusin de

normas por el estudiantado.
resultados de extensin universitaria.
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
GIII-74: Satisfaccin con los programas de GIII-95: Eficacia en la difusin de los programas
capacitacin de los docentes y tutores.
de bienestar.
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
170
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
GIII-75: Porcentaje de docentes que se GIII-96: Eficacia del sistema de gestin de la
actualizan en TICs.
biblioteca.
GIII-76: Edad promedio de los docentes.
CONTENIDO
GIII-97: Recursos bibliogrficos.
GIII-77: Porcentaje de docentes que

GIII-98: Demanda de biblioteca.
permanecen despus de la edad de jubilacin.
BIOGRAFAS
GIII-78: Participacin de pares externos en

GIII-99: Satisfaccin con el servicio de
procesos de seleccin, ratificacin y promocin
biblioteca.
del docente.
C. Rama
GIII-79: Porcentaje de docentes Magsters en la GIII-100: Porcentaje de usuarios que utilizan la

especialidad.
biblioteca virtual.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
GIII-80: Porcentaje de docentes Doctores en la GIII-101: Tiempo promedio de uso de la

especialidad.
biblioteca virtual.
GIII-81: Produccin de artculos cientficos.
GIII-102: Inversin para la gestin administrativa.
GIII-82: Eficacia en investigacin cientfica.
GIII-103: Inversin en formacin.
GIII-83: Produccin de libros cientficos.
GIII-104: Inversin de formacin por estudiante.
GIII-85: Nmero de docentes ponentes en

GIII-106: Inversin en proyeccin social.
eventos internacionales.
GIII-86: Produccin de patentes.
GIII-107: Inversin en extensin universitaria.
GIII-87: Porcentaje de docentes que conocen

GIII-108: Porcentaje de cumplimiento de
los procedimientos para la obtencin de
convenios firmados.
propiedad intelectual.
GIII-88: Rendimiento en proyeccin social.
GIII-109: Satisfaccin de los grupos de inters.
GIII-89: Rendimiento en extensin universitaria.
2. Normas Bsicas para la Aplicacin de la Modalidad

de Educacin a Distancia en la Universidad
Son establecidas a travs de la Resolucin N 1240-2013 emitida por la
extinta Asamblea Nacional de Rectores y en la que se dispone que las universidades
que ofrecen la modalidad a distancia debern de presentar sus proyectos ante la
ANR para desarrollar un proceso de verificacin de su cumplimiento y aprobacin
de su registro.
GIII-84: Nmero de docentes ponentes en

GIII-105: Inversin en investigacin.
eventos nacionales.
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
171
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
El artculo 09, de esta norma, establece que los programas de modalidad

a distancia, presentarn las mismas estructuras curriculares que los programas
presenciales en cuanto a sus fundamentos, planes de estudio, perfiles de egreso,
objetivos, contenidos, estableciendo en este mismo artculo que las diferencias
estarn en las estrategias didcticas acorde con la exigencia formativa de la
carrera profesional.
A continuacin se detallan los aspectos ms especficos que esta norma

establece en lo Acadmico, Administrativo y Tecnolgico4.
ASPECTOS ACADMICOS
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Un aspecto importante, de estas normas, es que se menciona que la

unidad acadmica responsable de los programas de educacin a distancia
deber articular los elementos Acadmico, Tecnolgico y Administrativo en
la gestin del programa, lo cual garantiza una visin y gestin integral de los
programas de educacin a distancia. Estos elementos resultan muy semejantes
a las dimensiones que propone el modelo de calidad propuesto por CONEAU
como son Gestin de la Carrera, la Formacin profesional, que seran los
aspectos administrativos, los aspectos acadmicos y los Servicios de apoyo para
la Formacin profesional que seran los aspectos tecnolgicos.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
a)
Sistema de tutoras para los estudiantes
a) Descripcin de la administracin del

programa, con la especificacin de las
funciones del personal adscrito: docente,
tcnico, administrativo y de servicio.
b)
Polticas para el diseo instruccional y

elaboracin de materiales o recursos de
aprendizaje sean estos impresos, digitales, audiovisuales o multimedia.
c) Descripcin de los recursos bsicos

que garanticen el funcionamiento de los
procesos de educacin a distancia.
H. Chero
Sistema de evaluacin de los aprendizajes a distancia.
e) Definicin de estndares y polticas internas para la evaluacin y el aseguramiento

de la calidad del sistema y del programa.
J. Melndez
d)
E. valos
A. Meza
M. Cruz
4
Art. 12. Normas bsicas para la aplicacin de la Modalidad de Educacin a distancia

en la universidad, Resolucin N1240, 15 de agosto del 2013.
ANTERIOR
SIGUIENTE
172
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
f)
Programa de Capacitacin para los

docentes que se reincorporen a la modalidad.
g) Convenios interinstitucionales que le dan

soporte al programa y para garantizar las
prcticas profesionales.
h)
Polticas de evaluacin de docentes
i)
CONTENIDO
Costos de operaciones
ASPECTOS TECNOLGICOS
a)
Evidencia de infraestructura tecnolgica y plataforma educativa interactiva.
b)
Soportes tecnolgicos requeridos para el desempeo estudiantil y del profesorado:

aulas virtuales, medios para la interaccin didctica y administrativa, servidores,
bibliotecas electrnicas, bases de datos, medios para videoconferencias, sistemas
de audio y video.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Fuente: ANR-2013
3. Panorama Actual para la Evaluacin de la Educacin

a Distancia
Descritas, en los puntos 1 y 2 las dos propuestas que hacen referencia
directa a la evaluacin de programas de educacin a distancia, a mitad del ao
2015, en el Per, el escenario real es que no hay una universidad que haya
acreditado su sistema de educacin a distancia con el modelo propuesto en su
tiempo por CONEAU. Que considerando una nueva Ley universitaria N 30220 que
crea la Superintendencia Nacional de Educacin Superior Universitaria (SUNEDU)
y establece el cierre de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR), corresponde a
SUNEDU la ratificacin y vigencia de las normas bsicas para la aplicacin de la
modalidad de educacin a distancia en la universidad.
ANTERIOR
SIGUIENTE
173
E. Arias
El modelo de calidad propuesto por CONEAU se presenta como una

propuesta con mayor solidez para evaluar un programa de educacin a distancia
observndose mayor precisin al plantear indicadores de gestin como parte
de la metodologa de la evaluacin. A diferencia de las Normas bsicas para la
aplicacin de la modalidad de Educacin a distancia propuesto por ANR que se
queda solamente en normas y no expone estndares mnimos de cumplimiento
respaldados en indicadores de gestin y que puedan servir de referencia para el
cumplimiento de requisitos mnimos para el funcionamiento de un programa de
educacin a distancia.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
La nueva ley universitaria a partir de su vigencia ha declarado en

reorganizacin el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de
la Calidad Educativa (SINEACE) suspendiendo las funciones de CONEAU como
rgano operador para la evaluacin y acreditacin de las universidades.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Para el caso directo de la educacin a distancia la nueva Ley universitaria

N 30220 establece que los estudios de educacin a distancia no pueden superar
el 50% de crditos del total de la carrera bajo esta modalidad y que los estudios
de maestra y doctorado no podrn ser dictados exclusivamente bajo esta
modalidad.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Artculo 47. Educacin a distancia
Los programas de educacin a distancia deben tener los mismos

estndares de calidad que las modalidades presenciales de formacin.
Para fines de homologacin o revalidacin en la modalidad de educacin a
distancia, los ttulos o grados acadmicos otorgados por universidades o escuelas
de educacin superior extranjeras se rigen por lo dispuesto en la presente Ley.
Los estudios de pregrado de educacin a distancia no pueden superar
el 50% de crditos del total de la carrera bajo esta modalidad. Los estudios de
maestra y doctorado no podrn ser dictados exclusivamente bajo esta modalidad.
La SUNEDU autoriza la oferta educativa en esta modalidad para cada
universidad cuando conduce a grado acadmico. (Diario el Peruano del da 09-072014)
Si bien este artculo aprueba que las universidades puedan desarrollar la
educacin a distancia, el poner como condicin el 50% de presencialidad, desde
nuestro anlisis resulta tener un fundamento poco slido, ya que ni el 40%, el
ANTERIOR
SIGUIENTE
174
E. Arias
Las universidades pueden desarrollar programas de educacin a distancia,

basados en entornos virtuales de aprendizaje.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN
60% o el 100% de presencialidad pueden garantizar la calidad de una propuesta

formativa.
CONTENIDO
El xito de la educacin a distancia no debe estar en funcin del porcentaje

de presencialidad que se ofrezca, muy por el contrario se requieren modelos de
calidad que delimiten claramente los procesos para poder evaluar su esencia y su
efectividad en la formacin profesional y que mientras se intente que la educacin
a distancia se parezca a la modalidad presencial para poder evaluarla siempre
habr el riesgo de establecer criterios poco objetivos para mejorarla.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Referencias:
Universitarias. Lima. 2008
CONEAU. Estndares para la Acreditacin
de Carreras Universitarias. 2008.
Congreso de la Repblica del Per. Ley N
28044 Ley General de la Educacin.
Per. 2003.
Rama, C. (2009). La universidad

latinoamericana en la encrucijada
de sus tendencias. Ediciones
Unicaribe. Santo Domingo, Repblica
Dominicana. ISBN 978-9945-416-138.

23733 Ley universitaria. Per. 1983.
Consejo de Evaluacin, Acreditacin

y Certificacin de la Calidad de la
Educacin Superior Universitaria
(CONEAU). Modelo Calidad para la
Acreditacin de Carreras Profesionales
Universitarias en la modalidad a
distancia y estndares para la carrera
de Educacin. Lima. 2009
ANR. Resolucin N 1240-2013

Normas bsicas para la aplicacin
de la educacin a distancia en las
universidades.
Consejo de Evaluacin, Acreditacin

y Certificacin de la Calidad de la
Educacin Superior Universitaria
(CONEAU). Modelo Calidad para la
Acreditacin de Carreras Profesionales
ANTERIOR
SIGUIENTE
175

30220 Nueva Ley universitaria. Per.
2014.
ULADECH Catlica. Normas de calidad

para las asignaturas. V2 2012
ULADECH
Catlica.
Documentos
normativos y estratgicos. http://
www.uladech.edu.pe/index.php/docnormativos-y-estrategicos
E. Arias
Rama, Claudio y Domnguez, Julio. (2011).

El aseguramiento de la calidad de
la educacin virtual. Observatorio
de la Educacin virtual de Amrica
Latina y del Caribe de Virtual Educa
Universidad Catlica Los ngeles de
Chimbote. 2011.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
INTRODUCCIN

Docente de Posgrado y Director de
Cooperacin e Imagen de la Universidad Catlica
Los ngeles de Chimbote. Coordinador de la Oficina
Tcnica de la Red de Universidades Inclusivas Virtual
Educa (RUIVE). Presidente fundador de la Red de
Docentes de Amrica Latina y del Caribe (RedDOLAC).
Docente tutor en cursos internacionales sobre educacin a distancia y

conferencista en diversas universidades latinoamericanas en temas asociados a la
integracin curricular de las tecnologas de informacin y comunicacin.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Profesor en Matemticas e Informtica

Educativa. Maestro en Docencia Universitaria, Investigacin y Currculo.
Doctorando en Comunicacin y Educacin en entornos digitales. Estudios de
Doctorado en Administracin de la Educacin. Estudios de posgrado en Ingeniera
de Sistemas con mencin en tecnologas de informacin y comunicacin.
Diplomado en suficiencia investigadora por UNED de Espaa. Certificado como
director de cursos virtuales por UNAD de Colombia. Diplomado en Habilidades
Didcticas por el TEC de Monterrey de Mxico.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
176
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
LAS EVALUACIONES DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN PUERTO RICO: AVANZANDO,

POCO A POCO
INTRODUCCIN
Las evaluaciones de la educacin a distancia

en Puerto Rico:
CONTENIDO
Avanzando, poco a poco
BIOGRAFAS
Dr. Juan Melndez

juan.melendez16@upr.edu
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Descripcin:
Es un estudio para entender cmo se evalan los programas a distancia en
Puerto Rico. Se estudiaron tres instituciones en el 2012, y otra en el 2015. La metodologa
principal fue la meta-evaluacin.
Meta-evaluacin, Puerto Rico, programas a distancia
Dr. Juan Melndez
Palabras claves:
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
Contexto
Puerto Rico es un pas con serios problemas estructurales que ha obligado
el repensar de muchos de los asuntos ms cruciales. Hay nuevas miradas en
todas las direcciones, desde la emigracin de jvenes, el sistema injusto de
contribuciones, pasando por el alto nivel de desempleo, y llegando al eterno tema
de la colonizacin y las relaciones con los Estados Unidos.
E. valos
A. Meza
Naturalmente, no se escapa una nueva mirada a las formas que educamos

a nuestros ciudadanos. Se reconoce que las escuelas y universidades no puedan
funcionar de la misma manera como lo han hecho por los ltimos 50 aos. La
internacionalizacin y la crisis econmica mundial obliga el cambiar, y las nuevas
tecnologas empujan a todos hacia la transformacin.
J. Melndez
H. Chero
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
177
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
Puerto Rico, est luchando como otros pases- por encontrar su lugar en
una nueva economa del conocimiento. En los ltimos aos, a nivel internacional,
se informa en los medios de comunicacin sobre muchas polticas, leyes y
proyectos, que se promueven con la esperanza de pasar sus pases en esta nueva
economa. En algunos pases se proponen nuevas polticas sobre sus sistemas
de educacin superior, y proponen cambios dramticos en la forma en que estn
financiando sus instituciones educativas. En Puerto Rico, tambin se debate
sobre las formas ms apropiadas para desarrollar la economa, y conjuntamente
se debate como las universidades deben ajustar sus currculos al siglo 21, con
estndares altos y con evaluaciones rigurosas. Ese debate no se debe limitar a
cmo se implantar este currculo? Hay que asegurar que tambin se pregunte
cmo se evaluar?
Para esta comprensin sistemtica, en el 2012 se realiz una

metaevaluacin de los programas a distancia en Puerto Rico (Melndez, 2013).
Pero, varios factores han obligado una mirada nueva a ese escenario. Entre los
factores ms importantes es la creciente presin de las agencias de acreditacin,
que estn exigiendo ms y mejores sistemas para evaluar el aprendizaje.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Dr. Juan Melndez
En un estudio auspiciado por el Consejo Educacin Superior de Puerto

Rico (Melndez, Castro, Snchez, Vantagiatto y Betancourt, 2007) se encontr
que la educacin a distancia era la innovacin ms comn en la educacin
superior de Puerto Rico. Aunque esta clasificacin de innovacin slo significaba
que era nueva en la escena, pona la educacin a distancia en una perspectiva
futurista en el escenario puertorriqueo. Desafortunadamente, una innovacin no
implica que la educacin a distancia se orientaba hacia un currculo del siglo
21. Usando el marco conceptual de innovacin de Christensen y Eyring (2011),
se podr decir que la educacin a distancia tiene el potencial de interrumpir y
dislocar la educacin asociada con el siglo 20. Para poder entender mejor estas
dinmicas, hay que comprender sistemticamente cmo se evala la educacin
a distancia en el mbito universitario.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
178
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
Una mirada crtica al proceso de evaluacin

Como lo ha expresado Astin & Antonio (2012) y otros evaluadores, hay
una preocupacin por el estado actual de las evaluaciones. Sabemos que las
evaluaciones no son un fin en s mismo sino un medio para mejorar la educativa.
A mayor grado, declaramos que debemos evaluar para encontrar las fallas en la
educacin que ms valora la sociedad. Pero, a menor grado, mencionamos que
debemos cerrar el ciclo de evaluacin y mejorar el aprendizaje del estudiante.
CONTENIDO
Hnard (2010) y otros tambin han sealado que hay un clamor para
mejores prcticas de evaluacin relacionada a la determinacin de la calidad
de la enseanza, el aprendizaje y la efectividad de las instituciones educativas
en general. Por eso, se han creado normas, principios y valores que puedan
garantizar las mejores experiencias posibles en los programas de educacin a
distancia. Una forma comn de asegurar su calidad es a travs del proceso de
acreditacin. De hecho, Wang (2006) afirma que los puntos de referencia ms
comunes para medir la calidad de la educacin son tradicionalmente suministrada
por las agencias de acreditacin profesionales y nacionales. Shelton (2011)
confirma esto cuando dice que:
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
En cuanto a la acreditacin en Puerto Rico, la agencia de acreditacin

regional es la Middle States Commission on Higher Education (www.msche.
org). Esta organizacin, tiene estndares que aplica a todas las universidades
sean presenciales o a distancia, pero public una gua particular en el 2002
que fue revisada en el 2011, titulada Distance education programs: Interregional
ANTERIOR
SIGUIENTE
179
C. Rama
E. Arias
Dr. Juan Melndez
La garanta de calidad y la rendicin de cuentas de las instituciones de educacin

superior en los Estados Unidos se han abordado principalmente por los
acreditadores regionales y organizaciones de acreditacin disciplinas especficas
como laAssociation to Advance Collegiate Schools of Business(AACSB) para
programas de administracin de empresas, y la National Council for Accreditation
of Teacher Education (NCATE) para programas de educacin y la certificacin de
maestros. Agencias de acreditacin regionales enfatizan el proceso de revisin
con los informes de autoevaluacin de las instituciones, que deben demostrar
que cumplen con las normas establecidas (por ejemplo, las credenciales de la
facultad, el desempeo financiero, la satisfaccin de los estudiantes, y el logro
de resultados de aprendizaje). Las agencias de acreditacin regionales tambin
tienen directrices y criterios de evaluacin para los programas de educacin a
distancia (p. 1).
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
El uso real y efectivo de esta gua de calidad implica la existencia de un

sistema de planificacin institucional y un proceso de implantacin. Lgicamente,
la planificacin y la ejecucin correcta de estos procesos deben ser evaluados
adecuadamente, y este es el papel de los estndares profesionales de evaluacin,
tales como las propuestas por el Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation (JCSEE, 2011). El papel de estos estndares es fundamental en
cualquier mirada crtica en Puerto Rico, proporcionando una herramienta
poderosa para el examen crtico de la relacin entre el concepto de calidad o
excelencia acadmica con los programas de educacin a distancia.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Dr. Juan Melndez
guidelines for the evaluation of distance education (Online learning). Esta gua fue
desarrollada originalmente por la Council of Regional Accrediting Commissions, y
contiene lo que llama los Nueve Distintivos de Calidad: 1. El aprendizaje en lnea es
apropiado para la misin y propsitos de la institucin; 2. Los planes de desarrollo
de la oferta en lnea estn integrados a la planificacin y la evaluacin institucional;
3. El aprendizaje en lnea se incorpora al sistema institucional de administracin
y de supervisin acadmica; 4. Los planes de estudio de las ofertas en lnea son
coherentes y comparables con el rigor acadmico de los programas presenciales;
5. La institucin evala la eficacia de sus ofertas en lnea, incluyendo el grado
en que se logran los objetivos de aprendizaje, y utiliza los resultados de sus
evaluaciones para mejorar el logro de sus objetivos; 6. La facultad responsable
del aprendizaje y de la evaluacin de los estudiantes en lnea es calificada y es
apoyada apropiadamente; 7. La institucin apoya a sus estudiantes en lnea con
servicios acadmicos efectivos; 8. La institucin proporciona recursos suficientes
para apoyar y, en su caso, ampliar su oferta de aprendizaje en lnea; 9. La
institucin asegura la integridad de su oferta de aprendizaje en lnea.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
Revisin de literatura
Para comprender las posibles prcticas adecuadas de evaluacin en
el campo de la educacin a distancia, se consult a cinco obras importantes:
Evaluation in distance education and e-learning por Ruhe & Zumbo (2009),
Assessing the online learner por Palloff & Pratt (2009), Evaluating e-learning
por Phillips, McNaught & Kennedy (2012), Evaluating distance education: The
student perspective por Henckell (2007) y Gua de evaluacin de cursos virtuales
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180
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
accesibles por CALED (2014). Todos los autores de estos trabajos coinciden en
que una evaluacin es un trabajo profesional, con estndares profesionales, que
se debe llevar a cabo con una tica de primera.
Mientras tanto, Palloff y Pratt (2009) presentan una visin diferente sobre
la evaluacin de los programas de educacin a distancia. Ellos recomiendan
como una prctica buena que las evaluaciones deben partir de las competencias
que se pretendan desarrollar. De acuerdo con este punto de vista, una buena
evaluacin busca, analiza y reporta el tipo de alineamiento que existe entre los
perfiles de los estudiantes, las competencias programticas, los resultados del
curso y los objetivos de las unidades.
Phillips, McNaught & Kennedy (2012) tambin ponen un nfasis en
los resultados del aprendizaje del estudiante, aunque lo buscan tomando
en consideracin el ambiente que el educador construye para lograr dichos
resultados. Para evaluar el aprendizaje, recomiendan el uso de mtodos mixtos
de forma apropiada. Por su complejidad, esta evaluacin tiene que ser rigurosa.
La gua que propone CALED (2010) fue desarrollada de forma colectiva
y representa el insumo de una gran cantidad de educadores latinoamericanos
a distancia. La experiencia de estos educadores indica que es necesario tener
criterios claros. Estos criterios no funcionan de forma aislada, y deben ser
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SIGUIENTE
181
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Dr. Juan Melndez
Afirman Ruhe y Zumbo (2009) que las mejores evaluaciones son las
abarcadoras, es decir que deben proporcionar ideas sobre (1) el proceso o curso
de ejecucin, (2) todos los efectos, intencionales o no, positivos y negativos,
y (3) los subyacente valores (p. vi). Sin embargo, sostienen que un problema
comn en el campo de la educacin a distancia es que las evaluaciones se
llevan a cabo por los educadores a distancia como una tarea adicional y no por
evaluadores profesionales a tiempo completo. Este problema se manifiesta en tres
preocupaciones recurrentes cuando se evala un programa profesionalmente:
el recogido de evidencias cientficamente aceptables, el anlisis de los valores
subyacentes y la comunicacin de las consecuencias no deseadas (p. vii). Por lo
tanto, el enfoque de evaluacin que Ruhe y Zumbo proponen en su modelo va
ms all de las encuestas de satisfaccin estudiantil (p. 2).
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
analizados de forma holstica. El modelo enfatiza que el anlisis debe basarse en

evidencias concretas y variadas.
Otra obra importante que se tom en cuenta para la metaevaluacin,

es de un lder reconocido en el campo: Michael Scriven. Su trabajo ofrece un
marco interesante relativo a la evaluacin de las evaluaciones. En Meta-Evaluation
Checklist (2011), ofrece un marco conceptual que propone una respuesta a la
pregunta: Cules son los criterios meritorios para una evaluacin en cualquier
campo, incluyendo la evaluacin de programas? En su lista, Scriven presenta
seis criterios: (1) Validez: Este abarca varias preguntas, incluyendo si la evaluacin
cumple sus requisitos, cmo cumple, si los resultados son ciertos, si es confiable,
y si est completa. (2) Claridad: Se trata principalmente sobre la comprensin
de los informes por parte del pblico. Tambin trata sobre la redaccin concisa.
(3) Credibilidad: Esto se refiere a la confiabilidad de las fuentes, la atencin a
la posibilidad de algn sesgo y la experiencia del evaluador. (4) Correccin: Se
trata sobre cuestiones de tica y de legalidad. Pero Scrivens tambin seala la
importancia de los contratos, la privacidad, la explotacin, el consentimiento
informado, y la adecuacidad cultural. (5) Costo-Utilidad: Esto es algo ms que una
cuestin de costos. Es una cuestin de beneficios tambin. (6) Generalizacin:
Este punto es algo que Scrivens considera una ventaja, pero no es un requisito.
ANTERIOR
SIGUIENTE
182
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Dr. Juan Melndez
Aunque la revisin de la literatura ha demostrado la existencia de diferentes

modelos de evaluacin, un tema recurrente es que el campo de la evaluacin
ha madurado y es lo suficientemente robusto como para cubrir adecuadamente
el campo de la educacin a distancia. Desde esta perspectiva, una de las
publicaciones claves que guiaron este estudio fue un texto muy reconocido
en el campo de la evaluacin: Evaluation theory, models and applications de
Stufflebeam y Shinkfield (2007). El texto valida la necesidad de aclarar las normas
que deben utilizarse para guiar el proceso de metaevaluacin. Estas normas
deben servir como base para un entendimiento claro y comn de los criterios
que se utilizarn en la evaluacin. Los autores afirman que sin normas que
definen el servicio de evaluacin aceptable, la credibilidad de los procedimientos
de evaluacin, resultados o informes estarn en duda (p. 81). Stufflebeam y
Shinkfield recomienda el uso de los estndares del Joint Committee on Standards
for Educational Evaluation (JCSEE ).
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
Aunque estos criterios demostraron ser valiosos, no fueron lo suficientemente

especficos para guiar el presente estudio. Muchos factores estn involucrados,
y se requera unas guas ms especficas para concentrar los esfuerzos en las
reas claves.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
La metaevaluacin que se llev a cabo en el 2012 (Melndez, 2013)

recogi la recomendacin de Stufflebeam y Shinkfield (2007) de utilizar el
Program evaluation standards, del Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation (JCSEE). Estos estndares fueron desarrollados por un conjunto
de 17 organizaciones que se especializa en la evaluacin. Algunas de estas
organizaciones son: American Educational Research Association, American
Evaluation Association, Canadian Evaluation Society, National Council of
Measurement in Education, Canadian Society for the Study of Education.
El objetivo del primer estudio (Melndez, 2013) fue examinar los planes de
evaluacin institucional de los principales programas de educacin a distancia en
Puerto Rico. Como se mencion anteriormente, este tipo de estudio se denomina
metaevaluacin, ya que es una evaluacin de los planes de evaluacin.
SIGUIENTE
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
Metodologa
ANTERIOR
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Dr. Juan Melndez
Estas normas de evaluacin de programas se componen de 30

estndares que a su vez se agrupan en cinco atributos claves relacionadas a la
calidad: utilidad, viabilidad (o razonabilidad), legitimidad (o pertinencia), precisin
y justificacin(o rendicin de cuentas). Estos cinco atributos son similares a los
seis criterios de Scriven en su lista de meta-evaluacin (2011). Aunque estos
30 estndares cubren las reas que los expertos han determinado que son
fundamentales para una evaluacin de la calidad, la Comisin tambin reconoce
que el uso completo de los 30 estndares puede ser excesivamente complicado
debido a su amplitud. Por lo tanto, crearon Tablas funcionales que guan el uso
de los estndares para tareas especficas. Algunas de estas tablas son: El diseo
de la evaluacin y la recoleccin de la informacin. En el caso de este estudio
en particular, se utilizaron dos tablas funcionales particulares: describiendo el
programa y administracin de la evaluacin. Entre las dos tablas, se utilizaron 21
de los 30 estndares.
C. Rama
183
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
Tras consultar a tres expertos, se produjo una lista de las seis mejores
universidades de Puerto Rico que ofrecan programas de educacin a distancia
en ese momento. Debido al pequeo tamao de la poblacin estudiada, la
metaevaluacin realizada fue de carcter cualitativo (Fraenkel y Wallen, 2010).
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Lo interesante del proceso es que en las comunicaciones iniciales con

las seis instituciones, result que tres instituciones no tenan un proceso formal
de evaluacin de programas en ese momento. Esto reflej que las instituciones
tenan ms inters en construir y desarrollar sus programas que en evaluar el
xito de los mismos. Esto a su vez reflej que en la mitad de los programas
a distancia, las evaluaciones tenan una baja prioridad. Como consecuencia, la
mitad de las instituciones proyectadas no se podan incluir en el estudio original,
en el 2012. As, la recopilacin de datos de ese estudio se complet con solo tres
instituciones.
Al visitar las tres instituciones restantes, se descubre que una cerr su

programa a distancia y ahora solo ofrece programas presenciales. La segunda
institucin no desarroll planes de evaluacin en los tres aos que transcurrieron
porque es una institucin que no ofrece sus propios programas acadmicos, sino
sirve de agente de los programas de otras universidades a distancia. Es la tercera
universidad que pas por unos cambios en sus prcticas evaluativas, y por eso
se incluy en esta actualizacin.
Los datos
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
Se presenta a continuacin un resumen de los datos originales recogidos

en el 2012, de las tres instituciones que tenan planes de evaluacin. Acompaando
ANTERIOR
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Dr. Juan Melndez
Sin embargo, se quiso completar el estudio en el 2015 y se visit de nuevo

las tres instituciones excluidas en el 2012. Se entendi que las presiones actuales
de las agencias acreditadoras, para la creacin de planes de evaluacin de todos
los procesos institucionales creara la condiciones para el desarrollo de planes
de evaluacin en todos los programas a distancia en Puerto Rico. Este estudio
tuvo el objetivo de investigar si todos los programas a distancia ya contaban con
planes de evaluacin.
C. Rama
SIGUIENTE
184
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
estos datos es el resumen de las conversaciones en el 2015, con personal de una

las tres instituciones previamente excluidas por carecer de planes de evaluacin,
pero que logro desarrollarlo.
CONTENIDO
Pregunta preliminar 1. Por qu evalas?
BIOGRAFAS
(2012) Las respuestas se dirigan hacia el control la calidad y la medida

de satisfaccin.
C. Rama
(2015) No contest
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Pregunta preliminar 2. Su programa tiene un modelo de assessment

definido?
(2015) No contest
Pregunta preliminar 3. Su programa tiene preguntas de evaluacin?
(2012) Algunas tenan preguntas que se dirigan hacia el control la calidad
y la medida de satisfaccin. Uso era espordico.
(2015) No contest
Dr. Juan Melndez
(2012) La mayora mencionaba modelos que conocan y preferan.

Implicando un conocimiento del tema. En general, haba unos procedimientos preestablecidos que recogen datos cuantitativos y lo publican en informes rutinarios.
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
Estndar: Credibilidad del evaluado:

J. Melndez
(2012) En todas las instituciones haba una persona a cargo de las

evaluaciones institucionales. En todas, esta persona no trabajaba exclusivamente
con evaluaciones. Ninguna tena un evaluador que trabajaba exclusivamente para
el programa a distancia.
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
185
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
(2015) En la institucin hay una persona a cargo de las evaluaciones

institucionales. La persona que trabaja exclusivamente con evaluaciones. No hay
un evaluador que trabajaba exclusivamente para el programa a distancia.
CONTENIDO
Estndar: La atencin a los involucrados
BIOGRAFAS
(2012) En todas las instituciones, se usaban formularios estandarizados y

se rendan informes estandarizados.
C. Rama
(2015) Se usa formularios estandarizados y se rinde informes

estandarizados.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Estndar: Procesos y productos con sentido:
(2015) Los informes se generan semestralmente.

Estndar: Oportuna y adecuada comunicacin y presentacin de informes
(2012) Los informes que se generan son rutinarios.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
(2015) Los informes que se generan son rutinarios.
E. valos
A. Meza
Estndar: Gerencia de Proyectos
H. Chero
(2012) Ninguno tiene una persona a cargo de la evaluacin de los

programas a distancia.
(2015) No tiene una persona a cargo de la evaluacin de los programas
a distancia.
Estndar: Procedimientos prcticos
ANTERIOR
Dr. Juan Melndez
(2012) Dependiendo de la institucin, los informes se generan

semestralmente o anualmente.
E. Arias
SIGUIENTE
186
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
(2012) Los instrumentos y los datos que se recogen son electrnicos. Se

usan aplicaciones estadsticas para procesar los datos.
CONTENIDO
(2015) Los instrumentos y los datos que se recogen son electrnicos. Se

usan aplicaciones estadsticas para procesar los datos.
BIOGRAFAS
Estndar: Viabilidad Contextual

C. Rama
(2012) Se recogen datos para proporcionar informacin sobre el

funcionamiento acadmico y de satisfaccin del estudiante.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
(2015) Se recogen datos para proporcionar informacin sobre la

satisfaccin del estudiante.
E. Arias
Estndar: Uso de Recursos
(2015) Se han establecido procedimientos eficientes que son bsicamente

automatizados.
Estndar: Orientacin Receptiva e Inclusiva
Dr. Juan Melndez
(2012) Se han establecido procedimientos eficientes que son bsicamente

automatizados.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
(2012) Los procesos son sistemticos y se llevan a cabo rutinariamente.

(2015) Los procesos son sistemticos y se llevan a cabo rutinariamente.
Estndar: Claridad y Equidad
(2012) Todas las instituciones usan cuestionarios estandarizados. Unas
instituciones utilizan una variedad de mtodos, a menor grado.
(2015) Se usan cuestionarios estandarizados.
ANTERIOR
SIGUIENTE
187
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
Estndar: Transparencia y Divulgacin

CONTENIDO
(2012) Todos los informes son proporcionados por tems, mediante

porcentajes y promedios. Los informes no estn interpretando los resultados. Las
oficinas administrativas y la facultad deben hacer el anlisis.
BIOGRAFAS
(2015) Todos los informes son proporcionados por tems, mediante

porcentajes y promedios. Los informes no estn interpretando los resultados. Las
oficinas administrativas y la facultad deben hacer el anlisis.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Estndar: Conflictos de Inters

(2012) El conflicto de intereses no es un problema en las instituciones.
E. Arias
(2015) El conflicto de intereses no es un problema.
(2012) Las evaluaciones se realizan de acuerdo a las polticas institucionales

y las limitaciones fiscales.
(2015) Las evaluaciones se realizan de acuerdo a la poltica institucional y
las limitaciones fiscales.
Dr. Juan Melndez
Estndar: Responsabilidad Fiscal
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
Estndar: Conclusiones y Decisiones justificadas

(2012) Los informes estn presentando los datos crudos. Las personas
que reciben los datos deben hacer sus propias interpretaciones.
H. Chero
J. Melndez
(2015) Los informes estn presentando los datos crudos. Las personas
que reciben los datos deben hacer sus propias interpretaciones.
M. Cruz
Estndar: Informacin vlida

C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
188
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
(2012) Los datos se recogen con poblaciones variadas. Algunas

instituciones reparten sus instrumentos al 100% de sus poblaciones. Otras
instituciones usan muestras. Ninguna est interpretando los datos.
CONTENIDO
(2015) Los datos se recogen usando muestras. No se est interpretando

los datos.
BIOGRAFAS
Estndar: Informacin confiable
C. Rama
(2012) Las evaluaciones se han ido perfeccionando al pasar el tiempo, y los

datos se recogen de forma responsable, dentro de las limitaciones institucionales.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
(2015) Las evaluaciones son de creacin reciente, y los datos se recogen

de forma responsable, dentro de las limitaciones institucionales.
E. Arias
(2012) Los informes reflejan el uso institucional generalizado donde poco

contexto es presentado, presumiendo que es conocido.
(2015) Los informes reflejan el uso institucional generalizado donde poco
contexto es presentado, presumiendo que es conocido.
Estndar: Diseos y anlisis slidos
(2012) Los procedimientos son pre-establecidos. Las evaluaciones
complejas no se hacen de forma rutinaria debido a la falta de recursos humanos.
(2015) Los procedimientos son pre-establecidos. Las evaluaciones
complejas no se hacen debido a la falta de recursos humanos.
Estndar: Razonamiento Evaluativo Explcito
Dr. Juan Melndez
Estndar: Programa explcito y contexto descrito
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
189
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
(2012) Se informaron los datos crudos. Las personas que reciban la

informacin deben hacer sus propias interpretaciones.
CONTENIDO
(2015) Se informa los datos crudos. Las personas que reciban la

informacin deben hacer sus propias interpretaciones.
BIOGRAFAS
Estndar: Comunicacin e Informes

C. Rama
(2012) Los informes que se producen se presentan lo ms objetivo

posible, sin interpretaciones.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
(2015) Los informes que se producen se presentan lo ms objetivo

posible, sin interpretaciones.
E. Arias
Estndar: Documentacin de la Evaluacin
(2015) Los informes que se producen son estandarizados, con poca

variedad de metodologa.
Discusin
Este estudio no evalu directamente la calidad del aprendizaje y la
enseanza que se encuentra en las instituciones. Ms bien, concentr en buscar
los modelos, los mtodos y los criterios utilizados en el proceso de evaluacin.
Se busc estos tres elementos porque se sabe que esto ayuda a determinar la
calidad de los datos que se recogen y se analizan. Se entiende que con mejores
datos y un buen anlisis se puede evaluar mejor la calidad de los programas a
distancia, y obviamente, con mejores evaluaciones se puede mejorar la calidad
del aprendizaje y la enseanza.
Es importante entender el contexto del estudio: Todas las instituciones
examinadas son acreditadas. Es decir, si la acreditacin significa un reconocimiento
ANTERIOR
SIGUIENTE
190
Dr. Juan Melndez
(2012) Los informes que se producen son estandarizados, con poca

variedad de metodologa.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
por parte de una organizacin que verifica calidad, estas universidades estn
certificadas como instituciones de calidad. Este estudio revela que en el 2012,
las agencias acreditadoras eran ms laxas con las evaluaciones que en el 2014.
CONTENIDO
Eso nos lleva a reflexionar sobre los procesos de evaluacin que se llevan
a cabo en los programas a distancia en Puerto Rico. Se ha visto que aunque
son parte de las innovaciones institucionales, no estn recibiendo un tratamiento
especial en cuanto a las evaluaciones institucionales. Los programas a distancia
se estn evaluando con los mismos modelos, metodologas y criterios que los
dems programas institucionales, a pesar de la necesidad de saber si se estn
implantando correctamente, dentro de los parmetros institucionales.
Se not una ausencia de uno de los mtodos ms confiables para

determinar el aprendizaje: la evaluacin de productos relacionados a las
competencias. Solamente una institucin evaluaba sistemticamente los trabajos
asignados en los cursos.
En sntesis, los datos recogidos en esta metaevaluacin han demostrado
que los programas de educacin a distancia son desiguales en la calidad de los
datos que se recogen y en lo que se puede analizar. Esto nos lleva a la pregunta,
es realmente diferente la evaluacin de la educacin a distancia a la educacin
presencial? La metaevaluacin de los modelos indica que en esencia, no hay una
diferencia marcada.
Lo importante es que los modelos, metodologas y criterios se ajusten
a las particularidades. Por ejemplo, ambas modalidades pueden tener criterios
relacionadas a la infraestructura. La diferencia es que los programas presenciales
ANTERIOR
SIGUIENTE
191
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Dr. Juan Melndez
Otro elemento interesante que se observa es que los procesos de

evaluacin no son uniformes en el pas. Unos programas recogen ms datos
que otros, y por ende, tienen capacidades diferenciadas en sus posibilidades
de profundizar en los anlisis institucionales. Quizs el elemento ms importante
a observar es la naturaleza de los datos que se recogen en las instituciones. Es
notable que las encuestas de satisfaccin dominan en las instituciones.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
tienen que evaluar su infraestructura relacionada a las facilidades fsicas, mientras

los programas a distancia tienen que evaluar su infraestructura relacionada a sus
servidores y plataformas. En otro ejemplo, ambas modalidades tienen que evaluar
si su facultad est debidamente preparada. Los programas presenciales pueden
evaluar aspectos relacionados al manejo de grupos mientras los programas a
distancia pueden evaluar aspectos relacionados al manejo de tecnologas.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Lo importante es que se proporcionen hallazgos y conclusiones slidas,

que las prcticas de evaluacin continen mejorando, y que las instituciones
puedan administrar sistemas de evaluacin eficientes, eficaces y ticos
(Stufflebeam y Shinkfield, 2,007, p 649). Ellos continan diciendo que debe ser:
Independiente del modelo de evaluacin, el examen y el uso de los

estndares de la JCSEE (2011) demostraron que son apropiados y confiables.
Tambin, se demostr que estos estndares se pueden usar con razonabilidad,
decoro y exactitud.
Es necesario tomar nota de que los estndares de la JCSEE no son los
nicos que se pueden utilizar para evaluar un programa de educacin a distancia.
El problema es que muchos programas en Puerto Rico (y en otros lugares)
estn llevando a cabo las prcticas de evaluacin sin una comprensin clara de
la necesidad de tener algn estndar de evaluacin. Aunque los programas a
distancia estn expuestos a los estndares de calidad a travs de las normas de
acreditacin, la mayora no son expuestos a los estndares de una evaluacin
profesional.
En cuanto a la pregunta de investigacin que orient el estudio (Cules
son las modelos de evaluacin de, criterios de evaluacin y la metodologa que se
utilizan en los programas de educacin a distancia en Puerto Rico?), La evidencia
demostr que no hay modelo dominante referente a los criterios o metodologa. Lo
ANTERIOR
SIGUIENTE
192
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Dr. Juan Melndez
un proceso de delinear, obtener y aplicar informacin descriptiva y juiciosa con

criterios pertinentes -incluyendo la utilidad, la razonabilidad, el decoro, la exactitud,
la sistematicidad, la ejecucin competente, la integridad, la respetuosidad, y la
responsabilidad social con el fin para guiar a la evaluacin y la reportar sus
puntos fuertes y debilidades (p. 685).
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
que la evidencia demostr es que existe un continuo que cubre una amplitud de
posibilidades. Pero tambin se not una tendencia hacia la recoleccin de datos
tipo encuestas de satisfaccin. Slo una institucin recoga datos relacionados a
los productos de aprendizaje (asignaciones), pero esos datos no se recogan en
todos los cursos, ni se recogan de forma longitudinal para cada estudiante.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Esta metaevaluacin indica que existen programas de educacin

a distancia en Puerto Rico que no han desarrollado planes abarcadores para
recopilar datos triangulados que sean capaces de analizar la efectividad de los
programas de estas. En todos los casos, la evidencia indica que no se puede
confirmar si se lleva a cabo un aprendizaje de alta calidad.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Recomendaciones
E. Arias
Referencias
Astin, A. W. & Antonio, A. L. (2012).

Assessment for excellence: the
philosophy and practice of assessment
and evaluation in higher education.
SIGUIENTE
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
American Association for Higher

Education. (1996). 9 Principles of
good practice for assessing student
learning. Recuperado de http://www.
academicprograms.calpoly.edu/
pdfs/assess/nine_principles_good_
practice.pdf
ANTERIOR
Dr. Juan Melndez
Se debe notar que todas las universidades ya tienen planes de evaluacin,

y que los datos recopilados en este informe no fueron recopilados en el mismo
periodo de tiempo. Con el hecho de que el proceso de acreditacin est obligando
la elaboracin de planes de evaluacin ms sofisticados, se recomienda un
examen crtico al desarrollo de estos planes. Tambin se recomienda recopilar
datos sistemticamente para examinar hasta qu punto se est logrando del
aprendizaje esperado.
193
2nd ed. Lanham, MD: Rowman &

Littlefield.
CALED. (2014). Gua de evaluacin de
cursos virtuales accesibles. Loja,
Ecuador: Editorial de la Universidad
Tcnica Particular de Loja.
Christensen, C. M. & Eyring, H. J. (2011).
The innovative university: changing
the DNA of higher education from the
inside out. San Francisco: JosseyBass.
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
Council for Higher Education Accreditation.
(2002). Accreditation and Assuring
Quality in Distance Education.
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Research/Accred-Distance-5-9-02.
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Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2010). How
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Hnard, F. (2010). Learning Our Lesson:
Review of Quality Teaching in Higher
Education. Paris, France: Organisation
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Educational Evaluation (2011). The
program evaluation standards. (3rd
Edition). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Melndez, J. (2013). Metaevaluacin de
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Melndez, J., Castro, A., Snchez, J.,
Vantaiatto, A. & Betancourt, C. (2007).
Nueva tcnica terica: La educacin
a distancia como una innovacin. In
Mena, M. (Compiladora).Construyendo
la nueva agenda de la educacin a
distancia.(pp. 309-328). Buenos Aires:
La Cruja Ediciones.
Middle States Commission on Higher
ANTERIOR
SIGUIENTE
194
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Palloff, R. & Pratt, K. (2009). Assessing

the online learner: resources and
strategies for faculty. San Francisco:
Josset-Bass.
C. Rama
Phillips, R. A., McNaught, C. & Kennedy, G.

(2012). Evaluating e-learning: Guiding
research and practice. New York and
London: Routledge.
Scriven, M. (2011).Evaluating evaluations: a
meta-evaluation checklist. Recuperado
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Shelton, K. (2011). A review of paradigms
for evaluating the quality of online
education programs. Online Journal of
Distance Learning Administration, 4(1).
Recuperado de http://www.westga.
edu/~distance/ojdla/spring141/
shelton141.pdf
Stufflebeam, D., & Shinkfield, A. (2007).
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applications. San Francisco: JosseyBass.
Wang, Q. (2006). Quality Assurance
Best Practices for Assessing Online
Programs. International Journal on
E-Learning. 5(2), 265-274.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Dr. Juan Melndez
Henckell, M. M. (2007). Evaluating distance

education: The student perspective
(Doctoral dissertation, University of
Missouri - Columbia). Recuperado de
ProQuest Dissertations. and Theses
database. (UMI No. 3322700)
Education. (2011). Distance education

programs: Interregional Guidelines for
the Evaluation of Distance Education
(Online Learning). Philadelphia,
MSCHE.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

POCO A POCO
INTRODUCCIN
Dr. Juan Melndez

Es un catedrtico en la Facultad de Educacin
del Recinto de Ro Piedras de la Universidad de Puerto
Rico. Tambin trabaja con la Universidad Virtual Ana
G. Mndez de Puerto Rico en el rea de evaluacin.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
*Comenz con la educacin a distancia en el

1985 en un proyecto con la Universidad de las Islas
Vrgenes. Su primer artculo sobre el tema fue en el
1990. Public un libro sobre la educacin a distancia en el 1999, y he publicado
captulos en varios libros y revistas latinoamericanas sobre el tema.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
*Fue un miembro fundador y se mantiene activo con la Sociedad

Puertorriquea de Evaluadores.
*Fue coeditor del primer informe internacional de Puerto Rico para Virtual
Educa, en el 2014.
*Es editor de la revista Tecn, de la Facultad de Educacin del Recinto de
Ro Piedras de la Universidad de Puerto Rico.
Dr. Juan Melndez
*Su curso masivo en le 2013 sobre nuevas formas de disear y evaluar

cursos a distancia fue premiada como uno de los mejores MOOCs de Amrica
Latina.
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
195
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
UN MODELO POSIBLE DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EN EDUCACIN A DISTANCIA.

ESTRATEGIA Y ANLISIS DE RESULTADOS.
INTRODUCCIN
Un modelo posible de evaluacin de la

calidad en educacin a distancia. Estrategia y
anlisis de resultados.
CONTENIDO
BIOGRAFAS

Universidad Abierta para Adultos - UAPA
magdalenacruz@uapa.edu.do
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Resumen
La evaluacin de programas a distancia debe estar sustentada, en la satisfaccin

de los alumnos, como usuarios principales, en este sentido crear un modelo para evaluar
la calidad, centrado en stos como actores principales, contribuir a la efectividad del
proceso acadmico, a los resultados esperados y al impacto social de esta modalidad.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
Palabras clave:
Educacin a distancia, calidad, credibilidad, monitoreo, modelo, evaluacin.
Introduccin
SIGUIENTE
H. Chero
J. Melndez
Cada vez ms las instituciones de educacin a distancia deben procurar

altos niveles de eficiencia en su oferta acadmica, para lograr un grado de
aceptacin favorable y de credibilidad social. En tal sentido las instituciones a
distancia deben considerar la evaluacin de sus programas como una prioridad
para tomar decisiones encaminadas a la mejora de la calidad.
ANTERIOR
E. Arias
Este artculo se inscribe dentro de la lnea de investigacin de la calidad de la

Educacin a Distancia. El objetivo del mismo es analizar las principales dificultades de esta
modalidad al momento de su evaluacin, la necesidad de crear modelos que respondan
a garantizar la calidad, as como las estrategias de monitoreo de los cursos virtuales, que
es uno de los componentes fundamentales al momento de evaluar la calidad de esta
modalidad educativa.
196
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
La Universidad Abierta para Adultos, UAPA, ha asumido en marco de su

filosofa institucional que la calidad se logra en la medida en que cada miembro
de su comunidad universitaria hace bien las cosas para alcanzar los objetivos
propuestos. Esto se enmarca dentro de su misin de ofrecer a los adultos
educacin superior y permanente de alta calidad, a travs de una modalidad
abierta y a distancia sustentada en una metodologa novedosa e interactiva que
garantice la formacin de profesionales capaces de responder a las exigencias de
un mercado cambiante y globalizado.
Se presentan en este trabajo algunos planteamientos sobre la calidad en

la educacin a distancia y la experiencia acerca de cmo se est ejecutando el
proceso de control de la calidad, los instrumentos elaborados y las principales
estrategias desarrolladas en la UAPA.
La Calidad en la educacin a distancia.

La educacin a distancia permite que los individuos que no tienen acceso
a educacin superior a travs de la modalidad presencial tradicional, puedan
acceder a la misma sin tener que dejar sus compromisos laborales y familiares
favoreciendo la capacitacin permanente y la incorporacin de los aprendizajes
a contexto.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Esta filosofa sustenta la creacin del Centro de Innovacin Pedaggica,

CINGEP. Este centro, segn su manual de funcionamiento tiene un papel
fundamental en la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje,
en tanto que asegura la construccin de entornos de aprendizaje basados en
situaciones mediadas de aprendizajes concretos, en el que se considerarn
todos los elementos didcticos facilitadores del aprendizaje autnomo, recursos
multimedios, de comunicacin y contenidos educativos integrados de forma
tal que permitan la obtencin de los resultados educativos esperados como un
proceso de control y monitoreo permanentes.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
La educacin a distancia y virtual surge como un modelo de educacin

inclusiva, que da oportunidades a personas que por su condicin social, laboral o
familiar no tienen las mismas oportunidades para estudiar en modelo de educacin
ANTERIOR
SIGUIENTE
197
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
presencial. Sus principios filosficos se sustentan en preservar y promover la

equidad y la justicia social.
CONTENIDO
Armengol (1999), plantea que la educacin a distancia representa una

modalidad de tecnologa educativa que pretende alcanzar los mismos objetivos
de la educacin tradicional; no obstante, los procesos son muy diferentes, pues
se rompe con las relaciones directas de la educacin presencial.
BIOGRAFAS
C. Rama
Una correcta utilizacin de la modalidad de educacin a distancia se

convierte en una herramienta de inclusin social, dando oportunidad de estudio
y, por tanto de desarrollo a aquellas personas que sin esta modalidad se les hara
imposible estudiar, permitiendo la democratizacin del conocimiento.
Una encuesta sobre la Educacin a Distancia realizada por Universia,

la red de universidades presente en 23 pases de Iberoamrica, y Trabajando.
com, una comunidad laboral formada por una amplia red de sitios asociados,
arroj que el 41% de los encuestados afirmaron no haber estudiado una carrera
a distancia, dentro de este grupo un 38% considera que en el mercado existe
una mala percepcin de la modalidad a distancia. De los restantes, se argument
en iguales proporciones (29%) que no lo hacen porque no existe un contacto
personal con el docente y porque les faltan recursos econmicos. Mientras que el
4% lo vincul a las limitaciones tecnolgicas.
E. Arias
Cabe destacar que aunque la educacin a distancia es considerada hoy

como la educacin del futuro, existen cuestionamientos a las ofertas de estos
programas tanto a nivel de Latinoamrica como en Repblica Dominicana. Las
dificultades de esta modalidad son numerosas pero la ms importante es que
hacen falta herramientas esenciales: el estudiante a distancia requiere de una
disciplina, de una capacidad de autoestudio y de una organizacin mucho mayor
que la de un estudiante presencial. La tecnologa y la capacitacin del docente
son otros obstculos. La infraestructura en telecomunicaciones de un pas y los
conocimientos necesarios para operar las nuevas tecnologas, as como cursos
con alto contenido de calidad son vitales para la educacin a Distancia Virtual.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
198
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
El 60% de los encuestados al momento de buscar trabajo, el empleador

no valora por igual una carrera presencial que una a distancia, porque para el
37% el vnculo personal alumno-profesor es vital. Pero adems, el 27% cree que
se da por una supuesta mala calidad acadmica y el 25% por prejuicios. El 11%,
en tanto, considera que el panorama es adverso simplemente por temor a lo
desconocido.
Fainholc, (2005) al respecto plantea que, es bastante difcil referirse

a la calidad de los programas y a la educacin a distancia existente porque
continuamente estn en prueba y expansin, lo que conlleva a discernir qu es
en realidad la calidad. Algunos se refieren a calidad educativa en Educacin a
Distancia como: satisfaccin de usuarios, excelencia del sistema, efectividad del
proceso, resultados acadmicos positivos y un buen impacto social. Evaluar un
programa de Educacin a Distancia Virtual, segn la misma autora es correr la
mirada del estudiante hacia la propuesta de enseanza en el contexto virtual, al
proceso de comunicacin en la enseanza y aprendizaje y a la interaccin a partir
de las demandas y de los procesos de colaboracin que se organicen.
En este mismo aspecto Garca (2014), destacado defensor de la educacin
a distancia, plantea que para que un modelo educativo a distancia garantice la
calidad requerida deben contener los siguiente elementos bien articulados y
adecuadamente consensuados entre los miembros de la institucin o programa.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Estos hallazgos estn en correspondencia con lo que plantean los

resultados del Diagnstico del Plan Decenal de Educacin Superior en la Repblica
Dominicana(2006) que afirma que el nivel de formacin de los docentes que
laboran en Instituciones de Educacin a Distancia, de acuerdo a las respuestas
emitidas en el cuestionario aplicado a estas Instituciones, es bajo, ya que el 50%
slo han recibido cursos cortos o diplomados sobre educacin a distancia, y slo
un 2% tiene formacin de maestra y especialidad en educacin a distancia. Esto
indica que hay un 48% de los docentes de la modalidad educativa que no poseen
ningn tipo de formacin en educacin a distancia y esto repercute en que se
tengan ofertas acadmicas a distancia con deficiencias en su funcionamiento.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
199
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
En tal sentido, la evaluacin en las instituciones de educacin a distancia

es un tema fundamental cuando hablamos de mejora continua de los procesos
y asegurar estndares ptimos de calidad que repercutan en los niveles de
satisfaccin de sus actores.
En los siguientes apartados se presenta la experiencia de la UAPA como
primera universidad a distancia en la Repblica Dominicana y las estrategias que
ha asumido para responder los problemas de la calidad del proceso enseanza
aprendizaje.
El mismo autor en mltiples publicaciones que ha escrito sobre esta

temtica, plantea que de nada sirven las propuestas formativas que se basan
en una fabulosa plataforma o entorno virtual para el aprendizaje, si sta se
encuentra vaca de contenidos, o los all anclados carecen de calidad o estn
metodolgicamente desenfocados.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
200
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
La Universidad Abierta para Adultos-UAPA y su modelo

educativo, en el contexto de la Repblica Dominicana.
CONTENIDO
La Universidad Abierta para Adultos (UAPA) inici su oferta curricular en

enero de 1995 con 5 programas a nivel de licenciatura, aprobados mediante
el decreto 230-95. Actualmente la oferta curricular de la UAPA consta de 36
programas, incluyendo las menciones; 4 a nivel tcnico superior, 19 a nivel de
grado y 13 a nivel de postgrado, de los cuales 3 a nivel de especialidad y 10 a
nivel de maestra.
La UAPA cuenta con el 91% de sus docentes formados en educacin

a distancia a travs del Programa de Profesionalizacin de la Funcin Docente
de los cuales el 90% tiene formacin a nivel de Maestra, el 4.6% a nivel de
Especialidad, y el 4.4% a nivel de doctorado.
Desde su fundacin, la Universidad Abierta para Adultos, ha abrazado
un modelo educativo novedoso a distancia y virtual, basado en el aprendizaje
independiente, caracterizado por la flexibilidad con que el participante puede
asumir sus horarios de estudio, los cuales pueden adaptarse de forma libre a sus
compromisos laborales, sociales y familiares.
El modelo que se presenta es centrado en el alumno y por lo tanto el
rol del docente cambia y en lugar de ser trasmisor de informacin su papel se
transforma y se ampla en el sentido de ser un gua, motivador y facilitador que
potencia el proceso de aprendizaje del alumno.
El Currculo de la UAPA se articula y desarrolla teniendo como
gua orientadora tres ejes fundamentales: la integralidad, la flexibilidad y la
ANTERIOR
SIGUIENTE
201
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
En el momento de elaborar el presente informe la UAPA cuenta con una

matrcula total de 18,361 participantes registrados en la sede y los recintos. De
estos, 85% cursan programas a nivel de grado y el 15% cursan programas a
nivel de postgrado. Actualmente la UAPA tiene 13,918 egresados de los cuales
50(0.4%) corresponden a pregrado, 12,497(89.7%) a grado y 1,371 (9.9%) a
postgrado.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
transversalidad. Adems, se caracteriza por ser pertinente, investigativo,

sistmico, innovador y favorecedor del aprendizaje.
El Centro de Innovacin y Gestin Pedaggica, CINGEP

como garanta de calidad en la UAPA.
El Centro de Innovacin y Gestin Pedaggica tiene como propsito
fundamental la gestin de ambientes de aprendizaje que responda a un modelo
educativo constructivista, humanista centrado en el aprendizaje, que regule los
procesos acadmicos con mecanismos de monitoreo tanto cualitativo como
cuantitativo.
Acosta (2014) sustenta que este centro tiene un papel fundamental en la
calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje, en tanto que asegura la
construccin de entornos de aprendizaje basados en situaciones mediadas de
aprendizajes concretos, en el que se considerarn todos los elementos didcticos
facilitadores del aprendizaje autnomo, recursos multimedia, de comunicacin y
contenidos educativos. Integrados de forma tal que permitan la obtencin de los
resultados educativos esperados.
El Manual de Funcionamiento del CINGEP establece que este centro
sistematiza, planifica, coordina y supervisa las acciones que conducen al
ANTERIOR
SIGUIENTE
202
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
La calidad es un principio rector del Modelo Educativo por Competencias

Centrado en el Aprendizaje (MECCA 2009) de la UAPA, a partir de un proceso
permanente de monitoreo, evaluacin y mejoramiento de los procesos y resultados
del quehacer institucional. En tal sentido, esta institucin propicia entornos de
aprendizaje centrados en los participantes, desde las dimensiones, didctica,
tecnolgica y social. Dichos entornos procuran que el participante interacte con
otros participantes, con el docente, con los recursos de informacin y con la
tecnologa, adems, que se involucre en tareas que se puedan realizar en diferentes
contextos reales, utilizando medios y recursos didcticos orientados a producir
una comunicacin bidireccional, capaz de sustituir la tradicional interaccin
docente alumno, en que el aula constituye el escenario por excelencia para la
adquisicin de conocimientos.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
desarrollo de cursos con altos estndares de calidad.

CONTENIDO
La elaboracin de los contenidos educativos de las asignaturas que se

ofrecen en la Universidad o, en su defecto, refrendar contenidos que se ofrecen
en libros que se encuentran en el mercado y en la Web:
El centro cuenta con una estructura de cuatro unidades de trabajo, dos

de ellas dedicadas al aseguramiento de la calidad y las dos restantes al proceso
de monitoreo y control, lo que demuestra la preponderancia con que la UAPA
apuesta por la calidad en sus procesos acadmicos. A continuacin se presentan
las unidades del CINGEP y una breve descripcin de sus funciones establecidas
en el Manual de Funcionamiento del Centro de Innovacin Pedaggica de la
UAPA.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
La calidad del diseo instruccional, as como su adecuacin al MECCA

y a la modalidad de educacin a distancia.
La planificacin y gestin de los cursos que se ofrecen a los participantes
a travs de la plataforma virtual.
El aseguramiento de las actualizaciones e innovaciones que requieran
las asignaturas.
El monitoreo y control de la calidad de los cursos diseados.
El apoyo y asistencia permanente a los participantes en los procesos
docentes, administrativos y tecnolgicos que realizan en la Universidad.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
203
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Control y Evaluacin
de la calidad
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Aseguramiento de la
Calidad
C. Rama
La Unidad de Diseo y Desarrollo de los Cursos.
Son funciones de los docentes que componen esta Unidad:

Generar estrategias efectivas de coordinacin entre los facilitadores para
la realizacin de un plan de produccin de contenidos y actividades
de aprendizaje conforme con las competencias a desarrollarse en
cada asignatura.
Elaborar contenidos educativos (guas didcticas, textos de autoestudio,
u otro material), acordes a los programas de las asignaturas y a la
modalidad de educacin a distancia.
Asesorar a los facilitadores-tutores en la produccin de contenidos de
aprendizaje.
Evaluar y seleccionar los materiales y recursos de aprendizaje
presentados por facilitadores-tutores para utilizar en los cursos.
Colaborar con el Centro Universitario de Informacin y Comunicacin
Educativa-CUICE en el diseo de materiales de aprendizaje multimedios
que integren de manera coherente textos, imgenes, audio y video.
Realizar revisiones permanentes a los programas de las asignaturas bajo
ANTERIOR
SIGUIENTE
204
E. Arias
La Unidad de Diseo y Desarrollo de los cursos est constituida por un

cuerpo de docentes especialistas en contenidos, contratados a tiempo completos
y a medio tiempo. Los mismos tendrn bajo su responsabilidad un bloque de
asignaturas con contenidos afines y que, en el plan de estudio de la carrera, son
las que van formando las especializaciones.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
su responsabilidad para mantenerlos actualizados.

Definir la metodologa de enseanza y de aprendizaje, as como el
sistema de evaluacin del aprendizaje a utilizar en las asignaturas,
de acuerdo a lo establecido en el MECCA, al diseo curricular y a la
modalidad de educacin a distancia.
Coordinar, conjuntamente con el CUICE, la integracin de herramientas
e implementaciones tecnolgicas acordes al diseo pedaggico.
Disear, en coordinacin con los facilitadores que imparten las
asignaturas, estrategias de enseanza y de aprendizaje que potencien
el desarrollo de las competencias profesionales.
Asegurar la calidad del diseo instruccional.
Introducir innovaciones en los cursos y orientar a los facilitadores para
que realicen aportes en ese sentido.
Esta Unidad est constituida por un conjunto de especialistas en

pedagoga, y en tecnologa educativa, contratados para laborar en la Universidad
a tiempo completo y a medio tiempo.
Son funciones de la Unidad:
Asesorar a los desarrolladores de contenidos para que integren el
modelo terico de aprendizaje asumido por la UAPA en el diseo de
los cursos.
Orientar a los gestores de asignaturas en el diseo de actividades de
enseanza y de aprendizaje.
Colaborar con el Centro de Repositorio de Aprendizaje, CERAP en la
provisin de recursos virtuales de aprendizaje y orientar a los gestores
de asignaturas en el uso pedaggico de los mismos.
Realizar investigaciones sobre innovaciones pedaggicas para el
desarrollo de objetos de aprendizaje y cursos virtuales y sugerir el uso
de estas innovaciones a los gestores de asignaturas.
ANTERIOR
SIGUIENTE
205
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
La Unidad de Innovacin Pedaggica
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
La Unidad de Monitoreo y Control de la Calidad de los

Cursos.
CONTENIDO
Esta Unidad est constituida por especialistas en pedagoga y didctica

y deben ser competentes en el uso de herramientas informticas analticas del
aprendizaje.
BIOGRAFAS
Las principales funciones de esta unidad son:
La Unidad de Seguimiento al Proceso Tutorial.

Desde esta unidad se produce todo el proceso de acompaamiento
acadmico, tcnico y administrativo que realizan los tutores las 24 horas. A
continuacin se presentan cada una de estas funciones:
Entrenamiento personalizado a los participantes de nuevo ingreso
respecto a la habilitacin del correo institucional y el uso de las diferentes
aplicaciones en la plataforma de la Universidad.
Contacto permanente con el administrador de la plataforma para agilizar
la solucin de las situaciones que presenten los participantes en su uso.
ANTERIOR
SIGUIENTE
206
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Establecer estndares e indicadores de calidad que permitan valorar

la coherencia, eficacia y pertinencia de los cursos desarrollados y
aprobados por el Centro.
Disear instrumentos de evaluacin de los materiales educativos y de
los cursos montados en la plataforma virtual.
Evaluar los cursos nuevos que se montan en la plataforma virtual.
Mantener un monitoreo permanente de la calidad de los cursos
diseados y montados en la plataforma virtual.
Evaluar las acciones didcticas desarrolladas en la plataforma y
notificacin a los facilitadores acerca de las mismas (correccin de
tareas, retroalimentaciones, utilizacin de recursos).
Presentar informes y juicios valorativos del proceso y resultados de las
evaluaciones.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Monitoreo de la habilitacin de los cursos en la plataforma virtual.

Asistencia telefnica, virtual o personal a los facilitadores y participantes
respecto a situaciones relacionadas con las asignaturas o cursos
virtuales.
Estimulacin de la participacin de los participantes en las actividades
de la asignatura y motivarlos a mantenerse en contacto permanente a
travs del correo electrnico institucional y de la plataforma.
Asesora a participantes y facilitadores en el desarrollo de las actividades
pedaggicas para maximizar los beneficios de la plataforma virtual.
Monitorear permanentemente el desempeo de los facilitadores por la
plataforma.
Presentar al CINGEP informes del desempeo de los facilitadores en la
plataforma virtual.
Metodologa de trabajo del Centro de Investigacin y

Gestin Pedaggica, CINGEP.
Para realizar el proceso de monitoreo de la calidad, el primer paso fue
llegar a un acuerdo acerca de los estndares de calidad a asumir por la UAPA,
a partir de la consideracin de que un curso virtual de calidad debe basarse en
estndares y especificaciones que orienten la organizacin y diseo del curso y de
que se requiere de una planificacin rigurosa y minuciosa del trabajo a desarrollar
durante su ejecucin.
De ah que la UAPA ha asumido el modelo de evaluacin propuesto (2009)
por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educacin Superior a
Distancia,( CALED) para evaluar cursos virtuales. El modelo est estructurado en
4 reas, 16 sub-reas, 27 estndares y 80 indicadores. Sugiere una ponderacin
de 100 puntos desglosados en reas y sub-reas, que pueden ser adaptadas
de acuerdo a las especificaciones de cada curso a evaluar. La siguiente tabla
muestra la estructura del modelo con las ponderaciones.
ANTERIOR
SIGUIENTE
207
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Estas unidades junto a la estructura general de la UAPA garantizan la

calidad del modelo educativo a distancia asumido por esta institucin.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
Gua de evaluacin para cursos virtuales de formacin contina. CALED

Para el monitoreo y supervisin de la evaluacin de cada componente del
modelo se ha estructurado un equipo multidisciplinario distribuido por rea.
El rea correspondiente a Tecnologa (disponibilidad tecnolgica,
rendimiento, capacidad, seguridad, privacidad, accesibilidad, usabilidad/
navegabilidad y mantenimiento) es atendida por el Centro Universitario de
ANTERIOR
SIGUIENTE
208
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Informacin y Comunicacin Educativa, CUICE, estos indicadores sern

evaluados por sus especialistas a los efectos de hacer una evaluacin integral de
los cursos del entorno virtual.
CONTENIDO
El rea de Formacin evala la disponibilidad y ejecucin de los planes

de formacin pedaggica y tcnica con la que deben contar los docentes y
estudiantes para afrontar su rol. En el logro de estos estndares e indicadores
tienen incidencia en la UAPA el Programa de la Profesionalizacin de la Funcin
Docente (PPOFUNDO) y el Centro Universitario de Informacin y Comunicacin
Educativa, CUICE, por lo que se recabar de su participacin en la evaluacin de
los cursos en caso de una autoevaluacin o evaluacin externa.
El rea de Servicios y Soporte evala la disponibilidad de servicios de

informacin y de atencin al participante para desarrollar normalmente sus
actividades. En el logro de estos estndares e indicadores tambin tienen
incidencia en el CUICE y el CINCEP.
Para la evaluacin del programa con todas las reas propuesta en el
modelo del CALED, la UAPA designa al Departamento de evaluacin Institucional
y del Docente la responsabilidad de hacer la evaluacin del programa tal y como
est establecido en los Reglamentos Internos.
Para facilitar la aplicacin de este modelo, en la UAPA se crearon varios
instrumentos de apoyo para operacionalizar el proceso de evaluacin de los
cursos: (Ver anexos).
Instructivo que brinda a los evaluadores informacin detallada acerca
de cmo se evala a los cursos, los indicadores y las estrategias de
aplicacin.
ANTERIOR
SIGUIENTE
209
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Es en el rea de Diseo Instruccional donde tiene una implicacin total el

CINGEP, pues es la que evala la estructura, diseo, contenidos, y la metodologa
utilizada para el desarrollo de los cursos. Su importancia se corrobora con que se
otorga casi el 50% del puntaje total a esta rea.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Lista de cotejo
Rbrica de evaluacin.
CONTENIDO
De la misma forma, se crearon tambin instrumentos ms especficos

para evaluar recursos y actividades de aprendizaje especficos dentro de los
cursos virtuales:
Se utilizan herramientas informticas de apoyo al proceso de monitoreo y

control, que facilitan la obtencin y procesamiento de los datos y se ha creado un
Sistema de Gestin de Encuestas Institucional (LimeSurvey) que permite obtener
informacin directa de todos los involucrados en el proceso formativo, a travs de
encuestas de satisfaccin. Tambin se utilizan para implementar los instrumentos
de monitoreo diseados (listas de cotejo y rbricas).Toda esta informacin es
utilizada como base del trabajo de la Unidad de Monitoreo del CINGEP, que
aplica otros instrumentos que profundizan ms en la calidad de la formacin de
las competencias en los cursos virtuales y la obtencin de la satisfaccin de los
participantes en su proceso de formacin.
Presentacin y Anlisis de la Encuesta aplicada a los

alumnos sobre su nivel de satisfaccin de los programas
y cursos virtuales.
Para evaluar el nivel de satisfaccin de los alumnos sobre el modelo
asumido en la UAPA para garantizar la calidad de los cursos, la autora aplic una
encuesta utilizando el sistema de monitoreo LimeSurvey creado por el CINGEP.
ANTERIOR
SIGUIENTE
210
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Instructivo, lista de cotejo y rbrica de evaluacin para evaluar los

programas de las asignaturas.
Instructivo, lista de cotejo y rbrica de evaluacin para evaluar las guas
didcticas.
De la plataforma Moodle se utilizan todos los datos acerca de
las actividades de los facilitadores y participantes para obtener la
informacin que la Unidad de Seguimiento Tutorial enva a los directivos
docentes y a todos los involucrados.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
El objetivo de esta encuesta adems de recoger el nivel de satisfaccin de los

participantes como actores principales en la evaluacin de los cursos ofrecidos,
persegua saber si los cursos que tenan inscritos los alumnos disponan de la
informacin necesaria para que se sintieran bien orientados, si se presentaban
con claridad los resultados de aprendizajes esperados; adems de saber si
los mismos estaban organizados en forma lgica y con suficientes recursos de
aprendizaje.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
La encuesta se aplic a 1,340 alumnos que estaban inscritos en cursos

virtuales en el cuatrimestre Enero-Abril 2015. La escala de valoracin es de 1 a 5
siendo 1=Muy insatisfecho, 2=Insatisfecho, 3=Medianamente satisfecho, 4=Satisfecho,
5=Muy satisfecho. Para el anlisis de los resultados a presentar se hizo bajo la
integracin de los valores que ms preponderaron. A continuacin se presentan
algunos de los resultados arrojados por la Encuesta.
E. Arias
Grfico 1: Orientacin Plataforma
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
El 78% de los alumnos manifest que estn claramente expresadas las

orientaciones sobre el uso de la plataforma.
Grfico 2: Uso de los espacios de Moodle
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
211
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
El 80 % de los alumnos afirmaron que hicieron buen uso de los espacios

de Moodle para el envo de tareas, la consulta bibliogrfica, la interaccin entre
los integrantes de los equipos, la participacin en foros de discusin, la ejecucin
de autoevaluaciones.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Grfico 3: Valoracin de los contenidos de aprendizaje.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Grfico 4: Estrategias de aprendizaje.
El 85 % manifest sentirse satisfecho y muy satisfecho de los contenidos

aprendidos (conocimientos, habilidades, valores).
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
El 80 % de los alumnos encuestados valor las estrategias utilizadas

como positivas para una mejor asimilacin del conocimiento.
Grfico 5: Evaluacin de los aprendizajes.
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
212
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
El 80% manifest sentirse satisfecho y muy satisfecho de los resultados

de la evaluacin de la asignatura.
CONTENIDO
Grfico 6: Recursos didcticos de apoyo al aprendizaje
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
El 84% de los alumnos afirmaron que dispusieron de recursos didcticos

de apoyo al aprendizaje de calidad, que le permitieron trabajar con esa informacin
y le ayudaron a realizar las actividades de aprendizaje.
Grfico 7: Actividades de aprendizaje
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
El 81% de los alumnos afirmaron que las actividades de aprendizaje (foros

acadmicos, tareas, wikis, talleres, webquests, etc.), estuvieron organizadas
en forma lgica, con orientaciones concretas que le ayudaron a realizarlas sin
dificultades.
Grfico 8: Instrucciones del docente.
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
213
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
El 84% se siente satisfecho y muy satisfecho de las instrucciones recibidas

del docente para realizar cada actividad, con el lenguaje claro, as como con
las condiciones y requisitos de las mismas (tiempo estimado, forma de trabajo,
recursos de apoyo al aprendizaje, evaluado, con qu criterios).
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Grfico 9: El trabajo colaborativo
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Grfico 10: Aclaracin de dudas por el docente
E. Arias
El 79% de los alumnos afirmaron que las actividades en el aula virtual

incluyeron acciones de trabajo colaborativo en actividades como talleres,
webquests, wikis, experimentacin, presentaciones de trabajos en equipo,
discusin de temas en forma grupal.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
El 83% de los alumnos afirmaron que las actividades y el contenido fueron

aclaradas por el facilitador, de forma rpida y eficiente.
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
214
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Grfico 11: Acompaamiento de su facilitador
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
El 78% de los alumnos afirmaron que se sintieron acompaados y

retroalimentados por el docente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Grfico 12: Opinin general del curso.
E. Arias
El 89 % de los alumnos contestaron sentirse satisfecho y muy satisfecho

del curso en su conjunto.
Las respuestas emitidas por los alumnos a las distintas preguntas
realizadas en esta encuesta reafirman lo planteado por la autora en este artculo,
ya que es evidente que la satisfaccin de los destinatarios del programa es uno
de los aspectos fundamentales a considerar al momento de evaluar la calidad de
un programa distancia.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
Conclusiones
Es importante resaltar que independientemente de la preocupacin
existente en nuestros pases de Amrica Latina y el Caribe, en Repblica
Dominicana, al igual que otros pases, se est avanzando en las ofertas de
programas a distancia con calidad, producto de la supervisin y monitoreo de los
ANTERIOR
SIGUIENTE
215
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
organismos oficiales a travs de las Evaluaciones y a la seriedad en que algunas

universidades a distancia han asumido la responsabilidad de apostar por una
oferta de calidad.
CONTENIDO
Esto no significa que no se reconozca que siguen existiendo dificultades

que hay que superar en la Educacin a Distancia, como la infraestructura
tecnolgica, la capacitacin de los docentes que vienen formados de una
modalidad presencial, la adaptacin de los alumnos a una nueva forma de
estudio, as como la mejora permanente del diseo instruccional.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Las TIC para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos, que a

su vez requerirn de un proceso de reflexin sobre el papel de la educacin a
distancia en un mundo cada vez ms comunicado y complejo.
Para la UAPA el trabajo de monitoreo y control de la calidad de los

cursos virtuales es una prioridad institucional, lo que implica que hay que seguir
trabajando de manera consciente e intencionada en la mejora permanente de los
mismos.
En la medida en que las instituciones a distancia sigan trabajando

para superar estas dificultades, en ese mismo orden, irn desapareciendo los
cuestionamientos a esta modalidad educativa.
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
Bibliografa
H. Chero
Acosta, Mirian. (2012). Fundamentos de la

educacin a distancia. La Universidad
Abierta Para Adultos, una experienca
de educacin superior a distancia.
Santiago: UAPA.
Casas Armengol, Miguel (1999)

Tendencias actuales e innovaciones
en la educacin superior a distancia.
Potencialidad y restricciones en
Latinoamrica.
Acosta, Mirian y Martnez, Olga .(2014)

Manual de Funcionamiento del Centro
de Innovacin pedaggica de la UAPA
Editora UAPA.
http://ess.iesalc.unesco.org.ve/index.
php/ess/article/viewFile/347/290.
Consultado 15 de abril 2015.
ANTERIOR
SIGUIENTE
216
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Diagnstico del Plan Decenal de Educacin
Superior (2006). MESCYT. Editora
Bho Repblica Dominicana.
Estatutos de la UAPA. Serie Documentos
Institucionales No. 6, Ediciones UAPA.
Santiago de los Caballeros, 2008
Faiconhplc, Beatriz. La calidad en la
educacin a distancia contina siendo
un tema muy complejo. URL http://
www.um.es/ead/red/12/fainholc.pdf,
consultado 11 de mayo 2015.
Garca, Aretio, Lorenzo. (2014). Bases,
mediaciones y futuro de la educacin
a distancia en la sociedad digital.
Madrid: Ed. Sntesis. ISBN: 978-84995881-4-8.
Gua de Evaluacin para cursos

virtuales de formacin continua.
CALED.
http://en.calameo.com/
read/0011676139004aeb9ffe9.
Consultado el 12 de mayo 2015
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Serie Documentos Institucionales. UAPA.

Modelo Educativo por Competencias
Centrado en el Aprendizaje. MECCA.
Marzo 2009.
C. Rama
Universia. Encuesta de sobre la valoracin

de los estudio a distancia.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
h t t p : / / w w w. u c o . e s / s e r v i c i o s /
comunicacion/component/k2/
item/91925-20130515, consultado 9
de marzo 2015.
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
217
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Anexo1.
Lista de cotejo para la evaluacin general de los cursos
virtuales
CONTENIDO
BIOGRAFAS
DATOS GENERALES
Nombre del gestor:
Curso:
Escuela:
C. Rama
Fecha:
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Instrucciones para el gestor de asignatura
Simbologa: Los estndares se representan con y los indicadores

con
E. Arias
VALORACIN
4
100%
75%
50%
25%
Escala Cualitativa: Comprende las siguientes categoras:

Excelente
(4)
Muy Bien
(3)
Bien
(2)
Regular
(1)
Mal
(0)
Tcnicas e Instrumentos de evaluacin: Observacin directa, encuesta/

cuestionario, documentacin de diseo del curso, visualizacin del curso
Escriba el nmero que corresponda al nivel de logro.
Escala cuantitativa: del 0 (nada) al 4 (mximo). Cada nmero tiene su

correspondencia en porcentaje.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
218
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
REAS SUBREAS ESTNDARES
INDICADORES
Sugerencias o
propuestas de
mejora
Valoracin
4
CONTENIDO
1. TECNOLOGA
BIOGRAFAS
1.1 Infraestructura Tecnolgica

Se identifican las tecnologas necesarias para la implementacin del diseo instruccional.
a Se ofrece informacin sobre las necesidades o requerimientos tecnolgicos.
b Se proporcionan las herramientas tecnolgicas especficas para el desarrollo del curso.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Se identifican los tipos de interacciones que se realizarn en el curso virtual.

a Se proporciona informacin sobre los tipos de interacciones que se realizarn en el curso virtual.
Se garantiza la disponibilidad del entorno virtual de
aprendizaje.
a Se cuenta con planes de contingencia ante problemas tcnicos.
b Se cuenta con capacidad de tolerancia a fallos.
Se garantiza la capacidad de almacenamiento suficiente.
a La memoria secundaria es suficiente para soportar
la cantidad de datos estimados por cada curso.
b La memoria primaria es suficiente para soportar la
carga de procesamiento de informacin estimada por
cada curso.
1.2 Disponibilidad, rendimiento y capacidad
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
1.3 Seguridad y Privacidad

Se garantiza la seguridad, integridad y privacidad de
los datos custodiados.
a Existe un plan de seguridad para el acceso a las
instalaciones informticas.
b Existe un plan de seguridad para el acceso telemtico al sistema informtico.
c El intercambio de datos sensibles (como los datos
personales o acadmicos) se realiza mediante conexiones seguras (encriptados).
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
219
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Se cuenta con un plan de recuperacin de desastres
a Se cuenta con un sistema de respaldo de informacin.
b Se cuenta con enlaces redundantes.
CONTENIDO
Se tiene en cuenta la legislacin vigente en materia

de privacidad y custodia de datos personales.
a Se cumple con la legislacin vigente en materia de
privacidad y custodia de datos personales.
BIOGRAFAS
1.4 Accesibilidad
C. Rama
Se garantiza el acceso de todos los destinatarios al

curso virtual.
a Se eligen los medios segn la capacidad tecnolgica de los estudiantes.
b El sistema utiliza tecnologas estndares y abiertas.
c Se utilizan seales acsticas y visuales para personas con discapacidades.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
1.5 Usabilidad y Navegabilidad
1.6 Mantenimiento
Se garantiza la escalabilidad de los equipos y programas informticos.
a Las tecnologas de hardware empleadas pueden
ser actualizadas en funcin de necesidades.
b Las tecnologas de software empleadas corresponden a estndares establecidos.
Se garantiza el mantenimiento tcnico de los sistemas informticos.
a Se dispone del personal cualificado para el mantenimiento de los sistemas.
b Los sistemas de terceros estn bajo contratos de
mantenimiento (soporte tcnico).
Se garantiza la usabilidad y navegabilidad del curso.

a El curso despierta y mantiene el inters del usuario.
b El curso cuenta con una estandarizacin de botones y colores reconocibles y legibles.
c El curso virtual dispone de mapas de navegacin,
barras de situacin.
d El curso virtual dispone de ayudas y herramientas
de apoyo.
e Resultados del test de usabilidad.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
220
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Se garantiza cierto grado de independencia tecnolgica.
a Se dispone de licencias que permiten la actualizacin de los sistemas.
b Se dispone de un equipo de desarrollo para la adecuacin del sistema a las necesidades de la institucin.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
2. FORMACIN (15 puntos)

2.1 Equipo docente
C. Rama
Se forma al equipo docente (profesores y tutores)

para la docencia virtual.
a Se aplica un plan de formacin pedaggica y tcnica para los docentes inicial y permanente.
b Dispone el profesorado de un servicio de atencin para aclarar sus dudas y recibir apoyo tcnico y
pedaggico.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
2.2 Participantes
3. DISEO INSTRUCCIONAL
3.1 Orientaciones generales del curso
Se formulan orientaciones de forma clara y precisa.
a Existe un calendario de las actividades que se desarrollarn a lo largo del curso.
b Se proponen varios mtodos de estudio a los participantes.
c Se informa a los participantes del resultado que se
espera de ellos y de los medios utilizados para valorar
su trabajo.
3.2 Objetivos
Se exponen claramente los objetivos del curso, teniendo en cuenta los contenidos y las etapas a cumplir.
a Los objetivos de aprendizaje estn explcitos y
aparecen destacados en el curso virtual desde su comienzo.
Se forma al participante para la utilizacin de los medios tecnolgicos.

a Se aplica un curso de formacin tcnica para los
participantes con los mismos estndares que el curso
evaluado.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
221
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
3.3 Contenidos
Se establecen los contenidos de acuerdo a los objetivos planteados.
a Los contenidos corresponden a los objetivos planteados.
3.4 Interaccin
Se garantiza la comunicacin entre los diferentes
actores a travs de diversas herramientas teniendo en
cuenta el contexto y los objetivos perseguidos.
a Se disean actividades que fomentan la comunicacin, trabajo colaborativo e intercambio entre participantes.
b Se disea actividades que fomentan la interaccin
de los participantes con los contenidos.
c Se utiliza el correo electrnico y medios no comunitarios para comunicaciones de carcter privado.
d Se fomenta las relaciones sociales entre participantes.
e Se publican las reglas de convivencia en red.
(netetiqueta)
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Se proporcionan los contenidos de forma dinmica,

asociativa y relacional.
a Los contenidos son actuales y adecuados a los
alumnos a los que est dirigido y potencialmente significativo.
b Los contenidos se presentan en unidades pequeas y fcilmente manejables.
c Se dispone de medios alternativos para la publicacin de contenidos (CDs) para los alumnos que no
disponen de acceso permanente a Internet o de conexiones de baja velocidad.
d Las unidades de aprendizaje se asocian a otros
recursos y actividades que permitan concretar lo aprendido y el desarrollo de la creatividad.
e Se proponen diversas actividades, adaptadas a las
diferentes estrategias de aprendizaje. (Simulaciones,
estudios de caso)
f Se ha previsto y se dispone de licencias para la
publicacin de contenidos (Creative Commons, copyright...)
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
222
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
3.5 Seguimiento y tutora
Se posibilita un seguimiento y monitoreo de las actividades desarrolladas.
a Se dispone de estadsticas de navegacin de los
participantes.
b Se conocen los contenidos visitados por los participantes.
c Se conocen las actividades virtuales realizadas por
los participantes.
d Se conocen y valoran las interacciones realizadas
por los participantes.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Se establece y evala un plan de tutora adecuado.

a Existe un plan de tutora publicado adecuadamente y se evala el grado de cumplimiento.
b Se acta sobre los aspectos dbiles del cumplimiento.
3.6 Evaluacin
Se cuenta con un sistema de evaluacin.
a Se dispone de un sistema fiable para el registro de
calificaciones.
b Se evala en funcin de los objetivos o de las competencias a alcanzar.
c Se evala el trabajo individual y el trabajo colaborativo.
d Se dispone de pruebas de auto evaluacin que
permitan al participante evaluar su evolucin y grado
de comprensin.
e El sistema permite establecer tiempo de evaluacin
de los exmenes.
f Se garantiza la identidad de los participantes que
completan exmenes online y la confidencialidad de los
datos personales.
g Se dispone de sistemas de evaluacin alternativos
para los participantes que no disponen de acceso permanente a Internet.
ANTERIOR
SIGUIENTE
223
E. Arias
Se realizan orientaciones a los participantes de forma continuada.

a Se cuenta con tiempos de respuesta mximos
para resolver las dudas de los estudiantes.
b Se retroalimenta las evaluaciones del participante.
c Se emplean diferentes herramientas para la tutora
(videoconferencias, correo electrnico, Skype, foros,
Chat)
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
4. SERVICIOS Y SOPORTE
4.1 Servicios de informacin
CONTENIDO
Se cuenta con los servicios de informacin necesarios para el participante.

a Toda la informacin sobre la disponibilidad de
cursos virtuales (programas, admisin, matrcula) est
disponible en el sitio web de la institucin.
b Se provee informacin con suficiente antelacin
sobre los requisitos tecnolgicos para el seguimiento
de un curso virtual.
c Existen listas de preguntas frecuentes para responder a las dudas ms habituales sobre la oferta y
desarrollo de cursos virtuales.
d Se informa al participante de las condiciones de
uso del sistema y sistema de privacidad de sus datos
(acadmicos y personales).
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
4.2 Atencin al participante
Fuente: Manual CINGEP. Dra. Olga Lidia Martnez, Leyet.
Se garantiza un servicio de atencin al participante.

a Los participantes disponen de ayudas en forma de
manuales, u otras formas de ayuda.
b Disponen los participantes de un servicio de apoyo
tcnico.
c Los participantes disponen de los servicios
virtuales las 24 horas.
d Los participantes pueden contar con sus tutores
en horarios habituales de estudio.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
OTROS COMENTARIOS:
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
224
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Anexo 2.
Centro de innovacin y gestin pedaggica
CONTENIDO
RBRICA DE EVALUACIN DE LOS CURSOS ESTANDARIZADOS DE LAS ASIGNATURAS
BIOGRAFAS
Fecha:
Asignatura
C. Rama
Gestor de asignatura
Escala de calificacin
Aspectos a evaluar
4 Excelente
3 Muy Bien
2 Bien
1 Regular
0 Mal
E. Arias
Se formulan
orientaciones
generales
del curso de
forma clara
y precisa,
con el 100%
de todos los
elementos
establecidos.
Las
orientaciones
se formulan
de forma
clara, aunque
no todos los
elementos
tienen el
mismo nivel
de precisin.
No todas las
orientaciones
son precisas
y claras, falta
uno de los
componentes
establecidos.
No todas las
orientaciones
son precisas y
claras, faltan
varios de los
componentes
establecidos.
Las
orientaciones
son ambiguas,
no orientan al
participante
al inicio de su
actividad en el
curso. Faltan
varios de los
componentes
establecidos.
Presentacin y
orientacin inicial
Carta (video) de
bienvenida del/la
Directora/a de la Escuela.
Presentacin del equipo
de trabajo (facilitador,
equipo tcnico, tutor 24
horas).
Instructivo sobre el uso y
manejo de la plataforma.
Reglamento de Cursos
Virtuales.
Reglamento de
Evaluacin de los
Aprendizajes.
Bibliografa general.
Cronograma de Trabajo.
(Ruta de aprendizaje)
Glosario de trminos
Diagnstico de entrada
(conocimientos y
habilidades)
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
225
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
El cronograma
de trabajo de
las actividades
que se
desarrollarn
a lo largo
del curso
es bastante
coherente con
las actividades
planificadas
en las
unidades de
aprendizaje.
El cronograma
de trabajo de
las actividades que se
desarrollarn
a lo largo del
curso es suficientemente
coherente con
las actividades
planificadas
en las unidades de
aprendizaje.
El cronograma
de trabajo de
las actividades
que se
desarrollarn
a lo largo del
curso es poco
coherente con
las actividades
planificadas
en las
unidades de
aprendizaje.
El cronograma
de trabajo de
las actividades
que se
desarrollarn
a lo largo del
curso no es
coherente con
las actividades
planificadas
en las
unidades de
aprendizaje.
Los mtodos
de estudio
que se
proponen
a los
participantes
son muy
variados y
tienen en
cuenta los
diferentes
estilos y
estrategias de
aprendizaje de
entrada.
Se proponen
ms de tres
mtodos de
estudio a los
participantes,
se consideran
los diferentes
estilos y
estrategias de
aprendizaje.
Se proponen
al menos tres
mtodos de
estudio a los
participantes,
considerando
los diferentes
estilos y
estrategias de
aprendizaje.
Se propone
solo un
mtodo de
estudio, sin
considerar
los diferentes
estilos y
estrategias de
aprendizaje.
No se
brindan a los
participantes
orientacin
acerca de los
mtodos de
estudio en la
educacin a
distancia.
Se brinda
una excelente
orientacin
a los
participantes
con respecto
al resultado
que se espera
de ellos y de
los medios
que se
utilizarn dos
para valorar
su trabajo.
Se brinda
buena
orientacin
a los
participantes
con respecto
al resultado
que se espera
de ellos y
de algunos
medios que se
utilizarn dos
para valorar
su trabajo.
Se brinda
alguna
orientacin
a los
participantes
con respecto
al resultado
que se espera
de ellos y
de algunos
medios que se
utilizarn dos
para valorar
su trabajo.
Se brinda
poca
orientacin
a los
participantes
con respecto
al resultado
que se espera
de ellos y de
los medios
que se
utilizarn dos
para valorar
su trabajo.
No se brinda
orientacin
a los
participantes
con respecto
al resultado
que se espera
de ellos y de
los medios
que se
utilizarn dos
para valorar
su trabajo.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
El cronograma
de trabajo de
las actividades
que se
desarrollarn
a lo largo del
curso es muy
coherente con
las actividades
planificadas
en las
unidades de
aprendizaje.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
Comentarios del gestor
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
226
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Competencias y resultados esperados

Programa de la asignatura
Gua Didctica del curso
Orientaciones didcticas en cada unidad de
aprendizaje.
Se expresan
con claridad
los saberes
(saber, saber
hacer, saber
ser) y componentes (conocimientos,
habilidades y
valores). Existe correspondencia entre la
naturaleza de
la competencia y el propsito de las
unidades de
aprendizaje,
indicndose el
alcance que
se pretende.
Se expresan
con cierta
claridad
los saberes
(saber, saber
hacer, saber
habilidades y
valores). Existe correspondencia entre
la naturaleza
de la competencia y el
propsito de
la unidad de
aprendizaje,
indicndose el
alcance que
se pretende.
No logran
expresarse
con claridad
los saberes
(saber, saber
hacer, saber
habilidades y
valores). La
correspondencia entre
la naturaleza
de la competencia y el
propsito de
la unidad de
aprendizaje,
no queda clara, ni se indica
totalmente el
alcance que
se pretende.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
No aparecen
declarados
los saberes
(saber, saber
hacer, saber
habilidades y
valores).

Contenidos
Programa de la asignatura
Gua Didctica del curso
Orientaciones didcticas en cada unidad de
aprendizaje.
Estrategias didcticas
Recursos de Aprendizaje
Actividades de aprendizaje
Existe total
correspondencia de los
contenidos
con los
objetivos
planteados.
Existe un 90%
de correspondencia
de los contenidos con
los objetivos
planteados.
Existe un 80%
de correspondencia
los objetivos
planteados.
Existe un 70%
de correspondencia
los objetivos
planteados.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Se expresan
con excelente
claridad
los saberes
(saber, saber
hacer, saber
habilidades y
valores) de la
competencia.
Existe una
excelente correspondencia
entre la naturaleza de la
competencia y
los resultados
esperados a
nivel de curso
y en cada
unidad de
aprendizaje,
indicndose el
alcance que
se pretende.
No existe correspondencia
los objetivos
planteados
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
227
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
El 90 % de los
contenidos
son actuales y
adecuados a
los participantes a los que
est dirigido
y son potencialmente
significativos.
El 80 % de los
contenidos
son actuales y
adecuados a
est dirigido
y son potencialmente
significativos.
El 70 % de los
contenidos
son actuales
y adecuados
a los participantes a los
que estn
dirigidos.
El 100% de
los contenidos
se presentan
en unidades
pequeas y
fcilmente
manejables.
El 90% de los
contenidos
se presentan
en unidades
pequeas y
fcilmente
manejables.
El 80% de los
contenidos
se presentan
en unidades
pequeas y
fcilmente
manejables.
Existe contenido disponible pero no

se estructura
en unidades
pequeas y
fcilmente
manejables.
Se dispone
de variedad
de medios
complementarios y alternativos para la
publicacin
de contenidos
para los participantes que
no disponen
de acceso
permanente a
Internet o de
conexiones de
baja velocidad, de modo
que se logre el
desarrollo de
las competencias.
Se dispone
de medios
publicacin
de contenidos
para los participantes que
no disponen
de acceso
permanente a
Internet o de
conexiones de
baja velocidad, de modo
que se logre el
desarrollo de
las competencias.
Se dispone
de medios
publicacin de
contenidos,
pero no son
suficientes
para el desarrollo de las
competencias.
Se dispone de
pocos medios
publicacin de
contenidos y
no son suficientes para el
desarrollo de
las competencias.
Menos del
70 % de los
contenidos
son actuales
y adecuados
a los participantes a los
que estn
dirigidos.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
El contenido
se presenta
de forma
arbitraria o no
se presenta
en absoluto.
No se ofrecen
medios complementarios
y alternativos
para la
publicacin
de contenidos
para los participantes.
E. Arias
Los contenidos estn muy

actualizados y
son altamente
adecuados a
estn dirigidos, siendo
potencialmente significativos.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
228
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Se proponen
actividades,
adaptadas a
las diferentes
estrategias de
aprendizaje.
(Simulaciones,
estudios de
caso)
Se proponen
actividades,
adaptadas
a algunas
estrategias de
aprendizaje.
(Simulaciones,
estudios de
caso)
Se proponen
pocas actividades que
se adapten a
las diferentes
estrategias de
aprendizaje.
(Simulaciones,
estudios de
caso)
No se proponen actividades que se,

adapten a
las diferentes
estrategias de
aprendizaje.
(Simulaciones,
estudios de
caso)
El 100% de
los recursos
de aprendizaje
que se usan
en el curso
estn debidamente amparados con
licencias para
la publicacin
de contenidos
(Creative
Commons,
copyright...)
El 90% de los
recursos de
aprendizaje
que se usan
en el curso
licencias para
la publicacin
de contenidos
(Creative
Commons,
copyright...)
El 80% de los
recursos de
aprendizaje
que se usan
en el curso
licencias para
la publicacin
de contenidos
(Creative
Commons,
copyright...)
El 70% de los
recursos de
aprendizaje
que se usan
en el curso
licencias para
la publicacin
de contenidos
(Creative
Commons,
copyright...)
Menos del
60% de los
recursos de
aprendizaje
que se usan
en el curso
licencias para
la publicacin
de contenidos
(Creative
Commons,
copyright...)
Se utilizan
variedad de
actividades
que fomentan
la comunicacin, el trabajo
colaborativo y
el intercambio
entre los participantes.
Se utilizan
varias actividades que
fomentan la
comunicacin,
el trabajo
colaborativo y
el intercambio
Se utilizan
algunas
actividades
que fomentan
colaborativo y
el intercambio
Se utilizan
pocas actividades que
fomentan la
comunicacin,
el trabajo
colaborativo y
el intercambio
No se utilizan
actividades
que fomentan
colaborativo y
el intercambio
Se logra una
excelente
interaccin de
los participantes con los
contenidos,
a travs de
actividades
motivadoras y
retadoras.
Se logra una
buena interaccin de los
participantes
con los contenidos, a travs
de actividades
motivadoras y
retadoras.
Se logra que
los participantes interacten con los
contenidos
de, a travs
de actividades
con cierto
nivel de
motivacin.
No se logra
una aceptable
interaccin de
los participantes con los
contenidos. Y
las actividades
no logran
motivarlos.
No se logra
la interaccin
de los participantes con los
contenidos del
curso.
(Interaccin)
Orientaciones didcticas
en cada unidad de
aprendizaje.
Actividades de
aprendizaje
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Se proponen
diversas
actividades,
adaptadas a
las diferentes
estrategias de
aprendizaje.
(Simulaciones,
estudios de
caso, problemas, juego de
roles)
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
229
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Se logra un
excelente
clima afectivo
en los foros
sociales y de
debate que
favorece las
relaciones
sociales
entre los
participantes
y el facilitador,
haciendo un
uso adecuado
de las reglas
de convivencia en red.
(net etiqueta)
Se logra un
buen clima
afectivo en los
foros sociales
y de debate
que favorece
las relaciones
sociales
entre los
participantes
y el facilitador,
haciendo un
uso adecuado
de las reglas
(net etiqueta)
Se logra un
aceptable
clima afectivo
que favorece
las relaciones
sociales
entre los
participantes
y el facilitador,
haciendo un
uso adecuado
de las reglas
(net etiqueta)
El clima afectivo no favorece

totalmente
las relaciones
sociales
entre los
participantes
y el facilitador,
no se informa
acerca de
las reglas de
convivencia
en red. (net
etiqueta)
CONTENIDO
El clima afectivo es desfavorable para

las relaciones
sociales
entre los participantes y el
facilitador, no
se conocen
las reglas de
convivencia
en red. (net
etiqueta)
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias

Se utiliza el
90% de las
estadsticas
de navegacin
de los participantes para
conocer los
contenidos
visitados y las
actividades
virtuales
realizadas.
Se utiliza el
80% de las
estadsticas
de navegacin
conocer los
contenidos
visitados y las
actividades
virtuales
realizadas.
Se utiliza
menos del
70% de las
estadsticas
de navegacin
conocer los
contenidos
visitados y las
actividades
virtuales
realizadas.
El plan de
tutora brinda
un excelente
acompaamiento al
participante
y ofrece
retroalimentacin para
actuar sobre
los aspectos
dbiles del
cumplimiento
de las tareas
de aprendizaje.
El plan de tutora brinda un

buen acompaamiento
al participante
y ofrece
retroalimentacin para
actuar sobre
los aspectos
dbiles del
cumplimiento
de las tareas
de aprendizaje.
El plan
de tutora
acompaa al
participante y
ofrece retroalimentacin
para actuar
sobre los
aspectos
dbiles del
cumplimiento
de las tareas
de aprendizaje.
El plan de tutora no logra

acompaar al
participante
y no ofrece
retroalimentacin suficiente
para actuar
sobre los
aspectos
dbiles del
cumplimiento
de las tareas
de aprendizaje.
No se utilizan
las estadsticas de navegacin de los
participantes
para conocer
los contenidos
visitados y las
actividades
virtuales
realizadas.
Seguimiento y tutora
en cada unidad de
aprendizaje.
Actividades de
aprendizaje
Se utiliza el
100% de las
estadsticas
de navegacin
conocer los
contenidos
visitados y las
actividades
virtuales
realizadas.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
No existe
un plan de
tutora que
acompae al
participante.
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
230
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Se conocen
y valoran el
90% de las
interacciones
realizadas
por los
participantes
en los foros
y debates
acadmicos.
Se conocen
y valoran el
80% de las
interacciones
realizadas
por los
participantes
en los foros
y debates
acadmicos.
Se conocen
y valoran el
70% de las
interacciones
realizadas
por los
participantes
en los foros
y debates
acadmicos.
No se
conocen y
valoran las
interacciones
realizadas
por los
participantes
en los foros
y debates
acadmicos.
Se cumple al
100% por los
facilitadores
el tiempo de
respuesta
mximo
establecido
por el reglamento para
resolver las
dudas de los
estudiantes.
Se cumple al
90% por los
facilitadores
el tiempo de
respuesta
mximo
establecido
resolver las
dudas de los
estudiantes.
Se cumple al
80% por los
facilitadores
el tiempo de
respuesta
mximo
establecido
resolver las
dudas de los
estudiantes.
Se cumple al
70% por los
facilitadores
el tiempo de
respuesta
mximo
establecido
resolver las
dudas de los
estudiantes.
No se cumple por los

facilitadores
el tiempo de
respuesta
mximo
establecido
resolver las
dudas de los
estudiantes.
Se retroalimenta el
100% de las
evaluaciones
del participante.
Se retroalimenta hasta
el 90% de las
evaluaciones
del participante.
el 80% de las
evaluaciones
del participante.
el 70% de las
evaluaciones
del participante.
No se retroalimentan las
evaluaciones
del participante.
Se logra
un nivel
muy alto de
interactividad
en el curso,
empleando
diferentes
herramientas
para la tutora
(videoconferencias,
correo
electrnico,
Skype, foros,
Chat)
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Se conocen
y valoran el
100% de las
interacciones
realizadas
por los
participantes
en los foros
y debates
acadmicos.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
Se logra un
buen nivel de
interactividad
en el curso,
empleando
diferentes
herramientas
para la tutora.
Se logra
un nivel
aceptable de
interactividad
en el curso,
empleando
diferentes
herramientas
para la tutora.
No se logra
buena interactividad en
el curso, pues
no se usan
diferentes
herramientas
para la tutora.
No se logra
interactividad
en el curso,
pues no se
usan herramientas de
soporte para
la tutora.
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
231
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Se logra
que hasta el
90% de las
actividades
evaluativas
se realicen en
funcin de las
competencias
a alcanzar,
estn basadas en el
rendimiento
y evalen la
capacidad de
los participantes de aplicar
el conocimiento.
Se logra
que hasta el
80% de las
actividades
evaluativas
se realicen en
funcin de las
competencias
a alcanzar,
estn basadas en el
rendimiento
y evalen la
capacidad de
el conocimiento.
Se logra
que hasta el
70% de las
actividades
evaluativas
se realicen en
funcin de las
competencias
a alcanzar,
estn basadas en el
rendimiento
y evalen la
capacidad de
el conocimiento.
Se evala el
100% del trabajo individual
y el trabajo
colaborativo
que se realiza
por los participantes.
Se evala
hasta el 90%
del trabajo
individual y
el trabajo
colaborativo.
Se evala
hasta el 80%
del trabajo
individual y
el trabajo
colaborativo.
Se evala
hasta el 70%
del trabajo
individual y
el trabajo
colaborativo.
Se logra que
en el 100% de
las unidades
didcticas
las autoevaluaciones del
contenido
permitan al
participante
evaluar su
evolucin
y grado de
comprensin.
Se logra que
al menos en
el 90% de
las unidades
didcticas
contenido
permitan al
participante
evaluar su
evolucin
y grado de
comprensin.
Se logra que
al menos en
el 80% de
las unidades
didcticas
contenido
permitan al
participante
evaluar su
evolucin
y grado de
comprensin.
Se logra que
al menos en
el 70% de
las unidades
didcticas
contenido
permitan al
participante
evaluar su
evolucin
y grado de
comprensin.
No se logra
que las
actividades
evaluativas
se realicen en
funcin de las
competencias
a alcanzar,
estn basadas en el
rendimiento
y evalen la
capacidad de
el conocimiento.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
No se evala
el trabajo
individual y
el trabajo
colaborativo.
No se realizan
autoevaluaciones del
contenido que
permitan al
participante
evaluar su
evolucin
y grado de
comprensin.
Evaluacin
en cada unidad de
aprendizaje.
Actividades de
aprendizaje
Sistema de evaluacin
Valoracin de los
participantes
Se logra que
el 100% de
las actividades
evaluativas
se realicen en
funcin de las
competencias
a desarrollar,
estn basadas en el
rendimiento
y evalen la
capacidad de
el conocimiento.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
232
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Se garantiza al
90% la identidad de los
participantes
que completan exmenes
online y la
confidencialidad de los
datos personales.
Se garantiza al
participantes
online y la
datos personales.
Se garantiza al
participantes
online y la
datos personales.
No se garantiza la identidad
de los participantes que
completan
exmenes
online y la
datos personales.
El 100% de
los participantes expresa
satisfaccin
con el desarrollo de
las competencias y los
resultados
alcanzados en
el curso.
Hasta el
90% de los
participantes
expresa satisfaccin con
el desarrollo
de las competencias y
los resultados
alcanzados en
el curso.
Hasta el
80% de los
participantes
el desarrollo
los resultados
alcanzados en
el curso.
Hasta el
70% de los
participantes
el desarrollo
los resultados
alcanzados en
el curso.
Menos del
70% de los
participantes
el desarrollo
los resultados
alcanzados en
el curso.

Fuente: Manual CINGEP. Dra. Olga Lidia Martnez, Leyet.
Observaciones Generales del Gestor de Asignatura:
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Se garantiza al
participantes
online y la
datos personales.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
233
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Magdalena Cruz Benzn

CONTENIDO
Naci en Repblica Dominicana. Maestra

Normal Primario, Licenciatura en Ciencias de la
Educacin, con mencin de honor Suma Cum Laude
y Lic. en Derecho, con mencin de Honor Suma
Cum Laude. Posee un Mster en Administracin
Escolar. Tiene un postgrado en Experto de Educacin
Superior a Distancia de la UNED de Espaa. Obtuvo
su Doctorado en Educacin en la UNED de Costa Rica. Curs una Certificacin
Internacional de Coaching con el ICC. Ha sido autora de varios libros y artculos
cientficos y ha disertado en diferentes congreso internacionales en pases de
Europa y Latinoamrica.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
234
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR VIRTUAL EN URUGUAY: SITUACIN ACTUAL Y

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
Evaluacin de la Educacin Superior Virtual

en Uruguay: Situacin Actual y Perspectivas.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
RESUMEN
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
Este artculo aborda la diversificacin institucional y metodolgica de la educacin

superior con el objetivo de analizar los aspectos relacionados con la evaluacin de la
educacin superior virtual en Uruguay.
E. Arias
1. Introduccin
La educacin superior en Uruguay transita por una fase de expansin y
diversificacin caracterizada por la extensin de su presencia a todo el territorio
nacional, la creacin de instituciones nuevas y la modificacin de sus diseos
curriculares y metodolgicos incorporando formatos flexibles de enseanza
y aprendizaje con centro en los estudiantes, de modo de generar opciones
formativas accesibles a todo el que desee estudiar, sin ningn tipo de limitaciones.
Acompaan estos cambios, polticas de inclusin digital que favorecen
dicha expansin y habilitan formas nuevas de organizacin de los espacios
educativas que, -de reforzarse esta tendencia- obligar al pas a velar por la
calidad de los aprendizajes en nuevos entornos.
Asimismo podemos afirmar que en las ltimas dcadas Uruguay ha
avanzado en la reafirmacin de principios educativos considerados bsicos
entre los que se destacan: la consideracin de la educacin como un factor
de emancipacin y un derecho humano fundamental que debe ser protegida
ANTERIOR
SIGUIENTE
235
Evaluacin Educacin Superior Virtual
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
y garantizada por el Estado y la educacin pblica como espacio privilegiado

de apropiacin activa de saberes y construccin de democracia, ciudadana y
cohesin social y como parte integrante de un modelo de desarrollo humano y
social, igualitario, solidario y sustentable.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
En trminos generales es posible sealar que ha mejorado el funcionamiento

y la coordinacin general del Sistema Educativo (S.E.) y se han desarrollado variadas
propuestas innovadoras que favorecen sobre todo la inclusin educativa. En este
sentido se constata, de forma no exhaustiva: la universalizacin de la enseanza
inicial a partir de los 4 aos, la ampliacin del tiempo pedaggico, la inclusin
en el currculo de un enfoque centrado en los derechos humanos, la educacin
sexual, el estudio de la historia reciente, estudio de lenguas, la incorporacin de la
educacin fsica en todas las escuelas, entre otros.
La educacin universitaria en este perodo profundiz y ampli su

expansin a todo el territorio nacional, diversific sus modalidades de enseanza y
moderniz y orden la gestin de la enseanza mediante una renovacin curricular
que, respetando las heterogeneidades, se apoya en marcos normativos comunes
relacionados con el diseo curricular y la propuesta pedaggico-didctica. Estas
modificaciones posibilitaron trnsitos estudiantiles flexibles y coordinados intra e
inter-institucionalmente y contribuyeron eficazmente al aumento constante de la
matrcula universitaria.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
La educacin tcnica y tecnolgica se ha diversificado, -curricular e

institucionalmente-, alcanzando en la actualidad un grado de desarrollo con
enorme potencial futuro. Prueba de ello es la transformacin y diversificacin
de la Universidad del Trabajo (CETP) ex UTU, y la creacin de la Universidad
Tecnolgica (UTEC)1.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
La UTEC es creada por Ley Nro. 19043, aprobada el 28 de diciembre de 2012. Artculo
1. (Denominacin, naturaleza y rgimen general).- La Universidad Tecnolgica (UTEC)
es una persona jurdica pblica que funcionar como ente autnomo, de acuerdo con
las disposiciones pertinentes de la Constitucin de la Repblica, de la Ley N 18.437,
de 12 de diciembre de 2008, de esta ley y dems disposiciones de aplicacin. Integrar
el Sistema Nacional de Educacin Pblica y el Sistema Nacional de Educacin Terciaria
Pblica.
ANTERIOR
SIGUIENTE
236
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
Uruguay cuenta adems con un sistema de educacin terciaria no

universitaria en el mbito del Ente Autnomo denominado Administracin Nacional
de Educacin Pblica (ANEP), donde se alojan cursos tcnicos y tecnolgicos
dependientes del Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP) ex UTU y la
formacin en educacin dependiente del Consejo de Formacin en Educacin
(CFE), ambos Consejos Desconcentrados en dependencia jerrquica del Consejo
Directivo Central (CODICEN) de la ANEP.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Todas estas modificaciones se proponen dar respuesta a la creciente

demanda de la sociedad hacia el sistema educativo terciario, cuya matrcula -tanto
del sector pblico como privado-, ha crecido de forma considerable pasando de
108.636 en el ao 2005 a 163.519 en el ao 20134.
2
3
Ley de Educacin Policial y Militar 19.188 promulgada el 7 de enero de 2014.

Ley General de Educacin Nro. 18.437 (LGE) aprobada el 12 de diciembre de 2008
establece en su artculo 106 la creacin de una Comisin Coordinadora del Sistema
Nacional de Educacin Pblica (CCSNEP) en el mbito del Ministerio de Educacin
y Cultura (MEC) con el propsito de velar por el cumplimiento de los fines y principios
establecidos en dicha ley a los efectos de coordinar, concertar y emitir opinin sobre
las polticas educativas de la educacin pblica e impartir recomendaciones a los entes,
entre otros. (LGE, Cap. XIX, Art.108)
Datos extrados del Anuario Estadstico 2013 del MEC y el Informe presentado por
el Ministro de Educacin y Cultura, Ricardo Ehrlich en la Sesin de la Comisin
Permanente del Poder Legislativo de fecha 11 de febrero de 2014.
ANTERIOR
SIGUIENTE
237
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
En base a lo expuesto, es posible afirmar que en las ltimas dos dcadas

se han producido modificaciones sustantivas que conjugan una variada gama
de realizaciones entre las que se destacan: creacin de nuevas instituciones,
iniciativas en proceso tendientes a la transformacin de la estructura y organizacin
de instituciones terciarias dedicadas a la formacin de docentes y la creacin de
una Universidad Tecnolgica (UTEC) hasta ahora inexistente. Se han promulgado
leyes relacionadas con el rediseo integral de los estudios policiales y militares2;
y la organizacin general de educacin pblica3 que permiti la diversificacin del
sistema y cre el Sistema Nacional de Educacin Terciaria Pblica (SNETP) cuya
articulacin general la lleva a cabo el MEC.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
En este contexto sobresalen dos aspectos que debern ser atendidos en

los prximos aos: la consideracin de los asuntos relacionados con la necesidad
de contar con un sistema de educacin superior cohesionado y articulado y la
regulacin de dicho sistema. Esto cobra especial importancia al considerar la
diversificacin tanto institucional como metodolgica.
CONTENIDO
A continuacin se pondr la mirada en la segunda cuestin, con el objetivo

de analizar su desarrollo general y el de la educacin superior virtual en particular.
C. Rama
BIOGRAFAS
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
2. Educacin Superior Virtual (E.S.V.) en Uruguay: breve

caracterizacin
En Uruguay dos decisiones pautaron el ingreso de las tecnologas a la

educacin pblica: en el ao 2006 da inicio el Proyecto de Generalizacin del
uso educativo de las TIC en la Universidad de la Repblica (UdelaR), denominado
TICUR. Este Proyecto que cont con el apoyo de la Agencia Espaola de
Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID) posibilit el inicio de lo que
en la actualidad se ha constituido en el mayor entorno virtual del nivel terciario,
denominado Programa EVA (PROEVA)5 construida sobre la base de software libre
(MOODLE)6
5
En la actualidad se cuenta con una cantidad de 778 cursos activos en el EVA central,
as como un promedio superior a los 100 cursos activos disponibles en cada EVA
descentralizado, lo que permite estimar un total que supera los 2000 cursos semipresenciales activos en toda la red EVA y segn las ltimas proyecciones realizadas
a partir del relevamiento sistemtico, actualmente hay ms de 80.000 usuarios
registrados en el total de los Servidores EVA de la UDELAR. El total de alumnos activos
de la UdelaR, -segn datos del Censo 2012 son 85.905. (Recuperado de: http://data.
cse.edu.uy/sites/data.cse.edu.uy el 19 de marzo de 2015)
MOODLE: Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment(Entorno Modular de
ANTERIOR
SIGUIENTE
238
E. Arias
En las ltimas dcadas el fenmeno de la virtualizacin de cursos, carreras

y/o tramos de carreras ha irrumpido en la escena educativa nacional abriendo una
brecha conceptual que an transitamos, cuyo eje de debate gira en torno al uso
educativo de la tecnologa y sus consecuencias.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
En el ao 2007 a nivel de la educacin primaria y posteriormente

la educacin media y la formacin de los docentes se incorpora el modelo 1
a 1 denominado Plan de Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el
Aprendizaje en Lnea (CEIBAL) inicialmente vinculado al Programa One Laptop
per Child (OLPC)
CONTENIDO
BIOGRAFAS
La educacin superior privada no ha permanecido al margen de estas

cuestiones y variados estudios dan cuenta de su desarrollo (Fernndez y
Armellini,2002; Grumberg, Armellini, 2002; Martnez Larrechea y Chiancone,
2008; Martnez Larrechea, 2000; Rama, 2011, 2012, 2015)
En esta lnea de anlisis, Barboza (2014) advierte que en nuestro pas

(...) se ha avanzado ms en la provisin logstica que en la transformacin de
los diseos curriculares e institucionales. Por tanto se seala que la poltica de
integracin de tecnologas al currculum no est exenta del riesgo de reforzar el
modelo pedaggico tradicional, en tanto no se realice una profunda revisin de la
poltica curricular, la formacin docente y la gestin del conocimiento con base en
la investigacin aplicada (Barboza, 2014:631-32).
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Sin embargo, el espacio terciario (universitario y no universitario) de

E.S.V. es desde nuestro punto de vista, incipiente. Dos factores conducen a esta
afirmacin: no es posible constatar que la incorporacin de entornos virtuales
y su uso estn efectivamente promoviendo cambios en la forma tradicional
de ensear y aprender y en segundo lugar no se han logrado constituir an
comunidades reflexivas en condiciones de trascender las prcticas de uso y
aportar a una verdadera reconfiguracin paradigmtica que posibilite el desarrollo
de Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) Personal Learning Enviroment
(Segura,Castaeda, 2010) concebidos como un producto de la confluencia de
diversos factores, entre ellos la generalizacin del uso de las herramientas y
servicios de la WEB 2.0., de modo de facilitar el acceso a modalidades flexibles
de aprendizaje distribuido.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos)
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SIGUIENTE
239
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
De mantenerse este estado de cosas se reforzara la tendencia a priorizar

los aspectos sociolgicos y tecnolgicos de la inclusin digital, en desmedro de
la mirada pedaggica de los temas involucrados. Esto conlleva una perspectiva
a nuestro entender errnea, que concibe a los procesos relacionados con
el aprendizaje autnomo y colaborativo como una addenda de la tecnologa
disponible y en uso, en tanto se parte del supuesto que alcanza con ofrecer
entornos tecnolgicos adecuados para que se produzcan aprendizajes autnomos,
desdibujando a nuestro entender, la irremplazable mediacin docente.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
En segundo trmino, la expansin de la oferta tanto pblica como privada

de la E.S.V. no se ha acompaado de sistemas de regulacin acordes, camino
que han transitado en mayor medida los pases de la regin. Por ello resulta de
inters analizar el estado de esta cuestin y el contexto tanto nacional como
regional en el que se instala.
3.1.
La Educacin a Distancia (EaD) en la regin

MERCOSUR
E. Arias
3. Los procesos regulatorios en el contexto nacional.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
Nuestro pas participa activamente en el contexto regional. Por ello resulta

de particular inters destacar que los pases de la regin, -pero muy especialmente
Brasil-, impulsan la expansin de la modalidad virtual a nivel universitario. En este
sentido cabe sealar que en la XLIV Reunin de Ministros de Educacin de pases
del MERCOSUR, realizada el da 14 de junio de 2013 en la ciudad de Montevideo,
se solicit a la Comisin Regional Coordinadora de la Educacin Superior (CRCES) estudiar la factibilidad de crear una Universidad Pblica a Distancia del
MERCOSUR y conformar un equipo tcnico a esos efectos.
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
Esta iniciativa fue posteriormente reelaborada y en la actualidad Brasil ha

puesto a consideracin la propuesta de creacin de un Sistema de Educacin
Superior Virtual para el MERCOSUR. En este contexto la Seccin Educacin
Superior Internacional del rea de Educacin Superior del MEC (AES-MEC)
realiz dos seminarios donde se debate la temtica: Educacin a Distancia y
Educacin Transnacional en el mbito del MERCOSUR realizado los das 27 y 28
J. Melndez
ANTERIOR
SIGUIENTE
240
E. valos
A. Meza
H. Chero
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
de junio de 2013 en Montevideo, (iniciativa del SEM/MERCOSUR) y el Seminario

Internacionalizacin de la Educacin Superior. La Educacin a distancia (EaD) y la
construccin de redes, realizado los das 23 y 24 de abril de 2014 en Montevideo.
CONTENIDO
En el Seminario realizado en el 2013 se resuelve proponer un Plan de

Acciones a ser cumplidos por cada uno de los pases que integran el MERCOSUR
en el corto y mediano plazo que incluye la creacin de una:
BIOGRAFAS
C. Rama
Por otra parte, La Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad

de la Educacin Superior (RIACES) ha definido un Plan Estratgico -actualmente
en proceso de aprobacin- que incorpora una Lnea de Accin denominada
Armonizacin y desarrollo de criterios y procedimientos de acreditacin que
define como estrategia el impulso a la Acreditacin y certificacin de programas
de educacin a distancia o virtuales. Esto implica el desarrollo de acciones
tendientes a la caracterizacin de la evaluacin de programas a distancia y
virtuales en Iberoamrica y la elaboracin de un cdigo de buenas prcticas
para programas virtuales y a distancia. (Documento borrador Plan estratgico
2015-2016 RIACES)
Es as que la posibilidad de contribuir a la consolidacin de un espacio
terciario de E.S.V. en Uruguay y aportar a la toma de decisiones en el mbito del
MERCOSUR, est directamente relacionado con el impulso a la produccin de
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Red de Formacin Virtual con un formato flexible y utilizacin de Recursos

Educativos Abiertos (REA), que posibilite el perfeccionamiento de los docentes
de la regin, compartiendo experiencias innovadoras y estrategias novedosas
de enseanza y aprendizaje, con el objetivo de lograr avances en las prcticas
docentes en comunidades y entornos virtuales y consolidar la generacin de
conocimientos nuevos sobre la temtica. Impulso a la creacin de posgrados
regionales con el objetivo de formar recursos humanos en el campo de la EaD; la
puesta en marcha de un Observatorio de TIC aplicadas a la Educacin Superior de
alcance regional con el objetivo de realizar investigaciones conjuntas, creacin de
una Base de Datos regional, definicin de Dimensiones, Variables e Indicadores,
anlisis de los marcos normativos que regulan la educacin a distancia.7
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
7
Informacin extrada de Resolucin adoptada en el Seminario Educacin a Distancia

y Educacin Transnacional en el mbito del MERCOSUR SEM / MERCOSUR,
Montevideo 28 de junio de 2013
ANTERIOR
SIGUIENTE
241
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
conocimiento sobre la temtica, y sobre todo a la consolidacin y ampliacin del

incipiente marco normativo disponible en la actualidad.
3.2.
CONTENIDO
Los marcos regulatorios nacionales.

BIOGRAFAS
A continuacin se resean los marcos normativos vigentes que tienen

relacin con la educacin virtual.
C. Rama
En primer lugar es preciso mencionar la Ley General de Educacin 18.437

(LGE) que seala:
Las certificaciones de estas modalidades sern otorgadas por los organismos

competentes del Sistema Nacional de Educacin Pblica (SNEP), los cuales
reglamentarn la habilitacin y autorizacin a instituciones privadas para el dictado
de cursos a travs de estas modalidades y el reconocimiento de los certificados
otorgados.
Podemos apreciar que en la Ley que regula los organismos dependientes

de la ANEP se define a la Educacin a Distancia (EaD) como aquella que no
requiere de la presencia fsica del alumno en las aulas y se indican aspectos
relacionados con la organizacin y administracin de la enseanza que se deben
tener en cuenta.
Asimismo, el ltimo prrafo del artculo seala que la regulacin
(habilitacin, autorizacin) a instituciones privadas estar a cargo de los organismos
competentes del SNEP. No existe ninguna referencia a carreras terciarias privadas
E. Arias
Artculo 36: (De la educacin a distancia y semi-presencial) La educacin a distancia,

en lnea o asistida, comprender los procesos de enseanza y aprendizaje que no
requieren la presencia fsica del alumno en aulas u otras dependencias similares,
para el dictado regular de sus cursos, siempre que se empleen materiales y
recursos tecnolgicos especficamente desarrollados para obviar dicha presencia,
y se cuente con una organizacin acadmica y un sistema de gestin y evaluacin
especfico, diseado para tal fin. La modalidad semipresencial, adems de las
caractersticas anteriores, requiere instancias presenciales.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
242
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
a distancia ni al organismo que actualmente se ocupa de la regulacin de ese

sector: Consejo Consultivo de Enseanza Terciaria Privada. (CCETP)8
CONTENIDO
En Uruguay la regulacin del sector terciario (universitario y no

universitario) de carcter privado recae en el citado Consejo. La norma que aplic
el CCETP durante 19 aos fue el Decreto N 308/995 del 11 de agosto de 1995,
reglamentario del Decreto - Ley 15.661 de 29 de octubre de 1984. Dicho Decreto
estuvo vigente hasta fines del ao 2014 cuando fue sustituido por el Decreto
104/14.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
El Decreto 308/995 en su artculo 12 indicaba la informacin requerida

para el reconocimiento de carreras:
E. Arias
a) Pertinencia y objetivos de la carrera.
c) Programa analtico de cada asignatura.

d) Bibliografa bsica de cada asignatura.
e) Director o responsable acadmico de la carrera.
f) Docentes de cada asignatura.
g) Rgimen de evaluacin de los estudiantes.
b) Plan de estudios: objetivos, orientaciones metodolgicas, asignaturas, duracin

total, carga horaria global y por asignatura, sistema de previaturas, perfil esperado
del egresado.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
h) Rgimen de asistencia de los estudiantes.
H. Chero
8
En el Decreto 104/14, Artculo 26 se especifican los cometidos del Consejo Consultivo

de Enseanza Terciaria Privada del Ministerio de Educacin y Cultura quien tendr
como cometido asesorar al Poder Ejecutivo y al Ministerio de Educacin y Cultura
en las solicitudes de autorizacin para funcionar como institucin terciaria (artculo 3
y artculo 5) y en las solicitudes posteriores de reconocimiento de nivel acadmico de
nuevas carreras (artculo 6), y en la revocacin de los respectivos actos (artculo 8)
as como en las solicitudes de autorizacin de nuevas Sedes (artculo 7). El Consejo
Consultivo podr tambin proponer las modificaciones que entienda convenientes al
rgimen establecido en el presente decreto
ANTERIOR
SIGUIENTE
243
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
No figuraba en dicho decreto ninguna mencin a los componentes virtuales

de las carreras objeto del reconocimiento solicitado. Entre los fundamentos
que condujeron al CCETP a revisar esta normativa, figura el hecho que desde
la vigencia de la reglamentacin hasta el momento actual, se han producido
cambios trascendentes en el sistema terciario como el crecimiento del nmero
de instituciones y carreras universitarias tanto de grado como de posgrado y
de la educacin a distancia y semipresencial, entre otros, que era necesario
contemplar.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
De acuerdo a los datos proporcionados por el rea de Investigacin y

Estadstica (AIE) del MEC es posible constatar que en el perodo 1995-2012 se
produce un crecimiento notable de la matrcula del sector terciario privado. Desde
el ao de aprobacin del Decreto 308/995 al ao 2012 la matrcula del sector
pas de 8478 alumnos a 24818 a nivel del grado y posgrado9.
La aprobacin del Decreto 104/014 y la consecuente derogacin del

Decreto 308/995 que regul la oferta privada de educacin superior durante 19
aos, implic la apertura de un perodo de reflexin y propuesta, con intervencin
de delegados del sector privado, pblico y el MEC que durante los meses
de febrero de 2012 a junio de 2013 trabajaron intensamente en el seno de la
Comisin10 designada a tales efectos y en el CCETP. Con fecha 18 de junio se
9
Segn consta en el Anuario Estadstico en el ao 2012 las Universidades privadas

cuentan con 2,5 matriculados por cada estudiante de 2004 y en los institutos
universitarios privados esta relacin se eleva a 3,6.
10 La Comisin de trabajo designada por el CCETP para producir una propuesta de
modificacin del Decreto 308/995 se integr por el Presidente del CCETP Ing. Agr.
ANTERIOR
SIGUIENTE
244
E. Arias
El Consejo Consultivo de Enseanza Terciaria Privada (CCETP) el 18 de

junio de 2013 aprob el Dictamen 406 proponiendo modificaciones al mencionado
Decreto y el Ministerio de Educacin y Cultura someti las mismas a consideracin
del Consejo de Rectores de las Universidades Privadas y de la Universidad de la
Repblica. De esta manera se tramitan consideraciones y comentarios, aportes y
observaciones conducentes en algunos casos a una modificacin de la propuesta
que redacta el CCETP y en otros casos al logro de significativos consensos.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
da por finalizada la labor del Consejo y se redacta el Dictamen 406/013 que

se eleva al Sr. Ministro de Educacin y Cultura y posteriormente al Presidente
de la Repblica. Finalmente, con fecha 28 de abril de 2014 el Presidente de la
Repblica, Sr. Jos Mujica y el Ministro de Educacin y Cultura Dr. Ricardo Ehrlich
firman el nuevo decreto de Ordenamiento.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
El nuevo Decreto incorpora dos aspectos conceptuales vinculados a la

E.S.V. que representan un significativo avance con respecto a la situacin anterior.
Por un lado sealamos la reconsideracin acerca del concepto de horas reloj
presente en el Decreto 308/995 sustituido por el concepto de horas-clase y
actividades educativas supervisadas en el nuevo Decreto.
En segundo lugar el Decreto actual incorpora un artculo no presente en

el Decreto 308/995 relacionado con la modalidad de enseanza virtual. A tales
efectos especifica en primer trmino qu se entiende por tal sealando algunas
opciones dentro de esa modalidad: a distancia, semi-presencial o equivalente. En
este tema en particular es necesario sealar que esta inclusin implica sobre todo
el reconocimiento de la existencia de una oferta educativa caracterizada por la
irrupcin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) fenmeno
general al que no escapa la educacin terciaria privada de nuestro pas. Por ello
el nuevo Decreto avanza sustantivamente en tanto no slo reconoce la existencia
lvaro Daz, los Consejeros del CCETP: Ing. Claudio Williman , Dr. Miguel Serna, Dra.
Cristina Contera, y la Lic. Andrea Lpez del ES-MEC.
ANTERIOR
SIGUIENTE
245
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Se entendi que haba que avanzar conceptualmente superando la idea

acerca del carcter exclusivamente presencial de las clases medido en horasreloj incorporando la dimensin de horas de clases y sobre todo el concepto de
actividades educativas supervisadas. Se posibilita de esta forma una ampliacin
y sobre todo la diversificacin de las opciones metodolgicas de enseanza,
afines a la educacin terciaria. Esta situacin se plasma en variados artculos con
la misma concepcin de la actividad de los estudiantes en relacin a la forma de
medirla: horas de clase y actividades educativas supervisadas. Se deja abierta
la posibilidad que dicha supervisin se lleve a cabo de forma presencial o virtual.
C. Rama
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
del fenmeno, sino que adems establece los parmetros mnimos exigidos para
su valoracin.
CONTENIDO
(Modalidades educativas no presenciales). Adems de lo establecido en el

Art.13 en caso de existir, en las carreras o asignaturas, una modalidad educativa a
distancia, semi - presencial o equivalente, se deber informar sobre los siguientes
aspectos:
BIOGRAFAS
C. Rama
1) Docentes encargados de curso y tutores virtuales con capacitacin en el

dictado de cursos de su especialidad en esta modalidad.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
2) Expertos en sistemas de informacin en condiciones de gestionar la plataforma

u otros espacios virtuales donde se alojarn los cursos, y de sostener la tarea de
los docentes, tutores y estudiantes, con sistemas de evaluacin y seguimiento
acorde a cursos virtuales.
Por su parte, la UdelaR, incorpora en su Ordenanza de Grado, aprobada

en el ao 2011 lo siguiente:
4.- Se contemplar la ms amplia diversificacin de modalidades organizativas y
de uso de recursos a fin de contribuir a la igualdad de oportunidades educativas,
garantizando su calidad.
5.- Las formas organizativas podrn incluir cursos presenciales, semi-presenciales,
virtuales u otros, horarios mltiples, as como el uso de recursos educativos
variados. (O.G., Captulo II, Seccin I, Articulo 5, Items 4 y 5)
Al recorrer los marcos normativos es posible constatar que las

definiciones giran alrededor de la distancia o presencialidad. En el primer caso
las denominaciones aluden a la EaD como sinnimo de la educacin en lnea o
asistida (LGE) o virtuales (O.G.) en tanto existe coincidencia cuando las normas
refieren al carcter semi-presencial de los cursos -denominacin presente
en todas-, aunque no se aclara qu se quiere decir con la mencin al carcter
equivalente a un curso semi-presencial mencionado en el artculo 14 del Decreto
104/14.
3) Entornos virtuales disponibles, accesibles y adecuados al nivel acadmico.

(Decreto 104/14, Art. 14)
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
246
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
Destaca en este escenario normativo la formulacin del artculo 14 del

Decreto 104/14 pues en su enunciado incorpora tres dimensiones para el anlisis
de las iniciativas: los Docentes y tutores virtuales, los expertos en sistemas de
informacin encargados de la gestin y el apoyo tcnico a los cursos, y los
entornos virtuales disponibles que no se agotan en las Plataformas disponibles.
4. Observatorio de Educacin Superior Virtual (OESV)

Dado que no se dispone en la actualidad de una iniciativa de alcance
nacional que posibilite una mirada global de la presencia y uso de los entornos
virtuales de aprendizaje en el mbito de la educacin terciaria, -tanto pblica
como privada-, se entendi conveniente impulsar desde la Direccin General del
ES/MEC la creacin de un espacio de trabajo inter-institucional y multisciplinario
que posibilitara la participacin de acadmicos de la totalidad de instituciones de
educacin terciaria interesadas en la temtica.
A partir del ao 2013 comienzan los trabajos preparatorios que culminan
en el ao 2014 con la constitucin de un equipo de trabajo inter-institucional de
carcter acadmico, que funciona en la rbita de la Direccin General del ES.
El cometido del mismo es avanzar en la definicin de indicadores adecuados
para la valoracin de experiencias educativas que incluyen total o parcialmente
componentes de educacin virtual. Se consider que la estrategia de conformacin
de un equipo integrado por acadmicos provenientes de la casi totalidad de
ANTERIOR
SIGUIENTE
247
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
En suma es posible afirmar que el pas no dispone de una conceptualizacin

ms o menos consensuada al respecto, que permita compatibilizar las acciones y
por supuesto su posterior regulacin. El concepto de distancia o presencialidad
no parecen ser los ms adecuados para indicar grados desiguales de incorporacin
de componentes virtuales o contenidos educativos abiertos a opciones formativas
que pueden ser muy parecidas del punto de vista metodolgico. Por ello, hemos
optado por la denominacin virtual en este artculo, considerando grados de
virtualidad. Con esta concepcin se ha organizado una instancia inter-institucional
en el ES/MEC con el objetivo de avanzar en el estudio de la temtica a nivel
nacional pero con enfoque comparado, iniciativa denominada Observatorio de
Educacin Superior Virtual (OESV) que se describe en la seccin siguiente.
CONTENIDO
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
Instituciones de educacin terciaria posibilitara el estudio y tratamiento eficiente

de una modalidad educativa en plena expansin para cuya evaluacin no
disponemos an de las herramientas adecuadas a nuestro contexto.
CONTENIDO
Este equipo denominado Grupo Tcnico Interinstitucional (GTI) est

integrado por representantes de las cuatro Universidades Privadas del pas:
Universidad ORT, Universidad Catlica (UCU) Universidad de Montevideo (UM),
Universidad de la Empresa (UDE), las dos Universidades pblicas: Universidad de
la Repblica (UdelaR) y Universidad Tecnolgica (UTEC), la educacin terciaria no
universitaria dependiente de la ANEP: CFE y CETP/UTU y el Instituto Universitario
privado CLAEH.
El objetivo principal del OESV es generar conocimientos y acciones que

promuevan el desarrollo del Espacio Terciario de Educacin Superior Virtual
(ESV) en Uruguay y MERCOSUR, en coordinacin con el rea de Educacin
Internacional del ES.
Se espera contar en el corto plazo con la conformacin de una Red de
Investigadores promoviendo la cooperacin y trabajo conjunto con Observatorios
similares de la regin MERCOSUR. Se busca asimismo apoyar la creacin de
Campus Virtuales Regionales (CVR) a nivel nacional y disponer de repositorios y
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SIGUIENTE
248
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
El GTI ha elaborado el Proyecto de creacin del OESV, actualmente

radicado en la rbita del ES/MEC y ha avanzado en la definicin conceptual
de la temtica y la formulacin de una matriz de indicadores cualitativos an no
aprobada por el CCETP- en consonancia con lo dispuesto en el artculo 14 del
decreto 104/14 actualmente vigente. Esa matriz recupera las tres dimensiones
de anlisis presentes en el artculo 14 del Decreto 104/14 y las desagrega en
indicadores de calidad especificando qu observar en cada caso. Avanza
conceptualmente sorteando la identificacin general de los cursos en tanto no
los clasifica siguiendo los parmetros de distancia o presencialidad sino que
se valora la calidad de los componentes virtuales de los programas educativos.
Se parte del supuesto que en Uruguay las opciones mayoritarias privilegian el uso
educativo de contenidos educativos abiertos que se incorporan a formaciones
predominantemente presenciales.
BIOGRAFAS
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
contenidos educativos abiertos de uso compartido y un sistema de evaluacin y

seguimiento de proyectos educativos de E.S.V. en educacin terciaria. De esta
forma se prioriza el aprendizaje y no la transmisin de informacin y se impulsa
un cambio cultural en tanto el contenido abierto abarca no slo el intercambio de
informacin, sino tambin el intercambio de prcticas pedaggicas y experiencias.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
En este sentido se busca apoyar la constitucin de una red de docentes

innovadores que respalden el trabajo de construccin del Espacio Virtual de
Educacin Terciaria de nuestro pas e implementar una poltica de acceso libre a las
prcticas educativas que posibilite la mejora de los diseos y de las propuestas de
aprendizaje, as como la innovacin en el desarrollo de las prcticas pedaggicas
y la formacin de los docentes.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
Se busca reforzar la perspectiva pedaggico-didctica hoy poco presente

en los estudios y abordajes nacionales de la temtica en E.S.V., con enfoque
interdisciplinario e inter-institucional, de modo de enriquecer la comprensin de
los temas involucrados en toda su complejidad y proveer de insumos adecuados
para la construccin de una postura-pas y la definicin de polticas de E.S.V.
para Uruguay y la regin.
Se trata de una iniciativa pionera en el pas, que refuerza la capacidad

convocante del MEC y reafirma la conviccin acerca de la necesidad de trabajar
en conjunto y con mirada integral, aquellas temticas de alcance e inters
general. Con esta iniciativa se concreta en los hechos la idea que concibe al
Sistema Nacional de Educacin Terciaria (SNET) como un todo y no de forma
segmentanda, y que entiende las autonomas conectadas, como un status de
relacionamiento y no de separacin.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
En definitiva, la concrecin de la iniciativa ministerial denominada

Observatorio de E.S.V. posibilitar en el mediano plazo avanzar superando
brechas inadecuadas, reforzando la mirada integral de la Educacin Terciaria
(universitaria y no universitaria) , construyendo una mirada pas sobre una
temtica que necesariamente ser debatida en mbitos regionales y sobre todo
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SIGUIENTE
249
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
viabilizar formas nuevas de trabajo cooperativo y solidario entre instituciones que

poseen pocas oportunidades de trabajo conjunto.
CONTENIDO
5. Aperturas
Uruguay deber buscar sus propias alternativas, aquellas que mejor

respondan a la realidad y las necesidades nacionales, sin perder de vista el
contexto regional, reafirmando la necesidad de trabajar en conjunto en pos
de la ampliacin de la cobertura acompaada de nuevas formas de acceso al
conocimiento y la incorporacin de las herramientas propias de la E.S.V.
Se deber avanzar en la produccin de datos fidedignos relacionados
con la actual oferta educativa del espacio terciario de E.S.V. tanto en Uruguay
como en los pases de la regin as como la consolidacin de una masa crtica de
investigadores capaces de desarrollar proyectos interdisciplinarios y aplicados, la
revalorizacin de las prcticas educativas de E.S.V. con nfasis en la formacin de
los docentes y la definicin de marcos regulatorios pertinentes y consensuados.
ANTERIOR
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250
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
En esta breve sntesis se destacan aspectos de la problemtica de la

evaluacin de la calidad de los componentes virtuales de un programa de estudio
en clave local y contexto regional. Uruguay posee un desarrollo propio de la
temtica y seguramente deber buscar su propia forma de avanzar en ella. Si
bien resulta de inters el enfoque comparativo, no se puede obviar el hecho que
en Uruguay el SNET (pblico y privado) es pequeo y poco articulado. El uso
educativo de los entornos virtuales ha seguido derroteros peculiares en cada
una de las instituciones que lo integran y no existe an una perspectiva pas al
respecto. Los avances en torno a la creacin de un espacio terciario de E.S.V. en
sentido amplio, son an incipientes. La produccin de conocimiento relevante en
torno a la problemtica de la E.S.V. desde la perspectiva pedaggico-didctica
con enfoque inter-institucional y multidisciplinario se encuentra en una fase
inicial. En este contexto podemos afirmar que la creacin del Observatorio de
E.S.V. -iniciativa ministerial pautada por la apertura, el dilogo y la bsqueda
de consensos-, posibilitar en el mediano plazo la creacin de conocimiento y la
definicin de marcos regulatorios de la E.S.V.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
6. Referencias bibliogrficas.
ADELL SEGURA,J.; CASTAEDA QUINTERO,L
(2010) Los entornos personales de
aprendizaje (PLE): una nueva manera
de entender el aprendizaje. En ROIG
VILA,R.; FIORUCCI, M. (Eds) Claves
para la investigacin en innovacin y
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las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin y la inerculturalidad en las
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DURALL, E., GROS, B., MAINA, M., JOHNSON,

L. & ADAMS, S. (2012). Perspectivas
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Iberoamrica 2012-2017 The New Media
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CSE-UdelaR (2011) Ordenanza de estudios de
grado y otros programas de formacin
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FERNNDEZ,J.; ARMELLINI, A. (2002) La
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GRUMBERG, J.; ARMELLINI, A. (2002) De la
presencialidad a la distancia: modelos
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investigacin educativa. Universidad ORT,
Montevideo.
MARTINEZ LARRECHEA,E.; CHIANCONE,
A. ( 2008) Educacin a distancia en el
ANTERIOR
SIGUIENTE
251
BIOGRAFAS
C. Rama
MEC/DE (2014) Regulacin de la Educacin

Terciaria Pblica. Decreto 104/14. MEC/
DE, Montevideo. Pp. 18 ISBN978-997436-265-9
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
MEC (2008) Ley General de Educacin 18.437

.IMPO, Montevideo. Pp. 56
E. Arias
RAMA,C. (2015) La universidad sin fronteras.

La internacionalizacin de la educacin
superior de Amrica Latina. Editorial de la
Universidad Modular Abierta (UMA), San
Salvador, El Salvador, pp. 183 (ISBN 9789961-943-0-6) (1 edicin)
RAMA,C. (2012) La reforma de la

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edicin. Universidad de Guadalajara,
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ISBN:9786074506518. 2 edicin.
Universidad del Caribe, Santo Domingo,
Repblica Dominicana, 2013. pp 312.
ISBN 978-9945-416-47-3
RAMA, C.(2011) Las reingenieras de las
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Latina. UNICARIBE - UDUAL. 1 edicin.
Santo Domingo. Pp. 186. ISBN - 9789945-416-35-0
BARBOZA, L. (2014) La gestacin de una nueva

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de Uruguay. En: PRIETO,M. Et al (Ed.)
Aprendizajes, innovaciones y experiencias.
Humboldt International University, Miami.
Pp. 518. ISBN 978-0-9915776-1-3
CONTENIDO
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y procesos actuales.( Pgs. 385-412)
En: MENA,M.;RAMA, C.; FACUNDO,
A.(Comp.) El marco regulatorio de la
Educacin Superior a Distancia en Amrica
Latina y el Caribe. UNAD, Virtual Educa,
ICDE, Bogot.
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

PERSPECTIVAS.
INTRODUCCIN
Cristina Contera.
CONTENIDO
Dra. en Educacin (UAEM-Mxico)

Actualmente Asesora del rea de Educacin
Superior del Ministerio de Educacin y Cultura
(MEC) de Uruguay donde coordina el Observatorio
de Educacin Superior Virtual (OESV). Con amplia
actuacin y produccin en el campo de la Evaluacin
de la Educacin Superior y Educacin Superior Virtual
con enfoque comparado. Se desempe como Coordinadora de la Ctedra
UNESCO Nuevas tcnicas de enseanza e innovacin pedaggica y como
Coordinadora Nacional del Departamento Pedaggico. Histrico-Filosfico en el
rea de la formacin de docentes de Uruguay. Ha dictado docencia de grado y
posgrado y realizado tutoras de tesis.
BIOGRAFAS
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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252
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE
AVANCES EN LA CONSTRUCCIN DEL REFERENTE TERICO PARA LA VALORACIN DE

PRCTICAS EVALUATIVAS EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
(EVEA) EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO.
INTRODUCCIN
Avances en la construccin del referente terico

para la valoracin de prcticas evaluativas
en entornos virtuales de enseanza y de
aprendizaje (EVEA) en el contexto universitario.1
Descripcin
En este artculo se describen los avances en la construccin de un referente
terico deseable para la caracterizacin y valoracin de prcticas evaluativas en entornos
virtuales en el contexto universitario.
Introduccin
La evaluacin en el mbito educativo, representa un acto de valoracin de
los procesos y productos derivados de nuestra accin pedaggica. En tal sentido,
se trata de una de las actividades que forman parte del proceso didctico. An
cuando vare el escenario o modalidad de desarrollo de la accin educativa,
el docente enfrenta los compromisos evaluativos con acciones ms o menos
comunes, ajustndose a las caractersticas propias de cada uno, como es el caso
de la formacin a distancia basada en la virtualidad.
1
Este artculo representa un avance del proyecto de investigacin PG-07-87652013/1 financiado por el CDCH de la UCV y enmarcado en la lnea de investigacin
Diseo, desarrollo y evaluacin de propuestas didcticas que utilizan tecnologas
de la comunicacin e informacin, adscrita al CIES-Educacin y al Doctorado en
Humanidades de la UCV.
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SIGUIENTE
253
BIOGRAFAS
C. Rama
Dra. Rosanna Chacn Amaro Dra. Rosa Eugenia Amaro Dra. Irama F. Garca V.
Dra. Rosanna Chacn Amaro (UCV)

roschacin@gmail.com
Dra. Rosa Eugenia Amaro (UCV)
rosant34@gmail.com
Dra. Irama F. Garca V. (UCV)
irama.garcia@ucv.ve
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
En el segundo apartado, nos aproximamos al marco terico que

respalda la propuesta de construccin del referente, y en l se presentan algunos
antecedentes que sirven de soporte en tanto que representan avances en el
abordaje de la temtica, con lo cul se desarrollan algunos aspectos conceptuales
que se desprenden del tema objeto de estudio. Esto es, la prctica evaluativa
en el contexto universitario, la evaluacin de los aprendizajes en los entornos
virtuales, y la construccin del referente terico deseable.
Situacin objeto de estudio

La evaluacin en cualquiera de sus escenarios, forma parte de la actividad
cotidiana en las prcticas pedaggicas e implica un acto valorativo y por lo tanto,
requiere sistematizacin y rigurosidad. Sin embargo, muchas veces se restringe a
procesos de control de los aprendizajes y considera exclusivamente sus resultados,
lo cual resulta muy evidente en los cursos convencionales/presenciales, segn se
plantea en una investigacin desarrollada por Amaro, Cadenas y Altuve (2008),
probablemente, por desconocimiento de otras concepciones ms coherentes
con enfoques didcticos actualizados y escasa formacin especfica en el rea.
De esta manera, la situacin evaluativa, que ya representa innumerables
desafos y suele evidenciar grandes debilidades y vicios en la presencialidad,
constituye un aspecto a atender con cuidado en los escenarios de formacin
virtual, donde se crea, una verdadera comunidad de personas que acceden e
interactan con propsitos de aprendizaje. Estas comunidades, segn Barber y
Badia, (2005) presentan las siguientes caractersticas:
ANTERIOR
SIGUIENTE
254
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Desde esta perspectiva, y en concordancia con los principios del

aprendizaje constructivista, significativo y colaborativo, ideales en todo proceso de
formacin virtual, se discute en este artculo una aproximacin terica que servir
de base para la construccin y validacin de un referente terico que permita
efectuar la valoracin de prcticas evaluativas en escenarios virtuales, a objeto de
potenciar fortalezas y superar debilidades detectadas. En tal sentido, el artculo
se estructura en dos apartados. En el primero, se describe la situacin objeto
de estudio, la necesidad de abordar el problema y se justifica su importancia
atendiendo a la pertinencia contextual y temporal de la temtica, as como la
relevancia terica.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
As, el escenario virtual constituye el espacio donde ocurre la instruccin,

la cual debe ser cuidadosamente diseada considerando todos los componentes
didcticos que forman parte de ella. En la actualidad estos escenarios se conciben
como una valiosa alternativa al servicio de la formacin, que conjuga o debe
conjugar armnicamente lo tecnolgico, lo disciplinar y lo didctico.
Estos ambientes virtuales requieren tambin nuevas alternativas de
evaluacin, sin embargo, a pesar de las bondades que a esta modalidad se le
atribuyen y que muchos de nosotros hemos vivenciado, se ha desarrollado una
gran cantidad de experiencias de carcter virtual en las que se traslada la prctica
evaluativa presencial, con sus fortalezas y sus debilidades, muchas veces sin
desarrollar los ajustes de contextualizacin necesarios y, peor an, sin hacer un
uso eficiente de las distintas herramientas que ofrece esta modalidad. Este tipo de
prcticas sucede no slo por la escasa preparacin didctica, sino tambin por la
dbil formacin referida a la modalidad, de quienes la gestionan.
Consecuentemente, es comn que la prctica evaluativa en los escenarios
virtuales presente las siguientes situaciones:
Se utilizan los patrones de la presencialidad, desaprovechando las
posibilidades que brinda la modalidad virtual.
Escasa formacin sobre la naturaleza de la modalidad virtual, sumado a
enfoques pedaggicos desactualizados.
ANTERIOR
SIGUIENTE
255
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
1. Es una organizacin menos definida desde el punto de vista temporal

y espacial.
2. Se basa en la utilizacin ms intensiva de las TIC.
3. Exige una planificacin y diseo del proceso de aprendizaje ms guiada
en sus aspectos globales.
4. Desarrolla contenidos de aprendizaje apoyados con mayor base
tecnolgica.
5. La interaccin social se basa en la telemtica.
6. Contempla el desarrollo de las actividades de aprendizaje ms centrado
en el alumnado.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Desconocimiento de las posibilidades, recursos y herramientas

tecnolgicas disponibles en la red para evaluar en escenarios virtuales.
Enfoque medicional muy arraigado en el docente tradicional descuidando
otros rasgos que permiten una visin ms integral de la evaluacin del
aprendizaje.
Excesivo peso que se le asigna a la evaluacin sumativa, desconsiderando
la evaluacin con propsitos formativos, especialmente con enfoques
autoevaluativo y coevaluativo, fundamentales en entornos virtuales de
formacin.
Los problemas antes sealados justifican el inters en lo que se ha

denominado evaluacin alternativa como producto de la insatisfaccin ante los
procedimientos tradicionales de evaluacin en los distintos escenarios educativos.
La prctica evaluativa ha sido siempre una de las actividades didcticas ms
controversiales, tanto para el docente como para el estudiante. Sin embargo,
es un hecho que el docente en entornos virtuales, enfrenta los compromisos
evaluativos tal como lo hara en sistemas presenciales, pero ajustando esta
actividad a las caractersticas propias de la modalidad.
Desde esta perspectiva, y en concordancia con los principios del
aprendizaje (socioconstructivista, significativo, situacional y colaborativo)
ideales en todo proceso de formacin universitaria y especficamente (ms
no exclusivamente) en escenarios virtuales, resulta fundamental analizar las
prcticas evaluativas que se vienen implementando como parte del proceso de
legitimacin y valoracin de stos. As, resulta importante analizar ms que las
actividades evaluativas que se aplican, las concepciones y creencias evaluativas
y pedaggicas que las soportan.
ANTERIOR
SIGUIENTE
256
BIOGRAFAS
C. Rama
Concebida as, en la prctica evaluativa se desaprovechan las

potencialidades que ofrece la virtualidad desde una perspectiva educativa, como
aliada del docente y del propio estudiante, por lo que resulta imperativo valorarla
desde el punto de vista didctico, para determinar si realmente cumple con las
condiciones necesarias que garantizan una formacin o servicio de calidad, con
miras a introducir las mejoras que resulten pertinentes.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Tal como lo plantea Camperos (2012) Evaluar supone siempre un proceso

de comparacin entre lo que se evala y un referente, patrn deseable, modelo de
la situacin que se est evaluando, ste ltimo permite al evaluador pronunciarse
y valorar o estimar si el objeto y situacin a evaluar calza o no en ese patrn
(p.31). En tal sentido, la construccin de este referente terico, constituye la fase
inicial de aproximacin al propio objeto de estudio, ya que permitir efectuar las
valoraciones necesarias para la toma de decisiones posterior, en tanto representa
en s mismo el referente de comparacin o ideal.
De acuerdo con lo expuesto, se considera que el estudio, tiene
pertinencia desde el punto de vista contextual, en virtud de que podra contribuir
a los propsitos del Sistema de Educacin a Distancia de la Universidad
Central de Venezuela (SEDUCV), especficamente en lo relacionado con las
polticas de formacin y actualizacin docente, en tanto que podra proveer
informacin importante sobre la caracterizacin de la prctica evaluativa que
vienen desarrollando los docentes en sus cursos alojados en el campus virtual
de esta universidad. De igual manera, contribuye con las polticas a adoptar en
pro de la calidad, el control, el seguimiento y la evaluacin de las experiencias
institucionales de enseanza a distancia basada en la virtualidad, puesto que,
a partir de los resultados de este estudio, se generan indicadores de calidad
asociados a la funcin docente evaluativa.
ANTERIOR
SIGUIENTE
257
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
En este sentido, se asume la investigacin como una exploracin de

fondo que, an cuando se delimita a la prctica evaluativa, tendr implicaciones
en la prctica didctica en general en tanto la evaluacin representa un elemento
ms de la accin pedaggica. Como etapa inicial, nos planteamos construir un
referente terico deseable, a partir del cual se derivan las categoras necesarias
para llevar a cabo el estudio exploratorio antes referido, siempre focalizando
las experiencias evaluativas que se desarrollan en el mbito universitario en el
nivel de pregrado, especficamente en algunas Escuelas de la Universidad
Central de Venezuela (UCV), con el nimo de ofrecer alternativas orientadas a su
optimizacin y potenciacin, a partir de la deteccin de necesidades de formacin
de los docentes comprometidos con el desarrollo de procesos educativos desde
la virtualidad.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
En tal sentido, como una etapa necesaria y previa a la valoracin de la

prctica evaluativa del docente universitario -en nuestro caso de la UCV- nos
planteamos construir un referente terico deseable para la caracterizacin,
fundamentacin y valoracin de prcticas evaluativas en entornos virtuales de
enseanza y aprendizaje (EVEA) en el pregrado de la UCV, a fin de detectar las
necesidades de formacin en el rea evaluativa.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Aspectos tericos conceptuales
Colmenares (2007), reporta los resultados de una investigacin sobre

Prcticas Evaluativas alternativas en contextos virtuales de aprendizaje con
el propsito de contribuir a la formacin de los docentes y propiciar prcticas
de autoevaluacin y coevaluacin, orientadas por la perspectiva denominada
Evaluacin Formadora. Se dise un programa de evaluacin, dirigido a un grupo
de 20 docentes, se emple la metodologa de la investigacin accin y las tcnicas
utilizadas fueron la observacin, grupos focales y anlisis de registros. Entre las
conclusiones se destacan los cambios significativos en las concepciones de la
evaluacin de los aprendizajes en contextos virtuales que tenan los docentes y
se logr la participacin de todos en la construccin de una nueva visin sobre la
evaluacin en estos escenarios.
Algunas investigaciones consultadas que se comentan a continuacin,

dan cuenta de la necesidad de abordar el estudio de las prcticas evaluativas
en la virtualidad, toda vez que se trata de un componente indispensable para
acreditar el aprendizaje y estimar la calidad del proceso.
C. Rama
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
El trabajo desarrollado por Bautista y otros (2008), resulta valioso para

la presente investigacin, en virtud de que los autores identificaron ciertos mitos
o creencias vinculadas a la evaluacin de aprendizajes en entornos virtuales de
enseanza y aprendizaje en docentes, destacando la conveniencia de abordar
programas orientados a las debilidades conceptuales que se reflejan en la prctica
docente desarrollados en los escenarios virtuales.
J. Melndez
De igual manera, resultan interesantes los aportes de Capacho (2011),

quien sugiere la necesidad de hacer adaptaciones a los modelos evaluativos
C. Contera
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SIGUIENTE
258
M. Cruz
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
para la virtualidad, como parte del resultado de investigaciones efectuadas con el

propsito de garantizar la efectividad del aprendizaje del alumno en espacios de
formacin virtual (p.1).
De acuerdo con Monereo (2014), los cambios importantes que han

ocurrido en la educacin, no se han expresado en la evaluacin, dado que se
sigue evaluando de forma sumativa, aunque reconoce que ahora se incorporan
los escenarios reales dando lugar a evaluaciones realsticas para, a partir de
ah, reconocer los aprendizajes alcanzados por los alumnos, tanto en educacin
bsica como la universitaria en la cual se contextualiza esta investigacin.
Como puede apreciarse, aunque se han hecho propuestas interesantes
como la necesidad de favorecer la reflexin sobre las concepciones del docente
con respecto a su prctica evaluativa, algunas tendencias como la evaluacin
formadora y dentro de sta la autoevaluacin y la coevaluacin, as como las
llamadas prcticas alternativas y evaluaciones realsticas, preocupa que an se
mantengan los vicios de los modelos evaluativos convencionales.
BIOGRAFAS
C. Rama
Ms recientemente, Amaro, Brioli y Garca (2013), desarrollaron

una investigacin en la que se analizaron experiencias de formacin virtual
desarrolladas en la UCV, a fin de valorar las competencias del docente universitario
en esta modalidad. En esta investigacin se concluy que una de las debilidades
presentadas en el componente didctico de las competencias estudiadas se
circunscribe al mbito de la evaluacin y por tanto resaltan la necesidad de
profundizar en indagaciones especficas sobre el rea evaluativa que permita
ofrecer el apoyo formativo en las reas detectadas como debilidad.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
La prctica evaluativa en el contexto universitario.

La evaluacin constituye uno de los componentes didcticos que tiene
grandes implicaciones en la vida de los estudiantes. Si la pretensin es favorecer
la formacin integral de los educandos, la evaluacin debe -en consecuenciaconcebirse y disearse de modo tal que responda a esta intencin, considerando
desde el punto de vista curricular los distintos saberes. En concordancia con los
planteamientos de Moreno (2011), en el contexto universitario:
ANTERIOR
SIGUIENTE
259
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
La evaluacin formativa es un proceso sistemtico para obtener evidencia
continua acerca del aprendizaje. Los datos son usados para identificar el nivel
de aprendizaje real del alumno y adaptar la clase para ayudarle a alcanzar las
metas de aprendizaje deseadas. En la evaluacin formativa, los alumnos son
participantes activos con sus profesores, comparten metas de aprendizaje y
entienden cmo progresan, cules son los siguientes pasos que necesitan dar y
cmo darlos (p.125).
Lo antes sealado supone la conveniencia de emplear una variedad de

estrategias e instrumentos, sobre todo si se admite que debemos -aunque es
una tarea ardua- valorar la complejidad del aprendizaje logrado, que incluye no
slo la adquisicin y transformacin de saberes disciplinares, sino el logro de
competencias que permitan al sujeto intervenir en la solucin de problemas muy
prximos al mbito laboral en el cual se incorporar. Al respecto, Chacin (2014)
expresa que en su acepcin ms actualizada, la evaluacin de los aprendizajes
se concibe como:
el proceso de bsqueda de evidencias sobre conocimiento, habilidades
o actitudes (saber, ser y hacer) de los participantes, con el objeto de efectuar la
valoracin, al compararlas con un ideal previamente definido y que suele estar
descrito, de manera general, en las competencias u objetivos instruccionales del
programa de formacin. (p 139)
En esta misma lnea se sita Niremberg y otros (2000), al exponer que la
evaluacin implica juicios de valor y otros mbitos de accin:
es una actividad programada de reflexin sobre la accin, basada en
procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de
informacin, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados y
comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de esos proyectos
o programas y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan
ajustar la accin presente y mejorar la accin futura (P. 13)
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260
BIOGRAFAS
C. Rama
Sin duda, los esfuerzos en este nivel de formacin deben encaminarse

a favorecer la evaluacin formativa con un enfoque prospectivo ms que
retrospectivo, con la bsqueda de alternativas de mejoramiento continuo, pero
reconociendo que sta debe complementarse con la evaluacin diagnstica y la
evaluacin sumativa segn los propsitos que se pretendan.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
En tal sentido, la bibliografa especializada coincide en la importancia

que tiene el proceso de evaluacin de aprendizajes, en tanto que esta actividad
del proceso didctico reporta insumos indispensables al momento de valorar la
calidad de la educacin brindada y los aprendizajes logrados.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
La evaluacin de los aprendizajes en los ambientes

virtuales
La evaluacin en los entornos virtuales implica un proceso de carcter sistmico

que obliga al docente a revisar el modelo pedaggico que sustenta su accin
formativa. Se precisa seleccionar estrategias y herramientas operativas que
permitan constatar la evolucin y el progreso real alcanzado por los estudiantes.
La identificacin de indicadores de medida del rendimiento acadmico o de
las competencias desarrolladas por los estudiantes deben necesariamente
responder a la perfecta adecuacin y coherencia establecidas entre los objetivos
o competencias a alcanzar con la asignatura y las actividades propuestas para
ello.(p.5)
De tal manera que, se asume como componente de base, la concepcin o

modelo pedaggico que adopta el docente, en virtud de la influencia determinante
que esta tiene sobre cada una de sus decisiones y acciones. Vale destacar que
la evaluacin, a pesar de ser el componente menos popular (para los estudiantes
principalmente) es o debera ser nuestro mejor aliado educativo. La evaluacin
concebida como proceso continuo y permanente, nos permite ir verificando los
avances y el desarrollo de los aprendizajes, tanto a los docentes como a los
propios participantes. De esta manera, la actividad evaluativa debe ser asumida
como una accin ms del proceso didctico y no como una actividad de control
y sancin para los estudiantes. Esto implica la necesaria participacin activa del
estudiante en el proceso evaluativo y la combinacin de distintas modalidades
que se conocen como la heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.
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SIGUIENTE
261
C. Rama
Al referirnos a los EVEA, la situacin no dista de lo esperado en la

presencialidad. Tal como ya ha sido referido, la evaluacin de los aprendizajes
comprende una serie de cualidades y acciones comunes en cualquier modalidad
que se desarrolle. Parte de un sistema de creencias y concepciones que posee
el docente con respecto a lo que asume como enseanza y aprendizaje, para
operativizar decisiones prcticas ajustadas a cada contexto. Del Moral y Villalustre
(2013), plantean que
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
De esta manera, se empiezan a perfilar elementos clave para la

caracterizacin de un referente que permita caracterizar, fundamentar y valorar la
prctica evaluativa en el marco de la formacin virtual en el contexto universitario.
La construccin del referente terico deseable

Tomando como base la revisin terica que antecede, se asume un
modelo pedaggico de la prctica evaluativa en la virtualidad, que se apoya en
una concepcin de la educacin a distancia como una modalidad de la educacin
formal en la cual el proceso educativo se desarrolla travs de plataformas virtuales.
Abarca una dimensin terica y una dimensin operativa. La primera
involucra como elemento de base, las concepciones que sostiene el docente
de la didctica medial, con las debidas implicaciones en sus ideas acerca del
aprendizaje, la enseanza y sus componentes (entre ellos, la evaluacin), y la
comunicacin.
Esta dimensin dar soporte a cada una de las decisiones que se toman
en la dimensin operativa. A partir de aqu, es imperativo que el docente reflexione
sobre sus creencias en torno a lo que l considera su prctica evaluativa, toda
vez que stas se proyectan en la accin. En este sentido, se comparten los
ANTERIOR
SIGUIENTE
262
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Al referirse a las modalidades, se comparte lo sealado por Bautista y

otros (2008) en cuanto a que el medio no hace que la evaluacin sea mejor o peor.
Lo realmente importante es que la evaluacin est referenciado tericamente y
que su diseo sea adecuada y coherente. Sin embargo, en los entornos virtuales
de enseanza y de aprendizaje, la concepcin de la evaluacin asumida por
Chacn (ob. cit.) resulta pertinente y de gran relevancia en tanto que hace ms
factible el seguimiento continuo y permanente del proceso de aprendizaje de
cada participante a travs de recursos como archivos electrnicos, e-portafolio,
historial de participacin en lnea, etc. que permiten registrar las evidencias de
dicho proceso. En esta lnea se sita Garca y otros (2000) quienes aseguran que
La teleformacin permite la posibilidad de realizar un seguimiento individualizado
muy profundo del nivel de adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes
por parte de los alumnos (p.113).
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
planteamientos de Del Moral y Villalustre (2013), al sealar que la evaluacin en

entornos virtuales obliga al docente a revisar el modelo pedaggico que sustenta
su prctica formativa, as como sus creencias en torno a la evaluacin.
En concordancia con lo anterior, la evaluacin en escenarios virtuales,

debe guardar correspondencia con los fundamentos tericos de la didctica
medial, responsable de la creacin de entornos de aprendizaje y nuevos mbitos
de experiencias y competencia, desde una visin de la formacin permanente
(Sevillano, 2002) y los procesos involucrados: la enseanza, la comunicacin y el
aprendizaje en los entornos virtuales.
En esta dimensin se caracteriza la enseanza como un sistema
tecnolgico de comunicacin multicrnica, que se apoya en el uso de recursos
tecnolgicos que sirven de soporte a la facilitacin o tutora para llevar a cabo los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Resulta pertinente los planeamientos de
Ardizzone y Rivoltella (2007), quienes enfatizan la importancia de la organizacin
de la facilitacin, cuidando las etapas de preparacin del aula y de evolucin
del proceso, los ritmos, esto es la gradualidad (para evitar sobrecargar al
participante), la recursividad (aprovechando la riqueza de los ambientes) y los
cambios o las aceleraciones imprevistas. La evaluacin es uno de los componentes
instruccionales implicados en la enseanza, en tanto brinda insumos que dan f
del cumplimiento de tal organizacin.
Como puede inferirse, la comunicacin se perfila como un encuentro
dialgico y multicrnico entre los agentes involucrados y se garantiza la
interactividad a travs de las redes tecnolgicas. De esta manera, uno de los
aspectos ms importantes del acto evaluativo es el intercambio dialgico que
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263
BIOGRAFAS
C. Rama
En esta misma lnea parece situarse Iturrioz (2013), quien en alusin a

su experiencia, plantea que la evaluacin se sustenta en algunas creencias que
distan de favorecer los rasgos no convencionales que asume la virtualidad (p.1),
lo cual supone por parte del docente, reflexionar acerca de sus propias creencias,
en virtud de que stas se proyectan en la prctica que lleva a cabo impactando
-positiva o negativamente- la intencionalidad educativa.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
se deriva de esta. La accin verdaderamente formadora de la evaluacin, se

construye en la comunicacin de los resultados acompaados de la mediacin
necesaria para superar obstculos o debilidades detectadas. De esta manera, la
evaluacin se asume como un proceso continuo y formativo.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
Por su parte, los aprendizajes productivos se ubican en un alto nivel de

significatividad, requiriendo del estudiante la valoracin o la construccin de
nuevas ideas, etc. Estos aprendizajes tambin son llamados divergentes, debido
a que las respuestas o productos esperados, no los encuentra el estudiante en los
materiales de clase, los debe desarrollar por s mismo con base en las nociones
fundamentales trabajadas. La produccin de cada alumno ser diferente y
por tanto, las actividades evaluativas deben ser abiertas, flexibles y tienen que
representar el reto o la invitacin a producir.
La caracterizacin de los aprendizajes a evaluar, permitir seleccionar la
estrategia ms pertinente: concisa y puntual para los aprendizajes reproductivos;
y abierta y retadora para los aprendizajes productivos. Al tiempo que se garantiza
la adecuacin de esta decisin con la concepcin de aprendizaje asumida. En tal
sentido, la evaluacin de la prctica evaluativa, requiere incorporar categoras de
valoracin de la estrategia seleccionada en trminos de su pertinencia (al tipo de
ANTERIOR
SIGUIENTE
264
C. Rama
Especficamente, la evaluacin se realiza con base en los aprendizajes

esperados, por lo que resulta igualmente importante que el docente logre
caracterizar el aprendizaje que se desea valorar, a fin de garantizar la
pertinencia de las decisiones evaluativas que se tomen. Dichos aprendizajes
estn expresados en los objetivos o competencias del curso y pueden ser:
reproductivos o productivos. As, los aprendizajes reproductivos, representan el
ms bsico nivel de logro y son llamados tambin convergentes, por cuanto no
se esperan respuestas o productos diferentes en las actividades evaluativas de
los participantes. En la evaluacin de este tipo de aprendizajes, interesa verificar
la comprensin y memorizacin de los aspectos tericos abordados en el curso.
Suele basarse en los aspectos bsicos o nociones fundamentales del tpico que
se est desarrollando (Chacn, 2014).
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
aprendizaje) y adecuacin a la concepcin de aprendizaje ajustada al nivel y a la

modalidad.
CONTENIDO
De igual manera, en correspondencia con la concepcin de evaluacin

permanente y dialgica, resulta fundamental que el docente contemple la
combinacin de estrategias de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin,
focalizando la evaluacin formativa y el logro de conocimientos, habilidades
y metacompetencias, sta ltima, segn Ardizzone y Rivoltella (2007),
correspondiente a la inteligencia intrapersonal.
Finalmente, resulta necesario prever las caractersticas y procedimientos

para comunicar a los discentes los resultados y sobre todo proporcionarles
retroalimentacin permanente como parte de la implementacin del proceso
evaluativo. Al respecto, resulta de mucha ayuda la rbrica como instrumento de
registro y comunicacin de los resultados.
En la figura siguiente, se resumen los planteamientos antes sealados del
modelo pedaggico que consideramos esenciales en un referente terico sobre
el proceso evaluativo, a partir de la sistematizacin de nuestra experiencia y la
revisin de la literatura especializada.
C. Rama
Por otra parte, la evaluacin en los EVEA recurre a una diversidad de

herramientas tecnolgicas y funcionales desde el punto de vista didctico,
especialmente ajustadas a las actividades evaluativas requeridas para el logro
de los aprendizajes esperados. En la actualidad el docente cuenta con mltiples
herramientas tecnolgicas que resultan de provecho en la evaluacin. Lo
fundamental en este caso, es discriminar las potencialidades y debilidades que
presenta cada una de ellas en las distintas situaciones evaluativas. Por ello, las
decisiones referidas al tipo de herramienta a utilizar para evaluar deben responder
a la propia concepcin evaluativa, al tipo de aprendizaje a valorar (productivo o
reproductivo) y a las caractersticas del grupo.
BIOGRAFAS
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Tal como se describe en el modelo, se asumen dos grandes dimensiones

en la prctica evaluativa virtual: la terica y la operativa, las cuales muestran una
relacin dialgica entre s. En ambos casos la base fundamental es el aprendizaje.
Por lo tanto, la caracterizacin del mismo representa un referente terico
importante en la valoracin de las prcticas evaluativas. Desde los fundamentos
del socioconstructivismo, se entiende que el aprendizaje se centra en el sujeto
que construye conocimientos a partir de lo que ya conoce, procesa e internaliza
individualmente y participa en la elaboracin colectiva del conocimiento.
Figura 1. El modelo pedaggico de la prctica evaluativa
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
De este modo, para otorgarle adecuacin a la seleccin de la estrategia

y herramienta evaluativa, se debe atender a los principios que fundamentan el
aprendizaje en la educacin superior, tal como se muestra en la imagen siguiente:
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266
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Como puede apreciarse, la concepcin que se asume del aprendizaje

en concordancia con el modelo pedaggico que le sirve de referente, permite
derivar coherentemente, los rasgos de la evaluacin que se deben garantizar en la
prctica evaluativa en los escenarios virtuales universitarios incluso presenciales.
Si se coincide en el modelo pedaggico antes sealado (figura 1) y
en los rasgos del aprendizaje (figura 2) que se deben favorecer en el contexto
universitario, la evaluacin en la virtualidad tendra -en consecuencia- que
garantizar su presencia (para una descripcin ms extensa de los rasgos que
definen el aprendizaje, vase Brioli, Amaro y Garca, 2011).
A modo de ejemplo, en la figura anterior se ha considerado la
autorregulacin como una caracterstica importante, segn la cual, un estudiante
debe tener sus propias estrategias sistemticas que le permitan lograr y autovalorar
(metacognicin) sus aprendizajes, es por ello que se asume conjuntamente con el
planteamiento de Del Moral y Villalustre (2013) que:
Una evaluacin positiva en prcticas formativas virtuales implica un proceso de
autorregulacin del aprendizaje, es decir que los estudiantes adopten tcnicas y
estrategias apropiadas y sistemticas para seguir el ritmo y cumplir el calendario
de entrega de actividades y participacin en las dinmicas contempladas (p. 3)
ANTERIOR
SIGUIENTE
267
Figura 2. El aprendizaje en el contexto universitario. De R. Amaro, C. Brioli e I. Garca

(2013). Competencias del Docente Universitario para Enseanza en Entornos Virtuales.
.En Teora y Prctica de las Comunidades Virtuales por A Martnez y N Hernndez
(compiladores). pp 151-182.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Por otra parte, hay que considerar que la evaluacin en estos escenarios
debe ser (Domingo, J., 2009): permanente, a lo largo del proceso de enseanza
y de aprendizaje, diagnstica, de retroalimentacin continua; formativa;
personalizada haciendo posible la valoracin de logros personales; participativa,
favoreciendo la intervencin de los sujetos que participan en el proceso para
reconocer otras perspectivas sobre el proceso; consensuada, permitiendo
propuestas o reformulacin de los criterios de evaluacin para los procesos de
autoevaluacin y coevaluacin; con base en criterios, como referentes vlidos y
confiables para emitir juicios de valor .
Referencias Bibliogrficas
Amaro de Chacn, Rosa; Cadenas, Marjorie
y Altuve, Jorge (2008). Diagnstico de
los factores asociados a la prctica
pedaggica desde la perspectiva del
docente y los estudiantes. Revista de
Pedagoga [online]. Vol.29, n.85, pp.
215-244.
Amaro Rosa, Brioli Carmen e Irama Garca
(2013).Competencias del Docente
Universitario para Enseanza en
Entornos Virtuales. En El Aprendizaje
en el Contexto Universitario. En
Teora y Prctica de las Comunidades
Virtuales por A Martnez y N Hernndez
ANTERIOR
SIGUIENTE
268
(compiladores). pp 151-182.
Ardizzone, Paolo & Rivoltella, Pier
Cesare (2007). Didctica para
e-learning: mtodos e instrumentos
para la innovacin de la enseanza
universitaria. (A. Requena Lpez y L.
Carlucci, Trads.). Archidona, Mlaga:
Ediciones Aljibe. 181 pp.
Bautista, Guillermo; Federico Borges
y Anna Fors (2008) Didctica
universitaria en entornos virtuales de
enseanza y aprendizaje. Editorial
Narcea.
BIOGRAFAS
C. Rama
No obstante se ha hecho referencia a un modelo deseable para

caracterizar, fundamentar y valorar la prctica evaluativa en ambientes virtuales,
conjuntamente con Iturrioz (2013), creemos que Los conceptos y fundamentos
que rigen para pensar las prcticas evaluativas en la modalidad presencial, rigen
tambin para la evaluacin virtual (p.6). Por otra parte, las prcticas evaluativas
cambian en la medida en que cambian las concepciones tericas que las
sustentan independientemente de los escenarios, lo que refuerza la importancia
de reflexionar sobre el modelo pedaggico que explcita o implcitamente se
sustenta y orienta la accin docente, sea sta presencial o virtual.
CONTENIDO
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Barber, Elena. y Badia, Toni (2005). El
uso educativo de las aulas virtuales
emergentes en la educacin superior.
Revista de Universidad y Sociedad del
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Camperos, Mercedes. (2012) El proyecto

de evaluacin e investigacin
evaluativa, sus componentes bsicos.
Caracas, Lugar Comn: Cooperativa
Editorial.
Chacin, Rosanna (2014) Cmo Evaluar
en el Aula Virtual? En Amaro, R, y
Martnez A. (Cords.) Diseo y Tutora
Virtual (pp. 137-158). Ediciones del
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Colmenares, Ana (2007). Prcticas
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virtuales de aprendizaje. Revista
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44/6. EDITA Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (OEI)
Del Moral Prez, Ma Esther y Lourdes
Villalustre
Martnez
(2013).
E-Evaluacin en entornos virtuales:
herramientas
y
estrategias.
Ponencia presentada en IV Jornadas
Internacionales de campus virtuales.
Palma, Espaa
Domingo, J., (2009) E-learning-inclusivo
ANTERIOR
SIGUIENTE
269
Garca, Carlos; Puente, David y Ballesteros,

Miguel ngel (2000). E-learning
Teleformacin. Diseo, desarrollo y
evaluacin de la formacin a travs
de Internet. Barcelona: Gestin 2000.
com
Iturrioz, Graciela (2013). Tensiones y
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http://www.uncu.edu.ar/seminario_
rueda/upload/t205.pdf
Monereo, Carlos (2014). Dime cmo
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tus alumnos. Blog Educativo y TIC
entrevista 28/8/2014.
Moreno Olivos, Tiburcio (2011). Didctica
de la Educacin Superior: nuevos
desafos en el siglo XXI. Revista
Perspectiva educacional . Vol.50 n2.
Pp.26-54 Universidad Autnoma
Metropolitana
Unidad-Cuajimalpa.
Mxico
Nirenberg, Olga; y otros (2000). Evaluar
para la transformacin. Buenos Aires:
Paids.
Sevillano, Mara Luisa (2002). La formacin
en competencias mediales: urgencias
a la didctica. En Enseanza, 20, 159174. Espaa.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Brioli, Carmen.; Amaro, Rosa. y Garca,

Irama. (2011). Referente terico
y metodolgico para el diseo
instruccional y valoracin de la
enseanza universitaria en entornos
virtuales. En docencia Universitaria,
volumen XII, N2. Caracas, Venezuela.
(evaluacin y su fundamentacin)
http://juandon.ning.com/profiles/
blogs/elearninginclusivo-evaluacionCitado por Ramon R. Abarca
Fernndez (2009) Propuesta para
evaluar aprendizajes virtuales. http://
es.slideshare.net/florsantanamota/
prop-evalaprvirt
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Rosanna Chacn Amaro.

CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Profesora Agregado a D.Ex UCV. Doctorado

en Educacin, mencin Mediacin Pedaggica
(Universidad La Salle de Costa Rica). M.Sc. en
Evaluacin de la Educacin (UCV). Licenciada en
Educacin, mencin Tecnologa Educativa (UCV). Con
Diplomado en Pedagoga Compleja (Multiversidad
Real Edgar Morin). Con formacion en administracin
de cursos en lnea. Docente de pre y postgrado
(presencial y a distancia). Ponente en eventos nacionales e internacionales. Autora
de artculos en libros y revistas especializadas. Con certificado RNII-Programa
Estmulo a la Investigacin.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
270
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Rosa E. Amaro de Chacn

CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Profesora Titular a D.Ex UCV. Doctorado en

Ciencias de la Educacin (UNED-Espaa). M.Sc.
en Educacin Superior (USB), M.Sc. en Tecnologa
Educativa (Salamanca_OEI, Espaa), Especialista en
Formacin Virtual y Educacin a Distancia y Licenciada
en Educacin. Docente de pre y postgrado (presencial
y a distancia). Ponente en eventos nacionales e
internacionales. RNII-Programa Estmulo a la Investigacin. Orden Jos Mara
Vargas en su 2da. Clase, Orden de 27 de Junio, 2da. Clase, Premio Educador
Venezolano, Mencin Educacin Superior (Fundacin Humboldt).
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
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SIGUIENTE
271
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
INDICE

INTRODUCCIN
Irama F. Garca V.
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Prof. Asociada Facultad de Odontologa

(UCV). Doctora en Educacin, Mencin Tecnologa
Instruccional y Educacin a Distancia (NOVA,
Southeastern University, USA); MSc en Educacin,
Mencin Orientacin (UCV); Lic. en Educacin, (UCV).
Coordinadora de EaD (Facultad de Odontologa);
Miembro del Comit Acadmico del Doctorado
(Facultad de Odontologa) y Coordinadora de los Programas de Especializacin
y Maestra en Educacin (FHE). Fundadora de la Asociacin Venezolana de EaD
(AVED), Presidenta 2006-2008, 2008-2010 y Vicepres. 2010-2012. Orden Jos
Mara Vargas en su 2da. Clase. Orden Andrs Bello en su 3era. Clase.
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
A. Bauelos
F. Chvez
J. Pedro
E. valos
A. Meza
H. Chero
J. Melndez
M. Cruz
C. Contera
ANTERIOR
SIGUIENTE
272
R. Chacn
R. Eugenia
I. Garca
contenidos
INDICE
ndice
INTRODUCCIN
Introduccin
CONTENIDO
Las complejidades de evaluar y acreditar la educacin a distancia

BIOGRAFAS
Avaliao Externa de Cursos de Graduao a Distncia: Anlise dos Indicadores do MEC

Educacin Virtual, un Reto para la Acreditacin y el Aseguramiento de Calidad en Centroamrica
Algunas reflexiones para la construccin de una regulacin especfica para el aprendizaje a
distancia y en lnea en el Ecuador
Indicadores, experiencias y problemas en la evaluacin de la educacin a distancia
La evaluacin de la calidad de la educacin superior a distancia en Mxico
La Acreditacin de Programas Acadmicos en la Educacin Superior Virtual y a Distancia:
Algunos Problemas Frecuentes para una Evaluacin Exitosa
La Evaluacin de la Educacin a Distancia en El Per
Las evaluaciones de la educacin a distancia en Puerto Rico: Avanzando, poco a poco
Un modelo posible de evaluacin de la calidad en educacin a distancia. Estrategia y anlisis
de resultados
Evaluacin de la Educacin Superior Virtual en Uruguay: Situacin Actual y Perspectivas
Avances en la construccin del referente terico para la valoracin de prcticas evaluativas
en entornos virtuales de enseanza y de aprendizaje (EVEA) en el contexto universitario.
Biografas
biografias
INDICE
INTRODUCCIN
CONTENIDO
Claudio Rama
Dnia Falco de
Bittencourt
Jucimara Roesler
Esteban Arias
Monge
Cecilia Alexandra
Santana
Mara Josefa Rubio

Gmez.
Dr. Francisco
Cervantes Perez
Ana Ma. Bauelos

Mrquez
Francisco Javier
Chvez Maciel
Dr. Jos Pedro

Rocha Reyes
Eduardo valos Lira
Adriana
Margarita Meza
Henry Chero
Valdivieso
Dr. Juan Melndez
Magdalena Cruz
Benzn
Cristina Contera.
Rosanna Chacn
Amaro.
Rosa E. Amaro de
Chacn
Irama F. Garca V.
BIOGRAFAS
INDICE
INTRODUCCIN
CONTENIDO
BIOGRAFAS
C. Rama
Los problemas de la evaluacin de la educacin a distancia

en Amrica Latina y el Caribe
D. Falco
J. Roesler
J. da Silva
E. Arias
C. Santana
M. Rubio
F. Cervantes
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