Antonio Mesonero Valliondo

Psicologa del desarrollo

y de la educacin
en la edad escolar

T e x t o s

universitarios
i

C apitulo I
EVOLUCION HISTORICA DE LA
PSICOLOGIA COMO CIENCIA

A ntonio M esonero V alhondo

IN TRO D U CCI N
Si queremos contemplar el desarrollo cronolgico de la
Psicologa, nos vemos obligados a retroceder a pocas tan re
motas de la Historia como las correspondientes a los filsofos
griegos.
En los escritos de Platn, Scrates, Aristteles y otros filsofos, encontramos referencias a problemas que ataen a la conducta humana. Estos problemas aparecen
nuevamente en los escritos de los filsofos del siglo XVII y
XVIII; sin embargo, antes del siglo XIX, no haba propia
mente Psicologa. Los problemas que se referan al hom
bres eran, en aquellos das, de exclusiva incumbencia de
los filsofos y telogos.
Entre Filosofa y Psicologa existe, por tanto, un tipo de
relacin muy estrecho, de tal manera que se puede afirmar
lo siguientes: La Filosofa es fuente de origen de la Psicolo
ga cientfica y, tambin, la base terica de la Psicologa, en
general.
La Psicologa, como disciplina independiente, nace en
la ltima parte del siglo XIX y, fue, en esta poca, cuando se
aplicaron los mtodos cientficos a la resolucin de proble
mas que se referan a la conducta humana.
Generalmente, se acepta que la Psicologa se origin
en Alemania, a pesar del trabajo realizado en Francia, Aus
tria y Rusia, que contribuyeron grandemente a su desarro
llo.
Por tanto, la Historia de la Psicologa puede ser dividi
da en dos grandes perodos:

Psicologa del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

Titchener defina la Psicologa como la ciencia de la

conciencia, entendiendo la conciencia como: la experiencia
de un sujeto experienciante.
Las reacciones que surgen contra las limitaciones de la
Psicologa de la conciencia y de la introspeccin (que son otros modos de comprender la Psicologa cientfica) contribu
yen a ir delimitando el objeto de la misma y aportar matizaciones a dicho objeto. Estas reacciones se concentran, a gran
des rasgos, en:
1.2. El fu n cio n a lis m o
Muchos de los psiclogos norteamericanos (James, Dewey, Cattell y otros) estaban interesados en la utilidad de los
procesos conscientes y no simplemente en el estudio de estos
procesos.
La diferencia con el estructuralismo radica en que es
tudian los procesos psquicos no como elementos estticos
que entran a tomar parte de una composicin, sino como ac
tividades que conducen a consecuencias prcticas (se ataca
el atomismo o elementalismo psicolgico).
1.3. El co n d u ctis m o
Jhon Watson, educado en la tradicin funcionalista, se
desilusion rpidamente del funcionalismo. No comprenda
cmo la conciencia podra ser estudiada alguna vez cientfica
mente, mientras el investigador tenga que confiar en el relato
subjetivo de los individuos entrenados en la introspeccin.
Watson sostena que el asunto propio de la Psicologa
era la conducta y solamente la conducta. Para l, ste es el

A ntonio M esonero Valhondo

nico asunto que el psiclogo puede estudiar de una manera

rigurosa, objetiva y experimental. La conducta, para Watson,
es lo que el organismo hace o dice.
Segn Watson, el medio ambiente es de importancia
capital, hasta tal punto que lleg a decir que: si se le daba
la oportunidad de criar a los nios tal como l lo deseaba,
podra hacer de ellos la clase de adulto que le diera la ga
na.
Para Watson, virtualmente, toda la conducta humana
era aprendida y la comprensin de los procesos aprendidos
proporcionaba la clave que podra poner en claro todos los
misterios de la conducta humana.
Las creencias de Watson acerca de la importancia
del aprendizaje se vieron reforzadas, cuando tuvo infor
macin del trabajo de un fisilogo ruso, Ivan P. Pavlov,
quien descubri ciertos hechos concernientes a la natura
leza del aprendizaje, que tuvieron tremendas consecuen
cias sobre Watson y sobre toda la Psicologa americana en
conjunto. Influido por los escritos de Pavlov sobre el con
dicionamiento, afirmaba que toda conducta -an la ms
compleja, como el lenguaje, el pensamiento o la emocinpoda reducirse a cadenas o asociaciones de estmulo y
respuesta, y que estas asociaciones se adquiran a travs
del proceso de condicionam iento (paradigma E-R.).
1.4. P s ic o lo g a d e la gesta l o de la fo rm a
Al mismo tiempo que Watson ejerca su gran influen
cia sobre la Psicologa americana, otra escuela o sistema
se estableca en Alemania, conocida con el nombre de Psi

Psicologa del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

cologa de la Gestalt (Gestalt significa: forma, configu

racin, organizacin. No es algo esttico, transitorio en los
elementos que percibimos; es tambin entidad).
Segn esta escuela, el organismo es una forma y su re
accin tambin es una forma, una gestalt (el hombre piensa
con todo su cuerpo, incluidos los pies). Tener un cuerpo ges
talt es poseer un prototipo de todos los desarrollo percepti
vos.
Gran parte del trabajo de los psiclogos de la gestalt se
encontraba en el rea de la percepcin, a pesar de que ms
tarde volvieron su atencin al aprendizaje, a la conducta so
cial y al pensamiento (para la Gestal, lo primero es la figu
ra).
1.5. L a p s ic o lo g a d in m ica
Mientras la Psicologa americana se estaba convirtien
do en conductista y los psiclogos de la gestalt ejercan
gran influencia en Alemania, una tercera escuela alcanz su
grado altsimo de influencia: la Psicologa dinmica.
Es conocida como tal, porque su inters bsico se refie
re a las causa motivas y a la dinmica o funcionamiento de
la personalidad. Comprende, entre otros subsistemas, el Psi
coanlisis.
Sigmund Freud, fundador del movimiento psicoanaltico,
fue un mdico que pas la mayor parte de su vida en Viena
(Austria). No era ciertamente el primero en interesarse por los
trastornos mentales, pero s fue mucho ms lejos que cualquier
otro antes que l en desarrollar una teora muy complicada de
la personalidad que explicara las causas de tales trastornos.

Psicologa del desarrollo y d la educacin en la edad escolar

de la conducta humana. Probablemente, la ms significativa

de todas ellas es que los humanos adquieren lenguaje.
Durante muchos aos, la Psicologa ha estado domina
da por tres corrientes principales de muy distinta orienta
cin e importancia:
1) La Psicologa del aprendizaje.
2*) La Psicologa individual.
3*) La teora psicoanaltica.
La psicologa del aprendizaje ha sido la de mayor im
portancia desde el punto de vista de la investigacin psicol
gica y de la teora, estando estrechamente vinculada con las
posiciones conductistas. Esta orientacin considera en esen
cia que:
a) El objeto de la Psicologa es la conducta.
b) La Psicologa debe ser una disciplina ante todo ex
perimental.
c) La conducta compleja puede reducirse a la conducta
simple.
d) Las mismas leyes son vlidas en todos los campos y
niveles.
e) El fenmeno ms importante y bsico es cmo aprenden los organismos.
f) El papel del ambiente resulta fundamental en el aprendizqje.
La psicologa individual ha estado vinculada a los
tests y cuestionarios que trataban de establecer las caracte
rsticas diferenciales entre los individuos. Los tests tuvieron,
en su origen, una intencin claramente aplicada y no se fun
damentaban en una teora psicolgica determinada; ms

A ntonio M esonero V alhondo

y recuerda, frente a los mecanismos con los que aprende.

d) El inters del estudio psicolgico se centra en la es
tructura del organismo y no en las condiciones am
bientales.
La Psicologa de orientacin c o n d u ctis ta haba insis
tido, sobre todo, en la influencia del ambiente en la determi
nacin de la conducta y haba olvidado o rechazado, explci
tamente, el papel del organismo como productor activo de
la conducta.
La Psicologa cognitiva, por el contrario, se centra ms
en el organismo y en las estructuras que le van a permitir
producir esa conducta, que en el ambiente.
Si la Psicologa conductista era, sobre todo, una teora
de la motivacin (por qu actan los organismos), la psicolo
ga cognitiva es, primordialmente, una teora de cmo ac
tan los organismos. Esto ha supuesto poner el nfasis prin
cipal en el sujeto, en vez de hacerlo en la conducta; por ello,
a partir de entonces, se tiende a elaborar modelos de lo que
hace el sujeto.
Este cambio de orientacin ha desarrollado un inters
por campos nuevos muy descuidados hasta hace poco tiempo,
como es todo lo relacionado con el sistema de procesamiento
de la informacin, es decir, la recepcin de informacin me
diante mecanismos perceptibles, el reconocimiento de patro
nes, la conservacin de esta informacin mediante la memo
ria, los sistemas de tratamiento de la informacin en la solu
cin de problemas y el razonamiento, as como el estudio del
lenguaje desde el punto de vista psicolgico.

A ntonio M esonero V alhondo

En las especialidades o reas de investigacin se en

cuentran: La Psicologa Experimental, Fisiolgica, Evoluti
va, Social, Psicologa de la personalidad y del aprendizaje.
Dentro de la Psicologa aplicada, existen tres reas: La
Psicologa industrial, la Clnica y la Psicologa de la Educa
cin.

5. EL M TOD O C IE N TFIC O EN P SIC O L O G A

Como afirma el profesor Beltrn (1987), la ciencia no
slo comienza con un mtodo, sino que su verdadera esencia
es su metodologa.
La caracterstica comn de todas las ciencias, hoy, es la
adopcin del mismo enfoque para la solucin de sus proble
mas, el llamado mtodo cientfico, positivo, o hipottico-deductivo, que consta de 4 momentos:
1) La observacin: que consiste en dirigir la atencin
hacia los hechos, es decir, hacia la realidad.
2) Las hiptesis: La observacin de los hechos sumi
nistra datos y las relaciones que se encuentran en
tre los hechos dan lugar al establecimiento de enun
ciados acerca de ellos y, por tanto, a hiptesis cient
ficas. Dichas hiptesis tienen que estar formuladas
de tal manera que se deriven de ellas consecuencias
en forma de predicciones concretas y verificables
que puedan ser probadas.
3) La deduccin: es una inferencia de enunciados que
se derivan de las hiptesis como implicaciones de la

A ntonio M esonero V alhondo

En el fondo, se trata de dos alternativas metodolgi

cas con implicaciones cientficas muy distintas. Am
bas tienen ventajas e implicaciones.
Por ejemplo: si quisiramos comprobar la presunta
relacin existente entre el cncer y el tabaco, po
dramos actuar en un laboratorio, utilizando la me
todologa experimental. En este caso, determinara
mos los valores de la variable independiente (nicoti
na) y los aplicaramos a los diversos grupos de ani
males, observando, luego, con el tiempo, los efectos
producidos. Si los sujetos animales a los que se ha
inyectado la nicotina contraen el cncer en nmero
significativamente mayor que el grupo de sujetos a
los que no se les ha inyectado la nicotina, se puede
concluir, con un alto grado de probabilidad, que hay
una relacin causal entre las dos variables (nicoti
na y cncer).
En el caso del ser humano, no podemos utilizar la
misma tcnica experimental. En este caso, acudi
mos al mtodo correlacional. Se tratara de hacer
una encuesta, preguntando a los sujetos la cantidad
de cigarrillos que fuman al da y averiguando luego
el grado de incidencia que tiene el cncer entre los
diversos sujetos . De esta manera, se podra com
probar si ambas variables (nicotina y cncer) estn
o no relacionadas en los seres humanos. Ahora bien,
el que estn relacionadas no significa, en este caso,
que la nicotina sea un agente causal respecto al
cncer, porque ambas pueden, a su vez, estar rea-

C a p i t u l o II
F

u n d a m e n t o s n e u r o b io l o g ic o s

DE LA CONDUCTA

Material protegido por derechos de autor

IN TRO D U C C I N
La actividad psquica, desde las expresiones ms ele
mentales hasta la elevada complejidad de las manifestacio
nes superiores, tiene un fundamento biolgico definido, cons
tituido, en primer lugar, por las propiedades y funciones del
S.N., estructura altamente diferenciada que, ya en los prime
ros organismos en que aparece, tiende a adquirir una suerte
de preeminencia sobre las dems formaciones orgnicas, re
gulando y coordinando sus actividades respectivas.
Ello quiere decir que los hechos psquicos estn estre
chamente conexionados con los hechos biolgicos, pero no
que son idnticos. Dicho de otra forma, la actividad fisiolgi
ca es condicin necesaria para la actividad psquica, pero la
segunda no es reductible a la primera. Pretender lo contra
rio, sera sacrificar las caractersticas de organizacin unita
ria subjetiva, complejidad irreductible y finalidad significati
va que son destacadas propiedades de los procesos mentales.
Ahora bien, la importancia de los conocimientos neurofisiolgicos y biolgicos para toda aquella persona que culti
va la Psicologa, aparecer en sus justas proporciones y en
todo su autntico valor, como un precioso auxiliar para una
mejor c o m p r e n s i n y una ms exhaustiva in te r p r e ta c i n
de determinados hechos observados, para su encuadramiento y sistematizacin, para la convalidacin de los conoci
mientos experimentales adquiridos. Es, tambin, gua de
nuevas orientaciones de la investigacin e in te g r a c i n n e
c e s a r ia para no perder de vista la unidad psicolgica funda
mental del ser vivo.

Psicologa del desarrollo y d la educacin en la edad escolar

1. N ATU RALEZA D E L SE R V IV O
Si queremos comprender bien la conducta, debemos
partir de la misma naturaleza del ser vivo. La planta, el ani
mal, el ser humano, son, esencialmente, s e re s e n r e la c i n
c o n u n m e d io . Y de tal modo dependen del medio que o se
adaptan o mueren.
Por tanto, no se puede entender la vida sin relacin, es
decir, sin ese conjunto de respuestas que ofrecen los seres vi
vos a los distintos tipos de situaciones.
Ahora bien, el comportamiento no puede explicarse
nicamente, como veremos, por la accin de lo que le ro
dea al individuo. Debern tenerse en cuenta las caracte
rsticas propias de cada sujeto, los factores emocionales,
las aspiraciones y tendencias, los deseos, las m otivacio
nes, etc.
Si definimos la Psicologa como wciencia que estudia la
conducta de los organismos vivos, en un sentido general, to
do aspecto del funcionamiento corporal es importante para
la conducta, puesto que, en nuestro estudio, intervienen la
salud general y el bienestar del organismo (todos sabemos
que nuestro comportamiento vara mucho de cuando nos sen
timos bien, pletricos, a cuando estam os m olestos por algn
sntoma interno o dolor).
Pues bien, a pesar de estar interesados, en cierto gra
do, en el funcionamiento de todas las partes del cuerpo,
nuestra principal preocupacin en Psicologa es la de los r
ganos ms directam ente relacionados con la conducta. Y co
mo la conducta est ntimamente relacionada con el funcio38

Psicologa del desarrollo y d la educacin en la edad escolar

tuado profundamente, u n g a n g lio en e l q u e se r e n e n las

clu la s n e r v io s a s m o to ra s. A ese ganglio llegan las bras
nerviosas procedentes de las clulas nerviosas sensoriales y
parten de l las fibras que se dirigen a las clulas muscula
res.
El S.N., en estos animales, est ms evolucionado, por
que los ganglios de los diversos anillos estn conexionados
entre s por clulas y fibras de asociacin que permiten a las
excitaciones, en el caso de que procedan de estmulos fuer
tes, extenderse de un ganglio a otro. Siempre, en los inverte
brados, el g a n g lio c e f lic o adquiere creciente importancia,
llegando a tener bajo su direccin la cadena ganglionar, por
lo que puede coordinar la actividad de los ganglios segmen
tarios.
El S.N. aparece, pues, en los animales, para perm itir al
organismo reunir convenientem ente los estm ulos y transm i
tir rpida y ordenadam ente las excitaciones por ellos provo
cadas a los elem entos encargados de dar una respuesta ade
cuada.
El S.N. responde cada vez mejor a esa finalidad prima
ria de permitir una pronta y eficiente adaptacin del indivi
duo al medio en que vive. Encargndose de la sensibilidad y
motricidad, coordina las actividades de las diversas partes
del cuerpo y gobierna su comportamiento.
Para realizar estos fines de un modo progresivamente
ms adecuado, se produce en la evolucin ulterior del S.N.
un creciente desarrollo de los elementos y vas de asociacin,
que conectan entre s los ncleos de las clulas nerviosas en
cargadas de los diversos segmentos del cuerpo.
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A ntonio M esonero V alhondo

Se llega, finalmente, a la reunin de estos ncleos y de

las vas que los conectan en un cordn nervioso nico, que es
la m d u la esp in a l de los vertebrados.
Las reacciones locales, basadas en los arcos reflejos de
los diversos segmentos, son despus subordinadas, en un
grado progresivamente mayor, a la regulacin y coordinacin
ejercida por los centros superiores del S.N.. EL primitivo
ganglio ceflico se transforma en un rgano complejo, llama
do e n c fa lo , capaz de elaborar las informaciones recibidas y
de integrar la actividad de todas las partes del organismo.
A travs de todo este proceso evolutivo, se hace eviden
te la le y d e J a ck son , segn la cual ula evolucin del S.N.
procede por sucesivas in te g r a c io n e s Las partes superiores
del sistema, al desarrollarse progresivamente mejor, atraen
hacia s la coordinacin e integracin de las funciones de las
partes inferiores ms antiguas, que quedan bajo la regula
cin de las primeras. En virtud a esta regulacin, vemos, por
ejemplo, que la respuesta de una parte del cuerpo a determi
nado estmulo local puede ser atenuada o impedida, cuando
as lo requiere el inters del organismo entendido como un
todo.
En los vertebrados, adems del desarrollo de la mdula
espinal y del encfalo, aparece un S.N. V e g e ta tiv o d ife r e n
c ia d o , encargado especficamente de la regulacin y coordi
nacin de las funciones de las visceras, distinto del S.N. de
Relacin, encargado de las relaciones sensoriales y motoras
con el mundo exterior.
El desarrollo del S.N. Vegetativo permite al organismo
realizar con creciente perfeccin la h o m e o s ta s is , es decir

Psicologia del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

la estabilidad de las funciones vitales fundamentales, a pe

sar del continuo fluctuar de las condiciones ambientales. Se
desarrolla una serie de mecanismos biolgicos de naturaleza
conservadora, que tienden a asegurar la constancia de las
funciones vitales, aunque varen las circunstancias exterio
res. De este modo, los seres vivos van acentuando su capaci
dad de autonoma respecto al am biente externo.

3. ORG AN IZACI N D EL S.N. EN E L SE R HUMANO

Todas las partes del cuerpo, controladas por el S.N., no
son

voluntarias ni quedan bajo el control consciente. Por

ejemplo: el corazn late rtmica e involuntariamente como

resultado de un tipo regular de impulsos nerviosos que le lle
gan de un centro situado en el cerebro; los msculos del in
testino se mueven como resultado de la estimulacin que les
llega a travs de las fibras nerviosas, sin que nosotros lo se
pamos; los pulmones se contraen y se expanden bajo la in
fluencia de una serie de impulsos enviados desde el cerebro.
Por lo tanto, una parte del S.N. tiene que ver con las
actividades involuntarias del cuerpo. Esta parte se denomi
na S.N. AUTNOM O. Este segmento involuntario se divide
en dos partes funcionalmente diferentes:
a) El Simptico
b) El Parasimptico
Cada rgano interno (el corazn, los pulmones, el intes
tino, el pncreas, etc.) est inervado por ambas ramas (sim
ptico y parasimptico).
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Psicologia del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

los seres humanos percibir y apreciar, entender y adaptarse

al medio ambiente por medio de la utilizacin de los senti
dos. Es tan importante en todas las cosas que experimenta
mos, que es imposible considerar al ser humano sin l.
El esfuerzo pedaggico se relaciona ntimamente con
l; por tanto, el maestro debe tener una idea clara del papel
que desempea dicho S.N. en la labor educativa.

5. L A NEURON A Y SUS C A R A C TE R STIC A S

La unidad bsica del S.N. es la neurona o clula ner
viosa. De donde se deduce que, para comprender el funciona
miento del S.N., debemos saber cmo funciona la clula ner
viosa individual.
La neurona es, fundamentalmente, de naturaleza elec
troqum ica. Cada una de estas clulas tiene la capacidad de
generar y retener una pequea carga electroqumica.
Cuando es estimulada una de las clulas nerviosas, la carga
electroqumica acumulada en la clula se descarga repenti
namente. Esta carga pasa, entonces, a la clula adyacente
que, a su vez, descarga otro impulso electroqumico. De esta
manera, cuando estimulamos un extremo de la larga cadena
(como en el nervio ptico), la estimulacin de la primera c
lula da por resultado la estimulacin de la segunda que, a su
vez, provoca la estimulacin de la tercera, y as sucesiva
mente.
Por ejemplo: la luz que cae sobre el ojo causa la descar
ga de las clulas nerviosas situadas en su interior, y estas
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Material protegido por derechos de aut

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descargas constituyen lo que se llama im p u ls o n e r v io s o .

Estos impulsos, a su vez, activan otras clulas del nervio p
tico y, en ltimo trmino, la actividad que comenz en el ojo,
es transmitida a la zona visual del cerebro. La luz, como tal,
por tanto, no es transmitida directamente al cerebro desde el
ojo. La sensacin de luz es el resultado de los impulsos ner
viosos que se originan en las clulas nerviosas del ojo y que
son transmitidos a la zona visual del cerebro.
Las conexiones entre las neuronas tiene lugar por me
dio de la sin a p sis. Se designa con este trmino la contigi
dad o contacto entre las ramificaciones terminales de una fi
bra nerviosa, perteneciente a una determinada neurona, y
las dendritas o cuerpo celular de otra neurona.
La transmisin del impulso nervioso en la sinapsis tie
ne lugar en sentido nico: de la fibra nerviosa de la primera
neurona a las dendritas o cuerpo celular de la segunda neu
rona (Ley de la Direccin hacia adelante, de Sherrington).
Gracias a la sinapsis, se establecen cadenas neurnicas, for
madas por diversas neuronas que se suceden en una serie
longitudinal, permitiendo que los impulsos nerviosos sigan
un trayecto bien definido, sin difundirse en otras direcciones.
5.1. T ip os d e n e u ro n a s
Las neuronas son de tres tipos funcionales:
a) S en sitiv o-m otora s o a feren tes: conducen impul
sos desde los rganos de los sentidos hasta el cere
bro o mdula (ejemplo de la luz).
b) D e a s o c ia c i n : situadas entre las aferentes y efe
rentes. Proporcionan un eslabn de conexin entre
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Psicologa del desarrollo y d la educacin en la edad escolar

las clulas del cerebro y la mdula espinal. Sirven

para integrar la conducta a travs de las conexiones
(receptor-efector).
c) M otora s: Transmiten los impulsos del cerebro o
mdula a las distintas partes del cuerpo (msculos
o glndulas).
5.2. A c tiv id a d re fle ja
La actividad refleja es la modalidad elemental de cone
xin entre las funciones sensitivas y las funciones motoras.
Se denominan a c c io n e s r e fle ja s las respuestas efectoras (contracciones de msculos, secreciones de glndulas,
etc.) que se obtienen de un modo automtico con la estimula
cin de terminaciones nerviosas sensitivas o, en general, de
rganos receptores.
Las acciones reflejas pueden ser completamente in
conscientes o acompaarse o seguirse de sensaciones. Estas
ltimas permiten que se desarrollen importantes funciones,
como: variaciones del tono muscular, movimientos, secrecin
de glndulas y modificaciones de la actividad cardaca y cir
culatoria, ofreciendo la posibilidad de una regulacin que
permite adaptarse a las necesidades vitales de cada momen
to.
La base anatmica de la actividad refleja es el a r c o
r e fle jo , constituido en la forma siguiente:
*

a) O rg a n o r e c e p to r : que puede ser una simple ter

minacin nerviosa o un rgano del sentido corres
pondiente, ms o menos complejo.
b) V a a feren te: consistente en la neurona sensitiva.
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A ntonio M esonero Valhondo

c) U na o m s n e u ro n a s in te rn u p cia le s: que ac
tan como intermediarias y que pueden faltar.
d) V a eferen te: constituida por la neurona motora u
otras neuronas efectoras (somticas o viscerales).
e) rg a n o e fe cto r: puede ser una formacin muscu
lar (estriada o voluntaria, o bien lisa o involuntaria)
o una glndula.
Entre los reflejos motores figuran los reflejos flexores y
los extensores. Un ejemplo de los primeros es la flexin de
un miembro consecutivamente a un estmulo doloroso aplica
do a un dedo, flexin que tiende a alejar el miembro de la
causa perturbadora. Entre los segundos, podemos citar los
reflejos antigravitatorios que, en el hombre y en muchos ani
males, permiten mantener en posicin erecta la cabeza y
otras partes del cuerpo.
5J2.1. Loa reflejos condicionados
El estudio de los reflejos condicionados constituye una
importante adquisicin de la Neurofisiologa que ha tenido,
desde su inicio, estrechas relaciones con los problemas de la
Psicologa, especialmente en lo que concierne al problema
del aprendizaje.
Pavlov, basndose en experimentos clsicos, distingui
dos categoras de reflejos:
a) L o s r e fle jo s n o c o n d icio n a d o s : que son innatos e
independientes de la experiencia.
b) L os r e fle jo s c o n d ic io n a d o s : adquiridos y, por
consiguiente, en relacin con experiencias preceden
tes.
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Psicologa del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

Las secreciones de las glndulas gstricas, provocadas

por el contacto del alimento con el estmago, la secrecin de
las glndulas salivares, provocadas por el contacto del ali
mento con la mucosa bucal, son reflejos innatos, es decir, no
condicionados.
Pavlov observ que las mismas secreciones podan obte
nerse con un estmulo indiferente en s -como por ejemplo:
un determinado sonido-, siempre que se hubiese establecido
previamente, mediante procedimientos adecuados, una aso
ciacin entre el estmulo natural y el estmulo indiferente.
Efectivamente, haciendo que el sonido de una campa
nilla precediese inmediatamente al suministro del alimento un nmero de veces suficiente-, el reflejo de la secrecin gs
trica o salival se verifica inmediatamente despus de or el
sonido de la campanilla, antes de dar el alimento.
Se establecen, de este modo, reflejos condicionados,
es decir, reflejos adquiridos mediante el ejercicio y la expe
riencia, a condicin de que un determinado estmulo inade
cuado (para producir una determinada conducta) preceda in
mediatamente al estmulo adecuado un nmero de veces su
ficiente.
Estos estudios tienen importancia para el estudio del
a p ren d iz a je considerado como comportamiento organiza
do en funcin de la realizacin de determinados hechos y en
vista de determinados fines biolgicos. Hay, en efecto, un
componente de prediccin del hecho futuro en funcin de la
experiencia pasada.
Para que se realice el c o n d icio n a m ie n to , es necesario
que se formen nuevos circuitos funcionales en el S.N. (lo que
50

A m o n io M esonero V alhondo

2) L os p r o p io c e p to r e s : Son receptores localizados

en msculos, tendones y articulaciones, as como
en el odo interno (parte no auditiva). La respues
ta primaria es de movimientos corporales.

7. M ECANISM OS DE R E A C C I N D E L ORGAN ISM O

La estimulacin de los rganos de los sentidos es, con
frecuencia, el primer eslabn en una cadena de sucesos que
culmina en las respuestas. Pero, sin los mecanismos de reac
cin -los m scu lo s liso s y e s tria d o s y las glndulas-, no
habra conducta.
Los msculos estriados o voluntarios (clulas largas en
forma de hebra) son controlados por el S.N. Central; mien
tras que los msculos lisos (clulas planas en forma de agu
ja) son regulados por el S.N. Autnomo.
Las glndulas exocrinas secretan sus productos direc
tamente a las cavidades corporales o a la superficie del cuer
po (como las que intervienen en la salivacin y el sudor). Es
tas glndulas pueden ser mecanismos de reaccin de tanta
significacin como los msculos estriados o lisos. Por ejem
plo: las glndulas lacrimales proporcionan uno de los medios
iniciales de reaccin al medio ambiente e influyen sobre
otros; las glndulas sudorparas, bajo el control del S.N. Au
tnomo, son activadas siempre que sufrimos un trastorno
emocional.
Las glndulas endocrinas secretan sustancias qumi
cas , llamadas h o rm o n a s , directamente a la sangre. Estas

Psicologa del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

glndulas son: La Hipfisis, Paratiroides, Tiroides, Timo,

Pncreas, Suprarrenales y glndulas sexuales.
Las actividades endocrinas intervienen en los ms di
versos procesos biolgicos, que van del crecimiento somtico
a los procesos metablicos, de las funciones circulatorias a
las excretoras, de la regulacin bioqumica de los lquidos or
gnicos a las funciones nerviosas.
Algunas de las glndulas endocrinas y sus hormonas es
pecficas influyen directamente sobre la conducta; otras, influ
yen indirectamentey por ejemplo: la hormona del crecimiento
determina la estatura del individuo y, en nuestra sociedad, una
persona que midiera 2,45 mts, sera considerada como... Enton
ces, la manera con que otras personas reaccionan a su estatura
es probable que influya sobre su personalidad y su conducta.

8. AN LISIS D E L A CONDU CTA

Muchos psiclogos de la poca inicial crean que todo la
conducta poda ser entendida en trminos de las relaciones
estmulo-respuesta (E-R). Esta es la opinin de los conductistas. Sin embargo, en la actualidad, sabemos que esta esti
macin es de muy limitado valor para comprender ciertos ti
pos de conducta.
Se tiende a considerar la conducta como funcin de las
condiciones de los estmulos, por una parte, y las caracters
ticas del organismo, por otra. En otras palabras, el compor
tamiento est en funcin de la situacin actual y de todas las
experiencias anteriores (personalidad individual).
54

A ntonio M esonero V alhondo

Esta frmula actual: C = F (S. E.) ha sustituido a C =

E-R, de los conductistas.
C = conducta
F = funcin
S = estmulos
E = caractersticas indiv.
Podemos, entonces, concluir, definiendo el comporta
miento o conducta como: el resultado de un com plejo de fac
tores somticos, psquicos y socioculturales, todos ellos en in
teraccin.

PARTE SEGUNDA
PROCESOS EVOLUTIVOS

Material protegido por derechos de autor

C apitulo III
P

s ic o l o g ia d e l

DESARROLLO

AmtJNio M esonero V alhondo

IN TRO D U C C I N
El inters por el nio es tan antiguo como la existencia
del hombre sobre la tierra; sin embargo, ese inters ha pre
sentado enfoques distintos segn el estado social que se con
ceda a la infancia a travs de la Historia.
La preocupacin ha sido, cada vez, ms favorable a la
persona del nio, cuyo concepto ha pasado de M
som etido a la
autoridad del adulto a sujeto con personalidad propia9 en
cada etapa de su evolucin, y centro de las atenciones parti
culares y sociales.
La atencin dedicada al nio y a cuento a l se refiere,
se considera uno de los signos de los tiempos actuales. De
ah que al siglo XX se le haya denominado, tambin, siglo del
nio (Ellen Key), teniendo en cuenta que el nio no es un
hombre, ya que la infancia es una manera peculiar de ser,
distinta de la edad adulta. En la actualidad, la sensibilidad
social est siendo orientada, tal vez por imperativos demo
grficos, hacia la tercera edad.
Hasta hace poco tiempo, el estudio del desarrollo del
nio comenzaba en el momento de su nacimiento. Hoy, sin
embargo, se han reconocido muchas cosas de gran significa
do para el desarrollo postnatal, que se producen antes del
nacimiento.
Por tanto, limitar el estudio a los aos posteriores al
nacimiento sera como ir a un teatro en mitad del primer ac
to: al no saber lo que haba ocurrido antes, costara entender
el comportamiento de los personajes del escenario. Es impor
tante tener datos del nio antes de su nacimiento, si quere

Psicologia del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

mos apreciar plenamente el esquema de su desarrollo des

pus del nacimiento. De ah que la Psicologa Evolutiva estu
die el proceso de desarrollo del individuo humano normal, en
todas sus etapas, desde la formacin del mensaje gentico
hasta el final de su existencia.
Comprender bien a un nio, saber educarlo y poderle
ayudar a construir su personalidad, con el fin de hacer de l
un adulto capaz de desenvolverse en la vida, son tareas dif
ciles que precisan tener a disposicin unas nociones de Psico
loga bsicas. Ellas nos aclararn los principios generales de
la evolucin psicolgica, a travs de la cual se constituyen el
comportamiento y el modo de reaccin de cada uno, y a que
sepamos escoger adecuadamente la formacin psico-educativa indispensable.

1. E VOLU CIN H IST R IC A

Los conocimientos de la Psicologa han crecido vertigi
nosamente, en las ltimas dcadas, de forma proporcional al
crecimiento que se ha experimentado en la investigacin psi
colgica. Como consecuencia de este proceso, segn Marchesi
(1983), se han ido perfilando distintos campos de especializacin, y uno de estos campos es la Psicologa Evolutiva.
La Psicologa Evolutiva hunde sus races en la perma
nente preocupacin por el curso de la vida y por las peculia
ridades de la vida del nio.
Es bastante general distinguir tres perodos en su evo
lucin (Caims, 1983; Pelechano, 1984):
62

A ntonio M esonero V alhondo

l 9) Uno de formacin (hasta la primera guerra europea).

29) Otro de establecim iento (entre las dos guerras: 19131945).
39) Un tercero de expansin (desde 1950 hasta nuestros
das).
De acuerdo con Mayor (1985), en el p r im e r p e r o d o
se encuentran antecedentes y pioneros, pero no existe, pro
piamente hablando, una Psicologa Evolutiva organizada co
mo disciplina independiente.
Entre los antecedentes especficos ms lejanos de la Psi
cologa Evolutiva habra que citar:
a) Las biografas de nios, como las que escribieron
Pestalozzi o Tiedeman (1774-1778).
b) A finales del siglo XIX, se insiste en describir los
rasgos de la l e infancia, basndose en observaciones
de padres sobres sus hijos. Ejemplos de ello: El al
ma del nioy de Preyer (1882); los trabajos de Darwin (1877) y el de Bem ard Prez (1878) sobre los
utres prim eros aos del nio1*.
Los primeros psiclogos cientficos que pretendieron ir
ms all de la descripcin, proponiendo hiptesis y teoras
generales, fueron: S.Hall y J.M. Baldwin.
S. Hall trabaj intensamente por dotar a la psicologa
del nio y del adolescente (Hebeloga) de una fundamentacin rigurosa. Su esquema conceptual se apoya en las teoras
de la evolucin y la recapitulacin, segn la cual la ontoge
nia recapitula la filogenia.
En J.M. Baldwin, est patente la herencia darwiniana.
Trata el desarrollo de los procesos cognitivos a travs de la
63

Psicologa del desarrollo y d la educacin en la edad escolar

interaccin entre asimilacin y acomodacin. El desarrollo

mental se produce a travs de tres etapas: la prelgica, la l
gica y la hiperlgica. Muchas de sus ideas constituyen una
clara anticipacin de las posiciones defendidas, ms tarde,
por Piaget.
E n e l s e g u n d o p e r o d o , la Psicologa Evolutiva surge
y se consolida como verdadera disciplina. Esto se logr a tra
vs de dos momentos claramente diferenciados:
1) En el prim er cuarto de siglo, asistimos a las dispu
tas de las escuelas, que resultan escasamente pro
ductivas en este mbito; al surgimiento de teoras,
enfoques e innovaciones metodolgicas, que van a
constituir las bases de la misma; y a su penetracin
en el mundo real, en respuesta a demandas socia
les.
Por un lado, nos encontramos con el movimiento de
los tests; por otro lado, aparecen grandes figuras
que sientan las bases de importantes orientaciones
tericas y metodolgicas. Entre ellos destacan:
a) En el mundo anglosajn: Gesell, Harthom e y
May.
b) En Europa, encontramos una plyade de autores
de gran aliento terico, aunque con menos preo
cupaciones metodolgicas que los americanos:
Piaget, Spranger, Ch. Bhler...
2) En el segundo cuarto de siglo, de los aos 30 al final
de los 50, se extiende la llamada edad de oro en el
estudio del nio (Caims, 1983). En este perodo, se
consolida la Psicologa infantil.
64

Psicologa del desarrollo y d la educacin en la edad escolar

tan complejo y relacional como es el cambio conductual.

El desarrollo de la Psicologa Evolutiva hacia su consi
deracin como disciplina independiente ha pasado por tres
etapas (Mayor, 1985):
1*) Dependencia de una disciplina matriz.
2*) Configuracin como campo interdisciplinar o multidependencia disciplinar.
3) Ensayos de independencia.

2. TCN ICAS M E TO D O L G IC A S
Segn Traxel (1964), sabemos que una ciencia determi
nada prospera o decae segn la eficacia de sus mtodos. El
problema metodolgico central es el de la obtencin de datos
con el mayor grado posible de objetividad, fiabilidad y vali
dez.
Prescindiendo de las consideraciones generales del m
todo cientfico, entre las tcnicas metodolgicas que se han
utilizado con frecuencia en la Psicologa Evolutiva, podemos
citar:
1) La o b s e r v a c i n : Podemos definirla como la apre
hensin de una conducta o un aspecto de la realidad
que se selecciona y se registra sin haberla manipu
lado. Segn el mayor o menor grado de sistemati
zacin, la observacin puede ser:
a) Sistem atizada: Natural o clnica.
b) Parcialm ente sistematizada
c) Ocasional o no sistem atizada.
66

Psicologia del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

el mismo momento histrico. Si son representativos

y se igualan las condiciones de esos grupos (lo que
es ciertamente difcil), las diferencias que se obser
ven habr que atribuirlas a la edad. Su gran venta
ja proviene de que nos permiten conocer diferencias
entre sujetos de diversas edades con gran economa
de tiempo.
c) Los diseos secuenciales: Estudian los efectos gene
racionales. Originariamente, fueron formulados pa
ra controlar los efectos generacionales en los dise
os longitudinal y transeccional (Vega, 1984).

4. LIM ITACIONES D E L M TODO EXPERIM EN TAL

EN P S IC O L O G A EVOLUTIVA
La Psicologa experimental considera que puede deter
minar la causalidad entre las variables dependientes e in
dependientes y estudiar los principales efectos inducidos en
grupos o sujetos.
Como es difcil realizar experimentos cuidadosos en re
lacin con el desarrollo, se hace preciso subsanar estas limi
taciones, elaborando nuevas metodologas que permitan ha
cer inferencias causales de datos no experimentales. Algunas
veces, hay que recurrir a otros mtodos, debido a la naturale
za del fenmenos a estudiar.
En efecto, el mtodo experimental plantea problemas
no slo lgicos y epistemolgicos, sino tambin morales,
puesto que una de sus limitaciones es que trabaja con seres

A ntonio M esonero Valhondo

humanos. Razones morales y dificultades tcnicas impiden

llevar a cabo en el ser humano experimentos similares a los
que pueden realizarse con animales, lo que lleva a la comu
nidad cientfica a aceptar otros mtodos como vlidos.
En Psicologa Evolutiva, donde los fenmenos son cam
biantes y el pasado y el presente de unas determinadas ac
ciones pueden condicionar o modificar el futuro, los requisi
tos ticos en cualquier experimentacin deben ser muy rigu
rosos.
Concluimos, reafirmando que la Psicologa Evolutiva
se ocupa de la descripcin, explicacin y m odificacin del
cambio intraindividual, a lo largo del Ciclo Vital, y d la s di
ferencias interindividuales en el cambio intraindividual.

C apitu lo IV
E nfoques

al desarrollo

e v o l u t iv o

Material protegido por derechos de autor

INTRODUCCIN
En la consideracin de este tema, nos vemos obligados
a partir de un hecho evidente: Todos los seres vivientes es
tn sometidos a un desarrollo y el ser humano no es una ex
cepcin.
En el ser humano, el desarrollo se manifiesta en su as
pecto exterior como crecimiento, transformacin; en su reali
dad psquica, el desarrollo no es perceptible. Por eso, resulta
tanto ms profundo. Ahora bien, si lo psquico se considera
como una manifestacin de la vida, es natural que tambin
se desarrolle como sta.
Por qu el estudio del desarrollo en este curso?
Al coincidir nuestra etapa educacional con uno de los mo
mentos de mayor expansin y explosividad de ese desarrollo,
su estudio resulta imprescindible para todo educador.
Queremos dejar constancia, desde esta introduccin,
que el proceso de desarrollo es una realidad compleja,
m ultidim ensional y multidireccional, cuyas facetas no
han sido estudiadas con la misma intensidad.

1. CONCEPTO DE DESARROLLO
El concepto de desarrollo se encuentra ligado a las teo
ras que intentan explicar el cambio evolutivo. Por ello, nos
vamos a detener en ellas, ya que los planteamientos que pre
sentan, a veces, no tienen nada en comn y resulta difcil in
tegrarlas en un enfoque nico.
73

Psicologa del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

El panorama tan diverso de teoras no ha de verse co

mo algo negativo, sino que ha de interpretarse como un ndi
ce de la riqueza de reflexiones tericas sobre la evolucin on
togentica, que est impulsando un nmero creciente de in
vestigaciones concretas.
En este sentido, la perspectiva histrica aade un gra
do de profundidad al estudio del desarrollo y mucho es lo que
se puede aprender, tanto de los errores conocidos como de los
aciertos de investigaciones anteriores.
1.1. T eora c o n d u ctis ta (te o r a d e l a p re n d iza je )
Representantes: Watson, Pavlov, Thomdike, Skinner.
Para esta teora, el desarrollo abarca las modificacio
nes aprendidas de conducta, bien por condicionamiento clsi
co o instrumental: E-R; R-E. Los E = VJ.
Si nos preguntamos por qu, la respuesta est en que,
para el conductismo, el ser humano es un uorganism o reacti
vo ante las fuerzas externas y est controlado por ellas. El
comportamiento (el desarrollo), pues, se explica fundamen
talmente por causas externas, negndose la actividad intrn
seca y propositiva del organismo: (E-O-R).
Este enfoque les lleva a afirmar que la mayor parte de
los cambios evolutivos pueden ser producidos a travs de una
program acin am biental adecuada de las contingencias del
refuerzo. Bijou y Baer (1961; trad.1982) afirman que la
esencia del desarrollo es la secuencia de interacciones entre
la conducta y el ambiente.
En el paradigma conductista, la e d a d se convierte en
una variable irrelevante, en un mero indicador de trans74

A ntonio M esonero V alhondo

currir temporal, en el que actan los estmulos como V.I. res

ponsables del cambio. Se oponen, por tanto, a la descripcin
del desarrollo en etapas.
Las posiciones conductistas han sufrido un claro des
gaste debido no slo a las influencias de los estudios cognitivo8, basados en el procesamiento de la informacin, sino,
tambin, a las del enfoque etolgico.
Un autor que viene a integrar las dos posiciones radi
cales (conduct8mo y cognitivismo) dentro del Aprendizaje
Social, es A.Bandura (1963; trad.1974). Llega a afirmar que
el aprendizaje observacional se comprende mejor en trmi
nos de procesamiento de informacin que en trminos de res
puestas observables.
Segn el aprendizaje observacional, el nio no apren
de exclusivamente por asociacin de estmulos o por las
consecuencias de sus respuestas (Condicionamiento Cl
sico u Operante). Hay muchas conductas que el nio incor
pora a su repertorio por observacin de las conductas de
otros, aunque no ejecute la conducta en el momento de la
observacin y no reciba, por tanto, el refuerzo correspon
diente.
Los ejes fundamentales del aprendizaje observacional
son el modelo y el observador, siendo la im itacin el me
canismo activo del observador.
Para Bandura (1977; trad.1982), hay 4 procesos que
componen y dirigen el aprendizaje por observacin:
Procesos de:
Atencin
Retencin
75

Material protegido por derechos d

Psicologa del desarrollo y d la educacin en la edad escolar

Reproduccin motora
Motivacionales.
Segn Bandura (1977), el aprendizaje por observacin
exige una serie de funciones bsicas:
-

Capacidad de observacin selectiva.

Codificacin en la memoria.

Coordinacin de los esquemas sensoriomotor e ideomotor.

Capacidad de preveer las consecuencias de la con

ducta imitada.

Los nios pueden adquirir nuevas destrezas mediante

modelado y, adems, transferir esos aprendizajes a situacio
nes nuevas.
1.2. El psicoanlisis
El psicoanlisis freudiano, en cuanto descubridor del
inconsciente, como elem ento esencial al psiquism o humano,
representa el comienzo de una nueva forma de comprender
al ser humano y es una de las primeras teoras explicativas
del desarrollo, contribuyendo a introducir la perspectiva ge
ntica.
Como teora del desarrollo, tiene dos aspectos impor
tantes:
1) Concibe la evolucin individual a travs de etapas,
las cuales se hunden en los procesos biolgicos del
organismo.
2) El enfoque gentico: la importancia que tienen los
primeros sucesos de la vida para la conducta poste
rior (una posicin extrema llega a afirmar que los
76

Psicologa del desarrollo y d la educacin en la edad escolar

b) Otros, adquiridos por represin a lo largo del de

sarrollo, a medida que el sujeto experimenta el
choque de sus deseos instintuales con la realidad.
Con frecuencia, se ve obligado a reprimir y devol
ver al inconsciente deseos y recuerdos, cuya satis
faccin libre supondra una amenaza o un displa
cer.
Freud seala, como propiedades del inconsciente: el ser
algico, aespadal, atemporal y regido por el principio del
placer. Cmo aflora el inconsciente? La va regia de salida
vienen a ser los sueos, adems de los actos fallidos...
El concepto psicoanaltico de inconsciente sugiere que
una parte significativa de nuestra conducta, quiz la mayor,
est determinada por fuerzas inconscientes y que la mayor
parte de nuestra energa es dedicada a encontrar expresio
nes aceptables de las ideas inconscientes o a retenerlas en el
inconsciente. Por ello, es tarea fundamental del psicoanlisis
promover que lo inconsciente y oculto se vuelva consciente y
manifiesto.
Lo consciente es aquello que tenemos actualizado en
un momento dado.
Lo preconsciente se caracteriza, porque sus conteni
dos an no son conscientes, pero son capaces de ser conoci
dos, si es que se les presta la debida atencin.
Estos tres sistemas del psiquismo no son cotos cerrados
ni estancos. Existe una continua dinmica entre ellos: lo
consciente se puede olvidar y pasar as al preconsciente o in
consciente; lo inconsciente puede, a su vez, hacerse precons
ciente y consciente.
78

Psicologa del desarrollo y d la educacin en la edad escolar

lo prohibido, los ideales. Controla la conducta conforme a las

normas de la sociedad, ofreciendo recompensas a la conducta
buena y castigos (culpa) a la conducta mala. Puede ac
tuar a nivel muy primitivo, siendo incapaz de distinguir en
tre pensamiento y accin; de ah que pueda tener sentimien
tos de culpa por sus pensamientos malos, sin llegar a la ac
cin.
El Yo es el resultado de un lento proceso evolutivo, di
ferenciado a partir del Ello, como consecuencia de la conti
nua influencia del medio ambiente. Mientras que el Ello bus
ca el placer y el Super-Yo la perfeccin, el Yo busca la reali
dad. Su funcin consiste en dar expresin y satisfaccin a
los deseos del Ello, de acuerdo con la realidad y las exigen
cias del Super-Yo. El Yo de Freud es lgico, racional, toleran
te de la tensin, el ejecutivo de la personalidad, pero, al mis
mo tiempo, es el pobre jinete que cabalga sobre el caballo
salvaje del Ello.
Para Freud, el conflicto y la represin consiguiente, son
inevitables. Sin l, el nio no podra evolucionar, preso de
sus pulsiones parciales. As, el conflicto se considera como
constitutivo del ser humano.
1J2.3. E l desarrollo: una progresin dinmica en etapas
Si no aparecen dificultades, el nio ir pasando -si
guiendo un orden invariable- por diferentes etapas de desa
rrollo de la libido y de la personalidad, en general.
Estas etapas se caracterizan por suponer:
1) Una determinada fuente de la libido (zona ergena
predominante).
80

A ntonio M esonero Valhondo

Las principales zonas ergenas del cuerpo van cam

biando, a medida que se desarrolla el individuo. Es
tos cambios vienen dictados por la biologa.
El crecimiento mental y emocional del nio depende
de las interacciones sociales, de las ansiedades y
gratificaciones ocurridas con relacin a dichas zo
nas ergenas.
2) Un objeto u objetos especficos de satisfaccin, tam
bin programados biolgicam ente, siguiendo una to
pologa corporal, una cronologa, un orden y natura
leza de conflictos bsicamente universales.
3) Una reorganizacin de la personalidad, que siem
pre conlleva algn grado de fijacin y regresin.
4) Unos conflictos especficos entre las pulsiones y la
realidad. Los conflictos ms decisivos son:
- Los de satisfaccin-frustracin (durante el primer
ao).
- Autoridad-rebelda (durante el segundo ao)
- Los edpicos (entre los 3 y 6 aos).
Por tanto, la evolucin est biolgicamente programa
da, pero no determinada, ya que pueden sufrir importantes
fyaciones o regresiones.
Freud distingue 4 etapas o fases significativas: Oral,
Anal, Flica y Genital. Las 3 primeras son pregenitales,
dominadas por el autoerotismo y el narcisismo. Despus
de la 3 fase, tiene lugar un perodo de latencia o estanca
miento de la evolucin sexual.
La sexualidad viene a ser el hilo conductor del desarro
llo, pero no es entendida en un sentido exclusivamente geni81

Psicologa del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

tal, sino en un sentido mucho ms amplio, que incluye todo

tipo de afectividad y que est presente en el ser humano des
de los primeros das de su existencia.
Etapa oral: Abarca el primer ao de vida. Se llama as,
porque la sexualidad y el sentido del placer estn localizados
en la boca (rgano privilegiado de conocimiento y placer).
Etapa anal: Se extiende de los 2 a los 3 aos. La exci
tacin se concentra en el ano y en el movimiento de las he
ces a lo largo del tracto anal. La expulsin de las heces ali
via la tensin y produce placer. Puede ser controlada, pos
tergando el placer con la retencin, y usada en diferentes
sentidos frente al mundo de los adultos. La enseanza del
control de esfnteres determina la dinmica sexual-afectiva
de esta etapa.
Etapa flica: Se extiende de los 4 a los 5 aos. La exci
tacin y la tensin se concentran en los genitales. La oposi
cin entre ambos sexos se basa en la posesin (no castrado) o
no posesin (castrado) del pene. Por eso, afirma Freud que,
en esta etapa, la libido es masculina, tanto en el nio como
en la nia, y que el complejo de castracin afecta a ambos,
aunque de distinto modo: angustia de castracin, en el ni
o,; envidia del pene, en la nia.
El nio de esta etapa comparte ya con el adulto dos ca
ractersticas bsicas:
1) La excitacin sexual se concentra, fundamental
mente, en los genitales.
2r) El objeto de satisfaccin se busca en el exterior,
dando lugar a la eleccin incestuosa y al conflicto
edpico.
82

Matprial nrntpnidn nnr Hprpnhn; di

A ntonio M esonero Valhondo

Etapa de latericia: Despus de los 6 aos y como conse

cuencia de la represin de los deseos incestuosos y los senti
mientos de culpa, nios y nias entran en un perodo de latencia sexual, durante el cual hay una disminucin del im
pulso sexual. Esta suposicin podra ser vlida para los ni
os de la poca Victorina, pero no se ajusta a lo que se obser
va en los nios de otras culturas.
Etapa genital: Los cambios psico-fisiolgicos de la pu
bertad reactivan la pulsin sexual, apareciendo un nuevo in
ters por la masturbacin sexual. Ahora, se busca el placer
en el coito sexual. Para el psicoanlisis, este placer sexual
genital no es ms que el fruto de la evolucin de un instinto
sexual, presente en la vida del individuo desde el momento
de su nacimiento.
1.2.4. Valoracin
En la actualidad, el psicoanlisis, manteniendo las l
neas bsicas del maestro y dividido en tendencias, ha su
perado el upansexualism o de la libido y ha dirigido su
atencin a otras funciones psquicas. Por citar un ejemplo:
Erikson define el desarrollo como proceso evolutivo fun
dado en una secuencia de hechos biolgicos, psicolgicos y
sociales
1.3. La etologa
Es el estudio y descubrimiento de las constancias en el
comportamiento de las especies (patrones fijos de conducta),
es decir, acenta lo que es ms estable y espontneo en el
comportamiento de las especies.
83

hos

A ntonio M esonero V alhondo

no disponer de figuras de apego, no establece vnculos afecti

vos o lo hace de forma muy deficitaria.
1.3.1. Concepto de desarrollo
En consonancia con todo lo anterior, la etologa concibe
el desarrollo como el resultado de la interaccin entre un su
je to activo, cuyas conductas bsicas estn program adas en el
tiempo, y un am biente significativo y diferente en cada edad.
De esta forma, la etologa ha contribuido a formular el
concepto de nio activo frente a la idea de nio reactivo
(propia del conductismo). El nio es un animal altamente ca
pacitado para aprender, incorporarse al grupo, etc., pero todo
ello lo hace desde una forma especfica de procesar la infor
macin, de vincularse a los miembros de la especie...
A) Constancias en la conducta a travs del ciclo vital
Las investigaciones realizadas ofrecen las siguientes
aportaciones:
1) Estudios sobre la expresin de las emociones afir
man que determinadas expresiones faciales son uni
versales y reflejan tambin emociones universales;
adems, la interpretacin de las emociones bsicas
que expresan otros es tambin universal.
Estos hechos demuestran la existencia de constan
cias en la expresin emocional y en la comunicacin
humana, que, difcilmente, pueden interpretarse
desde perspectivas no etolgicas. Pensemos, por
ejemplo, en las relaciones nio-figuras de apego.
Qu observamos? Las figuras de apego reciben
85

Psicologia del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

ga del hombre adulto no se puede comprender adecuada

mente, si no se aborda el proceso ontogentico seguido hasta
llegar a esos estado ms elaborados del hombre.
1.4,1. Concepto de desarrollo
Piaget presenta el desarrollo como una construccin
progresiva que se produce por interaccin entre el individuo
y el medio (el sujeto es parte activa).
Ms concretamente, el desarrollo o evolucin indivi
dual es un proceso de adaptacin, siendo sta el resultado
de un equilibrio entre asim ilacin y acom odacin.
-

La equilibracin es un concepto al que nos aboca

toda la teora de Piaget. La propone como el motor
intrnseco del desarrollo intelectual, al margen del
papel que pueda adoptar la motivacin externa.

La asim ilacin es un proceso centrpeto, que

consiste en incorporar datos del entorno y transfor
marlos de acuerdo a la estructura de conocimiento
dentro del organismo.

La acomodacin es un proceso centrfugo de

aplicar estructuras de conocimiento dentro del or
ganismo a datos particulares. Ello quiere decir que
la presin de las cosas concluye siempre, no en una
sumisin pasiva, sino en una modificacin de la ac
cin que se refiere a ellas.

Segn Piaget, la inteligencia es la forma peculiar de

adaptacin. Por eso, evolucin o desarrollo equivale a un
proceso madurativo de la inteligencia, es decir, adquisicin
de nuevas estructuras cognitivas.
90

A ntonio M esonero Valhondo

Para Piaget, la estructura del desarrollo y la estructu

ra de la inteligencia son dos caras de la misma moneda: am
bas se regulan por el mismo proceso de equilibracin.
A lo largo del camino recorrido, la estructura y el conteni
do de la inteligencia cambian, pero no as la funcin intelectiva,
idntica siempre como todas las funciones del comportamiento.
1,4.2. Etapas en el desarrollo de las estructuras
cognitivas
Piaget distingue 4 grandes perodos o estadios: sensomotor, preoperacional, operaciones lgico concretas y opera
ciones lgico formales.
El concepto de estadio, en Piaget, exige algunas matizaciones que claramente diferencian tal concepto piagetiano del empleado por otros autores.
Segn Piaget, las condiciones que caracterizan un esta
dio en el desarrollo cognitivo, son:
1*) Los estadios garantizan un orden de sucesin
constante. Lo cual no conlleva edades cronolgicas
fijas, sino slo una secuencia necesaria.
2#) Cada estadio se caracteriza por unas estruc
turas de conjunto que organizan las acciones u
operaciones manifiestas y latentes del sujeto.
3*) Los estadios tienen un carcter integrativo, es
decir, las adquisiciones de un perodo se conservan,
formando parte integrante de la estructura del es
tadio ulterior.
4) En cada estadio, se distinguen dos fases: una
de preparacin y otra de realizacin.
91

Psicologa del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

Estos estadios, segn Piaget, son tan reales, como lo es

el desarrollo, del que constituyen un corte temporal. Las di
ferencias de estadios son diferencias en estructura, y las es
tructuras vivas no pueden surgir o ser impuestas desde fue
ra del organismo.
Ahora bien, esos estadios estn ntimamente uni
dos al desarrollo de la afectividad y socializacin. La
afectividad, afirmar Piaget, es inseparable de la inteligen
cia, pero el motor es la inteligencia y la afectividad es la ga
solina.
1.4.2.1. Prim er perodo: Inteligencia sensomotora
Llega hasta los 24 meses y es anterior al lenguaje y al
pensamiento propiamente dicho.
En este perodo, sensaciones, percepciones y m ovi
m iento propios del nio se organizan en lo que Piaget de
nomina: esquemas de accin.
Al coordinarse diferentes movimientos y percepcio
nes, se forman nuevos esquemas de mayor amplitud, incor
porando as las novedades procedentes del mundo exterior
a sus esquemas, como si se tratara de comprender si el ob
jeto con que se ha topado es para chupar, palpar, golpear,
etc.
Durante este perodo, el cuerpo infantil no est disocia
do del mundo exterior, razn por la cual Piaget habla de un
egocentrism o integral.
1.4.2.2. Perodo preoperatorio del pensam iento
Este perodo abarca de los 2 a los 6 aos.
no

A ntonio M esonero V alhondo

no, adems, reflexionar sobre ello y sobre su propio lugar en

el mundo. Las preocupaciones e inquietudes en tom o al sen
tido de la vida y problemas similares acentan as el enclaustramiento en s mismo.
Se trata, en definitiva, de forjar una nueva identidadl
(primero fsica y luego psicolgica) que ponga fin al Yo infan
til y vaya dando lugar a la nueva entidad psicolgica con que
har frente a las exigencias que la vida le ir planteando.
1.5.3. Valoracin
El enfoque de Wallon tiene vigencia actual, aunque al
gunos de los elementos del proceso evolutivo necesitarn ser
reformulados. Por ejemplo:
a) La descripcin del proceso psicolgico durante los 6
prim eros meses. Sabemos, hoy, que el nio hace mu
cho ms que patalear y agitarse para dar salida a la
acumulacin de tonicidad muscular.
b) La consideracin del surgim iento de la relacin afec
tiva madre-hijo, com o subproducto de la sola admi
nistracin de cuidados fsicos. En la actualidad, sa
bemos que el proceso es mucho ms complejo.
Son muchas las semejanzas que existen entre la des
cripcin evolutiva de los estadios intelectuales de Piaget y
los de Wallon:
-

El sensoriomotor: coincide hasta en el nombre

El preoperatorio: Sincrtico

El operatorio:

Categorial

Las obras de ambos son distintas: La de un epistemlogo (Piaget) y la de un psiclogo (Wallon).

103

Psicologia del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

La vigencia de la obra de Wallon se encuentra tambin

en la importancia que tienen, en la actualidad, las teoras e
investigaciones sobre el apego. Spitz se apoy en Wallon:
en el origen y desarrollo de las emociones.
Los puntos de vista de Wallon encqjan, tambin, con la
Psicologa del Ciclo Vital, que trata de la interaccin entre el
individuo y su contexto histrico-social; lo mismo que con los
planteamientos ecolgicos que enfatizan la importancia de
los contextos en que se produce el desarrollo y de las interac
ciones entre el nio y su entorno material y humano.
1.6. Vygotsky y la psicologa evolutiva sovitica
Vygotsky era, en realidad, algo parecido a un psiclogo
cognitivo, irnos 30 aos antes de que surgiera la Psicologa
cognitiva (1956), en los medios occidentales.
Vygotsky y sus seguidores (Leontiev, Luria...) se esfor
zaron por construir, de forma creativa, una teora psicolgica
que, tomando las ideas marxistes como base fundamental,
fuera tambin capaz de dar cuenta del desarrollo de la con
ducta humana.
Segn Luria (1979), la teora de Vygotsky era: instru
mental, histrica y cultural.
a) Instrum ental: porque tiene un enfoque cognitivo,
es decir, "todos los procesos superiores o complejos
de la conducta (ya estn relacionados con el pensa
miento, lenguaje o la actividad motora) tienen un
carcter mediacional (consisten en la utilizacin de
los recursos internos que el sujeto va construyendo
a lo largo del desarrollo).
104

A ntonio M esonero Valhondo

Estos recursos (como son las estrategias para recor

dar o el uso del lenguaje interiorizado para dirigir
una conducta) se comparan a los instrumentos ma
teriales que utilizamos en la actividad prctica.
Pues bien, la adquisicin y desarrollo de dichos ins
trumentos depende, en gran medida, del medio so
cial en que vive el sujeto.
b) Histrica: porque Vygotsky sigue la posicin de
Marx: el modo de produccin de la vida material
determina los procesos sociales, polticos y espiri
tuales. No es la consciencia de los hombres lo que
determina su ser, sino, por el contrario, es su ser so
cial lo que determina su consciencia.
Vygotsky vino a ser un antecedente del enfoque del
Ciclo Vital, al insistir en la enorme importancia que
pueden tener los cambios sociales que se dan en el
medio.
c) Cultural: porque estudia las influencias culturales
o sociales, es decir, se preocupa de la fuerte influen
cia de la interaccin social, a lo largo del desarrollo
ontogentico.
As, Vygotsky mantiene que las funciones psicolgicas
superiores se desarrollan, en primer lugar, en el curso de la
relacin de un nio con otro u otros ms competentes o con
los adultos y que, posteriormente, se internalizan.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece
dos veces: primero, a nivel social (interpsicolgico) y, ms tar
de, a nivel individual (intrapsicolgico). Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
105

Psicologa del desarrollo y d la educacin en la edad escolar

2,1,5. El ambiente social

El nio, como ser destinado a la convivencia, se en
cuentra, desde el primer momento de su vida, rodeado de
vnculos sociales que determinan, en alto grado, el desarrollo
de sus actitudes (predisposicin mental y motriz de cara a
una accin).
La familia, los parientes, los amigos, las pandillas, etc.,
son formas de convivencia humana de gran importancia pa
ra el desarrollo psquico.
Si vivir es existir juntos, no podemos vivir desligados
de los dems: el nio, el joven, el adulto y el viejo, son ms
ellos mismos, cuanto ms estn en relacin con los otros
(no nos desarrollamos aisladamente).
En sntesis, podemos decir que los procesos psicolgi
cos (evolucin):
-

Estn posibilitados por los genes que nos definen,

como miembros de la especie.

Estn limitados por un cierto calendario madurati

vo que determina el momento en que las adquisicio
nes son posibles.

Estn determinados, en su concrecin, por las inte

racciones del individuo con el medio.

Los seres humanos somos ms semejantes los irnos a

los otros, cuanto ms pequeos somos. A medida que nos ale
jam os de la primera infancia (bebs), las diferencias introdu
cidas por la cultura se acrecientan. Eso quiere decir que los
primeros tramos de nuestro desarrollo estn ms cerrados
(canalizados), al menos en lo que se refiere a los aspectos
madurativos.

A ntonio M esonero V alhondo

Los nios que crecen en contextos muy poco estimulan

tes, logran los mnimos bsicos, pero los mnimos de estimu
lacin slo garantizan mnimos de desarrollo.

3. CON DICIO N ES P A R A U N BUEN D E SA R R O L L O

Para que se d un buen desarrollo, es necesario que
sean satisfechas dos tipos de necesidades: las biolgicas y
las psicolgicas.
Las necesidades biolgicas (alimentacin, higiene,
descanso, etc.) son necesarias para el desarrollo con bienes
tar del organismo y suponen, en la 1? etapa de la vida, otra
necesidad: la asistencia del adulto.
En interaccin con las necesidades biolgicas, existe
una serie de necesidades de orden psquico, cuya satis
faccin es necesaria para obtener un desarrollo eficaz y en
buenas relaciones con el entorno social. Estas necesidades
afectan, tanto a la vida intelectiva como a la emotiva y al
rea de relaciones humanas. Dichas necesidades son:
a) La afectividad: alimento espiritual y base sobre la
que nacen las dems (LOGSE).
b) La seguridad: resulta, en parte, del afecto recibido
y, en parte, de la salud fsica. Es la conciencia de
encontrarse integrado en una comunidad, aceptado
por ella y con un intercambio estable de relaciones.
c) La identidad personal: Es una consecuencia de la
satisfaccin de las necesidades anteriores y conduce
al desenvolvimiento del Yo, y a la ruptura del cor123

Psicologa del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

dn umbilical que mantena al nio seguro entre los

mayores; permite la consciencia de capacidades y
responsabilidades.
d) La independencia: Va implcita en la identidad y
empieza con la ruptura de la dependencia parental.

4. VELOCIDAD DEL DESARROLLO

El desarrollo, tanto fsico como mental, no es un proce
so uniforme. Su mxima rapidez se presenta durante los 9
meses de embarazo (Huevo ser humano). Es extrem ada
mente rpido durante la 1* infancia hasta los 3 aos (R. naci
do 3 aos). Entre los 3-6 aos, contina creciendo rpida
mente, aunque no tanto como en los aos anteriores. Desde
los 6 hasta poco antes de la adolescencia, se vuelve algo ms
lento. Con la adolescencia, hay un brote de crecim iento rpi
do que volver a retardarse, de nuevo, al cabo de 2 3 aos.
Un aspecto a tener en cuenta es que todo el desarrollo
necesita g u a , orientacin (el nio desconoce muchas co
sas). Por ejemplo: cuando un nio est listo para andar, es
preciso darle oportunidades para que practique la marcha en
un lugar seguro, de tal forma que las cadas no le intimiden.
La falta de oportunidad y de estm ulo pueden retrasar
el desarrollo normal del nio. Cuando un nio muestra inte
rs para aprender a leer, es que ha llegado el momento de
madurez para comenzar. Si el tiempo de la instruccin se
ajusta de modo incorrecto, pueden surgir, ms tarde, dificul
tades en la lectura.
124

iteqido por derechos

Psicologa del desarrollo y d e la educacin en la edad escolar

Un hecho confirmado por la histologa de las fibras

nerviosas es que el control de la m otricidad voluntaria9 se
efecta segn una direccin Cfalo-Caudal y Prximo-Dis-

tal.
La Ley Cfalo-Caudal indica que la organizacin y
control de las respuestas motrices se inicia por la regin ce
flica (movimientos de cabeza, seguimiento ocular), contina
por el cuello, tronco (posicin de sentarse), extremidades su
periores, hasta finalizar, posteriormente, por la regin cau
dal (extremidades inferiores: andar).
La Ley Prxim o-Distal indica que las estructuras
que se encuentran ms prximas al eje central, se desarro
llan y controlan antes que las de la periferia (el desarrollo
procede de dentro a fuera, a partir del eje central). Esta Ley
explica por qu el dominio de la motricidad fina es posterior
al dominio de la motricidad gruesa.
El desarrollo psicom otor depende, p or tanto: de la ma
duracin de las estructuras neurales, los huesos, los mscu
los, los cambios de las proporciones corporales, as como de
la oportunidad de aprender cmo usar los distintos grupos
musculares de una forma coordenada.
2.1. Fases evolutivas en el desarrollo motor
Prim era infancia (Ciclo infantil de 0 a 3 aos)
En trminos generales, los 3 primeros aos constituyen
un perodo transcendental en el desarrollo psicomotor del nio/a. Este hecho viene confirmado por las adquisiciones del
nio/a. En este perodo, consiguen las coordinaciones neuro-