Dimensin 5
Un docente de educacin fsica necesita establecer relaciones de colaboracin con sus colegas
y la comunidad escolar con la finalidad de enriquecer el proceso educativo y las
experiencias formativas de los alumnos. La labor del docente trasciende el mbito del
saln de clases y la escuela, mantiene una relacin de mutua influencia con el contexto
sociocultural en que se ubica el plantel y, por lo tanto, su desempeo tambin incluye
habilidades para identificar, valorar y aprovechar, con sentido educativo, la diversidad cultural y
los elementos del entorno.
Parmetros
5.1
Distingue los factores asociados a la gestin escolar que contribuyen a la calidad de los
resultados educativos.
5.2
Reconoce acciones para aprovechar los apoyos que brindan padres de familia e
instituciones cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes.
5.3
Aspectos a evaluar
COHEN, Dorothy (1997), Adems del hogar, la escuela y la comunidad, en: Cmo aprenden los
nios, Mxico, SEP/Fondo de Cultura Econmica, pp. 344-364, Biblioteca para la actualizacin del
maestro. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14
HIRMAS R., Carolina y Blanco G., Rosa (2009), Educar en la diversidad cultural: lecciones
aprendidas desde la experiencia en Amrica Latina. Revista Docencia N. 37, mayo 2009. ----------------------- 25
REDDING,
Sam
(2006),
Familias
y
escuelas,
IBE-UNESCO.
Disponible
en:
http://www.ibe.unesco.org/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac02s.pdf. ------------------------------ 36
SARTO Martn, Mara Pilar (1999), Familia y discapacidad, en: III Congreso. La atencin a la
Diversidad en el Sistema Educativo, Universidad de Salamanca, Instituto Universitario de Integracin
en la Comunidad (INICO). ---------------------------------------------------------------------------------------
68
78
(2011), Plan de estudios 2011. Educacin bsica, Mxico, SEP, 93 pp. Disponible en: http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf ------------------------------------------------------------- 157
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Escolares.
Educacin
Bsica,
Mxico,
SEP.
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http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/MCTE/1LiOrFunConTecEsEduBa.pdf ------------------------------------- 234
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organizacin y funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin, publicado el
7 de marzo de 2014 en el Diario Oficial de la Federacin, Ttulo I, De los consejos de participacin
social. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 246
(2014), Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar. Educacin Bsica. Consejos
Tcnicos Escolares, fase intensiva ciclo escolar 2014-2015, Mxico, SEP, 20 pp. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/OFI_Rutademejora.pdf ----------------------------------------------------------------- 258
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13
COHEN, Dorothy (1997), Adems del hogar, la escuela y la comunidad, en: Cmo
aprenden los nios, Mxico, SEP/Fondo de Cultura Econmica, pp. 344-364,
Biblioteca para la actualizacin del maestro.
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1
,
14
346
347
prejuicios. Por la misma razn, los maestros pueden hacer mejores planes para un nio cuanto ms sepan de l, lo que a veces
significa conocer los factores que lo afectan en su hogar. Aun
cuando ambos aprueban la misma filosofa y prctica, es posible
que no sea fcil para padres y maestros llegar a un acuerdo
comn. Los padres y el maestro pueden tener el mismo nivel de
madurez o uno diferente; pueden o no ser igualmente competentes
en el rendimiento de sus respectivas tareas enfocadas al nio.
Cualquiera de ellos puede estar enfrentndose a problemas
personales. Cualquiera puede ser apocado, tmido, insolente,
engredo o ansioso. Sin embargo deben comunicarse, porque
comparten al mismo nio.
Dicha comunicacin, que slo puede ser en inters del nio, no
es posible sin confianza mutua entre padres y maestro. Si al
menos cada quien puede aceptar las esperanzas que el otro tiene
cifradas en el nio, entonces sus diferencias, si las hay, no tendrn
tanta importancia. Slo cuando un maestro o uno de los padres es
insolente y el otro no, o cuando ambos son tercamente
egocntricos y defensivos, no es posible encontrar un terreno
comn. Parte de la preparacin profesional del maestro (lo que no
es en ese momento) debe consistir en comprender la naturaleza de
esta relacin.
Las entrevistas entre padres y maestro deben ser asequibles,
abiertas y tan frecuentes como cualquiera de ellos lo considere
necesario. Los padres han de poder visitar con toda libertad la
escuela de sus hijos, aunque, cuando lo hagan, respetarn la
responsabilidad del maestro hacia el nio y no distraern su
atencin. A su vez, es necesario que los maestros reconozcan que
el compromiso de los padres con su hijo va ms all en el tiempo
y en la intensidad que el de ellos y que no tienen por qu sentirse
amenazados por dichas visitas. Los padres desean ver a su hijo en
una situacin externa al hogar; observar sus altas y bajas en el
proceso de aprendizaje como las percibe el maestro, para ser ms
capaces de guiar a sus hijos en casa. Si la escuela es reconocida
por ambos, padres y maestro, como una situacin de trabajo,
ninguno esperar que se le brinde compaa todo el tiempo, y se
podr evaluar mejor lo que sucede con los nios.
Muchas escuelas a lo largo de Estados Unidos de Amrica
trabajan bien con los padres. Es ms difcil en las escuelas de
15
349
las grandes ciudades, donde la estructura burocrtica en proporcin al tamao retarda todo tipo de relacin interpersonal. Pero
no es imposible, y lo que al' final permite que funcione el
intercambio padres-colegio es el hecho de que tanto padres como
maestros se sientan cmodos de tener un aliado con quien compartir la responsabilidad del nio con el que ambos estn comprometidos.
Los
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351
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353
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355
EL IMPACTO DE LA TELEVISIN
No se puede analizar la amenaza al juego independiente de los nios sin
considerar tambin los aspectos negativos de la televisin, la cual, en
gran medida, ha reemplazado al juego. Empieza a evidenciarse que la
televisin, al igual que los antibiticos milagrosos y el DDT, tiene
efectos colaterales ocultos que slo previeron las Casandras,* pero a los
cuales por fin debemos prestar atencin. La queja ms comn ha sido
contra la programacin en que la violencia tiene un lugar
preponderante, o en la cual se presentan interrelacionados el sexo y la
violencia, ha* Casandras. Por analoga se refiere a profetas o adivinos. Casandra
es un personaje mitolgico a quien Apolo le concedi el don de la
profeca. Sin embargo, por su ingratitud, Apolo la castig. haciendo que
nadie creyera en sus predicciones.
ciendo que para los nios el mundo de los adultos parezca ser tan
violento en la realidad como lo es en sus fantasas ms exageradas. Este
enfoque, sin un contrapeso suficiente de reacciones humanas no
sdicas, explica una distorsin imperdonable en cuanto a la percepcin
de la realidad que tienen los nios. Ya en 1960, Selma Fraiberg adverta
en trminos enrgicos acerca de las consecuencias de la excesiva
exposicin a la violencia en los medios de comunicacin masivos:
Aunque todos los nios pequeos manifiestan placer ante la destruccin y la violencia, consideramos en nuestra sociedad -yen todas
las sociedades civilizadas- que estos impulsos agresivos y destructivos
deben alterarse de manera radical a fin de que sobrevivan los valores
civilizados ...
En el ser humano civilizado esperamos ver disgusto y repugnancia
ante el sadismo [ ... ] Esto [ ... ] es absolutamente necesario para la
supervivencia de los valores humanos y hoy da, podemos agregar, es
absolutamente imperativo para la supervivencia de la especie
humana ...
El peligro para nuestros nios es patente. El nio cuyos sentidos
son diariamente colmados de imgenes y sonidos de brutalidad est en
peligro de perder la capacidad de manifestar repugnancia ante la
brutalidad.2
357
356
Ibid
358
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360
361
5 Robert
22
362
El reconocimiento de dicha necesidad debe provocar un cambio radical en nuestro enfoque educativo.
La educacin se ha deteriorado hasta no hacer ms que verter
informacin a las personas, sin considerar el hecho de que una
vida satisfactoria para los seres humanos es la que se define por
sus relaciones humanas. La capacidad de amar y trabajar tienen
ms sentido que nunca en una civilizacin dedicada a oprimir
botones, y manejada en sentido tal que despoja a los individuos de
su sentimiento ms profundo de identidad como hombres y
mujeres dignos. Para anular dichos efectos, debemos apoyar
conscientemente el lento ritmo de la maduracin emocional y
evitar la falsa precocidad que ahora reemplaza a la profundidad;
debemos fomentar el compromiso hacia un esfuerzo serio en la
niez en sus propios trminos. La educacin de los nios en el
hogar yen la escuela debe encauzarse a objetivos de salud mental,
como los que se sugieren a continuacin:
363
23
364
Sabes? a los nios realmente nos gusta aprender; slo que no nos
gusta que nos empujen.
24
HIRMAS R., Carolina y Blanco G., Rosa (2009), Educar en la diversidad cultural: lecciones
aprendidas desde la experiencia en Amrica Latina. Revista Docencia N. 37, mayo 2009.
Educar en la
diversidad cultural:
lecciones aprendidas
desde la experiencia en
Amrica Latina
Carolina Hirmas R. / Rosa Blanco G.
Desde su creacin en el ao 2001, la Red INNOVEMOS1, viene realizando un trabajo de identificacin, registro y difusin de experiencias educativas consideradas
innovadoras en diversos mbitos temticos. El siguiente artculo expone algunos de
los avances revelados en distintas escuelas latinoamericanas en torno a la educacin en la diversidad cultural2.
1 La Red de Innovaciones Educativas para Amrica Latina y el Caribe, coordinada por UNESCO www.redinnovemos.org , es un espacio interactivo
y foro permanente de reflexin, produccin, intercambio y difusin de conocimientos y prcticas acerca de la innovacin y el cambio educativo,
que contribuye al mejoramiento de la calidad de la educacin en sus distintos niveles educativos, modalidades y programas.
2 El estudio completo fue publicado en el segundo volumen de la Coleccin Innovemos: Educacin y diversidad cultural: lecciones desde la
prctica innovadora en Amrica Latina.
* Las fotografas de este artculo fueron facilitadas por Unesco.
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Ms recientemente, se busca transitar desde el reconocimiento de la multiculturalidad a la interculturalidad, es decir, del reconocimiento de la coexistencia de
culturas distintas a que las relaciones entre las distintas
culturas se basen en la tolerancia y el respeto de las
diferencias. La aspiracin de sociedades interculturales
se sustenta en una concepcin dinmica e interactiva
de cultura, puesto que las personas son intrpretes
activos de las culturas que heredan y que construyen
todos los das, transformndolas con sus ideas, vivencias, representaciones y decisiones. En tanto declaracin poltica, el enfoque intercultural se sustenta en
una visin de derecho, constitutiva de toda sociedad
democrtica, considerando la diversidad cultural como
legtima, indivisible de los otros derechos humanos, e
indispensable para la construccin de una sociedad
justa y con cohesin social. sta es asumida hoy por
nuestros pases como la exigencia de reparacin de
una deuda histrica con los pueblos originarios por
parte de la sociedad mayoritaria blanca o mestiza, para
dar a las etnias el lugar que se merecen en la sociedad,
que es un lugar de iguales. Por su parte, los pueblos indgenas interpretan la inter-culturalidad en un sentido
sociopoltico y despliegan su defensa como proyecto
de emancipacin frente al liberalismo econmico y a
los procesos de globalizacin cultural o simblica, que
amenazan con hacer desaparecer sus culturas (Luna
asimetras, como la poltica (la posibilidad de hacer escuchar su voz), la social (la calidad de vida o ausencia de
opciones), y, desde luego, la educativa (Schmelkes, 2001).
Por ello, la educacin para indgenas, afrodescendientes, minoras lingsticas, religiosas, migrantes y otros, se
ha traducido por lo general en polticas focalizadas de
compensacin de las asimetras educativas. El problema
es que esto se ha hecho muchas veces desconociendo
sus necesidades educativas, sus caractersticas culturales, cosmovisin y expectativas de desarrollo, mientras
las polticas educativas nacionales continan aplicndose bajo enfoques homogneos y estandarizados.
En este sentido, las polticas interculturales deben ser
consideradas polticas de largo plazo, que transformen
las estructuras simblicas sobre las que se construyen
las relaciones sociales entre los diferentes, pueden ser
complementadas con polticas multiculturales de accin
afirmativa y de educacin compensatoria, pero nunca
ser sustituidas por ellas (Tubino, 2004).
REFLEXIONES PEDAGGICAS
e Hirmas, 2005). Sin embargo, la aspiracin de la interculturalidad ha significado el trnsito desde polticas de
educacin para indgenas a una educacin intercultural
para todos. Para combatir la discriminacin se requiere
una educacin intercultural no slo con los sectores
discriminados, sino principalmente, con los que discriminan, una educacin que coopere en la edificacin de
sociedades ms justas, fraternas y solidarias, que eduque en las muchas maneras de ser ciudadanos en una
democracia autnticamente multicultural.
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tes, migrantes rurales o fronterizos, desplazados, descendientes de europeos, u otros, se cruzan en una
convivencia muchas veces compleja, caracterizada por
la discriminacin y la marginacin social, cultural y econmica, propia de las urbes en expansin.
Del anlisis de las innovaciones es posible observar tres focos de intervencin: la relacin entre escuela
y cultura comunitaria, la relacin prcticas pedaggicas
y aprendizajes significativos, y la relacin entre gestin
educativa y convivencia en la diversidad. Es preciso destacar que las experiencias generalmente emprenden
acciones en cada uno de estos mbitos, lo que las hace
ms efectivas. A continuacin se irn destacando algunas lecciones aprendidas acudiendo a los testimonios
que ofrecen las experiencias relacionadas con los tres
vectores mencionados.
de los programas participan alumnos y alumnas, profesores, familias y otras personas de la comunidad. La
programacin televisiva es reporteada, editada y producida en videos educativos por los alumnos, quienes
incluyen el registro en terreno de mltiples actividades
desarrolladas en su localidad. Todos los alumnos de la
escuela participan en una serie de talleres extraprogramticos, preparatorios para su insercin en el proyecto de televisin: folclore, animacin, teatro, cmara,
periodismo, produccin, investigacin, transmisin y
puesta al aire. El uso motivacional de las tecnologas
audiovisuales, asociado con los recursos del entorno
local y los aportes de la comunidad, permiten que los
estudiantes adquieran una serie de aprendizajes bsicos que gozan de plena validez entre ellos.
REFLEXIONES PEDAGGICAS
Apoyarse en el conocimiento y soporte pedaggico de los padres y comunidad, suele ser un elemento
potenciador de la capacidad de los centros educativos para educar y es un factor altamente estimulante
para los aprendizajes de nios, nias y jvenes. As en
Bolivia, ciudad de Oruro, el aprendizaje de la msica tradicional propia de Karankas, Soras y Urus, tiene
como punto de partida las experiencias de vida y la
herencia cultural de los mayores. Los contenidos tericos se desarrollan al mismo tiempo que los prcticos,
conjugando el estudio acerca de la persistencia y resistencia cultural, el conocimiento de la vida comunitaria,
los aspectos socioculturales, econmico-productivos,
el conocimiento especfico de la msica andina, o de
los instrumentos autctonos, con el dominio de tcnicas de respiracin, ejecucin instrumental, coreografa
e interpretacin musical. La msica se convierte en
un eje articulador del currculo y se vincula con otros
aprendizajes como la danza, las poesas, la ritualidad andina, la solidaridad y la hermandad. Los conocimientos
se adquieren no slo durante los estudios, sino tambin en la vida cotidiana y el dilogo con los mayores.
Los talleres se imparten con participantes de distintas
escuelas y en distintos barrios. stos culminan cada
ao con la realizacin de presentaciones pblicas que
muestran la satisfaccin de compartir aprendizajes y la
voluntad de aprender y transmitir saberes ancestrales.
A travs de la msica se recrea la experiencia del ser
comunitario en la cultura andina.
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REFLEXIONES PEDAGGICAS
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35
Familias
y escuelas
Sam Redding
CENEVAL
Cinvestav
Departamento de
Investigaciones
Educativas
CONSEJO MEXICANO DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA, A.C.
INTERNATIONAL
ACADEMY OF
EDUCATION
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3. Los padres piensan que los hijos harn las cosas lo mejor que
puedan
4. Tener preocupacin por el uso correcto y apropiado del lenguaje
5. Los padres ejercen control sobre el grupo de amigos de sus hijos
6. Se tiene control y se analizan los programas de televisin junto
con los hijos
7. Los padres tienen conocimiento del progreso del hijo en la escuela y de su crecimiento personal.
Aplicacin
Cuando un nio llega a la escuela preparado en actitud, hbito y
habilidad para aprovechar al mximo la instruccin del profesor, la
eficacia de ste se incrementa. Dado que los nios aprenden mejor
cuando el ambiente del hogar promueve los patrones de vida familiar
arriba sealados, esto anima a la escuela a ayudar a los padres a
crear un currculo del hogar positivo. Resulta estimulante comprobar
que las prcticas familiares incluidas en el currculo del hogar son
posibles en casi todos los hogares, con independencia del nivel educativo alcanzado por los padres o de su estatus socioeconmico.
Referencias: Applebee, Langer y Mullis (1989); Bloom (1964, 1981);
Dav (1963); Dolan (1981); Graue, Weinstein y Walberg (1983);
Keeves (1972); Marjoribanks (1979); Walberg (1984); Wang, Haertel
y Walberg (1993) y Wolf (1964).
10
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2. La relacin padres-hijos
Los nios se benefician cuando las relaciones padre-hijo cuentan
con un lenguaje rico y estn basadas en el apoyo emocional.
Resultados de la investigacin
El desarrollo del lenguaje comienza desde el nacimiento y es primordial en las interacciones que el nio mantiene con sus padres.
Existe un conjunto de conductas familiares que han probado ser importantes para preparar el aprendizaje del nio en la escuela: hablar
con l, orlo con atencin, leerle y escuchar cmo lee; hablar sobre lo
que los padres y el hijo estn leyendo; contar historias, hablar con l
todos los das y escribir cartas. Todas estas actividades conllevan
interacciones verbales entre los padres y el hijo. Es difcil separar
las interacciones verbales de los vnculos emocionales y afectivos
que subyacen en ellas. Por esta razn, en esta exposicin permanecen unidas las expresiones de afecto de los padres y las actividades
verbales de conversacin, vocabulario, lectura y comentario. En la
relacin padres-hijos tambin es importante la demostracin constante de que el aprendizaje es parte natural de la vida (alegre por
derecho propio, es parte de la experiencia familiar y especialmente
gratificante cuando se produce a travs del descubrimiento en museos, zoolgicos y lugares histricos).
Aplicacin
A primera vista puede parecer simplista sugerir que cuando las familias conversan en torno a hechos de la vida diaria, los hijos trabajan
mejor en el aula. No hablan todas las familias acerca de hechos de
la vida diaria? Quiz, pero hay una gran variedad en la calidad y
cantidad con que se produce esta interaccin. El tono que subyace
en la conversacin es positivo, reforzador? La conversacin entre
padres e hijos transcurre en ambas direcciones? Las dos partes
escuchan y hablan? Cuando los nios van creciendo, el tiempo que se
invierte en la conversacin con los padres puede disminuir. Las ruti-
11
39
nas diarias de interaccin procurarse un tiempo relajado para cenar, por ejemplo proporcionan constantes oportunidades para la conversacin familiar.
Un vnculo emocional consistente entre padres e hijos, demostrado de modo palpable a travs de expresiones de afecto, proporciona
al nio un mayor bagaje psicolgico para enfrentarse a las situaciones de tensin y a los retos que le depara la vida fuera del hogar,
especialmente en el entorno escolar. El afecto constituye tambin un
lubricante social para la familia, ya que afianza las relaciones y facilita
el desarrollo de actitudes positivas hacia la escuela y el aprendizaje.
Cuando la familia habla de libros, noticias del peridico, revistas y programas de televisin, la mente de los nios est expuesta a
las delicias de la indagacin verbal. El juego de descubrir hechos,
de confrontar diferentes opiniones, y la emocin que produce la informacin, abren a los nios las puertas de la actividad intelectual. La
curiosidad se mantiene viva. Este mismo estmulo hacia el deseo de
descubrir cosas, de pensar a travs de lo que sucede en nuevas situaciones y de intercambiar opiniones de modo entusiasta es alimentado tambin por las visitas que hace la familia a las bibliotecas, museos, zoolgicos, lugares histricos y eventos culturales.
El vocabulario es la pieza central para la construccin del pensamiento y de la expresin. A los nios pequeos les encanta probar
vocablos nuevas. En algunas familias se estimula la exploracin con palabras; de hecho, stas constituyen una fuente continua de placer
para la familia. No obstante, a algunos nios se les ridiculiza cuando
pronuncian mal o cuando utilizan errneamente una palabra nueva.
Entonces, su atraccin por las palabras puede extinguirse y forzarlos
a centrarse en un vocabulario limitado.
A los padres se les puede ensear, a travs del role playing (juego de roles) u otras tcnicas, a desarrollar la habilidad de escuchar
bien a sus hijos para convertir los dilogos diarios simples en conversaciones familiares enriquecidas, y para promover el inters de sus
hijos por el vocabulario mediante juegos con palabras. Tambin se les
puede animar a visitar museos y otros lugares estimulantes y a que
involucren a sus hijos en actividades donde puedan sentir la emocin
de descubrir cosas. Los padres pueden aprender tambin la importancia que tienen los contactos afectivos con sus hijos, especialmente
en los momentos en que se sienten temerosos o ansiosos (por ejemplo, al salir de casa por la maana o al acostarse por la noche).
12
40
Las familias muy ocupadas pueden olvidar el hbito de conversar diariamente. Pedir a los padres que inviertan al menos un minuto
diario en conversar deliberadamente con cada hijo, escuchando con
atencin lo que el nio tiene que decir sobre lo que le ha pasado en el
da, sin distraerse con otros miembros de la familia o con la televisin, les demostrar lo irrepetibles y valiosos que pueden ser esos
momentos. Compartir estas experiencias con otros padres, en contextos de grupos pequeos, amplia su impacto.
Referencias: Becher (1984), Kellaghan et al. (1993) y Rutter (1990).
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42
Aplicacin
Cuando la familia fija un tiempo diario de estudio para los nios, y
no les permite que estudien slo lo que indican los profesores, aquellos comprenden el valor que en la familia se le da al estudio. Estudiar y aprender se convierten en una parte consustancial de la vida
familiar. Los nios rinden ms cuando actan dentro de los lmites
establecidos en la rutina del hogar. Algunas acciones constituyen
puntos de referencia obligada de la vida diaria, definen la distribucin del tiempo y permiten a los nios realizar actividades prioritarias, como estudiar, leer y hablar con los familiares. Mantener un
horario fijo todos los das para comer, irse a la cama, estudiar y leer
establecer un ritmo productivo y saludable en la vida de los infantes. Tambin necesitan un lugar tranquilo y bien iluminado para estudiar y leer. Se enriquecen con el inters de la familia en determinados hobbies, juegos, y otras actividades que ejercitan la mente y los
mantienen en interaccin con otras personas. Una rutina diaria que
incluya tiempo para estudiar y leer, un ambiente familiar que proporcione un lugar tranquilo para el estudio, as como actividades familiares que incluyan juegos y pasatiempos que mantengan ocupada la
mente de los nios y proporcionen interaccin con otros miembros de
la familia, caracterizan un hogar cuyos nios son preparados en hbitos y valores para aprender en la escuela.
Referencias: Benson, Buckley & Medrich (1980) y Clark (1983 y
1990).
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Aplicacin
Existen varios ejercicios para ayudar a los padres a entender las
metas y pautas que estn marcando para sus hijos. Uno de ellos
16
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consiste simplemente en hacer un esbozo del programa de actividades tpicas que el alumno realiza durante la semana despus del
horario escolar. Cundo estudia habitualmente?, cundo lee?,
cundo juega con los amigos? cundo ve televisin? El anlisis de
este programa proporciona una idea de la prioridad relativa que la
familia concede a cada actividad.
Con frecuencia los padres acuden con los profesores en busca de
pautas de orientacin. La expectativa de que los nios inviertan una
mnima cantidad de tiempo al da estudiando y leyendo (quiz diez
minutos por cada grado y nivel) es quiz una de estas pautas. Puede
que se exagere sobre el peligro que implica ver televisin, pero cuando los nios la ven ms de 90 minutos diarios, el rendimiento acadmico disminuye. De algn modo, la cantidad de tiempo que se invierte en ver televisin se le roba a otras actividades ms productivas,
como leer o estudiar. A veces es necesario recordarles a los padres
que los nios se benefician cuando realizan actividades variadas,
incluyendo las recreativas y sociales, y que el trabajo escolar no
tiene que reemplazarlas. Sin embargo, la lectura y el estudio son
prioritarios. Los padres pueden ayudar a sus hijos a planificar su
propia agenda semanal, permitindoles que asignen un tiempo para
divertirse si han dedicado primero el tiempo adecuado para estudiar.
El reto ms difcil para un padre es quiz saber cundo su hijo
est haciendo las cosas lo mejor que puede. Definir expectativas altas pero realistas es ms fcil de decir que de hacer. Sin embargo,
cuando se trata del trabajo escolar, un buen enfoque es tener en cuenta los hbitos y actitudes del nio hacia la escuela, ms que centrarse
slo en las calificaciones. Esto no significa que las notas no sean
importantes, sino que pueden ser engaosas. Algunos estudiantes
obtienen resultados razonablemente altos con poco esfuerzo, y como
consecuencia no pueden desarrollar buenos hbitos de estudio. Otros
trabajan duro pero nunca consiguen las notas ms altas; quiz estn
haciendo todo lo que pueden y por eso su dedicacin al aprendizaje
merece reconocimiento. Por ello es muy peligroso hacer comparaciones entre los hijos.
Una regla simple para los padres: sepan siempre dnde estn
sus hijos, qu estn haciendo y con quin estn. Conocer a los amigos
de sus hijos y saber los nombres y direcciones de sus padres es
17
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18
46
5. Tareas en casa
Los alumnos aprenden mejor cuando las tareas son cotidianas, se
califican con rapidez y se refieren a temas presentados previamente
en el aula.
Resultados de la investigacin
Cuando las tareas que se realizan en casa son utilizadas apropiadamente por los profesores, su efecto sobre el aprendizaje puede ser
hasta tres veces superior al de tener un mejor estatus socio-econmico familiar. Son eficaces tanto para que el alumno domine hechos y
conceptos, como para que desarrolle un pensamiento crtico y actitudes y hbitos productivos. Producen un efecto compensatorio, ya que
los alumnos con escasas habilidades pueden alcanzar calificaciones
iguales a los de aquellos que tienen habilidades mayores, si incrementan el tiempo de estudio en casa. Tambin constituyen un factor
significativo en relacin con las diferencias de puntuaciones obtenidas en pruebas de rendimiento.
Adems de los efectos positivos sobre el rendimiento acadmico,
las tareas:
capacitan al alumno para reflexionar sobre un tema y familiarizarse ms con l de lo que frecuentemente permite un ajetreado
marco escolar que, a veces, provoca distraccin y
19
47
Las tareas que se piden son ms efectivas que las que se realizan
voluntariamente
Aplicacin
Los efectos de las tareas realizadas en casa no crecen proporcionalmente con la cantidad asignada, sino ms bien con la frecuencia (o
regularidad) con la que se asignan, su naturaleza y la atencin del
profesor hacia el trabajo del alumno. Estas tareas son ms eficaces
cuando:
son frecuentes
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6. Comunicacin escuela-familia
Los nios se benefician cuando sus padres y profesores se comunican
entre s en ambas direcciones.
Resultados de la investigacin
Los alumnos rinden ms cuando padres y profesores comprenden
sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar sobre hbitos de aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, interacciones sociales y progreso acadmico de los nios. Mientras que
el primer punto de contacto entre la escuela y la familia es el nexo
entre profesor, padre y alumno, el colegio en s mismo con base en
el liderazgo directivo-administrativo, la normativa y los programas
puede crear un ambiente que conduzca a la comunicacin y proporcionar oportunidades adecuadas para ella. Los profesores se sienten
ms inclinados a iniciar una comunicacin con los padres cuando
perciben que sus superiores valoran dicha comunicacin, que sus compaeros apoyan el inters de los padres y que stos parecen apreciar
sus iniciativas. Esta comunicacin entre la escuela y la familia es
ms eficaz cuando fluye en ambas direcciones, y las escuelas deberan distinguir entre los esfuerzos que se realizan para informar a los
padres y los que se hacen para ofrecerles oportunidades de comunicacin.
Aplicacin
Los siguientes son ejemplos de comunicacin escuela-familia que
pueden ser construidos por los colegios, los docentes y los padres
para desarrollar sistemas, estructuras y valores que apoyen contactos
constructivos entre las escuelas y los padres de familia:
Entrevistas padres-profesores-alumnos
Preparar una agenda de entrevistas entre padres-profesores-alumnos
que estimule la participacin de las tres partes. Informar de esta
agenda a los padres antes de que se realicen las entrevistas. Incluir
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Cadena telefnica
Establecer una cadena telefnica padre-a-padre en cada aula para
que se les pueda contactar en poco tiempo. El mensaje comienza con
un padre que llama a otros cuatro padres, quienes a su vez llaman a
otros cuatro, y as sucesivamente. La cadena telefnica debera imprimirse con los nombres y nmeros de telfono para que cada uno
sepa con quin est conectado.
Buzn de sugerencias
Animar a los padres a usar un buzn de sugerencias en el colegio.
Publicar las sugerencias en el peridico escolar.
Tabln de anuncios para los padres
Colocar un tabln de anuncios especfico para padres en la entrada
principal de la escuela, de modo que pueda consultarse fcilmente
para ver notas sobre reuniones de padres, sugerencias para ayudar a
los nios a realizar tareas escolares en casa, informacin sobre actividades familiares y calendarios de actividades importantes.
Vnculos con la familia desde el aula
A los padres les gusta saber lo que estn aprendiendo los nios en la
escuela. Puede ser til hacer un informe semanal para llevar a casa
que incluya los tpicos trabajados en esa semana. Este informe puede incluir tambin ejemplos de actividades padres-hijos relacionadas con lo que se est aprendiendo.
Libreta de anotacin de tareas
Una libreta donde los alumnos anoten las tareas diarias (y donde
quizs tambin registren sus calificaciones) es til para mantener a
los alumnos al tanto de sus logros. Cuando se pide a los padres que
revisen, pongan fecha y firmen esa libreta, y cuando el profesor la
examina rutinariamente, se establece un buen vnculo de comunicacin entre alumno-profesor-padres.
Referencias: Epstein (1987), Epstein y Dauber (1991), Hauser-Cram
(1983) y Swap (1993).
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Colaboracin con el entorno comunitario (representar a la escuela en actividades de colaboracin con otras organizaciones).
Los investigadores han destacado las siguientes limitaciones en
la participacin de los padres:
Aplicacin
Dado que la escuela puede esperar tener tanto un acceso limitado
como una influencia sobre la mayora de los padres, debera seleccionar con mucho cuidado los modos en los que espera que stos se
involucren. En general, la participacin de los padres en actividades
con sus hijos relacionadas con el currculo del hogar produce ms
beneficios sobre el aprendizaje acadmico de los nios que su intervencin en las actividades escolares. No obstante, las relaciones que
mantienen los padres con otros padres que llevan a sus hijos a la
misma escuela, y la comunicacin entre padres y profesores, son
importantes para el xito acadmico del alumnado. Adems, la calidad del colegio puede depender de la buena disposicin de algunos
padres de estar presentes cuando se toman decisiones institucionales.
La tipologa sealada anteriormente puede proporcionar a las escuelas un buen marco para desarrollar un conjunto de actividades y programas de en los que participen los padres de famila.
Referencias: Carr & Wilson (1997), Epstein (1995) y Yap y Enoki
(1995).
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8. Formacin de padres
Los programas que ensean a los padres a mejorar el ambiente
familiar en beneficio del aprendizaje de los nios toman una
variedad de formas y pueden producir resultados importantes.
Resultados de la investigacin
Las actividades para la formacin de los padres incluyen visitas a los
hogares por parte de los formadores, sesiones grupales dirigidas por
padres previamente entrenados, as como cursos y talleres desarrollados por expertos. El modelo de visitas a domicilio est generalmente dirigido a padres de nios en edad preescolar e incluye informacin acerca de las etapas del desarrollo del nio y ejemplos sobre
actividades apropiadas que pueden realizar con sus hijos. Las sesiones grupales con padres les permiten aprender en el marco de un
grupo pequeo, realizar actividades con sus hijos entre sesiones y
compartir sus experiencias con otros padres. Cuando son dirigidas
por otros padres, en vez de profesores o expertos, los grupos son
distendidos y no suscitan temor. Los talleres y los cursos desarrollados por expertos (educadores, psiclogos, pediatras, etctera) tienen
la ventaja de tener un contenido basado en la investigacin y de
poder acceder al conocimiento profesional. La investigacin muestra
que los programas que ensean a las madres a mejorar la calidad de
la estimulacin cognitiva y la interaccin verbal producen efectos inmediatos en el desarrollo intelectual de los nios. Cuando los padres
aprenden sistemas para guiar y orientar el tiempo de sus hijos fuera
del mbito escolar, los nios consiguen mejores resultados acadmicos. Las escuelas que ensean a los padres formas de reforzar el
aprendizaje acadmico de sus hijos en casa encuentran alumnos ms
motivados para aprender y de asistencia ms regular. Los programas
de formacin mejoran la comunicacin de los padres con los profesores y las actitudes de aquellos hacia la escuela. Los esfuerzos para
estimular actividades de lectura en la familia mejoran las habilidades lectoras de los nios, acercndolos a la lectura. Los programas
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Aplicacin
Es obvio que los profesores creen en la eficacia de la educacin, y
comprenden el importante papel que juegan los padres en el desarrollo de habilidades de sus hijos y en su inclinacin para aprender en
la escuela. La formacin de los padres tiene, pues, sentido para los
profesores. Sin embargo, los obstculos para encontrar patrocinadores
de la formacin de padres pueden ser desalentadores. Muchos padres no son receptivos a las buenas intenciones de los organizadores de
los programas, y contar con participantes puede ser un proceso frustrante que consume mucho tiempo. Los profesores generalmente tienen ya suficiente quehacer en sus aulas y con sus alumnos; trabajar
con padres puede parecerles una carga extra. De ah estriba el doble
problema de la formacin de padres: 1) proporcionar personal que
organice y desarrolle los programas de formacin, y 2) conseguir la
participacin de los padres.
El modelo de visitas a domicilio conlleva una labor intensa y, por
lo tanto, costosa. Pero como est dirigido a padres de nios en edad
preescolar, tiene la ventaja de contar con una clientela muy receptiva
a la formacin de padres. Este modelo permite acercar el programa a
sus casas, hacer las visitas a domicilio atractivas para los padres,
ubicar al educador en el marco natural de la familia, y centrarse en
una sola familia cada vez.
Las sesiones en grupos pequeos, dirigidas por padres que han
sido previamente entrenados, son baratas, estimulan la vinculacin
de los padres con el centro escolar y les permiten compartir experiencias y ayudarse mutuamente. Por otra parte, atraer a los padres
para que participen en las sesiones que se ofrecen fuera del domicilio
requiere un gran esfuerzo.
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9. Relacin familia-escuela
Dada la variedad en su relacin con las familias, las escuelas tienen
que utilizar diferentes estrategias para involucrarlas en el proceso
de aprendizaje de sus hijos.
Resultados de la investigacin
Las relaciones familia-escuela pueden vincularse, a grandes rasgos,
con tres periodos histricos del desarrollo econmico. En una primera fase histricamente tpica de las sociedades agrcolas, pero tambin de algunas familias en todas las sociedades, la familia viva en
un nivel de subsistencia que dependa del trabajo de sus hijos (o,
ms comnmente en los estados modernos, buscando en sus hijos
apoyo emocional). En esta situacin, las familias limitan el crecimiento personal de sus hijos, y la funcin de la escuela es liberarlos
de sus familias e incrementar sus posibilidades de desarrollo. En la
segunda fase tpica de la economa industrial, los objetivos de la
familia y de la escuela convergen, buscando ambas instituciones el
bienestar econmico del nio en el largo plazo. En la tercera fase
post-industrial, los padres encuentran que las demandas que exige la crianza de los nios compiten con sus actividades de adultos, y
esperan que los colegios cubran ese vaco.
Aplicacin
Estos tres tipos de familia estn presentes de manera simultnea en
las sociedades modernas; pero colocar a cualquier familia en una
categora puede resultar injusto. Es til, sin embargo, clasificarlas en
grupos para poder ilustrar mejor las diferencias que existen entre
ellas en funcin de las relaciones que mantienen con la escuela a la
que acuden sus hijos. Las siguientes generalizaciones de grupos describen situaciones familiares frecuentes y estrategias para obtener su
colaboracin.
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molestia por el personal de la escuela. El desafo para sta es canalizar los esfuerzos de este tipo de padres hacia actividades que beneficien el desarrollo acadmico y personal de sus propios hijos y de
otros alumnos. Estos padres resultan estupendos lderes en los programas de formacin de padres.
Familias centradas en los padres
La tercera categora de familias es aquella que cuenta con padres
profesionales muy ocupados que valoran la escolarizacin, pero que
estn tan absorbidos por sus intereses profesionales y personales
que pueden desconectarse de la participacin directa y diaria en la
vida de sus hijos. Para compensarlo, les envan a los mejores colegios, confindolos de esta manera a quienes ven como profesionales
competentes. Tambin hacen lo mismo en otros aspectos de la vida
de sus hijos: les proporcionan experiencias por medio de los programas y servicios que contratan. Estos padres, inteligentes y bien relacionados, cuentan con recursos econmicos, educacin, contactos sociales y habilidades profesionales. Han de ser reorientados a sus
hijos por medio de una va emocional. Su conversin se realiza a
travs de los afectos. Cuando se les conduce hacia una relacin cercana con sus hijos, pueden comprender la satisfaccin que se estn
negando a s mismos al delegar en otros su responsabilidad de educarlos. Se les puede animar a que compartan sus habilidades con la
comunidad escolar y puedan sentir as la satisfaccin personal de
darse a otros.
Referencias: Coleman y Husen (1985), Redding (1991) y Taylor
(1994).
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Aplicacin
Una escuela debe ser capaz de formar y mantener una comunidad
entre sus miembros: su personal y las familias de sus alumnos. Un
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Comunicacin: se puede conseguir una comunicacin entre la familia y la escuela en ambas direcciones a travs de una variedad
de medios, como entrevistas entre padres-profesores-alumnos,
conversaciones telefnicas, notificaciones y libretas de anotacin
de las tareas.
Educacin: los programas para profesores y padres se proporcionan con la finalidad de que cada uno pueda mejorar constantemente sus habilidades para ayudar a los nios a tener xito.
Experiencia comn: todos los alumnos y con frecuencia sus padres y profesores participan en actividades colectivas, o bien se
ven inmersos en situaciones tensas comunes de los programas
educativos, que los llevan a unirse y les permiten compartir experiencias educativas.
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cos (ropa, alimentos, vivienda, cuidados de los nios), sanitarios (vacunas, revisiones, cuidados buco-dentales), terapia conductual, ocio,
orientacin, valoracin psicolgica, asesoramiento, equipamiento para
personas discapacitadas, cuidados de respiro que permitan a la
familia dejar por un tiempo ciertas obligaciones, oportunidades relacionadas con habilidades o intereses especiales (cientficos, musicales, artsticos, deportivos, literarios). Una vez que se haya elaborado
una lista con las necesidades de los alumnos y se haya hecho corresponder con un recuento de recursos comunitarios, los alumnos y sus
familias pueden ser atendidos sistemticamente con los servicios
apropiados.
Referencias bibliogrficas: Coleman (1987, 1990), Etzioni (1993),
Redding (1991) y Sergiovani (1994).
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La Academia Internacional de
Educacin
La Academia Internacional de Educacin (AIE) es una asociacin
cientfica no lucrativa que promueve investigacin educativa, su difusin y la aplicacin de sus resultados. La Academia, fundada en
1986, est dedicada a la consolidacin de las contribuciones de la
investigacin para resolver problemas crticos de educacin en todas
partes del mundo y a la promocin de una mejor comunicacin entre
los creadores de poltica, investigadores y profesionales. La base de
la Academia se encuentra en la Academia Real de Ciencia, Literatura y Artes en Bruselas, Blgica, y su centro de coordinacin, en la
Universidad Curtin de Tecnologa en Perth, Australia.
El propsito general de la AIE es patrocinar la excelencia escolar en todos los campos de educacin. Para este fin, la Academia
provee sntesis oportunas de evidencia basada en investigacin de
importancia internacional. Los actuales miembros de la mesa directiva de la Academia son:
Erik De Corte, Universidad de Leuven, Blgica (presidente)
Herbert Walberg, Universidad de Ilinois en Chicago, Estados Unidos (vicepresidente)
Barry Fraser, Universidad Curtin de Tecnologa, Australia (director
ejecutivo)
Jacques Hallak, UNESCO, Pars, Francia
Michael Kirst, Universidad de Stanford, Estados Unidos
Ulrich Teichler, Universidad de Kassel, Alemania
Margaret Wang, Universidad Temple, Estados Unidos
http://www.curtin.edu.au./curtin/dept/smec/iae
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SARTO Martn, Mara Pilar (1999), Familia y discapacidad, en: III Congreso. La atencin a la
Diversidad en el Sistema Educativo, Universidad de Salamanca, Instituto Universitario de Integracin
en la Comunidad (INICO).
FAMILIA Y DISCAPACIDAD
Mara Pilar Sarto Martn
Universidad de Salamanca
En las familias, adems de luchar por el desarrollo de todas las capacidades
del hijo con discapacidad, debemos continuar con nuestra independencia habitual. La
familia no est discapacitada (Marisa Prez Tejeda, madre de persona con
discapacidad).
Existe una opinin generalizada en la sociedad, compartida tambin por los
profesionales de la educacin, sobre el papel relevante de la familia y su influencia en la
evolucin y desarrollo de los miembros que la componen. Aunque esto est aceptado de
manera global, se pone cada vez ms de manifiesto la necesidad de un nuevo
replanteamiento en las propias familias de esa funcin esencial e insustituible en la
educacin de los hijos.
La familia es el primer contexto socializador por excelencia, el primer entorno
natural en donde los miembros que la forman evolucionan y se desarrollan a nivel
afectivo, fsico, intelectual y social, segn modelos vivenciados e interiorizados. Las
experiencias que se adquieren en la primera infancia, de cualquier tipo, y los vnculos de
apego que se dan en ella van a estar determinadas por el propio entorno familiar
generador de las mismas. Es la familia quien introduce a los hijos en el mundo de las
personas y de los objetos y las relaciones que se establecen entre sus miembros van a ser
en gran medida modelo de comportamiento con los dems, al igual que lo va a ser la
forma de afrontar los conflictos que se generan en el medio familiar.
La familia deber ofrecer oportunidades suficientes para desarrollar aquellas
habilidades y competencias personales y sociales que permitan a sus miembros crecer con
seguridad y autonoma, siendo capaces de relacionarse y de actuar satisfactoriamente en el
mbito social. De ello se desprende tambin el decisivo papel que adquieren los adultos
cercanos familiares en la educacin de los nios, aunque sin olvidar que otras
instituciones y medios intervienen igualmente en la educacin de las personas.
Cada familia es un sistema abierto en continuo movimiento, cambio y
reestructuracin, en busca de una estabilidad y equilibrio entre todos los miembros que
la componen. Es una unidad formada por distintas subunidades que pretenden conseguir
68
un ajuste y una adaptacin positiva. Los procesos que tienen lugar son interactivos de
forma que cualquier suceso que ocurre en uno de sus miembros repercute de una u otra
manera en todos los dems. De este modo, las familias experimentan cambios cuando
nace algn miembro, crece, se desarrolla, muere,... En muchas ocasiones, ante
determinados hechos, se producen desadaptaciones. Una de ellas surge cuando nace un
hijo
con
necesidades
educativas
especiales
derivadas
de
discapacidad.
El
tanto las reacciones emocionales como las manifestaciones de afecto y cario, que los
padres facilitan a sus hijos en la interaccin, as como el tipo y frecuencia de las
relaciones que establecen. Como se da un menor nivel de respuestas en los padres de
hijos con necesidades especiales, hay que modificar sus ideas previas, de manera que se
fomenten los intercambios comunicativos utilizando las mismas estrategias que llevan a
cabo con otros hijos si los tienen o si el desarrollo siguiera pautas normalizadas. Como
ejemplos sealamos: formularles preguntas, esperar a sus contestaciones con paciencia
y aclararle conceptos dndoles aquellas explicaciones pertinentes, realizar actividades
conjuntas, compartir actividades de ocio y tiempo libre, juegos y salidas, etc. En
general, los padres (y tambin los educadores) deberan comportarse con sus hijos
como si fueran ms hbiles de lo que realmente muestran.
En la misma lnea de intervencin adquiere importancia la disposicin y
estructuracin del entorno y de las situaciones as como a la participacin guiada del
nio en las actividades culturalmente valoradas bajo la direccin del adulto, pues parece
ser que estos nios suelen tener entornos ms pobres y no son protagonistas activos
(incluso en el juego), independiente del nivel econmico de las familias. Se debe
trabajar la autonoma en las situaciones bsicas (higiene, alimentacin, etc.). En
definitica, el trabajo con los padres debe dirigirse a detectar los problemas ms
cercanos, buscando alternativas positivas y aceptando las limitaciones que impone la
discapacidad.
Segn el IMSERSO, el 91% de las personas con discapacidad menores de 65
aos viven en el medio familiar.
Los resultados del estudio realizado por el Equipo de Investigacin Sociolgica
(EDIS), dirigido por Gmez Gonzlez (1998-1999) y financiado por el IMSERSO sobre
las familias con hijos menores de seis aos con alguna discapacidad, nos da un
informe detallado sobre las caractersticas de dicho colectivo. Ya que nos informan
sobre la situacin actual espaola, sealamos algunas de sus conclusiones que
exponemos a continuacin.
La mayora vive en el medio urbano, de manera que siete de cada diez familias
residen en ciudades de ms de 50.000 habitantes, y cinco de cada diez en ciudades con
ms de 250. 000. Un 11% vive en zonas rurales de menos de 10.000 habitantes. Son
familias compuestas por cuatro miembros, con ingresos medios cercanos a 200.000
pesetas mensuales y con un nivel de estudios elevado por parte del responsable del
III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo.
Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO)
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hogar. Se aprecian ms problemas en las familias con menores con discapacidad que
viven en las zonas rurales como consecuencia tambin de una menor cobertura de los
servicios tanto sanitarios como sociales. Aunque un nmero importante son familias con
dos hijos, no podemos olvidar que muchas de ellas son numerosas (21%) y otras tienen
7 o ms miembros (3%); esto hace que se agrave la situacin por la que pasan. Respecto
a la situacin econmica cabe destacar la relativa a aquellas familias cuyo responsable
econmico es jubilado, parado o ama de casa (5%) o que son familias monoparentales
(1%); y cerca de un 30% de ellas tienen algunas dificultades econmicas para cubrir las
necesidades de todos sus miembros.
El 75% de los nios presentan grados de riesgo de la discapacidad leve o
moderados y uno de cada cuatro muestran un elevado o muy elevado grado de riesgo.
Seis de cada diez nios discapacitados menores de 6 aos tienen discapacidad psquica
(41%) o mixta (17%). Las discapacidades sensoriales y fsicas no son tan frecuentes en
este segmento de edad.
En cuanto a la aceptacin o asimilacin de la discapacidad, el 56% superan el
impacto con un gran esfuerzo, lo que el equipo de investigacin denomina asimilacin
media; el 26% la asimilan positivamente y una minora, cercana al 17% no terminan de
asimilar el hecho del nacimiento de un hijo con discapacidad. El mismo informe seala
que se produce un cambio traumtico en la propia vida de la familia en cuanto a la
dedicacin, necesidades econmicas, dinmica familiar. Son ms de la mitad las que
afirman que las repercusiones en general han sido negativas a esos niveles indicados.
Para un 28% no se observan cambios importantes, y slo un 13% manifiesta que ha sido
la propia discapacidad la que ha repercutido favorablemente en la familia.
El tema de los cuidados sanitarios y la atencin recibida siempre y cuando la han
precisado, se centra en las necesidades de los implicados de informacin sobre medidas
preventivas as como la denuncia que hacen sobre las evaluaciones realizadas, excesivas
listas de espera y la escasa cualificacin de muchos de los profesionales que les han
atendido. Sin embargo, traducido esto en trminos cuantitativos, stos informan de lo
siguiente: una gran parte de las familias (40%) siente que no ha habido dificultades en la
atencin sanitaria. De las restantes familias, el 33% s que se ha encontrado con
dificultades relacionadas con el diagnstco y cerca de un 27% con problemas de
atencin y de servicios.
Otro hecho objeto de anlisis tiene que ver con las orientaciones dadas a los
padres por los profesionales de los distintos servicios, especialmente los de atencin
temprana, guarderas o colegios. Piensan que existe retraso en el diagnstico y en la
Atencin Temprana, aunque se muestran ms positivos en la evolucin de sus hijos
desde que reciben orintacin. Sin embargo, desde la problemtica de las familias con
nios de riesgo elevado o muy elevado y en aqullas con mayor riesgo de
vulnerabilidad, las demandas a las distintas instituciones, servicios y ayudas tienen que
ver con actividades de ocio y vacaciones tanto para las familias como para el nio
(67%); ayuda econmica para los servicios de transporte, especilamente, taxis (49%);
ayuda psicolgica (43%); ayudas tcnicas y sanitarias en el hogar (35%) y ayuda a
domicio (35%).
Las necesidades y demandas de las familias segn el estudio citado
anteriormente, se agruparon por el equipo investigador, en los siguientes trece
apartados: a) Prevencin y diagnstico precoz; b)Informacin y formacin; c) Atencin
sanitaria y rehabilitadora; d) Certificado de minusvala como estigma; e) Guarderas;
f) Centros educativos; g) Recursos econmicos; h) Atencin psicolgica; i) Transporte;
j) Ayudas en el hogar; k) Ocio y tiempo libre; l) Contacto con familias y asociaciones y;
m) Influencia social. En caso uno de ellos se indican los problemas que generan cada
uno de ellos as como las demandas que hacen a las distintas instiuciones o
administraciones para paliar los problemas planteados.
Vamos a detenernos especialmente en los dos que hacen referencia a la
comunidad educativa, esto es, guarderas y centros escolares, tal como indica dicha
investigacin.
Respecto a la guardera se sealan como problemas los siguientes: dificultades
para acceder a una guardera; rechazo de algunas de ellas a admitir a nios con
discapacidad; el coste econmico que representa una guardera privada; la escasa
atencin que en algunas se presta a los nios con discapacidad; insuficiente
cualificacin de los profesionales contratados especialmente en aquellas propias de
integracin; y por ltimo, falta de guarderas especializadas en nios con discapacidad
(este problema est en contradiccin con la integracin, al proponer segregacin
especfica).
Como posibles soluciones a dichos planteamientos, proponen lo que a
contimuacin presentamos: ayudas econmicas para guardera; mayor nmero de
III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo.
Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO)
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guarderas pblicas para admitir a sus hijos; mejor adaptacin y preparacin de las
mismas; creaccin de guarderas especializadas con discapacidades concretas y elaborar
nuevos baremos de acceso a guerderas que no primen tanto los ingresos econmicos
como la cercana y adaptabilidad de stas a las familias.
En lo tocante a los centros educativos, los problemas que la mayora de los
padres detectan estn relacionados con la falta de recursos y de profesionales
cualificados, especialmente por lo que se refiere a las discapacidades menos frecuentes;
escasez de centros en zonas rurales y largas distancias a los mismos; sobrecarga de
trabajo de los profesores y especialistas; existencia de diversas dificultades de
aprendizaje y discapacidades en una misma escuela; masificacin de los centros y
elevado coste de los colegios privados.
Para paliar dichas dificultades proponen extender la red educativa a las zonas
rurales; mejorar el transporte escolar; orientaciones adecuadas encaminadas a la
eleccin de centro; centros mejor dotados en recursos y ms personal especializado;
posibilidad de que el nio con discapacidad acuda al mismo centro que sus hermanos y
participacin ms activa de los padres en la toma de decisiones y en el proceso
educativo.
Por otra parte, en el Plan Integral de Apoyo a la Familia (PIAF) espaola, existe
un rea de actuacin dirigida a las familias de personas con discapacidad. Entre las
medidas que se contemplan figuran las siguientes: servicios de informacin, orientacin
y formacin; diseo de programas formativos para familias cuidadoras; servicio de
Ayuda a Domicilio, servicio de Estancias Diurnas; servicio de Estancia Temporal en
Residencias y ayuda tcnica a las distintas asociaciones de familiares.
Una vez se pongan en marcha todas o al menos algunas de las demandas aqu
expuestas por las familias (para lo cual se han detectado problemas y sealado las
necesidades ms apremiantes que tienen las familias con hijos con discapacidad), es de
esperar que sea ms fcil para ellas afrontar la discapacidad. Al mismo tiempo,
esperamos que esta sociedad en la que vivimos y en la cual nacen personas diferentes,
sea capaz de una vez por todas de afrontar el hecho mismo de la discapacidad, dando
soluciones y prestando los apoyos necesarios a los sectores ms implicados, a fin de que
las personas con discapacidad hagan efectivo su derecho a una educacin y a una vida
tan digna, plena, autnoma e independiente como sea posible.
BIBLIOGRAFIA
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Transformacin educativa y
gestin en la diversidad
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I. La Reforma Integral
de la Educacin Bsica
Antecedentes
a Reforma Integral de la Educacin Bsica tiene un vnculo de continuidad que integra una suma de esfuerzos precedentes, porque recupera la visin que tuvo Jos
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Favorecer la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingstica y cultural del pas, y a los estudiantes con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Transformar la prctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del
nfasis en la enseanza, al nfasis en el aprendizaje.
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El diseo y desarrollo del currculo se efectu en el marco de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, tanto en lo que concierne al artculo 3
como a la composicin pluricultural de nuestro pas, sealada en su artculo 2.
II.
Con la colaboracin de especialistas, centros acadmicos de alto nivel nacionales y de las entidades federativas, consultas en Internet, materiales expuestos en
la red y foros con docentes en todo el pas se actualizaron enfoques, aprendizajes
esperados, contenidos y materiales educativos para los tres niveles que comprende la Educacin Bsica, cuidando su pertinencia, gradualidad y coherencia
interna, as como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y
aprecio por la diversidad cultural y lingstica de Mxico.
III.
IV.
19
163
VII.
Para conocer el impacto de la reforma curricular de primaria en las aulas, la Direccin General de Desarrollo Curricular tambin pidi a la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura evaluar la implementacin en el mbito nacional, y al Consejo Australiano para la Investigacin Educativa, evaluar la implementacin de la Reforma de la Educacin Secundaria, lo
que permiti realizar ajustes al Plan y a los programas de estudio, materiales
educativos y acciones para la formacin continua de los docentes en servicio de
dichos niveles educativos.
VIII.
Para encontrar referentes vlidos y objetivos, y alcanzar los propsitos de calidad de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y, en particular, del currculo
contenido en el Artculo 2 del presente Acuerdo, la Subsecretara de Educacin
Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal obtuvo insumos de las siguientes instituciones nacionales: la Fundacin Empresarios por la
Educacin Bsica (ExEB); el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin;
la Universidad Pedaggica Nacional; el Centro de Estudios Educativos y Servicios
Integrales de Evaluacin y Medicin Educativa, y Heurstica Educativa. El referente internacional recay en la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, al participar en la elaboracin de estndares
educativos referidos al desempeo: a) curricular, b) de gestin escolar, y c) docente, cuya primera prueba piloto se realiz en 600 escuelas del pas durante el
ciclo escolar 2008-2009.
IX.
En el caso de los Estndares Curriculares, para contar con otra perspectiva internacional, la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin
Pblica del Gobierno Federal convoc al Instituto de Educacin de la Universidad
de Londres, para realizar una propuesta que permiti enriquecerlos. El desarrollo
20
164
de estos instrumentos orientar la planeacin de los procesos de aprendizaje dirigido a metas; establecer puntos de referencia para la organizacin de los procesos de conocimiento, y har comparaciones en el tiempo; es decir, su pertinencia
para replantear los fines y mtodos para la evaluacin del aprendizaje.
X.
Por su parte, los estndares de desempeo docente se desarrollaron en colaboracin con la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura, y el Centro de Estudios Educativos, buscando orientar de manera precisa e informada la transformacin de las prcticas de los docentes de Educacin
Bsica, lo que implica un proceso sistemtico que contribuir, de manera significativa, a establecer una cultura de evaluacin para la mejora continua.
XI.
A partir de los Estndares Curriculares y de Desempeo Docente, se desarrollaron Estndares de Gestin, en colaboracin con la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, y Heurstica Educativa, que permitirn a cada centro y comunidad escolar reconocer las fortalezas y
oportunidades de su organizacin y funcionamiento, en relacin con las mejores
prcticas que impactan favorablemente en la calidad educativa, as como las que
se desarrollan en el mbito de su localidad, entidad federativa y en el sistema
educativo nacional.
XII.
La conformacin y el funcionamiento continuo de un Grupo de Trabajo Acadmico Internacional (GTAI), integrado por investigadores en educacin de diversos
pases, quienes han ofrecido anlisis y propuestas en torno a la Reforma Integral
de la Educacin Bsica a partir de experiencias educativas en otros contextos.
XIII.
XIV.
XV.
21
165
Los materiales se disearon con el fin de mejorar sustantivamente la propuesta editorial general de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, que fortalece la forma de ensear a partir de los siguientes lineamientos:
XVII.
XVIII.
Se construy un proceso de revisin y mejora continua de los materiales para vigilar su concordancia con el programa (enfoque y contenidos), su calidad (veracidad), la pertinencia de las actividades, del lenguaje, de las imgenes, la secuencia
lgica de la propuesta didctica y la transversalidad de tpicos de preponderancia nacional, como la equidad de gnero, productividad, educacin financiera,
seguridad y salud, y educacin ambiental, entre otros.
XIX.
22
166
XXI.
Ajustar las actividades para que sean viables en los diferentes contextos del
pas.
Se incluy una seccin para explicar a los alumnos cmo usar su libro, a la
que se denomin Conoce tu libro, as como secciones complementarias
que comparten distintas asignaturas, como Un dato interesante y Consulto
en.
23
167
A partir de los resultados obtenidos de las diversas revisiones que se han realizado a los materiales educativos, se establece el compromiso de dar continuidad a
este proceso.
En el periodo de marzo de 2007 a junio de 2011, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas analiz y aprob los procesos y productos derivados de la construccin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica; asimismo, tom y dio seguimiento
a 49 acuerdos sobre sta, en 16 reuniones.
24
168
II. CarActersticas
del Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica
l Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendiza-
jes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone
contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran
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169
1. Principios pedaggicos
que sustentan el Plan de estudios
Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del
currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.
26
170
comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
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-- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje
esperado.
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En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de
la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo
por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de
sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa
una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en
la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios
sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en
una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de
aprendizaje y la mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad
acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o
grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje
y a un mejor desempeo del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos
educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el
instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin
anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los
elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer
rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que
debern usarse para la obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin.
Listas de cotejo o control.
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2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios,
tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas
sociales o gnero.
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En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una
caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un
aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o
sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de discriminacin.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema
educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al
resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en
los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia
las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus
concepciones.
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Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos;
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
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El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar
al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos
rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes
y valores para enfrentar con xito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el
alumno mostrar los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en Ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
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j)
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento
de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y
los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y
la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su
utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y
sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares.
La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensin
del sentido formativo de cada uno de los niveles.
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En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. Por su parte, la organizacin
vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales. Es conveniente
aclarar que esta representacin grfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formacin de la
Educacin Bsica, se centran en sus principales vinculaciones.
M apa
curricular de la
E stndares
C urriculares 1
1 er P eriodo
2 P eriodo
3 er P eriodo
4 P eriodo
escolar
escolar
escolar
escolar
C ampos de
formacin para
la E ducacin
B sica
Preescolar
1
Primaria
Segunda
Lengua:
Ingls2
H abilidades D igitales
P ensamiento
Espaol I, II y III
Pensamiento matemtico
matemtico
Espaol
Lenguaje y comunicacin
L enguaje y
comunicacin
Secundaria
Matemticas I, II y III
Matemticas
Exploracin
y conocimiento
del mundo
E xploracin
y comprensin
del mundo
natural y social
Ciencias Naturales3
Tecnologa I, II y III
Exploracin
de la Naturaleza
y la Sociedad
Desarrollo fsico
y salud
La
Entidad
donde
Vivo
Geografa3
Historia3
Geografa de
Mxico y del
Mundo
Historia I y II
Asignatura
Estatal
Formacin Cvica
y tica I y II
Formacin Cvica y tica4
Desarrollo personal
y social
D esarrollo
personal
y para la
convivencia
Tutora
Educacin Fsica4
Educacin Artstica4
Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades Digitales.
Para los alumnos hablantes de Lengua Indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls est en proceso de gestin.
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Estndares Curriculares
Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados
cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos
rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estndares son el referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a
los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen
los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener
en cuenta que este tipo de evaluacin debe darse con sistemas tutoriales y de acompaamiento de asesora acadmica del docente y del estudiante, que permitan brindar un
apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y tambin para los que
se encuentren por arriba del estndar sugerido. El resultado de un sistema como ste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
Los Estndares Curriculares integran esa dimensin educativa y establecen cierto
tipo de ciudadana global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirn al pas su ingreso a la economa del conocimiento e integrarse a la comunidad
de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.
E stndares C urriculares
P eriodo
G rado
escolar
escolar de corte
E dad
aproximada
Primero
Entre 5 y 6 aos
Segundo
Entre 8 y 9 aos
Tercero
Entre 11 y 12 aos
Cuarto
Entre 14 y 15 aos
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La educacin preescolar tambin favorece la incorporacin de los nios a la cultura escrita a partir de la produccin e interpretacin de textos diversos. Esta interaccin
fomenta el inters por conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes de leer
de forma convencional y autnoma. La propuesta pedaggica de preescolar se sustenta en la comprensin de algunas caractersticas y funciones del lenguaje escrito.
Dicha propuesta se basa en las caractersticas de los nios, la diversidad de sus
ritmos de desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos.
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a partir de situaciones de comunicacin habituales y concretas que promueven oportunidades para el uso del ingls en tres ambientes que buscan preservar las funciones
sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b) Literario y ldico, y c) Acadmico y
de formacin.
Los estndares del tercer grado de preescolar estn enfocados a que los nios
logren distinguir y enunciar saludos o nociones de primer contacto; identificar nombres
de objetos, animales, personas; completar palabras de forma oral, as como responder
a preguntas con lenguaje no verbal, principalmente.
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los nios conozcan la diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para ampliar la red de interaccin y conocer otras culturas; adems, son prcticas que rechazan la discriminacin y la concepcin de dialecto de la lengua indgena.
La Lengua Indgena se integra con la enseanza del Espaol como segunda lengua, cumpliendo el mandato constitucional de ofrecer una educacin intercultural y
bilinge, y de avanzar hacia la construccin de una nacin plural.
La educacin indgena se dirige a nias y nios hablantes de alguna lengua nacional indgena, independientemente de que sean bilinges con diversos niveles de dominio del espaol. En gran medida, estos nios representan el futuro de sus idiomas, porque en ellos se centra la posibilidad de supervivencia de sus lenguas. Por eso, propiciar
la reflexin sobre sus idiomas y desarrollar los usos del lenguaje mediante la imparticin
de la asignatura de Lengua Indgena en sus lenguas nativas, es una condicin necesaria para fortalecer el desempeo escolar de los nios y las nias hablantes de lenguas
indgenas.
La educacin intercultural bilinge se aplica en 22 000 escuelas, aproximadamente, que atienden una matrcula de cerca de un milln y medio de nios. En este universo, el ingls se ofrece como tercera lengua, con su respectiva metodologa, de tal modo
que durante el ciclo escolar 2011-2012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el ingls
se imparte como lengua adicional.
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solucin de problemas y la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas; en la observacin y el anlisis de los fenmenos y
procesos perceptibles que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la
base de los conocimientos que poseen y de la nueva informacin que incorporan.
La comprensin del mundo natural que se logra durante la infancia, sensibiliza y
fomenta una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de
la riqueza natural y orienta su participacin en el cuidado del ambiente.
En cuanto al conocimiento y a la comprensin del mundo social, se propician
aprendizajes que contribuyen a la formacin y al ejercicio de valores para la convivencia, sobre la cultura familiar y de su comunidad; la comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social, y de los factores que posibilitan la vida en sociedad.
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La Secretara de Educacin Pblica establece lineamientos nacionales donde se especifican campos temticos: 1) La historia, la geografa y/o el patrimonio cultural de la entidad; 2) Educacin ambiental para la sustentabilidad; 3) Estrategias para que los alumnos
enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo y, 4) Lengua y cultura indgena.
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donde desarrollan procesos de identidad personal, autonoma, relaciones interpersonales y participacin social, en secundaria la Tutora se plantea como un espacio de
expresin y de dilogo entre los adolescentes, as como de acompaamiento desde
una perspectiva humanista. El espacio curricular es coordinado por un docente, quien
en su carcter de tutor planea diversas actividades a partir de los intereses, las inquietudes, potencialidades y necesidades de los alumnos.
El propsito de Tutora es fomentar vnculos de dilogo, reflexin y accin para
fortalecer la interrelacin de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeo
acadmico, las relaciones de convivencia y la visualizacin de sus proyectos de vida,
donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del
perfil de egreso de la Educacin Bsica.
Este espacio curricular cuenta con un documento de carcter normativo denominado Tutora. Lineamientos para la formacin y atencin de los adolescentes, donde se
precisan las caractersticas y orientaciones para la accin tutorial en las escuelas secundarias a nivel nacional.
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Diversifican porque proponen los tratamientos pedaggicos que instan al docente a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede
manifestar la diversidad social, cultural, lingstica o una menor heterogeneidad
(comunidades indgenas monolinges). El punto de partida es la indagacin de las
prcticas sociales y culturales del contexto y su tratamiento, para incorporarlas
y convertirlas en secuencias de aprendizaje (que en s pueden ser: actividades,
situaciones didcticas y secuencias didcticas) basadas en la identificacin previa de la diversidad mencionada. En la diversificacin se definen los aprendizajes
esperados, y de ellos los imprescindibles, desde los saberes propios de la comunidad local y educativa con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias.
Tambin se define qu tipo de vnculos y relaciones guardan los aprendizajes enunciados desde la propia cultura y/o grupo social con los campos de formacin, las
asignaturas por disciplinas, los mbitos y los aprendizajes esperados descritos en
el Plan y los programas de estudio nacionales. Los Marcos Curriculares sientan su
base, en particular, en campos de formacin definidos en el Mapa curricular de la
Educacin Bsica.
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Asimismo, son:
Nacionales:
-- Se destinan y distribuyen a nivel nacional.
-- Presentan las diversas visiones de la cultura indgena y la migrante.
Especializados:
-- En la medida que permiten la incorporacin de la cultura local y la enseanza
lingstica, pertinente para los trayectos formativos de los estudiantes en el biplurilingismo y la bi-alfabetizacin.
tnicos:
-- Recuperan la visin propia de los pueblos originarios en cuanto a la representacin
del mundo y sus conocimientos, y dejan ver cmo se vinculan con stos las formas disciplinarias de agrupar los conocimientos, desde la visin escolar basada
en presupuestos cientficos que ha imperado hasta la actualidad. Por tanto, abordan conocimientos filosficos, cientficos, matemticos, lingsticos, histricos,
econmicos y geogrficos; valores y formas propias de aprender y ensear, entre
otros, que definen su identidad, adems de formas propias de aprender y ensear.
Dinmicos:
-- Se renuevan permanentemente, irn incluyendo cada vez ms conocimientos y
su uso, en los pueblos y las comunidades, propiciando la autogestin educativa.
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Innovadores:
-- Se presentan en formato impreso y digital.
-- Impulsan la red de docentes por nivel y su articulacin, mediante reuniones colegiadas, talleres, seminarios y una pgina web que apoya su capacitacin y el
intercambio profesional.
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Los Marcos Curriculares rompen con estos esquemas, ya que promueven un desarrollo diversificado y contextual, siempre en consonancia con el Plan y los programas de
estudio, que incluye el conocimiento del pueblo o de la comunidad al no considerar las
adaptaciones, sino en la inclusin de conocimientos de los pueblos y las comunidades indgenas (que demandan, por derecho, los pueblos originarios) y la cultura migrante, adems:
Concretan la flexibilidad del currculo nacional para incluir, ms que eliminar, contenidos y
competencias, visiones del mundo y metodologas de enseanza, as como necesidades
educativas de los estudiantes y de la comunidad.
Amplan y especializan el currculo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.
Guan, prevn y fomentan la intervencin real, congruente y pertinente de los docentes
en niveles de concrecin diversa, hasta llegar a la programacin del aula.
Trabajan lo comn y lo especfico en la diversidad tnica, cultural, social y lingstica nacional contextualizada y situada. Unen el diseo y el desarrollo curricular, considerando
el primero como marco mismo donde se definen los desarrollos, que adems permiten
intercambiar, conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes
y equipos tcnicos.
6. Parmetros Curriculares
para la educacin indgena
El propsito de creacin de la asignatura de Lengua Indgena consiste en incorporar
un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reflexionen sobre su
lengua nativa, a partir de la apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje, orales
y escritas, en los diversos mbitos de la vida social, as como cumplir con el mandato
constitucional sobre los derechos culturales y lingsticos de los pueblos indgenas.
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de interaccin que, adems de la produccin e interpretacin de textos orales y escritos, incluye una serie de actividades vinculadas con stas. Cada prctica est orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situacin cultural
particular. En la actualidad, las prcticas del lenguaje oral que involucran el dilogo son
muy variadas. ste se establece o se contina de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar.
Las prcticas sociales del lenguaje en la asignatura de Lengua Indgena se organizan en cuatro mbitos:
1. La familia y comunidad.
2. La tradicin oral, los testimonios histricos y la literatura.
3. La vida intercomunitaria y la relacin con otros pueblos.
4. El estudio y la difusin del conocimiento.
Las prcticas sociales del lenguaje se abordan desde la situacin cultural, por lo que,
en ese sentido, se seleccionaron prcticas sociales que rigen la vida de una comunidad,
que se trasmiten de generacin en generacin, as como aqullas que encierran la visin
del mundo de sus pueblos en las narraciones orales, ya que en ellas se difunden y ensean
conocimientos, valores y normas sociales y culturales a las nuevas generaciones.
Propsitos de creacin de la asignatura de Lengua Indgena:
Promover, como poltica educativa, el cumplimiento del mandato constitucional en
relacin con los derechos de los pueblos indgenas en la prctica escolar.
Generar acciones que permitan ampliar la participacin social de los pueblos indgenas en la construccin de una propuesta educativa y en la difusin del valor
positivo de la diversidad lingstica y cultural.
Sentar las bases de una poltica lingstica escolar mediante programas de educacin bilinge de enriquecimiento.
Poner en prctica una propuesta didctica concreta capaz de generar experiencias, testimonios y resultados que muestren el valor de la diversidad como un beneficio para el logro de los aprendizajes esperados.
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P eriodo
escolar
Es importante trabajar con los gobiernos estatales y grupos empresariales para fortalecer el equipamiento en el Tercer periodo escolar, donde slo existira Aula telemtica base (1
a 30) para garantizar un nmero de, al menos, cinco equipos conectables (laptop, notebook
o tablet), aumentar el uso de plataformas y de dispositivos que conectan la red escolar.
Los Estndares de Habilidades Digitales estn alineados a los de la Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin (ISTE, por sus siglas en ingls), de la Unesco, y
se relacionan con el estndar de competencia para docentes denominado Elaboracin de
proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (2008), diseado por el Comit de Gestin de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje y con los indicadores de desempeo correspondientes.
Los indicadores de desempeo para los docentes en el uso de las TIC son:
Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensin de conocimientos y conceptos.
Aplicar conceptos adquiridos en la generacin de nuevas ideas, productos y procesos, utilizando las TIC.
Explorar preguntas y temas de inters, adems de planificar y manejar investigaciones, utilizando las TIC.
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Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la creacin de documentos o la investigacin; un software para la presentacin e integracin de las actividades de la investigacin, y un software para procesar datos,
comunicar resultados e identificar tendencias.
Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas
de etiqueta digital.
Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o en equipo.
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A partir de los resultados del Estudio de Fase Experimental del Proyecto Aula Telemtica se realizaron las siguientes acciones:
Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales interactivos, materiales descompilados de Enciclomedia y modelos de uso didctico.
Integracin de una estrategia de acompaamiento que incluye la capacitacin y la certificacin de las competencias digitales docentes con una Norma Tcnica de Competencia Laboral, desarrollada con el Consejo Nacional de Certificacin de Competencias
Laborales (Conocer), la Direccin General de Materiales Educativos (DGME), la Direccin
General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), Certiport, CISCO, Hewlett Packard
(HP), Integrated Electronics Inc. (Intel), International Society for Technology in Education
(ISTE, por sus siglas en ingls), Microsoft, y la United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization (Unesco).
67
211
As, por una parte el equipamiento Unete supone, adems, la atencin a las escuelas
con el programa Fortalecimiento Escolar de la misma asociacin, que consta de cuatro
ejes estratgicos que contribuyen a promover el aprendizaje y el desarrollo de habilidades
digitales, y son: Acompaamiento, Trayecto Formativo para docentes, Comunidad Unete, y
Evaluacin. Por otra parte, el equipamiento Unete comprende la plataforma tecnolgica del
Programa Habilidades Digitales para Todos, y el acceso a los portales de este programa, as
como a los bancos de materiales educativos digitales y a los procesos de capacitacin y
certificacin de las habilidades digitales de docentes y directivos.
De esta manera, ambas estrategias (Unete y el Programa Habilidades Digitales
para Todos) se complementan y fortalecen mutuamente. Desde su fundacin, Unete ha
equipado ms de 6 000 escuelas en todo el pas, beneficiando a casi dos millones de
alumnos y 83 000 docentes por ciclo escolar.
Los esfuerzos realizados y las metas que deben alcanzarse son de mediano y largo plazos, por lo que, con base en esto, es necesario que en los siguientes cinco aos
las autoridades federal y locales doten al sistema y a las escuelas de la infraestructura
necesaria para el logro de los Estndares de Habilidades Digitales.
En suma, la estrategia HDT considera los siguientes componentes:
Pedaggico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los
estndares planteados en los programas de estudio.
Gestin. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la informacin en el programa HDT (aula, escuela, estado y federacin).
68
212
69
213
Elementos y condiciones
para la reforma en la gestin escolar
No obstante la descentralizacin, la escuela qued distante de la autoridad, lo que ha
generado la falta de presencia y acompaamiento efectivo de sta, y dificultades para
recibir de manera oportuna beneficios, como programas de formacin continua, equipamiento y retroalimentacin de los resultados de evaluacin, entre otros.
Hoy, es necesario poner en operacin una instancia intermedia entre la escuela y
la autoridad estatal, que integre sus funciones en un modelo de gestin estratgica que
establezca la gestin por resultados e, inclusive, la inversin pblica por resultados,
situando a la escuela en el centro del sistema educativo.
La estrategia para resolver los retos estructurales es la creacin de Regiones para
la Gestin de la Educacin Bsica (RGEB), donde converjan instancias que hoy se encuentran desarticuladas y carecen de infraestructura.
Las RGEB sern una unidad de apoyo prximo a la escuela, donde la gestin tendr la visin integral de la Educacin Bsica y un enfoque de desarrollo regional. Para
este propsito resulta fundamental aglutinar los equipos de supervisin y las instancias
de formacin con asesores tcnico-pedaggicos, que realicen la funcin de asesora y
acompaamiento a las escuelas.
En cinco entidades federativas ya se integr este modelo de gestin regional mediante los Centros de Desarrollo Educativo, cuyo propsito es integrar los distintos servicios
que son esenciales para un sistema educativo contemporneo y vigente. Esta estrategia
de poltica pblica se impulsar en los prximos aos hasta lograr la integracin de 2 000
regiones que articulen las escuelas en torno a estos proyectos de infraestructura.
70
214
71
215
En este momento se hace necesario reorganizar el tiempo y avanzar en la ampliacin de la jornada escolar a partir de diversas modalidades de operacin. El incremento
de tiempo de la jornada escolar es urgente, porque el currculo exige poner en prctica
formas de trabajo didctico distintas, que implican que el nio permanezca ms tiempo en la escuela; por ejemplo, se espera que los alumnos utilicen el ingls como una
herramienta de comunicacin y desarrollen habilidades digitales.
En este marco, el Gobierno Federal ha emprendido una estrategia mediante la
apertura de Escuelas de Tiempo Completo, con el propsito de atender diversas necesidades sociales y educativas, entre las que destacan: el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos; brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje, y apoyar a
las madres trabajadoras y las familias uniparentales al ofrecerles a sus hijos un espacio
educativo de calidad y seguro.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se estima que el nmero de Escuelas de Tiempo Completo llegar a 5 500 para atender a un milln cien mil alumnos y alcanzar 7 000
escuelas en el ciclo escolar 2012-2013.
El universo potencial de escuelas pblicas de Educacin Bsica que tienen condiciones para ampliar su jornada escolar es de 62 000, porque son de organizacin completa, cuentan con al menos un docente para cada grado en preescolar y primaria, por
asignatura en secundaria y no comparten plantel. De stas, al menos 17 000 se encuentran ubicadas en 5 393 localidades que concentran a 80% de la poblacin nacional.
En los prximos cinco aos, el pas tendr que realizar acciones para avanzar en
la ampliacin de la jornada escolar en estas 17 000 escuelas, lo que beneficiara a ms
de cinco millones de estudiantes, y hacia el 2015 se esperara que las 45 000 restantes
sean Escuelas de Tiempo Completo.
Vinculado a este esfuerzo, es importante reforzar la atencin a escuelas de doble
turno para que dispongan del equipamiento tecnolgico, los materiales didcticos y la
infraestructura que fortalezca su servicio y brinde una atencin de calidad.
Resulta prioritario establecer, como meta nacional, que antes del 2021 todas las
escuelas que funcionen en el turno vespertino se instalen en edificios propios y transiten de la escuela de medio tiempo, instalada en los aos 70, a Escuelas de Tiempo
Completo.
72
216
D istribucin
TIEMPO COMPLETO
A signaturas
H oras
Espaol
semanales
H oras
anuales
12.0
480
5.0
200
Matemticas
9.0
360
3.0
120
2.0
80
Educacin Fsica
2.0
80
Educacin Artstica
2.0
80
35.0
1400
TOTAL
D istribucin
TIEMPO COMPLETO
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.5
340
5.0
200
Matemticas
7.5
300
Ciencias Naturales
4.0
160
4.0
160
2.0
80
Educacin Fsica
2.0
80
Educacin Artstica
2.0
80
35.0
1400
TOTAL
73
217
D istribucin
TIEMPO COMPLETO
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.0
320
5.0
200
Matemticas
7.0
280
Ciencias Naturales
4.0
160
Geografa
2.5
100
Historia
2.5
100
2.0
80
Educacin Fsica
2.0
80
Educacin Artstica
2.0
80
35.0
1400
TOTAL
Recursos multimedia contenidos en Explora Primaria y Explora Secundaria, para ejercicios de simulacin, tutora, conversaciones orales e intercambios escritos, entre otros.
74
218
grado
H oras
S egundo
grado
H oras
T ercer
grado
H oras
Espaol I
Espaol II
Espaol III
Segunda Lengua:
Ingls I
Segunda Lengua:
Ingls II
Segunda Lengua:
Ingls III
Matemticas I
Matemticas II
Matemticas III
Ciencias I
(nfasis en Biologa)
Ciencias II
(nfasis en Fsica)
Ciencias III
(nfasis en Qumica)
Geografa de Mxico
y del Mundo
Historia I
Historia II
Formacin Cvica
y tica I
Formacin Cvica
y tica II
Educacin Fsica I
Educacin Fsica II
Tecnologa I
Tecnologa II
Tecnologa III
Artes I
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Artes II
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Artes III
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Asignatura Estatal
Tutora
Tutora
Tutora
Total
45
45
45
75
219
Para educacin secundaria tcnica en Escuelas de Tiempo Completo la carga horaria queda de la siguiente manera:
P rimer
grado
H oras
S egundo
grado
H oras
T ercer
grado
H oras
Espaol I
Espaol II
Espaol III
Segunda Lengua:
Ingls I
Segunda Lengua:
Ingls II
Segunda Lengua:
Ingls III
Matemticas I
Matemticas II
Matemticas III
Ciencias I
(nfasis en Biologa)
Ciencias II
(nfasis en Fsica)
Ciencias III
(nfasis en Qumica)
Geografa de Mxico
y del Mundo
Historia I
Historia II
Formacin Cvica
y tica I
Formacin Cvica
y tica II
Educacin Fsica I
Educacin Fsica II
Tecnologa I
8*
Tecnologa II
8*
Tecnologa III
8*
Artes I
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Artes II
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Artes III
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Asignatura Estatal
Tutora
Tutora
Tutora
Total
50
50
50
*Para las secundarias tcnicas, la carga horaria de esta asignatura no podr ser menor a ocho horas.
76
220
D istribucin
Jornada Ampliada
A signaturas
Espaol
H oras
semanales
H oras
anuales
11.0
440
3.0
120
Matemticas
7.0
280
3.0
120
1.0
40
2.0
80
Educacin Artstica
1.0
40
2.0
80
30.0
1200
TOTAL
77
221
D istribucin
Jornada Ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.0
320
3.0
120
Matemticas
6.0
240
Ciencias Naturales
4.0
160
3.0
120
1.0
40
2.0
80
Educacin Artstica
1.0
40
2.0
80
30.0
1200
TOTAL
D istribucin
Jornada Ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.0
320
3.0
120
Matemticas
6.0
240
Ciencias Naturales
4.0
160
Geografa
1.5
60
Historia
1.5
60
1.0
40
2.0
80
Educacin Artstica
1.0
40
2.0
80
30.0
1200
TOTAL
78
222
Secundaria
D istribucin
jornada ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol I
280
200
Matemticas I
280
240
200
Educacin Fsica I
80
Tecnologa I
120
160
Asignatura Estatal
120
Tutora
40
TIC
40
Vida Saludable
40
45
1800
Total
79
223
D istribucin
jornada ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol II
280
200
Matemticas II
280
240
Historia I
160
160
Educacin Fsica II
80
Tecnologa II
120
160
Tutora
40
TIC
40
Vida Saludable
40
45
1800
Total
80
224
D istribucin
jornada ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol III
280
200
Matemticas III
280
240
Historia II
160
160
80
Tecnologa III
120
160
Tutora
40
TIC
40
Vida Saludable
40
45
1800
Total
81
225
A signaturas
H oras
semanales
mnimas
H oras
anuales mnimas
Espaol
360
2.5
100
Matemticas
240
80
40
Educacin Fsica
40
Educacin Artstica
40
22.5
900
TOTAL
D istribucin
A signaturas
H oras
semanales
mnimas
H oras
anuales mnimas
Espaol
240
2.5
100
Matemticas
200
Ciencias Naturales
120
120
40
Educacin Fsica
40
Educacin Artstica
40
22.5
900
TOTAL
82
226
D istribucin
A signaturas
H oras
semanales
mnimas
H oras
anuales mnimas
Espaol
240
2.5
100
Matemticas
200
Ciencias Naturales
120
Geografa
1.5
60
Historia
1.5
60
40
Educacin Fsica
40
Educacin Artstica
40
22.5
900
TOTAL
3. Las escuelas con un solo turno, imparten la Segunda Lengua: Ingls en contraturno, en apego al Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica.
Dada la importancia que tiene el logro del bilingismo, es recomendable que para los
dos primeros grados de educacin primaria indgena se destinen 7.5 horas a la semana
para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales para
Espaol como segunda lengua, que en total suman 11.5 horas; para los siguientes grados
se proponen 4.5 horas para la asignatura de Lengua Indgena, y 4 horas para Espaol.
83
227
Secundaria
La jornada semanal de las escuelas secundarias generales es de 35 horas. La carga
horaria para las escuelas secundarias tcnicas, en apego al modelo pedaggico que
las caracteriza, ser de al menos 40 horas. En el caso de los nfasis de Campo antes
denominados especialidades, que por sus caractersticas requieran una carga horaria mayor para atender las necesidades formativas de los estudiantes en los mbitos
locales y regionales, sern las autoridades educativas estatales las responsables de
determinar y garantizar su implementacin en esta modalidad educativa.
Para educacin secundaria, la carga horaria se establece de la siguiente manera:
D istribucin
P rimer
grado
H oras
S egundo
grado
H oras
T ercer
grado
H oras
Espaol I
Espaol II
Espaol III
Segunda Lengua:
Ingls I
Segunda Lengua:
Ingls II
Segunda Lengua:
Ingls III
Matemticas I
Matemticas II
Matemticas III
Ciencias I (nfasis en
Biologa)
Ciencias II (nfasis en
Fsica)
Geografa de Mxico y
del Mundo
Historia I
Historia II
Formacin Cvica y
tica I
Formacin Cvica y
tica II
Educacin Fsica I
Educacin Fsica II
Tecnologa I
3*
Tecnologa II
3*
Tecnologa III
3*
Artes I
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Artes II
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Artes III
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Asignatura Estatal
Tutora
Tutora
Tutora
Total
35
35
35
*Para las secundarias tcnicas, la carga horaria de esta asignatura no podr ser menor a ocho horas.
84
228
9. Estndares Curriculares
y aprendizajes esperados
pisa. Un referente internacional
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de
desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin Bsica, y evala algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempearse de forma
competente en la sociedad del conocimiento.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las
sociedades contemporneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la
lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento
complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretacin de
la realidad cientfica y social.
El conjunto del currculo debe establecer en su visin hacia el 2021 generalizar,
como promedio en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad muestra el nivel 3 de PISA; eliminar la brecha de los nios mexicanos ubicados hoy debajo del
nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes estn en el nivel 2 y por arriba de ste.
La razn de esta poltica debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con
determinacin, desde el sector educativo, al pas hacia la sociedad del conocimiento.
N ivel 3
de desempeo pisa .
C omprensin
lectora
85
229
N ivel 3
de desempeo pisa .
M atemticas
Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciadas.
Seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples.
Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin.
Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
N ivel 3
de desempeo pisa .
C iencias
Estndares Curriculares
Los Estndares Curriculares, como ya se describi, expresan lo que los alumnos deben
saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la primaria (sexto grado), y al
concluir la educacin secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estndares,
correspondiente a cada periodo, refleja tambin el currculo de los grados escolares
que le preceden.
Estndares de Espaol
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno
de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
86
230
N ivel
G rado
P alabras
ledas
por minuto
35 a 59
60 a 84
85 a 99
100 a 114
115 a 124
125 a 134
135 a 144
145 a 154
155 a 160
Primaria
Secundaria
87
231
Estndares de Matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin
que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos
a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Estndares de Ciencias
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al
concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras:
1. Conocimiento cientfico.
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.
La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como:
Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje cientfico.
88
232
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.
89
233
Lineamientos para
la organizacin y el
funcionamiento de los
Consejos Tcnicos Escolares
Educacin Bsica
PREESCOLARPRIMARIASECUNDARIA
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Introduccin
Ante los retos que implica atender y mejorar los resultados educativos en nuestro pas,
se hace necesario revitalizar aquellas estrategias que han funcionado pero que, por la
dinmica operativa-administrativa que ha caracterizado al Sistema Educativo Nacional
en los ltimos aos, no se fortalecieron o se dejaron en el olvido; tambin es fundamental
implementar innovaciones que logren un impacto satisfactorio en la mejora educativa.
En este contexto, el Consejo Tcnico Escolar (cte) representa una oportunidad para
que el personal docente, bajo el liderazgo del director y el acompaamiento cercano del
supervisor, discuta y acuerde en torno de los desafos que le representan los resultados
que obtienen los alumnos que asisten a la escuela.
Hablar del Consejo Tcnico no es algo que est fuera del conocimiento de los actores
educativos; sus antecedentes se encuentran en los Acuerdos Secretariales 96, 97 y 98, por
los que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias, secundarias tcnicas y secundarias, respectivamente, donde se caracteriza al consejo tcnico
consultivo como un rgano de apoyo al director y se le atribuyen tareas educativas, organizativas y administrativas, siendo estas ltimas las de mayor peso. Situacin que prevalece y que lo hace ver como un espacio para la toma de decisiones que poco tienen que
ver con la vida acadmica de la escuela.
Ante esta realidad, y de cara al inicio del ciclo escolar 2013-2014, es menester restituir
a los cte para formalizar su organizacin y funcionamiento, a fin de contar, a diferencia
del consejo tcnico consultivo, con un rgano colegiado que en corresponsabilidad con
las autoridades educativas federales y estatales, vigile y asegure el cumplimiento de los
principios y fines de la educacin bsica considerados en la normatividad vigente.
La necesidad de contar con un rgano colegiado y profesional revitalizado para hacer
frente a los retos educativos desde la propia escuela se establece en la actual Reforma
Educativa, en el Artculo 3 Constitucional que adiciona, entre otros aspectos:
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa
y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
En el Transitorio Quinto, Fraccin III, inciso a) de la misma reforma; se establece que
para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los artculos 3 y 73 Fraccin XXV es
necesario:
Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operacin b-
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Con estos elementos normativos, y a partir de la visin actual de trabajo en educacin bsica en donde la escuela se convierte en el centro de la tarea educativa, se hace necesario dar
nueva vida a los Consejos Tcnicos Escolares, porque es en estos espacios donde el colectivo
docente a partir del trabajo colegiado, la autoevaluacin escolar, la toma de decisiones
compartida y el compromiso de mejorar la calidad educativa, tiene el poder de transformar los centros escolares y generar los aprendizajes pertinentes y relevantes en los
estudiantes, con la concurrencia y corresponsabilidad de la Supervisin Escolar y de las
autoridades educativas estatales y federales.
Con fundamento en los artculos 3, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos; 38, de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 2, 7, 8, 9, 21
y 22, de la Ley General de Educacin; 1, 4, y 5, del Reglamento Interior de la Secretara
de Educacin Pblica, y
Considerando:
I. Que el Consejo Tcnico Escolar (cte) es la instancia en donde docentes y directivos velarn por hacer cumplir los principios del Artculo 3 Constitucional para
garantizar un desarrollo integral de los estudiantes a travs de una educacin de
calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico
de los educandos, as como dar seguimiento y evaluar los fines y criterios dispuestos en los Artculos 7 y 8 de la Ley General de Educacin.
II. Que dicho rgano es la instancia que de manera inmediata y a partir de sus
necesidades y contextos especficos identifica, analiza, atiende, da seguimiento
y evala situaciones de mejora educativa en beneficio de los estudiantes de su
centro escolar a partir de los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.
III. Que de la misma forma se constituye en un colegiado que a partir de su responsabilidad profesional, de un liderazgo compartido, del trabajo colaborativo, de la
toma de decisiones consensuadas y de la transparencia y rendicin de cuentas
se corresponsabiliza del avance educativo de sus estudiantes, procurando as la
mejora de la calidad acadmica de las escuelas, y
IV. Que es el medio por el cual se fortalecer la autonoma de gestin del centro
escolar con el propsito de generar los ambientes de aprendizaje ms propicios
para los estudiantes con el apoyo corresponsable en las tareas educativas de
los padres de familia, del Consejo Escolar de Participacin Social, del Comit de
Padres de Familia y de la comunidad en general.
La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica,
emite los presentes Lineamientos para la organizacin y funcionamiento de los Consejos
Tcnicos Escolares. Educacin Bsica.
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Es conveniente que los Consejos Tcnicos Escolares establezcan redes de trabajo con
el fin de intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades de que colegas de otros
planteles analicen y valoren, con sentido crtico e informado, los procesos y logros escolares que se expongan en el cte. Asimismo, estas redes facilitarn el trabajo entre maestros
de un mismo grado o asignatura. Esta situacin ser muy favorable para el desarrollo
profesional de los maestros.
Artculo 6. Del nmero de sesiones en el ciclo escolar. El nmero de sesiones del cte comprende dos fases:
Fase intensiva: se llevar a cabo durante los cinco das previos al inicio del ciclo escolar.
Fase ordinaria: se llevar a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las disposiciones
de la autoridad educativa.
Ambas fases estarn contempladas en el Calendario Escolar vigente.
Artculo 7. De la obligatoriedad de la participacin. La participacin en las sesiones de
cte es obligatoria para todos los actores referidos en el Artculo 3 de los presentes lineamientos y abarca la totalidad del horario escolar oficial. Los trabajadores de la educacin
debern cumplir sus obligaciones en este espacio, con base en el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo.
Artculo 8. De los mbitos de accin. Las acciones y acuerdos generados en el cte tendrn
impacto en:
Las escuelas de Educacin Bsica.
Las aulas.
La comunidad.
Artculo 9. De los procesos que atiende. El cte deber centrar su tarea en:
La gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula.
La gestin escolar.
La participacin social en favor de los aprendizajes.
Artculo 10. De la organizacin de las sesiones de trabajo. Las sesiones del cte deben
estructurarse y organizarse al inicio y a lo largo de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus propsitos. Las actividades que se desarrollarn en cada sesin
del cte deben programarse en funcin de las prioridades para la mejora educativa a partir
del contexto especfico y las necesidades particulares de cada centro escolar. El cte tendr
la responsabilidad, con base en sus resultados de autoevaluacin, de definir cul es la temtica ms propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia, relevancia,
eficiencia y eficacia que lleven al centro escolar a mejorar educativamente.
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Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la inclusin y el logro de aprendizajes de los alumnos.
Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los
maestros, los directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas modalidades deben ser comprobables y estar relacionadas de forma directa con la mejora
continua del trabajo escolar.
Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en el aula, en
la escuela, la zona o la regin.
Gestionar apoyos tcnicos profesionales externos para atender las necesidades de
la escuela. Estos apoyos deben contribuir de manera oportuna y eficaz a resolver
situaciones difciles y barreras que impidan alcanzar las metas establecidas.
Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula, con el fin de destinar el mayor lapso al desarrollo de los aprendizajes de los alumnos.
Promover la relacin con otras escuelas de la zona, instituciones, organismos, dependencias y otras instancias que puedan prestar la asistencia y asesora especfica que
se requiera en el centro escolar.
Promover el uso sistemtico y pertinente de los materiales e implementos educativos disponibles.
Asegurar que se establezcan relaciones de colaboracin y corresponsabilidad entre
la escuela y familias, a fin de involucrarlos en los procesos de aprendizaje de sus
hijos.
Asumir, desarrollar, dar seguimiento y evaluar los acuerdos emanados de cada una
de las sesiones de trabajo realizadas.
Artculo 14. De los estilos de trabajo. El cte promover como formas de trabajo bsico:
El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal
docente. Slo la capacidad de colaborar activamente, mediante una distribucin adecuada del trabajo asegura el xito de la tarea educativa.
Los alumnos no son responsabilidad exclusiva de un solo maestro. Su formacin integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela, incluyendo a aquellos
que los atienden en horarios especficos, como el docente de educacin fsica, el de ingls, el de cmputo o los profesionales de usaer. Los alumnos tambin son responsabilidad del director y del supervisor. De ah la necesidad de unificar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre s y establecer polticas de escuela que sean conocidas
y compartidas por todos.
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Planeacin
Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dnde se quiere llegar,
definir cul es el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles
para alcanzar la meta establecida es imprescindible para que las tareas que se van a desarrollar tengan xito. Para el cte, la planeacin se desarrolla en dos mbitos:
El primero se refiere a la necesidad de analizar de forma cuidadosa y consciente
el contexto escolar, la actividad general de la escuela y los recursos disponibles a fin de
que sean tiles y relevantes para los propsitos establecidos. Con base en este anlisis, el
cte elaborar un Plan de Mejora en el que se determinar una ruta a seguir a partir de la
autoevaluacin diagnstica del estado en que se encuentren los asuntos fundamentales de
la escuela, a saber:
El director y el colectivo docente, de manera colegiada, llevarn a cabo al inicio
del ciclo escolar un ejercicio de autoevaluacin diagnstica en el que: reconocern las necesidades educativas de todos los alumnos en cada asignatura; analizarn los resultados obtenidos en evaluaciones internas y externas; y plantearn las
mejoras que requieren las prcticas de enseanza y de gestin escolar para atender
tales necesidades. En esta autoevaluacin diagnstica tambin identificarn a los
alumnos que estn en riesgo de reprobacin o desercin escolar, a los alumnos
hablantes de lenguas indgenas, a los migrantes y a los que tienen necesidades
educativas especiales, con la intencin de eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y favorecer una educacin inclusiva que garantice el acceso,
la permanencia, la participacin, el egreso oportuno y el aprendizaje de todos los
alumnos.
El director y el colectivo docente, de manera colegiada, establecern metas para
orientar las acciones de la escuela; stos expresarn de manera concreta el avance
que se espera en los aprendizajes de los alumnos y en la mejora de las prcticas de
enseanza y de gestin. Las metas estarn redactadas de modo que se facilite la
verificacin de su cumplimiento.
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El director y el colectivo docente, asesorados por la supervisin, elaborarn en colegiado, al inicio del ciclo escolar un Plan de Mejora escolar nico, el cual incluir
la autoevaluacin diagnstica y los propsitos mencionados en los puntos anteriores; as como acciones para fortalecer los aprendizajes de los alumnos, responsables de las tareas, tiempos para su desarrollo, procesos de seguimiento y evaluacin y estrategias para la generacin de un entorno seguro e inclusivo en trminos
fsicos, afectivos y sociales.
El director y el colectivo docente, de manera colegiada, llevarn a cabo el Plan de
Mejora escolar, darn seguimiento y evaluarn las acciones descritas en el mismo,
con la intencin de tomar decisiones oportunas para modificar o fortalecer tales
acciones como parte de un ejercicio de autoevaluacin y coevaluacin.
Del mismo modo, la planeacin del primer mbito seguir con la determinacin de las
estrategias a desarrollar, la asesora, la retroalimentacin y la evaluacin que sea pertinente; contemplar el uso racional de los recursos disponibles para cumplir la tarea y
establecer las alianzas necesarias para lograrlo, en las que se promueva la articulacin
de programas y proyectos educativos, federales y estatales. La planeacin debe aportar a
la escuela parmetros objetivos de comparacin de resultados de logro de aprendizajes.
Cada cte encontrar a partir de su saber y experiencia la manera ms adecuada para
cumplir sus metas y desarrollar una planeacin prctica y precisa que destierre inercias
burocrticas. No se trata de afiliarse a un formato o a una teora, ni hacer de la planeacin una rutina administrativa.
El segundo mbito de la planeacin se enfoca al trabajo en las aulas. Se trata de
asegurar que cada profesor desarrolle con claridad su programa de estudio. Es decir, que
sepa, con base en el plan, programas, libros de texto y materiales educativos a su disposicin, tanto los impresos como los electrnicos, qu es lo que sus alumnos deben aprender
en un periodo determinado a partir de su trabajo didctico y cules son los recursos disponibles para que el estudio resulte interesante y placentero.
Asimismo, el profesor deber establecer cmo se percatar de los avances de los alumnos y de las dificultades que se deben superar.
Este mbito de la planeacin no debe ser rutinario, por el contrario, debe ser pertinente, til y viable en el que se incluyan las asignaturas del plan de estudios.
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La planeacin del segundo mbito tambin debe ser pblica. Los padres de familia
deben estar enterados de los aprendizajes que son indispensables para que sus hijos
continen satisfactoriamente su formacin, de lo que sus hijos van a aprender en un
lapso determinado y cmo lo van a aprender, es decir, qu tipo de actividades se les
plantearn para que estudien. No es necesario tener formatos con informacin que se
puede leer en los programas, bastar una relacin clara, secuenciada y verificable de lo
que se va a trabajar con los alumnos.
El director debe cuidar que la planeacin de estos mbitos se cumpla. Cumplirlo implica contar con los ambientes escolares idneos para que los alumnos logren los aprendizajes previstos para cada periodo y, en caso de que tengan dificultades, tomar, a tiempo, las
medidas necesarias para remediarlo. Lograr los aprendizajes significa que los estudiantes
sepan usarlos al resolver problemas o situaciones.
Seguimiento
Las actividades planeadas y los acuerdos que establezca el cte deben verificarse cuidadosa y peridicamente hasta alcanzar sus metas. La revisin peridica de los avances permitir prever necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron
en el plan original.
El cte deber prever la construccin o la adaptacin de instrumentos que permitan
hacer del seguimiento una actividad posible y til. Disponer, por ejemplo, de listas de
cotejo que hagan posible un seguimiento rpido y veraz de acuerdos.
Evaluacin
El cte promueve de manera decidida la autoevaluacin de la escuela como el medio
ms adecuado para que sus integrantes definan sus retos a superar y sus fortalezas,
su punto de partida para mejorar y sus metas para transformar el ambiente escolar, el
aprovechamiento del uso del tiempo y la implementacin o eliminacin de ciertas rutinas.
Si el cte lo considera necesario, podr aplicar instrumentos propios de evaluacin
del aprendizaje en distintos momentos del ciclo escolar que permitan tomar decisiones
efectivas y oportunas.
Los resultados de estas evaluaciones sern la materia prima de las conversaciones
entre el colectivo docente. De ellas se desprendern decisiones para mejorar.
Asimismo, el cte hace de la autoevaluacin su propia herramienta de mejora, revisa
su proceder, lo acertado de su planeacin, comprueba la efectividad de las estrategias
elegidas, y en ese camino va aprendiendo acerca de cmo alcanzar de manera ms
eficiente las metas propuestas al utilizar una base de criterios que el mismo cte defina
anticipadamente, basados en la informacin disponible y la planeacin establecida.
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SEP (2014), ACUERDO nmero 716 por el que se establecen los lineamientos para la constitucin,
organizacin y funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin, publicado el 7
de marzo de 2014 en el Diario Oficial de la Federacin, Ttulo I, De los consejos de participacin social.
DOF: 07/03/2014
ACUERDO nmero 716 por el que se establecen los lineamientos para la constitucin, organizacin y
funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de
Educacin Pblica.
EMILIO CHUAYFFET CHEMOR, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos
3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fraccin XXXI de la Ley Orgnica
de la Administracin Pblica Federal; 12, fraccin XI, 32, 33, fraccin XI, 68, 69, 70, 71, 72 y 73 de la
Ley General de Educacin; 4 y 5, fracciones I y XVI del Reglamento Interior de la Secretara de
Educacin Pblica, y
CONSIDERANDO
Que con fecha 26 de febrero de 2013, se public en el Diario Oficial de la Federacin, el Decreto por
el que se reforman los artculos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fraccin XXV, y se adiciona un
prrafo tercero, un inciso d) al prrafo segundo de la fraccin II y una fraccin IX al artculo 3o. de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, por el que se sientan las bases para que el
Ejecutivo Federal, a travs de una nueva mecnica de interlocucin, considere la opinin de los
gobiernos de los estados y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados
en la educacin, los maestros y los padres de familia;
Que en el marco de lo anterior, el 11 de septiembre de 2013 se public en el referido rgano
informativo el Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley
General de Educacin, a fin de fomentar, entre otros aspectos la participacin en la educacin de los
diferentes actores involucrados en el proceso educativo;
Que el referido ordenamiento legal, en su artculo 12, fraccin XI, faculta de manera exclusiva a la
autoridad educativa federal para fijar los lineamientos generales de carcter nacional a los que deban
ajustarse la constitucin y el funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin;
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su Meta Nacional "Mxico con Educacin de
Calidad" establece en su respectivo Enfoque Transversal, Estrategia II "Gobierno Cercano y Moderno",
entre sus lneas de accin las relativas a "Actualizar el marco normativo general que rige la vida de las
escuelas de educacin bsica, con el fin de que las autoridades educativas estatales dispongan de los
parmetros necesarios para regular el quehacer de los planteles, y se establezcan con claridad deberes
y derechos de los maestros, los padres de familia y los alumnos", y "Definir estndares de gestin
escolar para mejorar el desempeo de los planteles educativos";
Que para coadyuvar en el cumplimiento de dichas acciones resulta necesario establecer un nuevo
marco normativo que contribuya a la simplificacin de la actuacin de los Consejos de Participacin
Social en la Educacin, y
Que en razn de lo anterior he tenido a bien expedir el siguiente
ACUERDO NMERO 716 POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS LINEAMIENTOS PARA LA
CONSTITUCIN, ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS DE
PARTICIPACIN
SOCIAL EN LA EDUCACIN
TTULO I
DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN SOCIAL
Captulo nico
Disposiciones Generales
Artculo 1o.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer los lineamientos generales a que
deber sujetarse la constitucin, organizacin y el funcionamiento de:
a) El Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin;
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TTULO II
DEL CONSEJO NACIONAL
Captulo I
De la integracin del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin
Artculo 13.- El Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin se integrar por:
I. Un Consejero Presidente, electo en los trminos de los presentes lineamientos, quien tendr voto de
calidad;
II. Un representante de la Secretara de Educacin Pblica;
III. Cuatro titulares de las autoridades educativas locales, uno por cada una de las zonas geogrficas a
que alude el artculo 14 de los presentes lineamientos;
IV. Diecisis representantes de los Consejos de Participacin Social constituidos, cuatro por cada una
de las zonas geogrficas a que alude el artculo 14 de los presentes lineamientos;
V. Dos representantes de asociaciones de padres de familia;
VI. Tres representantes de organizaciones de la sociedad civil y del sector empresarial, vinculados con
el tema educativo;
VII. Dos investigadores en materia educativa o acadmicos reconocidos;
VIII. Dos maestros distinguidos con experiencia frente a grupo, y
IX. Dos representantes de la organizacin sindical de los maestros, quienes lo sern de los intereses
laborales de los trabajadores.
Por cada consejero propietario, habr un suplente.
Artculo 14.- Para efectos de lo previsto en el presente Acuerdo, la Repblica Mexicana se divide en
cuatro zonas geogrficas integradas por las entidades federativas, en el siguiente orden:
Zona geogrfica I: Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihuahua, Durango, Nayarit,
Sinaloa y Sonora;
Zona geogrfica II: Aguascalientes, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Nuevo Len, San Luis Potos,
Tamaulipas y Zacatecas;
Zona geogrfica III: Distrito Federal, Hidalgo, Estado de Mxico, Michoacn, Morelos, Puebla,
Quertaro y Tlaxcala;
Zona geogrfica IV: Campeche, Colima, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y
Yucatn.
Artculo 15.- Los consejeros integrantes del Consejo Nacional de Participacin Social en la
Educacin durarn en su encargo dos aos, excepto el representante de la Secretara de Educacin
Pblica, quien ser designado y removido libremente por el Titular de dicha dependencia.
El consejero presidente ser electo, por votacin mayoritaria de los integrantes propuestos del propio
consejo, de una terna que someta a su consideracin el representante de la Secretara de Educacin
Pblica.
Los consejeros que se enuncian en la fraccin III del artculo 13 se renovarn anualmente, pasando
los suplentes a ser propietarios, y stos a suplentes. Para tal efecto la autoridad educativa acreditar a
su respectivo titular. Slo podr ser designado un consejero por cada entidad. La designacin de estos
consejeros en los periodos subsecuentes, se efectuar de manera que ninguna entidad federativa podr
acreditar consejero en tanto las restantes de su zona geogrfica no hayan ocupado el cargo.
Los consejeros que se enuncian en la fraccin IV del artculo 13 debern ser padres de familia y
sern acreditados y sustituidos por la autoridad educativa local, de entre los miembros del Consejo
Estatal de Participacin Social en la Educacin. En la renovacin anual los suplentes pasarn a ser
propietarios, y stos a suplentes. Slo podr ser designado un consejero por cada entidad.
Los consejeros que se enuncian en la fraccin V del artculo 13 sern invitados por la Unidad de
Coordinacin Ejecutiva de la Secretara de Educacin Pblica.
Los consejeros que se enuncian en la fraccin VI del artculo 13 sern invitados a participar por la
Unidad de Coordinacin Ejecutiva de la Secretara de Educacin Pblica, de entre las organizaciones de
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su defecto, con la constancia de inscripcin de su hijo; en caso de que quien presida deje de reunir este
requisito, los Consejeros designarn a un nuevo presidente.
Dentro de su estructura incluir una secretara tcnica, cuyo titular ser designado y removido
libremente por la autoridad educativa local.
La Secretara Tcnica, fungir como instancia de coordinacin y enlaces con las autoridades
educativas, estatales y municipales y con los Consejos Nacional y Escolares de Participacin Social en
la Educacin.
Artculo 28.- El Consejo Estatal de Participacin Social en la Educacin tendr en el mbito de su
competencia las siguientes funciones:
I. Promover y apoyar actividades extraescolares de carcter cultural, cvico, deportivo y de bienestar
social;
II. Coadyuvar a nivel estatal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar;
III. Opinar en asuntos pedaggicos;
IV. Conocer las demandas y necesidades que emanen de la participacin social en la educacin a
travs de los Consejos Escolares y Municipales, conformando los requerimientos a nivel estatal para
gestionar ante las instancias competentes su resolucin y apoyo;
V. Colaborar con la autoridad educativa en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la
cobertura de la educacin;
VI. Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas para, en
su caso, proponer las acciones que permitan mejorar la educacin;
VII. Colaborar con las autoridades educativas en actividades que influyan en el mejoramiento de la
calidad y la cobertura de la educacin;
VIII. Conocer el desarrollo y evolucin del sistema educativo nacional y estatal para, en su caso, realizar
propuestas al Consejo Nacional y a la autoridad educativa local, en su caso, as como difundirlas
socialmente;
IX. Proponer polticas para elevar la calidad, su equidad y la cobertura de la educacin en la entidad
federativa;
X. Establecer coordinacin con los Consejos Nacional, Municipales y Escolares de su entidad, para el
mejor logro de sus objetivos, e intercambiar informacin relativa a sus actividades y difundirla a la
sociedad;
XI. Formular propuestas que tiendan a fortalecer y alentar el debido funcionamiento y operacin de los
centros educativos, considerando para ello la participacin de la sociedad y de los sectores interesados
en la educacin;
XII. Conocer y difundir de manera peridica, en un marco de respeto a la pluralidad, las diversas
opiniones y sugerencias de la sociedad, sobre la participacin social en la educacin tendientes a elevar
la calidad de la educacin y su equidad;
XIII. Solicitar informacin a la autoridad educativa federal, estatal y municipal para conocer logros,
avances, retos y perspectivas de la educacin bsica;
XIV. Inscribir en el Registro Pblico de Consejos de Participacin Social en la Educacin, su
constitucin, modificacin y actividades;
XV. Colaborar y apoyar a las autoridades municipales y autoridades de las escuelas, en la constitucin,
registro y operacin de los Consejos Municipales y Escolares;
XVI. Participar, previo cumplimiento de los requisitos correspondientes, como observador en los
diferentes procesos de evaluacin en trminos de las disposiciones aplicables;
XVII. Hacer del conocimiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, su proyecto
de participacin social en la educacin;
XVIII. Promover actividades y estrategias para fomentar la autonoma de gestin escolar;
XIX. Promover y difundir prcticas exitosas de participacin social en la educacin que se lleven a cabo
en la educacin bsica, y
XX. Las dems que sealan los presentes lineamientos o le confiera la normatividad emitida por la
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k) Opinar en asuntos pedaggicos y en temas que permitan la salvaguarda del libre desarrollo de la
personalidad, integridad y derechos humanos de las y los educandos;
l) Contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educacin; estar facultado
para realizar convocatorias para lograr la participacin voluntaria en trabajos especficos de
mejoramiento de las instalaciones escolares;
m) Respaldar las labores cotidianas de la escuela;
n) Apoyar el funcionamiento del Consejo Tcnico Escolar;
o) Vigilar el cumplimiento de la normalidad mnima en el funcionamiento del centro escolar;
p) Vigilar el cumplimiento de la normatividad que en materia de alimentos expida la autoridad
competente;
q) Elaborar y presentar a la comunidad educativa un informe anual de sus actividades, destacando los
ingresos que por cualquier medio hubiera obtenido y su aplicacin, incluyendo el reporte que le rinda la
cooperativa escolar o equivalente;
r) Registrar y apoyar el funcionamiento de los Comits que se establezcan para la promocin de
programas especficos;
s) Fomentar el respeto entre los miembros de la comunidad educativa con especial nfasis en evitar
conductas y agresin entre los alumnos y desalentar entre ellos prcticas que generen violencia, y
t) En general, podr realizar actividades en beneficio de la propia escuela.
Consejos anlogos debern operar en las escuelas particulares de educacin bsica.
Artculo 34.- Los Consejos Escolares de Participacin Social se conformarn, indicativamente, por
los actores referidos en el artculo anterior de la siguiente manera:
La mitad ms uno de los consejeros sern padres de familia.
En las escuelas de integracin incompleta, unitarios o bidocentes, se conformar por un padre de
familia y el maestro.
En su conformacin se promover la participacin equitativa de gnero.
Artculo 35.- Los Consejos Escolares de Participacin Social se conformarn hasta por quince
consejeros, de entre los que se elegir por mayora de votos a un Presidente. Slo una madre o padre
de familia podr ser electo para presidir el Consejo; para ello debern contar por lo menos con un hijo
inscrito en la escuela durante el ciclo escolar de que se trate, lo que acreditar con la certificacin que
expida el director correspondiente o, en su defecto, con la constancia de inscripcin de su hijo. Los
consejeros designarn a un nuevo Presidente en caso de que quien presida el consejo deje de reunir
este ltimo requisito.
Los Consejos Escolares de Participacin Social, en escuelas con ms de tres grupos, podrn
designar a un Secretario Tcnico, que ser nombrado por mayora de votos de entre los integrantes de
cada consejo escolar.
Captulo II
De la Integracin y Organizacin de los Consejos Escolares de Participacin Social
Artculo 36.- En la integracin de cada Consejo Escolar de Participacin Social se observar, lo
dispuesto por los presentes lineamientos y la normatividad emitida por la autoridad local.
Artculo 37.- El Consejo Escolar de Participacin Social deber estar constituido y operando en la
segunda semana del ciclo escolar.
Una vez integrado el referido consejo, su presidente o el Secretario Tcnico, levantar el acta de
constitucin correspondiente, misma que inscribir en el Registro Pblico de Consejos de Participacin
Social en la Educacin.
Si el consejo maneja recursos econmicos deber de proceder a abrir una cuenta bancaria
especfica en aquellas comunidades en que esto sea posible.
Los miembros del Consejo Escolar de Participacin Social durarn en su encargo dos aos, con la
posibilidad de reelegirse por un periodo adicional. En caso de que algn miembro se separe del Consejo
Escolar, su ausencia ser cubierta mediante el procedimiento original de eleccin.
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Artculo 38.- El Presidente o el Secretario Tcnico convocar a los integrantes del Consejo Escolar
de Participacin Social para realizar las sesiones del consejo y a toda la comunidad educativa para la
realizacin de asambleas.
Para que sesione vlidamente un Consejo Escolar se requerir la presencia de la mitad ms uno de
los consejeros. Los acuerdos respectivos se tomarn por mayora de los consejeros presentes. En caso
de empate el Presidente tendr voto de calidad.
Cualquier situacin no prevista en la integracin y operacin del Consejo Escolar, ser resuelta de
conformidad con los presentes lineamientos y la normatividad emitida por la autoridad local.
Captulo III
Del funcionamiento de los Consejos Escolares de Participacin Social
Artculo 39.- Durante la primera quincena del segundo mes del ciclo escolar, se celebrar una
sesin del Consejo Escolar de Participacin Social, con el objeto de conocer la incorporacin, en su
caso, de la escuela a los programas federales, estatales, municipales y de Organizaciones de la
Sociedad civil.
El director de la escuela o su equivalente, durante la misma sesin, dar a conocer al Consejo
Escolar la planeacin anual de su centro escolar para el ciclo escolar, el calendario escolar y, en su
caso, las recomendaciones que el Consejo Tcnico haya emitido para el cumplimiento del programa.
En dicha sesin tambin se abordarn cuando menos tres temas prioritarios, de entre los siguientes:
I. Fomento de actividades relacionadas con la lectura y aprovechamiento de la infraestructura con que
para ello se cuente;
II. Mejoramiento de la infraestructura educativa;
III. De proteccin civil y de seguridad en las escuelas;
IV. De impulso a la activacin fsica;
V. De actividades recreativas, artsticas o culturales;
VI. De desaliento de las prcticas que generen violencia;
VII. De establecimientos de consumo escolar;
VIII. De cuidado al medioambiente y limpieza del entorno escolar;
IX. De alimentacin saludable;
X. De integracin educativa;
XI. De nuevas tecnologas, y
XII. De otras materias que el Consejo Escolar juzgue pertinentes.
En caso de que lo disponga el Consejo, podrn constituirse Comits para la atencin y seguimiento
de estos temas o de programas especficos.
Artculo 40.- En la primera quincena del tercer mes de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar de
Participacin Social tendr una sesin de seguimiento del programa de trabajo, conocer de sus
avances y formular, de ser el caso, las recomendaciones para su cumplimiento.
Tomar nota de los comunicados e informacin que provenga de las autoridades educativas y las
municipales y estatales.
Asimismo, el Consejo Escolar podr proponer al Director los das y horas sobre la realizacin de
eventos deportivos, recreativos, artsticos y culturales que promuevan la convivencia de las madres y
padres de familia o tutores, con los alumnos de la escuela, as como la participacin de estos ltimos
con alumnos de otras escuelas en la zona escolar o en el municipio que corresponda.
Tambin podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a maestros, directivos y
trabajadores de apoyo y asistencia a la educacin adscritos al centro educativo.
Durante este periodo, el Consejo Escolar llevar a cabo el registro de las actividades establecidas en
el prrafo anterior en el Registro Pblico de Consejos de Participacin Social.
El Consejo Escolar de Participacin Social podr sesionar de manera extraordinaria para analizar y
acordar otras acciones en beneficio de la escuela, as como para elaborar proyectos especficos de
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participacin social.
Las sesiones de los consejos se llevarn a cabo fuera de das y horas escolares, salvo en las que se
presente el informe sobre rendicin de cuentas, las cuales se efectuarn en el cierre de actividades del
ciclo lectivo.
Captulo IV
De la Transparencia y Rendicin de Cuentas
Artculo 41.- Durante la ltima quincena del ciclo lectivo, cada Consejo Escolar de Participacin
Social rendir por escrito a la Asamblea de la comunidad educativa, un informe amplio y detallado sobre
todos los recursos que haya recibido durante el ciclo escolar, especificando la fuente u origen de stos,
su naturaleza y monto, el destino que se les haya dado, de los resultados de las acciones desarrolladas
durante el ciclo escolar, de las actividades de los Comits que en su caso se hayan constituido y la
dems informacin exigida por las disposiciones jurdicas aplicables en la materia.
Para dar cumplimiento a la trasparencia en el manejo de los recursos pblicos, federales, estatales o
municipales, o aquellos provenientes de las aportaciones voluntarias de padres de familia y dems
integrantes de la comunidad, los gastos sern autorizados por escrito de manera conjunta por el director
de la escuela o su equivalente y el Presidente del Consejo.
Para el manejo de los recursos financieros, se deber abrir una cuenta bancaria especfica en una
institucin de crdito lo ms prxima a la escuela, en la cual debern firmar de forma mancomunada el
Presidente del Consejo Escolar de Participacin Social y el director de la escuela o su equivalente.
En los casos en que no se cuente con institucin bancaria en la comunidad, los recursos sern
administrados por el director de la escuela o su equivalente y por el Presidente del Consejo Escolar con
la aprobacin y firma de por lo menos dos integrantes del mismo y debern rendir cuentas a la
comunidad cada tres meses sobre el origen y destino de todos los recursos de que disponga el Consejo.
Artculo 42.- El director del plantel educativo, despus de cada ciclo escolar, rendir ante toda la
comunidad un informe de sus actividades y rendicin de cuentas, apegado a la normatividad en la
materia, sobre las gestiones realizadas y los recursos obtenidos de cualquier fuente, su destino y los
resultados de la aplicacin de los recursos allegados conforme a derecho.
Adicionalmente el Consejo Escolar de Participacin Social y el director de la escuela requerirn a la
Asociacin de Padres de Familia, en su caso, o agrupacin equivalente, que informe a la comunidad
escolar el uso que dio al conjunto de los recursos que hubiera recabado conforme a derecho. Dicha
informacin ser integrada al Informe referido en el prrafo anterior.
Se prohbe el pago de cualquier contraprestacin que impida o condicione la prestacin del servicio
educativo a los alumnos.
En ningn caso se podr condicionar la inscripcin, el acceso a la escuela, la aplicacin de
evaluaciones o exmenes, la entrega de documentacin a los educandos o afectar en cualquier sentido
la igualdad en el trato a los alumnos, al pago de contraprestacin alguna.
Los informes se harn pblicos en la escuela mediante la exhibicin de un cartel que contendr un
resumen del origen y destino de los gastos, y se pondrn a disposicin de la autoridad educativa y el
Consejo Municipal, de la autoridad educativa de la entidad y el Consejo Estatal de Participacin Social
en la Educacin y se inscribirn en el Registro Pblico de Consejos de Participacin Social.
En caso de presentarse alguna irregularidad, se podr presentar una queja ante la autoridad
educativa de la entidad y el Consejo Estatal de Participacin Social en la Educacin.
TTULO VI
DEL REGISTRO PBLICO DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN SOCIAL
Captulo nico
Artculo 43.- La Secretara de Educacin Pblica, establecer el Registro Pblico de los Consejos
de Participacin Social en la Educacin.
Tendrn acceso para inscribir informacin, los Consejos de Participacin Social a que se refieren
estos lineamientos y las autoridades educativas locales, cuando su normatividad as lo prevea.
Para acceder al Registro, la Secretara Tcnica del Consejo Nacional recibir las solicitudes
correspondientes de los presidentes de los consejos escolares, municipales y estatales y de los
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directores de las escuelas, a quienes les asignar una clave de usuario y una contrasea.
Artculo 44.- La informacin que se encuentra en el Registro Pblico de los Consejos de
Participacin Social en la Educacin ser de naturaleza pblica; se actualizar en un plazo no mayor a
un mes despus de finalizada cada sesin o Asamblea y deber ser registrada preferentemente por los
presidentes de los Consejos Escolares, de los Consejos Municipales y Estatales y, en su caso, por la
Secretara Tcnica del Consejo Nacional.
Artculo 45.- La informacin que contiene el Registro Pblico de los Consejos de Participacin
Social en la Educacin estar sujeta a lo dispuesto por la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la
Informacin Pblica Gubernamental, la Ley Federal de Proteccin de Datos Personales en Posesin de
los Particulares o cualquier otra anloga en la materia, as como a las disposiciones que de dichas leyes
emanen y a las correlativas a la legislacin vigente en el mbito local.
Artculo 46.- La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Unidad de Coordinacin Ejecutiva,
emitir las reglas para el acceso y uso del Registro Pblico de Consejos de Participacin Social y las
har del conocimiento de los Consejos.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor el da de su publicacin en el Diario Oficial de la
Federacin.
SEGUNDO.- Se Abrogan los Acuerdos 260 por el que se establecen los Lineamientos para la
constitucin y el funcionamiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, 280 por
el que se establecen los Lineamientos Generales a los que se ajustarn la constitucin y el
funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin, y 535 por el que se emiten
Lineamientos Generales para la operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social,
publicados respectivamente en el Diario Oficial de la Federacin los das 17 agosto de 1999, 4 agosto
de 2000 y 8 junio de 2010.
TERCERO.- Los primeros consejeros, titulares y suplentes, por zona geogrfica a que se refiere la
fraccin IV del artculo 13 de los presentes lineamientos, sern seleccionados al azar de entre los
acreditados por la Unidad de Coordinacin Ejecutiva de la Secretara de Educacin Pblica.
CUARTO.- La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Unidad de Coordinacin Ejecutiva,
proveer lo conducente a fin de que el Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin quede
instalado a ms tardar el 11 de marzo del presente ao, para lo que deber efectuar las invitaciones y
designaciones que se requieran. A efecto de asegurar la oportuna integracin del Consejo, la Unidad
deber resolver las contingencias que pudieran presentarse, acreditando representantes provisionales.
QUINTO.- En la primera sesin del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin el
Secretario de Educacin Pblica tomar protesta a los integrantes del mismo.
SEXTO.- En tanto no se concluya el proceso de transferencia de los servicios de educacin bsica al
Gobierno del Distrito Federal, corresponder a la Administracin Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal, rgano Administrativo Desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica,
instrumentar y coordinar las acciones de participacin social, en trminos de las disposiciones
correspondientes.
SPTIMO.- Los Consejos Escolares que a la fecha de entrada en vigor del presente Acuerdo se
encuentren en operacin, debern ajustar su conformacin a lo previsto en los presentes lineamientos
en un plazo de 180 das naturales, contados a partir de su entrada en vigor.
OCTAVO.- En la segunda sesin de 2014 se presentar para aprobacin del Consejo, la propuesta
de Estatuto Interno; en tanto se expida ste, las funciones de Presidente del Consejo se sujetarn a lo
dispuesto en el Estatuto Interno vigente.
Mxico, D.F., a 4 de marzo de 2014.- El Secretario de Educacin Pblica, Emilio Chuayffet
Chemor.- Rbrica.
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SEP (2014), Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar. Educacin Bsica.
Consejos Tcnicos Escolares, fase intensiva ciclo escolar 2014-2015, Mxico, SEP, 20 pp.
Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/OFI_Rutademejora.pdf
258
Fase intensiva
I. Marco normativo
Contar con un rgano colegiado y profesional que planea y organiza sus acciones de forma consensuada para hacer frente a los retos educativos desde
la propia escuela, se sustenta normativamente en los preceptos bsicos siguientes:
El Artculo 3 Constitucional:
Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas con el objetivo
de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver
problemas de operacin bsicos y propiciar condiciones de participacin para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo
del director, se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela
enfrenta.
El Acuerdo Nmero 717 por el que se emiten los lineamientos para
formular los Programas de Gestin Escolar:
La autonoma de gestin escolar debe entenderse como la capacidad
de la escuela de educacin bsica para tomar decisiones orientadas
a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece. Esto es, que la
escuela centra su actividad en el logro de aprendizajes de todos y cada
uno de los estudiantes que atiende.
Los programas y acciones para el fortalecimiento de la autonoma
de gestin escolar promovern que la Planeacin Anual de la escuela
se constituya en un proceso profesional, participativo, corresponsable
y colaborativo, que lleve, a los Consejos Tcnicos Escolares, a tener
un diagnstico de su realidad educativa, sustentado en evidencias
objetivas que le permita identificar necesidades, prioridades, trazar
objetivos, metas verificables y estrategias para la mejora del servicio
educativo.
Con estos elementos normativos y a partir de la actual visin de trabajo en
educacin bsica, donde la escuela se convierte en el centro de la tarea educativa y ejerce su autonoma en la gestin, el Consejo Tcnico Escolar cuenta
con el sustento que le permite tomar decisiones conjuntas para promover la
mejora de la escuela; fortalecer los aprendizajes de los alumnos; construir
ambientes de convivencia escolar sana, pacfica y libre de violencia; y abatir el
rezago educativo y la desercin escolar. Dichas decisiones son organizadas y
llevadas a cabo con base en la Ruta de mejora escolar.
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Qu procesos comprende?
La Ruta de mejora escolar comprende los siguientes procesos:
Planeacin. Es el proceso sistemtico, profesional, participativo, corresponsable y colaborativo, que lleva a los Consejos Tcnicos Escolares (cte) a tener
un diagnstico de su realidad educativa, sustentado en evidencias objetivas
que le permitan identificar necesidades, establecer prioridades, trazar objetivos y metas verificables, as como estrategias para la mejora del servicio
educativo.
Implementacin. Es la puesta en prctica de las estrategias, acciones y
compromisos, que se establecen en la Ruta de mejora escolar, para el cumplimiento de sus objetivos. Cada integrante del colectivo docente reconoce y
asume la importancia de las tareas que habrn de llevar a cabo.
Seguimiento. Son las acciones que determina el colectivo docente para verificar cuidadosa y peridicamente el cumplimiento de actividades y acuerdos,
para el logro de sus metas.
Evaluacin. Es el proceso sistemtico de registro y recopilacin de datos
(cualitativos y cuantitativos) que permite obtener informacin vlida y fiable
para tomar decisiones con el objeto de mejorar la actividad educativa.
Rendicin de cuentas. Es la prctica en la que el director de la escuela, con el
apoyo de los maestros, elabora un informe dirigido a los miembros de la comunidad escolar que contemple los resultados educativos, de gestin escolar
y lo referente a lo administrativo y financiero; dicho informe ser del conocimiento de la autoridad educativa, a travs de la supervisin escolar.
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Fase intensiva
Planeacin
Rendicin de
cuentas
Implementacin
Ruta de mejora
escolar
Evaluacin
Seguimiento
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Fase intensiva
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Fase intensiva
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Fase intensiva
Evaluacin
El cte, a partir de la informacin que aporta el proceso de seguimiento, valora
si lo hecho hasta ese momento ayud al logro de los objetivos y las metas
establecidos, de no ser as, el colectivo docente toma las decisiones que permitan efectuar los ajustes necesarios.
En este proceso se atendern los siguientes aspectos:
a) Los docentes asumen, como parte de su compromiso, colaborar con
su colectivo tanto en la autoevaluacin que se realice en cada sesin
del cte, en la que se revise su proceder y lo acertado de su planeacin,
como en la comprobacin de la efectividad de las estrategias elegidas,
con la finalidad de aprender a alcanzar de manera eficiente las metas
propuestas, en torno a las cuatro prioridades educativas del Sistema
bsico de mejora.
b) La comunidad escolar emplea los resultados de las evaluaciones para
tomar decisiones pertinentes que se traduzcan en estrategias eficaces
para asegurar que todos los estudiantes alcancen el mximo logro de
los aprendizajes, y que disminuyan el rezago y el abandono escolar.
c) La escuela da a conocer a las familias o tutores el nivel de aprendizaje y
comportamiento de sus hijos, y las reas que requieren fortalecer para
evitar el rezago y la desercin escolar, para apoyarles en su formacin
desde la escuela y en el hogar.
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