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Educao

Profissional e Tecnolgica

Contedo
1. Trabalho e Educao.
2. Histria da Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil.
3. Decreto n 5.154/04.
4. Diretrizes Curriculares do Ensino Tcnico Profissional.

Sumrio
A relao entre trabalho e educao no Brasil - Cristiane Silva de Almeida
Histria da Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil.
Decreto n 5.154/04.
Diretrizes Curriculares do Ensino Tcnico Profissional.

A relao entre trabalho e educao no Brasil


Cristiane Silva de Almeida

Resumo
O texto apresenta reflexes acerca da relao entre trabalho e educao no Brasil, sobretudo a partir
das mudanas ocorridas nas ltimas dcadas. Fazse mister ressaltar que o tema sobre trabalho e
educao no Brasil para ser compreendido de forma mais ampla e dialtica precisa ser situado no
contexto polticoeconmico e social de mudanas bem como no reordenamento das relaes sociais
estabelecidas em diferentes perodos. Neste caso, apresentamos em nossas reflexes um conjunto de
fatores relacionados a diversos contextos, ideologias e demandas. A educao pblica brasileira
apresenta hoje diversas diretrizes orientadoras para seu desenvolvimento em seus diferentes nveis de
ensino, isto porque desde meados da dcada de 90 temse assistido a criao de diferentes medidas no
sentido de atender as novas demandas oriundas do mbito poltico e econmico que, de modo geral,
reforam a redefinio do papel do Estado no que diz respeito a sua atuao na sociedade. Assim, o
objetivo principal deste estudo consistiu em identificar como a escola, e mais especificamente a
formao do indivduo, vm constituindo-se no cenrio brasileiro mediante as reformas e demandas
advindas das necessidades do sistema produtivo econmico. Para tanto, realizamos uma pesquisa
bibliogrfica no sentido de reunir, a partir de estudos desenvolvidos na rea, anlises e reflexes que
possam contribuir para a ampliao do debate acerca do tema. Neste sentido, destacamos os estudos
de Marx (2005), Kuenzer (2006), Ferreira (2000), Queiroz (2003), Frigotto (2003), Antunes (2001),

entre outros que contriburam significativamente para a construo deste texto. De modo geral, podese verificar que tais medidas vo ao encontro das novas demandas advindas do sistema produtivo
dominante que, neste contexto, passa implementar novas estratgias de organizao e funcionamento
como forma de superao da crise desencadeada nos anos 70. Com base nas leituras e estudos
realizados, constatouse que a escola e a educao, de forma mais ampla no Brasil, historicamente
vm se organizando e se desenvolvendo com vistas ao atendimento das necessidades do setor
produtivo em vigor, manifestando, em diferentes contextos, caractersticas semelhantes s
desenvolvidas pelo sistema produtivo evidenciando com isso marcas de princpios no propriamente
educacionais que levem em considerao a peculiaridades do processo ensino-aprendizagem, e sim
de princpios permeados por ideologias e interesses oriundos do setor econmico, contribuindo,
desse modo, para a descaracterizao do papel social da escola e, por conseguinte, da educao e de
seus objetivos prprios.
Palavras-chave: Trabalho. Educao. Sistema Produtivo. Capitalismo.

Introduo
O texto parte de estudos realizados sobre a relao entre trabalho e educao no Brasil, mais
especificamente a partir do processo de reformas e mudanas ocorridas nas ltimas dcadas.
A inteno demonstrar que a educao, de modo geral, historicamente vem se organizando de
acordo com as necessidades apresentadas pelos modos de produo do setor produtivo capitalista
assumindo, com isso, caractersticas bastante semelhantes as desenvolvidas no mbito econmico.
As leituras realizadas nos indicaram que o tema sobre trabalho e educao no Brasil para ser
compreendido de forma mais ampla e dialtica precisa ser situado no contexto poltico-econmico e
social de mudanas bem como no reordenamento das relaes sociais estabelecidas em diferentes
perodos. Neste caso, apresentamos em nossas reflexes um conjunto de fatores relacionados a
diversos contextos e ideologias e demandas sciopoltico e econmicas.
Para construo deste texto, realizamos a pesquisa bibliogrfica buscando identificar, nos
referenciais da rea, elementos que nos possibilitassem compreender o objeto de estudo destacandose os estudos de Marx (2005), Kuenzer (2006), Queiroz (2003), Frigotto (2003), Antunes (2001),
entre outros. O texto que a seguir se apresenta no pretende fazer histrico da relao entre trabalho e
educao no Brasil, mas to s apresentar questes que possibilitem ampliar as discusses
acadmicas acerca do tema de forma crtica e contextualizada.

Trabalho e educao: conceitos e definies


De acordo com os estudos de Marx (2005), o trabalho o que identifica o homem, pela realizao
do trabalho que o homem se realiza, ou seja, a partir da interao do homem com a natureza para
garantir sua subsistncia.
No entanto, ao analisar o trabalho, mediante as relaes desenvolvidas no sistema de produo
capitalista, Marx (2005) afirma que o trabalho caracteriza-se como alienado, uma vez que, o seu
desenvolvimento passa a negar a prpria existncia humana. A contradio instalada pelo capitalismo
tira do homem o seu trabalho em troca de um pagamento, e esta relao se d, eminentemente, pela
explorao do trabalhador, sendo este entendido como mera mercadoria, capaz de gerar lucro ao
capital. Tal fato pode ser entendido a partir da lgica de valorizao do capital, em detrimento do

trabalho humano. (Id., Ibid.).


O trabalhador deixa de produzir para atender suas necessidades vitais, e passa a vender sua fora de
trabalho para tentar garantir sua subsistncia. Assim, o produto do trabalho humano torna-se alheio
ao trabalhador, considerando-se que as condies pela qual o processo de produo realizado o
alienam da forma mais perversa possvel, pois tiram dele ou seja, do homem/trabalhador a
satisfao em realiz-lo, o prazer pelo trabalho, oferecendo-lhe a explorao e a desvalorizao,
tornando-se, portanto, o trabalho um objeto, algo externo e independente ao trabalhador. Contudo,
podemos afirmar que:
[...] O trabalho, como todos os processos vitais e funes do corpo, uma propriedade inalienvel do
indivduo humano. Msculos e crebros no podem ser separados de pessoas que os possuem; no se
pode dotar algum com sua prpria capacidade para o trabalho, seja a que preo for assim como no
se pode comer, dormir ou ter relaes sexuais em lugar de outra pessoa. Deste modo, na troca, o
trabalhador no entrega ao capitalista a sua capacidade para o trabalho. [...]. (BRAVERMAN, 1987, p.
56).
Nessa linha de raciocnio, Marx (Ibid.) afirma que a realizao do trabalho deve ser para o homem,
motivo de satisfao e reconhecimento de sua espcie, uma atividade que o proporcione prazer e no
sofrimento, como acontece no processo de produo do sistema capitalista, no qual a fora de
trabalho passa a ser um objeto, uma mercadoria passvel de comercializao e, que, portanto, no
pertence ao trabalhador, e sim ao indivduo que tiver condies de adquiri-lo, ou melhor, de comprlo.
Da justificar-se a razo de o trabalhador sentir-se estranho diante do produto de seu prprio
trabalho, pois a alienao do trabalhador no ocorre somente com relao ao produto do trabalho,
que a ele se contrape, mas tambm com o ato de produo, visto que, o trabalho constitui-se
enquanto uma atividade independente como algo que no mais lhe pertence. Quanto mais o
trabalhador produz, mais se distancia de sua identidade natural, tornando-se cada vez mais
condicionado pelo e para o trabalho, numa relao de explorao e hostilidade. A esse respeito, Marx
(Ibid.) apresenta a seguinte reflexo:
A realizao do trabalho surge de tal modo como desrealizao que o trabalhador se invalida at a
morte pela fome. A objetivao revela-se de tal maneira como perda do objeto que o trabalhador fica
privado dos objetos mais necessrios, no s vida, mas tambm ao trabalho. Sim, o trabalho
transforma-se em objeto, que explorao e a desvalorizao, tornando-se, portanto, o trabalho um
objeto, algo externo e
independente ao trabalhador. Contudo, podemos afirmar que:
[...] O trabalho, como todos os processos vitais e funes do corpo, uma propriedade inalienvel do
indivduo humano. Msculos e crebros no podem ser separados de pessoas que os possuem; no se
pode dotar algum com sua prpria capacidade para o trabalho, seja a que preo for assim como no
se pode comer, dormir ou ter relaes sexuais em lugar de outra pessoa. Deste modo, na troca, o
trabalhador no entrega ao capitalista a sua capacidade para o trabalho. [...]. (BRAVERMAN, 1987, p.
56).
Nessa linha de raciocnio, Marx (Ibid.) afirma que a realizao do trabalho deve ser para o homem,
motivo de satisfao e reconhecimento de sua espcie, uma atividade que o proporcione prazer e no
sofrimento, como acontece no processo de produo do sistema capitalista, no qual a fora de
trabalho passa a ser um objeto, uma mercadoria passvel de comercializao e, que, portanto, no
pertence ao trabalhador, e sim ao indivduo que tiver condies de adquiri-lo, ou melhor, de comprlo.
Da justificar-se a razo de o trabalhador sentir-se estranho diante do produto de seu prprio
trabalho, pois a alienao do trabalhador no ocorre somente com relao ao produto do trabalho,

que a ele se contrape, mas tambm com o ato de produo, visto que, o trabalho constitui-se
enquanto uma atividade independente como algo que no mais lhe pertence. Quanto mais o
trabalhador produz, mais se distancia de sua identidade natural, tornando-se cada vez mais
condicionado pelo e para o trabalho, numa relao de explorao e hostilidade. A esse respeito, Marx
(Ibid.) apresenta a seguinte reflexo:
A realizao do trabalho surge de tal modo como desrealizao que o trabalhador se invalida at a
morte pela fome. A objetivao revela-se de tal maneira como perda do objeto que o trabalhador fica
privado dos objetos mais necessrios, no s vida, mas tambm ao trabalho. Sim, o trabalho
transforma-se em objeto, que ele s consegue adquirir com o mximo esforo e com interrupes
imprevisveis.
A apropriao do objeto manifesta-se a tal ponto como alienao que quanto mais objetos o
trabalhador produzir, tanto menos ele pode possuir e mais se submete ao domnio do seu produto, o
capital. (MARX, 2005, p. 112).
No entendimento de Marx (Ibid.), a realizao do trabalho humano no sistema capitalista assume um
carter contraditrio ao seu real sentido de ser, pois as condies para o seu desenvolvimento esto
aliceradas em um sistema organicamente desigual e injusto, podendo-se aplicar, (perfeitamente)
nessa lgica , s relaes desenvolvidas nesse processo, o discurso realizado por Maquiavel (2004),
de que os fins justificam os meios. Em outras palavras, o lucro obtido no processo produtivo justifica
todo e qualquer procedimento realizado para sua obteno.
Ao analisar a relao antagnica entre capital e trabalho, mediante o sistema capitalista de produo,
Flix (1989) ressalta:
A relao social que decorre desse modo de produo uma relao antagnica em que se
confrontam os detentores dos meios de produo e da fora de trabalho. Nessa relao, de um lado,
os que possuem o capital se apropriam da mais-valia mediante a explorao da fora de trabalho; de
outro lado, os trabalhadores vendem a sua prpria fora de trabalho para subsistirem, porm isto
implica em manter a relao de produo estabelecida no capitalismo. (FLIX, 1989, p. 37).
Nesta perspectiva, entendemos que pensar a realizao do trabalho humano em nossa sociedade ,
antes de tudo, pensar o tipo de relao que se estabelece entre capital e trabalho, visto que, a partir
dessa relao que as diversas atividades realizadas pelo homem em sociedade so definidas.

Trabalho e educao no Brasil: reformas, ajustes e adequaes


A educao pblica brasileira apresenta hoje diversas diretrizes orientadoras para seu
desenvolvimento em seus diferentes nveis de ensino, isto porque desde meados da dcada de 90 temse assistido a criao de diferentes medidas no sentido de atender as novas demandas oriundas do
mbito poltico e econmico que, de modo geral, reforam a redefinio do papel do Estado no que
diz respeito a sua atuao na sociedade.
De modo geral, pode-se verificar que tais medidas vo ao encontro das novas demandas advindas do
sistema produtivo dominante que, neste contexto, passa implementar novas estratgias de
organizao e funcionamento como forma de superao da crise desencadeada nos anos 70.
Faz-se mister compreender que estas medidas tm por objetivo materializar o projeto do novo
paradigma de produo que, apoiado na microeletrnica e cuja principal caracterstica a
flexibilidade, visa intensificar o domnio do capital. Este movimento constituiu-se por novas formas
de organizao e gesto do trabalho como resposta s exigncias do mercado globalizado e
competitivo que marcam o novo padro de acumulao capitalista (KUENZER, 2006).
Segundo Kuenzer (IDEM), a escola, mediante o sistema capitalista dominante, historicamente vem se

organizando de acordo com as mudanas ocorridas nos modos de produo e funcionamento do


setor produtivo gerando, com isso, prejuzos incalculveis formao do indivduo/cidado e ao
desenvolvimento da sociedade uma vez que a incorporao de princpios econmicos instituio
escolar resulta na negao de sua essncia, pois medida que traz para sua realidade, mecanismos
voltados ao atendimento das necessidades produtivas do sistema ela contradiz sua especificidade de
instituio formadora ao gerar uma educao restrita e condicionada ao cumprimento da alienao
humana.
Da compreender-se o fato de, durante muitos anos, as escolas pblicas brasileiras terem adotado o
modelo de organizao e funcionamento educacionais baseados na dinmica da fragmentao de
aes, controle do tempo, especializaes, superviso, etc., pois desde o incio do sculo XX,
predominava, na sociedade industrial o modelo de produo taylorista/fordista no qual requeria um
perfil de trabalhador que fosse capaz de desempenhar funes com base em tais caractersticas.
O sculo XX foi marco de grandes acontecimentos mundiais, sobretudo os de cunho poltico e
econmico, que marcaram a configurao de nossa histria, a exemplo das duas grandes guerras
mundiais e das crises dos anos de 1930 e 1970/80 que, dentre outros, revelam o carter desptico e
hegemnico do capital.
Frigotto (2003), ao analisar os efeitos da crise de 30 para os aspectos sociais, destaca elementos
bastante significativos, os quais nos ajudam no entendimento acerca das relaes de trabalho que se
estabeleceram a partir desse momento, sobretudo por evidenciarem que: A
problemtica crucial de ordem poltico-econmica e social da crise dos anos 30 manifesta-se tanto
no desemprego em massa, quanto na queda brutal das taxas de acumulao. Ambos incidiam na
reproduo da fora de trabalho [...]. (FRIGOTTO, 2003, p. 60).
No contexto, em que a economia de diversos pases encontrava-se seriamente agravada, a interveno
do Estado na economia despontara como forma de amenizar os danos provocados pela crise, no
mbito social. A esse respeito, destacamos os estudos realizados por John Keynes como soluo para
os problemas enfrentados pelo capital, em especial, no que se refere ao desemprego e recesso.
A concepo difundida, nesse perodo, era de que o Estado deveria assumir posio central no
planejamento das atividades econmicas, o que deu origem ao Estado do Bem-Estar Social nos pases
desenvolvidos e o Estado Desenvolvimentista nos pases em desenvolvimento, a exemplo
do Brasil. (SILVA, 2003).
justamente nesse contexto de crise da economia que Silva (2003) afirma ter ocorrido
consolidao do modelo produtivo taylorista, na perspectiva de suprir a demanda mundial de
produo e garantir a estabilidade do sistema capitalista. Com isso, o modelo taylorista ganha
importncia num momento em que a sociedade mundial encontrava-se economicamente enfraquecida
e desestruturada devido guerra.
A esse respeito Heloani (1994, p. 42) afirma:
Os anos 20 assistiam consolidao do taylorismo nos Estados Unidos e na Europa. Para os
interesses do capital, essa consolidao se d ao apresentar a OCT (Organizao Cientfica do
Trabalho) como capaz de fornecer o progresso social pela introduo de inovaes tcnicas Nesse
mesmo contexto, em que o taylorismo consolidava-se enquanto mtodo eficaz de organizao do
trabalho no setor produtivo surge a Teoria das Relaes Humanas, a qual, segundo Tragtenberg
(1989) tem por objetivo principal a conformao dos trabalhadores. Sobre essa questo destaca o
autor:
[...] Com relaes humanas surge a empresa educadora de homens, pois parte-se da noo de que a
experincia das responsabilidades do trabalhador tem valor formativo, mas deixa a cargo da empresa
e a seus conselheiros agir sobre os que processam a formao. Relaes Humanas um elemento
simplificador e idealista, manipulador e realista. (TRAGTENBERG, 1989, p. 17).

Ainda no entendimento de Tragtenberg, a Teoria das Relaes Humanas parte eminentemente de


estudos da Psicologia com a preocupao de agir sobre grupos de trabalhadores como forma de
manter uma convivncia harmnicae sem conflitos. Essa teoria teve como idealizador Elton Mayo
que se dedicou ao estudo do comportamento humano. Em outras palavras, o referido autor diz que:
A grande preocupao de Mayo dominar os conflitos, dominar a ciso na alma que se d na
empresa, instituindo slidas relaes sociais e cooperaes espontneas. A arte das relaes humanas
passa a ser sinnimo da arte de cooperao. A empresa o novo sacrrio, fornece a segurana, o
apoio e os conselhos das igrejas antigas, s que o novo clrigo o administrador, aquele que domina
as tcnicas da Human Relations. (TRAGTENBERG, 1989, p. 20, grifos do autor).
Em sntese, perceptvel que as teorias das relaes humanas buscavam adaptar os trabalhadores, s
condies de trabalho impostas naquele contexto neutralizando os conflitos da existentes. A esse
respeito Trantemberg (1989) afirma: [...] Ao homem econmico de Taylor contrape-se o homem
psicolgico de Mayo, a preocupao com boas relaes humanas ocupa o lugar dos aumentos
salariais ou diminuio da jornada de trabalho [...]. (TRANTEMBERG, 1989, p. 21).
De acordo com os estudos realizados por Heloani (1994), o Taylorismo alm de uma forma de
organizao do trabalho configurou-se num movimento mundial que ultrapassou a organizao
do trabalho realizado na fbrica, chegando a atingir a organizao da vida em sociedade, uma vez
que o modo de desenvolvimento desse modelo pressupunha no apenas a cooperao entre capital e
trabalho, mas tambm o reordenamento da subjetividade do trabalhador. Assim,
observamos que:
[...] alm de sua verso mais conhecida de mecanismos normatizadores (em virtude de sua proposta
de gesto de tempos e movimentos), elaborou a primeira tentativa de administrao da percepo dos
trabalhadores. Ao contrrio do que frisam alguns manuais de administrao, o seu projeto no se
dava apenas a partir do estudo da melhor maneira de produzir. O melhor modo pressupunha a
cooperao recproca entre capital-trabalho e o reordenamento da subjetividade do interior do
processo produtivo. (HELOANI, 1994, p. 07).
Tal esclarecimento nos permite compreender que o taylorismo, como expresso de um mtodo
cientfico de organizao do trabalho, atendeu as expectativas de desenvolvimento do capital com sua
lgica de eficincia e racionalizao do trabalho por meio de experincias que se estenderam do
processo produtivo, realizado no mbito da fbrica, para a administrao em geral.
A partir desse entendimento e analisando mais profundamente o esquema elaborado por Taylor para
a organizao e controle do trabalho, Tratenberg (op. cit.) afirma que as pessoas se
alienam nos papis e estes, por sua vez, no sistema burocrtico e no formalismo organizacional.
Mediante esta lgica de estrutura organizacional, podemos perceber que Taylor pensou numa forma
de organizar o trabalho, de maneira que a empresa pudesse alcanar a maior produtividade possvel,
sendo, portanto, necessria aplicao de alguns instrumentos viabilizao de uma administrao
cientfica.
Ao refletir sobre a lgica de organizao do trabalho, segundo os princpios da administrao
cientfica idealizada por Taylor, Kuenzer (1995) enfatiza em seus escritos:
No mbito das prescries acerca do controle do trabalho comprado tendo em vista os interesses do
capitalismo, Taylor (1970) acresce fragmentao do trabalho a diviso de funes entre gerncia e
trabalhador. Considerando a impossibilidade de que os trabalhadores independentes absorvam e
executem processos uniformes e racionais de trabalho a fim de acompanhar o progresso
tecnolgico, a administrao dever responsabilizar-se pelo planejamento das tarefas a partir do
conhecimento profundo do processo produtivo, cabendo ao operrio apenas a execuo segundo
instrues superiores. (KUENZER, 1995, p. 29-30).
Como fica claro nas anlises da autora, a inteno de Taylor estava inteiramente voltada

racionalizao e ao controle do trabalho, da estabelecer princpios que pudessem favorecer a


institucionalizao desse controle. Neste sentido, justifica-se o interesse de Taylor, com relao
mudana das atitudes mentais dos trabalhadores, para a efetivao da administrao cientfica, pois,
segundo essa concepo, todos os pressupostos idealizados a elevao da produtividade s
alcanariam resultados satisfatrios, caso os trabalhadores incorporassem para si mesmos esses
pressupostos.
Verificamos que, a gesto do trabalho para Taylor insere-se como instrumento de controle, no
apenas do processo de produo, como tambm da subjetividade do trabalhador, pois no s suas
aes no mbito do trabalho como seu pensamento, de modo geral, passariam a ser conduzidos pelos
pressupostos do taylorismo.
visvel que a preocupao de agir sobre a subjetividade do trabalhador apresentou-se
como estratgia a favor do capital, visto que tal pressuposto entendia que a mudana de atitude dos
trabalhadores geraria maior produo e lucratividade, podendo-se obter no s maiores lucros como
tambm melhores salrios. Assim, justificou-se a necessidade do severo e absoluto controle da
gerncia sobre a maneira pela qual o trabalho deveria ser executado.
Com base nesse raciocnio, observa-se que o princpio educativo subjacente pedagogia
taylorista/fordista teve por finalidade atender a diviso social e tcnica do trabalho por meio de
definies claras acerca das fronteiras entre as aes intelectuais e instrumentais, isto , o
fortalecimento entre pensamento e ao.
A esse respeito Kuenzer (2006, p. 35), apresenta a seguinte anlise:
[...] a pedagogia do trabalho taylorista foi dando origem, historicamente, a uma pedagogia escolar
centrada ora nos contedos, ora nas atividades, mas nunca comprometida com o estabelecimento de
uma relao entre o aluno e o conhecimento que verdadeiramente integrasse contedo e mtodo, de
modo a propiciar o domnio intelectual das prticas sociais e produtivas [...] Kuenzer (IDEM) enfatiza
que, se o modelo produtivo taylorista/fordista caracterizou-se
pela organizao de um trabalho pautado, principalmente, na diviso tcnica do trabalho, na
especializao, na repetio do movimento e na produo em massa; na rea educacional,
desenvolviam-se prticas pedaggicas paralelas a essa organizao. Da o processo ensinoaprendizagem, mediante esse contexto, caracterizar-se, principalmente, pela aquisio de atividades
repetitivas em grande quantidade, controladas e especializadas em um determinado tipo de
conhecimento, memorizao, fragmentao do trabalho, contedos rgidos, hierarquizao, entre
outros, que se tornam compreensveis, tendo em vista que: O princpio educativo que determinou o
projeto pedaggico da educao escolar para atender a essas demandas da organizao do trabalho
de base taylorista/fordista, ainda dominante em nossas escolas, deu origem s tendncias pedaggicas
conservadoras em todas as suas modalidades, as quais, embora privilegiassem ora a racionalidade
formal, ora a racionalidade tcnica, sempre se fundaram na diviso entre pensamento e ao.
(KUENZER, 2006, p. 35, grifo nosso).
Partindo desse entendimento podemos identificar as influncias do modelo taylorista sobre as
prticas desenvolvidas na escola, destacando-se, especialmente, a diviso entre as tarefas de
pensamento (destinadas aos sujeitos que planejam, decidem etc.) e as aes (voltadas queles que
apenas executam aquilo que foi previamente determinado), o que caracteriza a dicotomia entre o
trabalho intelectual e trabalho manual. Neste sentido, ressalta-se que:
Nada mais adequado do que uma escola que, para realizar o trabalho pedaggico assim definido, se
organizasse de forma rigidamente hierarquizada e centralizada para assegurar o pr-disciplinamento
necessrio vida social e produtiva. (KUENZER, 2006, p. 36-37).
Com isso, podemos verificar que a organizao da educao, mediante o taylorismo, estruturou-se
de maneira que pudesse responder aos interesses e s demandas do mercado de trabalho que se

exercia com o referido modelo de produo. Todavia, com a crise desencadeada no incio dos anos
1970, a base tcnica de produo e organizao taylorista/fordista vai aos poucos sendo substituda
por um novo paradigma tecnolgico e produtivo.
Novas perspectivas passam a ser vislumbradas para a organizao do trabalho produtivo e
consequentemente educacionais, pois nesse perodo o modelo taylorista/fordista de produo
comeara a apresentar com, maior evidncia, sua ineficincia diante das demandas
advindas do setor econmico, mostrando limitaes ao atendimento das necessidades do mercado
pelo cenrio globalizado.
Frigotto (2003), analisando mais profundamente esse perodo ressalta que a natureza e especificidade
da crise dos anos 1970 caracterizaram-se, principalmente, pelo esgotamento do modelo fordista de
acumulao e regulao social e do Estado de Bem-Estar.
[...] a crise dos anos 70/90 no uma crise fortuita e meramente conjuntural, mas uma manifestao
especfica de uma crise estrutural. O que entrou em crise nos anos 70 constituiu-se em mecanismo de
soluo da crise nos anos 30: polticas estatais, mediante o fundo pblico, financiando o padro de
acumulao capitalista nos ltimos cinqenta anos [...]. (FRIGOTTO, 2003, p. 62).
Compreenso semelhante pode ser percebida nas anlises de Pino (2002) que, a esse respeito, destaca
as seguintes consideraes:
[...] A crise da dcada de 70 foi a expresso do esgotamento de um modelo baseado na produo em
massa, de um lado, e no chamado Estado de Bem-Estar Social, de outro. As condies que
prevaleciam nos anos 30 e que surgiram periodicamente desde 1973 tm de ser consideradas
manifestaes tpicas da tendncia de superacumulao. Toda crise capitalismo se caracteriza pela
superproduo de mercadorias, gerando fases peridicas de superacumulao [...]. (PINO, 2002, p.
67).
Como podemos observar nas anlises dos autores acima citados, a crise dos anos 1970 manifestou,
entre outras coisas, o esgotamento do modelo taylorista/fordista de produo que, a partir desse
contexto, passa a apresentar limitaes na organizao e gesto do trabalho, dando impulso ao
processo de reestruturao produtiva dos anos 1980 que, em linhas gerais, teve como principal
desafio superar as deficincias desse modelo de organizao do trabalho e viabilizar mecanismos
que possibilitassem novamente o crescimento econmico.
De acordo com Ferreira (2000), o termo reestruturao produtiva consiste em um processo:
[...] complexo de mudanas na configurao dos sistemas produtivos que vem ocorrendo nas ltimas
dcadas no contexto da crise atual do capitalismo desencadeadora a partir do final dos anos 1970 e
incio da dcada de 80. Tais mudanas tm como objetivo superar as limitaes e deficincias
apresentadas no perodo recente pela forma de organizao da produo dominante at os anos
1960/70 o modelo taylorista/fordista [...]. (FERREIRA, 2000, p. 283).
Ainda de acordo com esse entendimento, observamos que o processo de reestruturao produtiva
encontrou-se assentado em trs eixos principais que se complementam, sendo eles: 1) as novas
tecnologias da III Revoluo Industrial, enfatizando-se a a microeletrnica; 2) as mudanas
organizacionais, destacando-se, particularmente, as novas formas de organizao do trabalho; e 3) as
inovaes gerenciais e institucionais, entendidas como as mudanas na gesto dos recursos humanos
e nas estratgias empresariais. (Id., Ibid.).
A partir da interao desses eixos, verificamos a emergncia de novas formas de organizao do
trabalho e da produo, como parte intrnseca superao da crise. A esse respeito, Queiroz (2003, p.
124) afirma [...] O caminho esboado para a superao dessa crise alia uma nova forma de
reorganizao econmica e ideolgica, o neoliberalismo, com um novo sistema de acumulao do
capital, os modelos ps-taylorista e ps-fordista.
Segundo Queiroz (2003), com o processo de reorganizao do sistema econmico e a crescente

competitividade dos mercados, obrigando-os a buscar uma produo cada vez mais eficaz e flexvel,
tornou-se necessria readaptao dos sistemas de gesto e organizao do trabalho. Nessa nova
lgica de produo, outras caractersticas passam a compor essa organizao, tendo em vista as
novas concepes surgidas no ps-taylorismo. E, identificando algumas caractersticas desse novo
contexto econmico, observado que:
[...] Acirram-se as competies industriais e entre mercados estrangeiros, e o consumidor est cada
vez mais atento aos padres de qualidade dos produtos.
Esse quadro levou incorporao de alguns aspectos da revoluo Toyota que transformou os
modelos de gesto e produo industrial do Japo, a partir das dcadas de 50 e 60, dentro da empresa
de mesmo nome. (QUEIROZ, 2003, p. 126).
O novo modelo produtivo, procurando romper com a dinmica do antigo modelo caracterizado pela
rigidez, apresenta como um de seus principais pilares, a acumulao flexvel, sobretudo por meio da
utilizao do avano tecnolgico. Em linhas mais gerais, consideramos que os estudos de Antunes
(2001), definem muito bem, as caractersticas do novo modelo produo:
[...] o toyotismo (via particular de consolidao do capitalismo monopolista do Japo do ps-1945)
pode ser entendido como uma forma de organizao do trabalho que nasce a partir da fbrica
Toyota, no Japo, e que vem se expandindo pelo Ocidente capitalista, tanto nos pases avanados
quanto naqueles que se taylorismo/fordismo) so: 1) sua produo muito vinculada demanda; 2)
ela variada e bastante heterognea; 3) fundamenta-se no trabalho operrio em equipe, com
multivariedade de funes; 4) tem como princpio o just in time, o melhor aproveitamento possvel
do tempo de produo e funciona segundo o sistema de kanban, placas ou senhas de comando para
reposio de peas e de estoque (que, no toyotismo, deve ser mnimo). (ANTUNES, 2001, p. 21).
Notemos - quanto a esse novo modelo de produo - que, embora mudados os princpios rgidos de
organizao do trabalho para outros de carter mais flexvel, a lgica predominante a mesma, isto
, a explorao da classe trabalhadora que, nesse modelo, passa a acontecer de forma ainda mais
intensa, pois agora se refere no apenas ao esforo fsico, mas, para, alm disso, os aspectos mentais
passam tambm a ser explorados. Assim, observamos o que est colocado pelo processo de
reestruturao produtiva:
[...] no a superao de caractersticas que, em essncia, so o prprio modo de produo
capitalista. Estamos, isto sim, diante da necessidade de explorar outros componentes da fora de
trabalho at agora relegados pelos homens e mulheres de negcio. (PINO, 2002, p. 68).
Neste sentido, faz-se necessrio destacar que, embora se observe o discurso da necessidade de
melhor formao dos trabalhadores, maior autonomia, flexibilidade etc., o que de fato se observa a
preocupao com a elevao da produtividade e no com a valorizao do trabalhador em si, j que
este agora se torna um trabalhador polivalente.
Kuenzer (2002), tambm refletindo acerca das novas caractersticas que passam a compor o perfil do
trabalhador adequado lgica do modelo toyotista, enfatiza, entre outras, a exigncia de: [...]
habilidades cognitivas e comportamentais, tais como: anlise, sntese, estabelecimento de relaes,
rapidez de respostas e criatividade diante de situaes desconhecidas, comunicao clara e precisa
interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo,
gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avalia procedimentos, resistir a presses,
enfrentar mudanas permanentes, alia raciocnio lgico-formal intuio criadora, estudar
continuadamente, e assim por diante. (KUENZER, 2002, p. 86).
Nessa mesma linha de raciocnio, Wolf (2004) destaca em seus estudos que o toyotismo a partir dos
anos de 1990, destacou-se como fator integrante da reestruturao produtiva, caracterizando-se como
uma verdadeira reforma administrativa no interior das empresas. Nesse caso, Wolf (2004, p. 362)
ressalta:

[...] Foi, o modelo toyota de produo que inspirou as tcnicas de gesto do trabalho presentes nos
PQTs, isto , aquelas que respondem pela adequao da fora de trabalho s novas demandas de
qualificao requeridas pela presente reestruturao empresarial: flexibilidade, polivalncia,
envolvimento e participao. Qualidades que [...] garantem ao mesmo tempo, o engajamento e o
desenvolvimento das habilidades dos trabalhadores que otimizam a nova maquinaria informatizada.
Claro est que o trabalhador, mediante esta nova fase do capitalismo, precisa ser, praticamente,
infalvel, completo e adaptvel a qualquer situao que ocorra no mbito do seu trabalho, enfim,
possuir as condies necessrias para garantir sua prpria empregabilidade.
Essa lgica, nos permite afirmar que, mediante esse novo modo do trabalho, pautado em inovaes
tecnolgicas, novas formas de organizao e gesto do trabalho, o trabalhador entendido como
flexvel, polivalente e dotado de competncias e habilidades necessrias ao aceleramento da
competitividade no mercado de trabalho ser [...] convidado a vestir a camiseta de sua empresa;
exigncias que rebatero na formao profissional e no sistema educacional. (FONSECA, 2006, p.
205).
Assim, para atender ao perfil desse novo trabalhador, imposto pelo modelo Toyotista, os espaos
educacionais assumem a responsabilidade de desenvolver novas prticas pedaggicas, de
organizao e gesto, processos avaliativos, metodolgicos e formativos a fim de suprir a demanda
de mo-de-obra qualificada para o mercado de trabalho, pois como afirma Marx (1987, p. 29) [...]
cada nova fase da diviso do trabalho determina igualmente as relaes dos indivduos entre si, no
que se refere ao material, ao instrumento e ao produto do trabalho.
Neste cenrio, em que novos desafios passam a fazer parte da educao em seus diferentes nveis e
modalidades de ensino, um novo projeto pedaggico construdo com vistas a substituir o modelo
educativo pautado na produo taylorista/fordista, pois como ressalta
Kuenzer (2002, p. 80):
[...] Mudadas as bases materiais de produo, preciso capacitar o trabalhador novo, para que atenda
s demandas de um processo produtivo cada vez mais esvaziado, no qual a lgica da polarizao das
competncias se coloca de forma muito mais dramtica do que a ocorrida sob o
taylorismo/fordismo. preciso que o trabalhador se submeta ao capital, compreendendo sua prpria
alienao como resultante de sua prtica pessoal inadequada [...].
A nova pedagogia, com base no modelo toyotista de produo, substitui a rigidez pela flexibilidade e
rapidez como forma de atender as demandas diversificadas de qualidade e quantidade. Esta
pedagogia, pautada em princpios ditos inovadores vem sendo implementada por meio de polticas,
programas e propostas governamentais subjacentes a esse novo padro produtivo. (KUENZER,
2006).
Neste caso, princpios como descentralizao, autonomia, participao, gesto democrtica, entre
outros, passam a fazer parte dos discursos educacionais. Contudo, necessrio entender que tais
princpios encontram-se pautados na lgica privatista e mercadolgica de educao que retira cada
vez mais a responsabilidade do Estado pelo provimento de uma educao pblica e de qualidade
social, repassando escola e a prpria sociedade civil esta tarefa.
Nesse particular, observamos a perene e perversa lgica instituda pelo sistema capitalista de
produo realizao do trabalho humano, pois, a cada nova fase de desenvolvimento desse sistema,
perceptvel uma explorao ainda maior sobre trabalhador, uma vez que sobre ele recai no apenas
a responsabilidade pelo maior e melhor aproveitamento da produo, como tambm pela sua
insero no mercado de trabalho, agora muito mais competitivo e escasso s reais demandas sociais.
Alm disso, chamamos ateno para o fato de que embora o modelo toyotista de organizao do
trabalho tenha sido propagado por seus idealizadores como mtodos de gesto do trabalho que
romperia com a estrutura rgida, desptica e limitada da atividade criativa, tal como se desenvolvia o

trabalho no modelo taylorista/fordista, sua materializao apenas permitiu a continuidade, em novas


bases, conformao do trabalho lgica do capital, assumindo apenas uma nova roupagem com a
qual est revestido o mesmo velho fenmeno de reproduo do sistema capitalista, pois: A similitude
com as tcnicas do sistema Taylor de padronizao dos tempos e movimentos operrios patente, s
que, agora, no plano cognitivo, do pensamento. Longe do fim do trabalho taylorizado, portanto o
que verificamos uma taylorizao das capacidades cognitivas. (WOLF, 2004, p. 384).
Com isso, verificamos que o paradoxo at hoje se perpetua, pois, embora se enfatize o
desenvolvimento de prticas mais conscientes e crticas acerca da realidade, ainda assim
identificamos propostas de educao ajustadas lgica do mercado, bem como a fragmentao e
dualidade entre o pensar e o fazer, ainda to presentes em nossa sociedade.
A ideia de organizao racional do trabalho, pautada na disciplina, controle, diviso do trabalho,
especializao, superviso, incentivos salariais e prmios por produtividade, tambm visvel em
nossos dias, o que nos faz entender que, mesmo com todo o teor de rejeio que o paradigma
taylorista nos inspira hoje em pleno sculo XXI, a verdade que ainda no conseguimos substitu-lo
totalmente, seja nas formas de organizao do trabalho, seja em nossas relaes sociais, como
afirma Braverman (1974), em seus estudos.
Neste contexto, observamos que a educao, em sua forma mais ampla, torna-se um meio de
aperfeioar a produtividade da empresa em detrimento da educao politcnica concebida como
processo que integra o saber prtico e o saber terico com vistas formao ampla do cidado capaz
de oportunizar uma slida base cientfica e tecnolgica aos educandos por meio de uma viso
dialtica na qual a educao no seja reduzida a um mero instrumento til de preparao para o
trabalho (ARANHA, 2002).

Consideraes Finais
No decorrer deste trabalho, verificamos que a educao no Brasil, ao longo de sua trajetria, sofreu
mudanas e adaptaes aos modelos de organizao e desenvolvimento do trabalho realizado no
setor produtivo capitalista. Nessa lgica, constatamos, por exemplo, que a organizao do trabalho
escolar, dependendo do contexto scio-poltico e econmico do pas, assume caractersticas
diferenciadas, tendo em vista as exigncias postas ao processo de produo.
Nesse sentido, observamos que as prticas educacionais desenvolvidas nas escolas pblicas
brasileiras, tornam-se um meio de aperfeioar a produtividade da empresa em detrimento do trabalho
que agora ainda mais explorado, sob o discurso da responsabilidade, cooperao, esprito de
iniciativa, capacidade de preveno, entre outras caractersticas peculiares a nova organizao do
trabalho que se estende aos diversos setores sociais.
O estudo revelou que a organizao do trabalho humano na sociedade capitalista historicamente vem
sendo influenciada pela lgica de organizao dos modelos produtivos que, independentemente do
momento histrico em que so desenvolvidos, apresentam sempre o mesmo objetivo: a valorizao
do capital.
Dessa forma, verificamos que um conjunto de mecanismos e estratgias peculiares ao atendimento
das necessidades desse sistema, em suas diferentes fases de metabolismo, tem sido utilizado para o
cumprimento de suas metas, seja por meio do controle e diviso do trabalho, fragmentao das
atividades, especializao, racionalizao, seja por meio de flexibilidade, qualidade total de
resultados, eficincia e eficcia da produo esprito de coletividade etc., tendo em vista as demandas
do setor produtivo.
Com isso, constatamos - baseados no referencial consultado que, a escola e mais particularmente a

formao do indivduo, assume caractersticas bastante semelhantes s desenvolvidas pelos modelos


de produo, evidenciando com isso marcas de princpios no propriamente educacionais que levem
em considerao a peculiaridades do processo ensino-aprendizagem, e sim de princpios permeados
por ideologias e interesses oriundos do setor econmico, contribuindo, desse modo, para a
descaracterizao do papel social da escola e, por conseguinte, da educao e de seus objetivos
prprios.

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Histria da Educao Profissional e Tecnolgica


no Brasil
Introduo
Em 23 de setembro de 2009, a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica completar 100
anos. O Ministrio da Educao, cnscio da relevncia histrica para a educao nacional pblica e
100% gratuita, comemorar essa data realizando diversos eventos entre 2009 e 2010.

Educao Profissional antes da criao da Rede Federal


A formao do trabalhador no Brasil comeou a ser feita desde os tempos mais remotos da
colonizao, tendo como os primeiros aprendizes de ofcios os ndios e os escravos, e habituou-se

o povo de nossa terra a ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais
baixas categorias sociais. (Fonseca, 1961, p. 68).
Com o advento do ouro em Minas Gerais, foram criadas as Casas de Fundio e de Moeda e com elas
a necessidade de um ensino mais especializado, o qual destinava-se ao filho de homens brancos
empregados da prpria Casa. Pela primeira vez, estabelecia-se uma banca examinadora que deveria
avaliar as habilidades dos aprendizes adquiridas em um perodo de cinco a seis anos. Caso fossem
aprovados, recebiam uma certido de aprovao.
Nesse mesmo perodo, foram criados os Centros de Aprendizagem de Ofcios nos Arsenais da
Marinha no Brasil, os quais traziam operrios especializados de Portugal e recrutavam pessoas, at
durante a noite, pelas ruas ou recorriam aos chefes de polcia para que enviassem presos que
tivessem alguma condio de produzir.
O desenvolvimento tecnolgico do Brasil ficou estagnado com a proibio da existncia de fbricas
em 1785. Isso aconteceu devido conscincia dos portugueses de que O Brasil o pas mais frtil
do mundo em frutos e produo da terra. Os seus habitantes tm por meio da cultura, no s tudo
quanto lhes necessrio para o sustento da vida, mais ainda artigos importantssimos, para fazerem,
como fazem, um extenso comrcio e navegao. Ora, se a estas incontveis vantagens reunirem as
das indstrias e das artes para o vesturio, luxo e outras comodidades, ficaro os mesmos totalmente
independentes da metrpole. , por conseguinte, de absoluta necessidade acabar com todas as
fbricas e manufaturas no Brasil, (Alvar de 05.01.1785 in Fonseca, 1961).
A histria da educao profissional no Brasil tem vrias experincias registradas nos anos de 1800
com a adoo do modelo de aprendizagem dos ofcios manufatureiros que se destinava ao amparo
da camada menos privilegiada da sociedade brasileira. As crianas e os jovens eram encaminhados
para casas onde, alm da instruo primria, aprendiam ofcios de tipografia, encadernao,
alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria, entre outros.
Com a chegada da famlia real portuguesa em 1808 e a conseqente revogao do referido Alvar, D.
Joo VI cria o Colgio das Fbricas, considerado o primeiro estabelecimento instalado pelo poder
pblico, com o objetivo de atender educao dos artistas e aprendizes vindos de Portugal, de
acordo com Garcia, 2000.
Em 1889, ao final do perodo imperial e um ano aps a abolio legal do trabalho escravo no pas, o
nmero total de fbricas instaladas era de 636 estabelecimentos, com um total de aproximadamente
54 mil trabalhadores, para uma populao total de 14 milhes de habitantes, com uma economia
acentuadamente agrrio-exportadora, com predominncia de relaes de trabalho rurais prcapitalistas.
O Presidente do Estado do Rio de Janeiro (como eram chamados os governadores na poca), Nilo
Peanha iniciou no Brasil o ensino tcnico por meio do Decreto n 787, de 11 de setembro de 1906,
criando quatro escolas profissionais naquela unidade federativa: Campos, Petrpolis, Niteri, e
Paraba do Sul, sendo as trs primeiras, para o ensino de ofcios e a ltima aprendizagem agrcola.
O ano de 1906 foi marcado pela consolidao do ensino tcnico-industrial no Brasil pelas seguintes
aes:
Realizao do Congresso de Instruo que apresentou ao Congresso Nacional um projeto de
promoo do ensino prtico industrial, agrcola e comercial, a ser mantido com o apoio conjunto do
Governo da Unio e dos Estados. O projeto previa a criao de campos e oficinas escolares onde os
alunos dos ginsios seriam habilitados, como aprendizes, no manuseio de instrumentos de trabalho.
A Comisso de Finanas do Senado aumentou a dotao oramentria para os Estados institurem
escolas tcnicas e profissionais elementares sendo criada, na Estrada de Ferro Central do Brasil, a
Escola Prtica de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro.
Declarao do Presidente da Repblica, Afonso Pena, em seu discurso de posse, no dia 15 de

novembro de 1906: A criao e multiplicao de institutos de ensino tcnico e profissional muito


podem contribuir tambm para o progresso das indstrias, proporcionando-lhes mestres e operrios
instrudos e hbeis.

Criao da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica


Com o falecimento de Afonso Pena, em julho de 1909, Nilo Peanha assume a Presidncia do Brasil
e assina, em 23 de setembro de 1909, o Decreto n 7.566, criando, inicialmente em diferentes
unidades federativas, sob a jurisdio do Ministrio dos Negcios da Agricultura, Indstria e
Comrcio, dezenove Escolas de Aprendizes Artfices, destinadas ao ensino profissional, primrio e
gratuito.
Centenrio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
Diviso Geopoltica em 1909

O Congresso Nacional sancionou em 1927 o Projeto de Fidlis Reis que previa o oferecimento
obrigatrio do ensino profissional no pas.
Com a criao, em 14 de novembro de 1930, do Ministrio da Educao e Sade Pblica foi
estruturada a Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico, que passava a supervisionar as Escolas de

Aprendizes Artfices, antes ligadas ao Ministrio da Agricultura. Essa Inspetoria foi transformada,
em 1934, em Superintendncia do Ensino Profissional. Foi um perodo de grande expanso do ensino
industrial, impulsionada por uma poltica de criao de novas escolas industriais e introduo de
novas especializaes nas escolas existentes.
A Constituio brasileira de 1937 foi a primeira a tratar especificamente de ensino tcnico,
profissional e industrial, estabelecendo no artigo 129:
O ensino pr-vocacional e profissional destinado s classes menos favorecidas , em matria de
educao, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de
ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municpios e dos indivduos ou
associaes particulares e profissionais.
dever das indstrias e dos sindicatos econmicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de
aprendizes, destinadas aos filhos de seus operrios ou de seus associados. A lei regular o
cumprimento desse dever e os poderes que cabero ao Estado sobre essas escolas, bem como os
auxlios, facilidades e subsdios a lhes serem concedidos pelo poder pblico.
Assim, em 13 de janeiro de 1937, foi assinada a Lei 378 que transformava as Escolas de Aprendizes e
Artfices em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional, de todos os ramos e graus.
Em 1941 vigoraram uma srie de leis conhecidas como a Reforma Capanema que remodelou todo
o ensino no pas, e tinha como principais pontos:
o ensino profissional passou a ser considerado de nvel mdio;
o ingresso nas escolas industriais passou a depender de exames de admisso;
os cursos foram divididos em dois nveis, correspondentes aos dois ciclos do novo ensino mdio: o
primeiro compreendia os cursos bsico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria. O
segundo ciclo correspondia ao curso tcnico industrial, com trs anos de durao e mais um de
estgio supervisionado na indstria, e compreendendo vrias especialidades.
O Decreto n 4.127, de 25 de fevereiro de 1942 transforma as Escolas de Aprendizes e Artfices em
Escolas Industriais e Tcnicas, passando a oferecer a formao profissional em nvel equivalente ao
do secundrio. A partir desse ano, inicia-se, formalmente, o processo de vinculao do ensino
industrial estrutura do ensino do pas como um todo, uma vez que os alunos formados nos cursos
tcnicos ficavam autorizados a ingressar no ensino superior em rea equivalente da sua formao.
O governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) traz a marca do aprofundamento da relao entre
Estado e economia. Neste perodo, a indstria automobilstica surge como o grande cone da
consolidao da indstria nacional. O Plano de Metas do Governo JK nesses cinco anos prev
investimentos macios nas reas de infra-estrutura ( produo de energia e ao transporte so
conferidos 73% do total dos investimentos). Pela primeira vez contempla-se o setor de educao com
3,4% do total de investimentos previstos. O objetivo era a formao de profissionais orientados para
as metas de desenvolvimento do pas.
No ano de 1959, as Escolas Industriais e Tcnicas so transformadas em autarquias com o nome de
Escolas Tcnicas Federais. As instituies ganham autonomia didtica e de gesto. Com isso,
intensificam a formao de tcnicos, mo de obra indispensvel diante da acelerao do processo de
industrializao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira - LDB, n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, torna,
de maneira compulsria, tcnico-profissional, todo currculo do segundo grau.
Um novo paradigma se estabelece: formar tcnicos sob o regime da urgncia. Nesse tempo, as
Escolas Tcnicas Federais aumentam expressivamente o nmero de matrculas e implantam novos
cursos tcnicos.
Em 1978, com a Lei n 6.545, trs Escolas Tcnicas Federais (Paran, Minas Gerais e Rio de Janeiro)
so transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica - CEFETs. Esta mudana confere

quelas instituies mais uma atribuio, formar engenheiros de operao e tecnlogos, processo
esse que se estende s outras instituies bem mais tarde.
Em 1994 a Lei n 8.948, de 8 de dezembro dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de
Educao Tecnolgica, transformando, gradativamente, as Escolas Tcnicas Federais e as Escolas
Agrotcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs, mediante decreto
especfico para cada instituio e em funo de critrios estabelecidos pelo Ministrio da Educao,
levando em conta as instalaes fsicas, os laboratrios e equipamentos adequados, as condies
tcnico-pedaggicas e administrativas, e os recursos humanos e financeiros necessrios ao
funcionamento de cada centro.
Em 20 de novembro de 1996 foi sancionada a Lei 9.394 considerada como a segunda LDB, que
dispe sobre a Educao Profissional num captulo separado da Educao Bsica, superando
enfoques de assistencialismo e de preconceito social contido nas primeiras legislaes de educao
profissional do pas, fazendo uma interveno social crtica e qualificada para tornar-se um
mecanismo para favorecer a incluso social e democratizao dos bens sociais de uma sociedade.
Alm disso, define o sistema de certificao profissional que permite o reconhecimento das
competncias adquiridas fora do sistema escolar.
O Decreto 2.208/1997 regulamenta a educao profissional e cria o Programa de Expanso da
Educao Profissional - PROEP.
Em meio a essas complexas e polmicas transformaes da educao profissional de nosso pas,
retoma-se em 1999 o processo de transformao das Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais
de Educao Tecnolgica, iniciado em 1978.

Os novos desafios da Rede Federal de Educao Profissional e


Tecnolgica
De 1909 a 2002 foram construdas 140 unidades, melhor configurando a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica brasileira.
O Decreto 5.154/2004 permite a integrao do ensino tcnico de nvel mdio ao ensino mdio.
Em 2005, com a publicao da Lei 11.195, ocorre o lanamento da primeira fase do Plano de
Expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, com a construo de 64 novas
unidades de ensino.
Tambm nesse ano Transformao do CEFET - Paran em Universidade Tecnolgica Federal do
Paran e primeira universidade especializada nessa modalidade de ensino no Brasil.
O Decreto 5.773/2006 dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de
instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e seqenciais no sistema federal
de ensino.
Em 2006, com o Decreto 5.840 institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao de Jovens e Adultos PROEJA com o ensino fundamental,
mdio e educao indgena.
Ainda no ano de 2006 lanado o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia para
disciplinar as denominaes dos cursos oferecidos por instituies de ensino pblico e privado.
Durante o ano de 2006 a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC do Ministrio
da Educao, em parceria com o Frum Nacional de Gestores Estaduais de Educao Profissional
realizaram conferncias em 26 Estados e no Distrito Federal, as quais culminaram, no perodo de 05
a 08 de novembro de 2006, com a 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica,

marco importante na educao brasileira, com a participao de 2.761 participantes, foi a primeira
conferncia que o Ministrio da Educao realizou em toda a sua histria.
Em 2007 h o lanamento da segunda fase do Plano de Expanso da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica, tendo como meta entregar populao mais 150 novas unidades,
perfazendo um total de 354 unidades, at o final de 2010, cobrindo todas as regies do pas,
oferecendo cursos de qualificao, de ensino tcnico, superior e de ps-graduao, sintonizados com
as necessidades de desenvolvimento local e regional.
Mapa 2: Expanso da Rede Federal at 2010

O Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, elaborado durante o ano de 2007, esteve em consulta
pblica, por seis meses, recebendo crticas e sugestes de toda a sociedade. Em processo de reviso
final, entra em vigncia ainda no primeiro semestre de 2008, como importante instrumento de
divulgao e regulao da oferta de Cursos Tcnicos por todo o Brasil.

A educao profissional e tecnolgica assume valor estratgico para o desenvolvimento nacional


resultante das transformaes ao longo das ltimas dcadas na Rede Federal, cuja visibilidade social
apenas recentemente comeou a tomar forma com a criao da Universidade Tecnolgica Federal do
Paran, com os esforos para a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia,
em andamento, e com a intensificao e diversificao das atividades de ensino visando a atender os
mais diferenciados pblicos nas modalidades: presencial, semi-presencial e a distncia.
Vale ressaltar que as unidades que formam a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
desenvolvem projetos de intercmbio internacional nos pases que integram o MERCOSUL, a
Comunidade de Lngua Portuguesa CPLP, e outros pases como o Canad (Anexo 11). Alm do
mais, nos ltimos anos tem sido intensa a procura dos pases africanos para conhecer a educao
profissional e tecnolgica do Brasil, a fim de estabelecerem parcerias educacionais, visto que as
experincias desenvolvidas na Rede Federal constituem-se em uma referncia. A maior parte dessas
parcerias visa tambm projetos de incluso social da comunidade com a qual a unidade da Rede
Federal esteja envolvida, caracterizando, assim, o compromisso com a extenso acadmica.
Outro aspecto muito importante a confiana e conseqente aproveitamento da mo-de-obra
qualificada pelas unidades educacionais da Rede, como estagirios ou, posteriormente, funcionrios,
em empresas como a PETROBRS, a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos, Companhia
Vale, Grupo Votorantim dentre outras grandes empresas, assim como em outras de pequeno ou
mdio porte. Isso reflete a busca de parcerias frutferas entre a Rede e o setor produtivo e a
comunidade.

Concluso
A Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica est fundamentada numa histria de
construo de 100 anos, cujas atividades iniciais eram instrumento de uma poltica voltado para as
classes desprovidas e hoje se configura como uma importante estrutura para que todas as pessoas
tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas. Esse o elemento diferencial que est
na gnese da constituio de uma identidade social particular para os agentes e instituies
envolvidos neste contexto, cujo fenmeno decorrente da histria, do papel e das relaes que a
Educao Profissional e Tecnolgica estabelece com a cincia e a tecnologia, o desenvolvimento
regional e local e com o mundo do trabalho e dos desejos de transformao dos atores nela
envolvidos.
Parte integrante de um projeto de desenvolvimento nacional que busca consolidar-se como soberano,
sustentvel e inclusivo, a Educao Profissional e Tecnolgica est sendo convocada no s para
atender s novas configuraes do mundo do trabalho, mas, igualmente, a contribuir para a elevao
da escolaridade dos trabalhadores. Nessa direo a atual conjuntura histrica extremamente
favorvel transformao da Educao Profissional e Tecnolgica em importante ator da produo
cientfica e tecnolgica nacional, especialmente porque o espao social das prticas de ensino,
pesquisa e inovao desenvolvidas nessa rea possui caractersticas diferenciadas daquelas
desenvolvidas no espao do mundo acadmico.
Em 2007, na publicao do Ministrio da Educao O plano de desenvolvimento da Educao:
razo, princpios e programas PDE , documento que expe concepes e metas para a educao,
no Item 2 - O plano de desenvolvimento da educao como programa de ao, subitem 2.3 Educao Profissional e Tecnolgica, v-se claramente a importncia da Rede Federal para a
expanso da oferta e melhoria da qualidade da educao brasileira: Talvez seja na educao

profissional e tecnolgica que os vnculos entre a educao, territrio e desenvolvimento se tornem


mais evidentes e os efeitos de sua articulao, mais notveis. (...)
Diante dessa expanso sem precedentes, a proposio dos institutos federais de educao, cincia e
tecnologia, como modelos de reorganizao das instituies federais de educao profissional e
tecnolgica para uma atuao integrada e referenciada regionalmente, evidencia com grande nitidez
os desejveis enlaces entre educao sistmica, desenvolvimento e territorialidade.
A misso institucional dos Institutos Federais deve, no que respeita relao entre educao
profissional e trabalho, orientar-se pelos seguintes objetivos: ofertar educao profissional e
tecnolgica, como processo educativo e investigativo, em todos os seus nveis e modalidades,
sobretudo de nvel mdio; orientar a oferta de cursos em sintonia com a consolidao e o
fortalecimento dos arranjos produtivos locais; estimular a pesquisa aplicada, a produo cultural, o
empreendedorismo e o cooperativismo, apoiando processos educativos que levem gerao de
trabalho e renda, especialmente a partir de processos de autogesto. Quanto relao entre educao
e cincia, o Instituto Federal deve constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de
cincias, voltado investigao emprica; qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta
do ensino do ensino de cincias nas escolas pblicas; oferecer programas especiais de formao
pedaggica inicial e continuada, com vistas formao de professores para a educao bsica,
sobretudo nas reas de fsica, qumica, biologia e matemtica, de acordo com as demandas de mbito
local e regional, e oferecer programas de extenso, dando prioridade divulgao cientfica. (Grifos
nossos)
Com esta gama de fatos histricos aqui expostos, o Ministrio da Educao tem o orgulho de
homenagear essa Rede cuja oferta totalmente pblica e gratuita, realizando diversas aes
comemorativas conforme Agenda das Comemoraes da Rede Federal.

Referncias

GARCIA, Sandra Regina de oliveira. O fio da histria: a gnese da formao profissional no


Brasil. In: Trabalho e Crtica. So Leopoldo: Ed. UNISINOS, 2000.
FONSECA, Celso Suckow. Histria do Ensino Industrial no Brasil. Rio de janeiro: Escola Tcnica,
1961.
O plano de desenvolvimento da Educao: razo, princpios e programas PDE Ministrio da
Educao, 2007.
PEREIRA, Luiz Augusto Caldas. A rede Federal de Educao Profissional e o desenvolvimento local.

2003.
Dissertao
de
Mestrado
(Anexo
29).
http://www.agenda2020.org.br/arquivos_PropostaAnexos/93Arquivo_EDUC_15_Educacao_Profissiona

Decreto 5154/04
O Presidente Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias.

O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, inciso IV, da
Constituio, DECRETA:
Art. 1o A educao profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educao, ser desenvolvida por meio de cursos e programas
de:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores;
II - educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.
Art. 2 A educao profissional observar as seguintes premissas:
I - organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica;
II - articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia.
Art. 3 Os cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores, referidos no inciso
I do art. 1o, includos a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao, em todos os
nveis de escolaridade, podero ser ofertados segundo itinerrios formativos, objetivando o
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social.
1o Para fins do disposto no caput considera-se itinerrio formativo o conjunto de etapas que
compem a organizao da educao profissional em uma determinada rea, possibilitando o
aproveitamento contnuo e articulado dos estudos.
2o Os cursos mencionados no caput articular-se-o, preferencialmente, com os cursos de educao
de jovens e adultos, objetivando a qualificao para o trabalho e a elevao do nvel de escolaridade
do trabalhador, o qual, aps a concluso com aproveitamento dos referidos cursos, far jus a
certificados de formao inicial ou continuada para o trabalho.
Art. 4o A educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos dispostos no 2o do art. 36, art.
40 e pargrafo nico do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, ser desenvolvida de forma articulada com
o ensino mdio, observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de
Educao;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico.
1o A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de
forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso
planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma
instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental ou esteja
cursando o ensino mdio, na qual a complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso, podendo
ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando o

planejamento e o desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados;


III - subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio.
2o Na hiptese prevista no inciso I do 1o, a instituio de ensino dever, observados o inciso I do
art. 24 da Lei no 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional
tcnica de nvel mdio, ampliar a carga horria total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o
cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao para
o exerccio de profisses tcnicas.
Art. 5o Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao organizar-seo, no que concerne aos objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao.
Art. 6o Os cursos e programas de educao profissional tcnica de nvel mdio e os cursos de
educao profissional tecnolgica de graduao, quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, incluiro sadas intermedirias, que possibilitaro a obteno de certificados de
qualificao para o trabalho aps sua concluso com aproveitamento.
1o Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade a concluso intermediria
de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio ou de cursos de educao profissional
tecnolgica de graduao que caracterize uma qualificao para o trabalho, claramente definida e
com identidade prpria.
2o As etapas com terminalidade devero estar articuladas entre si, compondo os itinerrios
formativos e os respectivos perfis profissionais de concluso.
Art. 7o Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio e os cursos de educao
profissional tecnolgica de graduao conduzem diplomao aps sua concluso com
aproveitamento.
Pargrafo nico. Para a obteno do diploma de tcnico de nvel mdio, o aluno dever concluir seus
estudos de educao profissional tcnica de nvel mdio e de ensino mdio.
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 9o Revoga-se o Decreto no 2.208, de 17 de abril de 1997.
Braslia, 23 de julho de 2004; 183 da Independncia e 116 da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto no substitui o publicado no DOU de 26.7.2004

Diretrizes Curriculares do Ensino Tcnico


Profissional

RESOLUO N 6, DE 20 DE SETEMBRO 2012


Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade
com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n
9.131/95, nos artigos, 36-A, 36-B e 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei 9.394/96, e com fundamento
no Parecer CNE/CEB n 11/2012, homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educao de
31 de agosto de 2012, publicado no DOU de 4 de setembro de 2012, resolve:

Ttulo I - Disposies Preliminares


Captulo I - Objeto e Finalidade
Art. 1 A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Pargrafo nico. Para os fins desta Resoluo, entende-se por Diretriz o conjunto articulado de
princpios e critrios a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas instituies de ensino
pblicas e privadas, na organizao e no planejamento, desenvolvimento e avaliao da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, inclusive fazendo uso da certificao profissional de cursos.
Art. 2 A Educao Profissional e Tecnolgica, nos termos da Lei n 9.394/96 (LDB), alterada pela
Lei n 11.741/2008, abrange os cursos de:
I - formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
II - Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
III - Educao Profissional Tecnolgica, de graduao e de ps-graduao.
Pargrafo nico. As instituies de Educao Profissional e Tecnolgica, alm de seus cursos
regulares, oferecero cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional para o
trabalho, entre os quais esto includos os cursos especiais, abertos comunidade, condicionando-se
a matrcula capacidade de aproveitamento dos educandos e no necessariamente aos
correspondentes nveis de escolaridade.
Art. 3 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio desenvolvida nas formas articulada e
subsequente ao Ensino Mdio, podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa da
Educao Bsica.
1 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio possibilita a avaliao, o reconhecimento e a
certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
2 Os cursos e programas de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio so organizados por
eixos tecnolgicos, possibilitando itinerrios formativos flexveis, diversificados e atualizados,
segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino para a modalidade de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
3 Entende-se por itinerrio formativo o conjunto das etapas que compem a organizao da oferta
da Educao Profissional pela instituio de Educao Profissional e Tecnolgica, no mbito de um
determinado eixo tecnolgico, possibilitando contnuo e articulado aproveitamento de estudos e de
experincias profissionais devidamente certificadas por instituies educacionais legalizadas.

4 O itinerrio formativo contempla a sequncia das possibilidades articulveis da oferta de cursos


de Educao Profissional, programado a partir de estudos quanto aos itinerrios de
profissionalizao no mundo do trabalho, estrutura socio-ocupacional e aos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos de bens ou servios, o qual orienta e configura uma
trajetria educacional consistente.
5 As bases para o planejamento de cursos e programas de Educao Profissional, segundo
itinerrios formativos, por parte das instituies de Educao Profissional e Tecnolgica, so os
Catlogos Nacionais de Cursos mantidos pelos rgos prprios do MEC e a Classificao Brasileira
de Ocupaes (CBO).
Art. 4 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no cumprimento dos objetivos da educao
nacional, articula-se com o Ensino Mdio e suas diferentes modalidades, incluindo a Educao de
Jovens e Adultos (EJA), e com as dimenses do trabalho, da tecnologia, da cincia e da cultura.
Pargrafo nico. A Educao de Jovens e Adultos deve articular-se, preferencialmente, com a
Educao Profissional e Tecnolgica, propiciando, simultaneamente, a qualificao profissional e a
elevao dos nveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 5 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio tm por finalidade proporcionar
ao estudante conhecimentos, saberes e competncias profissionais necessrios ao exerccio
profissional e da cidadania, com base nos fundamentos cientfico-tecnolgicos, socio-histricos e
culturais.

Captulo II - Princpios Norteadores


Art. 6 So princpios da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:
I - relao e articulao entre a formao desenvolvida no Ensino Mdio e a preparao para o
exerccio das profisses tcnicas, visando formao integral do estudante;
II - respeito aos valores estticos, polticos e ticos da educao nacional, na perspectiva do
desenvolvimento para a vida social e profissional;
III - trabalho assumido como princpio educativo, tendo sua integrao com a cincia, a tecnologia e
a cultura como base da proposta poltico-pedaggica e do desenvolvimento curricular;
IV - articulao da Educao Bsica com a Educao Profissional e Tecnolgica, na perspectiva da
integrao entre saberes especficos para a produo do conhecimento e a interveno social,
assumindo a pesquisa como princpio pedaggico;
V - indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
VI - indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
VII - interdisciplinaridade assegurada no currculo e na prtica pedaggica, visando superao da
fragmentao de conhecimentos e de segmentao da organizao curricular;
VIII - contextualizao, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilizao de estratgias educacionais
favorveis compreenso de significados e integrao entre a teoria e a vivncia da prtica
profissional, envolvendo as mltiplas dimenses do eixo tecnolgico do curso e das cincias e
tecnologias a ele vinculadas;
IX - articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos territrios onde os cursos
ocorrem, devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas locais, tanto no meio

urbano quanto no campo;


X - reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, entre outras, as pessoas com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, as pessoas em regime de
acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade,
XI - reconhecimento das identidades de gnero e tnico-raciais, assim como dos povos indgenas,
quilombolas e populaes do campo;
XII - reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos processos de trabalho e das
culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem novos paradigmas;
XIII - autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo, avaliao e reviso
do seu projeto poltico-pedaggico, construdo como instrumento de trabalho da comunidade
escolar, respeitadas a legislao e normas educacionais, estas Diretrizes Curriculares Nacionais e
outras complementares de cada sistema de ensino;
XIV - flexibilidade na construo de itinerrios formativos diversificados e atualizados, segundo
interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais, nos termos dos respectivos
projetos poltico-pedaggicos;
XV - identidade dos perfis profissionais de concluso de curso, que contemplem conhecimentos,
competncias e saberes profissionais requeridos pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento
tecnolgico e pelas demandas sociais, econmicas e ambientais;
XVI - fortalecimento do regime de colaborao entre os entes federados, incluindo, por exemplo, os
arranjos de desenvolvimento da educao, visando melhoria dos indicadores educacionais dos
territrios em que os cursos e programas de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio forem
realizados;
XVII - respeito ao princpio constitucional e legal do pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas.

Ttulo II - Organizao e planejamento


Captulo I - Formas de Oferta
Art. 7 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio desenvolvida nas formas articulada e
subsequente ao Ensino Mdio:
I - a articulada, por sua vez, desenvolvida nas seguintes formas:
a) integrada, ofertada somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, com matrcula nica
na mesma instituio, de modo a conduzir o estudante habilitao profissional tcnica de nvel
mdio ao mesmo tempo em que conclue a ltima etapa da Educao Bsica;
b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se
matrculas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades educacionais disponveis, seja em
unidades de ensino da mesma instituio ou em distintas instituies de ensino;
c) concomitante na forma, uma vez que desenvolvida simultaneamente em distintas instituies
educacionais, mas integrada no contedo, mediante a ao de convnio ou acordo de
intercomplementaridade, para a execuo de projeto pedaggico unificado;
II - a subsequente, desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a quem j tenha concludo o
Ensino Mdio.
Art. 8 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio podem ser desenvolvidos nas

formas articulada integrada na mesma instituio de ensino, ou articulada concomitante em


instituies de ensino distintas, mas com projeto pedaggico unificado, mediante convnios ou
acordos de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento desse projeto
pedaggico unificado na forma integrada.
1 Os cursos assim desenvolvidos, com projetos pedaggicos unificados, devem visar
simultaneamente aos objetivos da Educao Bsica e, especificamente, do Ensino Mdio e tambm da
Educao Profissional e Tecnolgica, atendendo tanto a estas Diretrizes, quanto s Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assim como s Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica e s diretrizes complementares definidas pelos respectivos sistemas
de ensino.
2 Estes cursos devem atender s diretrizes e normas nacionais definidas para a modalidade
especfica, tais como Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar
Indgena, Educao Escolar Quilombola, educao de pessoas em regime de acolhimento ou
internao e em regime de privao de liberdade, Educao Especial e Educao a Distncia.
Art. 9 Na oferta de cursos na forma subsequente, caso o diagnstico avaliativo evidencie
necessidade, devem ser introduzidos conhecimentos e habilidades inerentes Educao Bsica, para
complementao e atualizao de estudos, em consonncia com o respectivo eixo tecnolgico,
garantindo o perfil profissional de concluso.
Art. 10 A oferta de curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em instituies pblicas e
privadas, em quaisquer das formas, deve ser precedida da devida autorizao pelo rgo competente
do respectivo sistema de ensino.
Art. 11 A oferta da Educao Profissional para os que no concluram o Ensino Mdio pode se dar
sob a forma de articulao integrada com a Educao de Jovens e Adultos.
Pargrafo nico. As instituies de ensino devem estimular a continuidade dos estudos dos que no
estejam cursando o Ensino Mdio e alertar os estudantes de que a certificao do Ensino Mdio
condio necessria para a obteno do diploma de tcnico.

Captulo II - Organizao curricular


Art. 12 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio so organizados por eixos
tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, institudo e organizado pelo
Ministrio da Educao ou em uma ou mais ocupaes da Classificao Brasileira de Ocupaes
(CBO).
Art. 13 A estruturao dos cursos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, orientada pela
concepo de eixo tecnolgico, implica considerar:
I - a matriz tecnolgica, contemplando mtodos, tcnicas, ferramentas e outros elementos das
tecnologias relativas aos cursos;
II - o ncleo politcnico comum correspondente a cada eixo tecnolgico em que se situa o curso, que
compreende os fundamentos cientficos, sociais, organizacionais, econmicos, polticos, culturais,
ambientais, estticos e ticos que aliceram as tecnologias e a contextualizao do mesmo no sistema
de produo social;
III - os conhecimentos e as habilidades nas reas de linguagens e cdigos, cincias humanas,

matemtica e cincias da natureza, vinculados Educao Bsica devero permear o currculo dos
cursos tcnicos de nvel mdio, de acordo com as especificidades dos mesmos, como elementos
essenciais para a formao e o desenvolvimento profissional do cidado;
IV - a pertinncia, a coerncia, a coeso e a consistncia de contedos, articulados do ponto de vista
do trabalho assumido como princpio educativo, contemplando as necessrias bases conceituais e
metodolgicas;
V - a atualizao permanente dos cursos e currculos, estruturados em ampla base de dados, pesquisas
e outras fontes de informao pertinentes.
Art. 14 Os currculos dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio devem
proporcionar aos estudantes:
I - dilogo com diversos campos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como referncias
fundamentais de sua formao;
II - elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e de trabalho, bem como
as especificidades histricas nas sociedades contemporneas;
III - recursos para exercer sua profisso com competncia, idoneidade intelectual e tecnolgica,
autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos, estticos e polticos, bem como
compromissos com a construo de uma sociedade democrtica;
IV - domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnolgico do curso, de modo a
permitir progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de construir novos conhecimentos e
desenvolver novas competncias profissionais com autonomia intelectual;
V - instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de diferentes situaes prticas de estudo
e de trabalho;
VI - fundamentos de empreendedorismo, cooperativismo, tecnologia da informao, legislao
trabalhista, tica profissional, gesto ambiental, segurana do trabalho, gesto da inovao e
iniciao cientfica, gesto de pessoas e gesto da qualidade social e ambiental do trabalho.
Art. 15 O currculo, consubstanciado no plano de curso e com base no princpio do pluralismo de
ideias e concepes pedaggicas, prerrogativa e responsabilidade de cada instituio educacional,
nos termos de seu projeto poltico-pedaggico, observada a legislao e o disposto nestas Diretrizes
e no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos.
Art. 16. As instituies de ensino devem formular, coletiva e participativamente, nos termos dos arts.
12, 13, 14 e 15 da LDB, seus projetos poltico-pedaggicos e planos de curso.
Art. 17 O planejamento curricular fundamenta-se no compromisso tico da instituio educacional
em relao concretizao do perfil profissional de concluso do curso, o qual definido pela
explicitao dos conhecimentos, saberes e competncias profissionais e pessoais, tanto aquelas que
caracterizam a preparao bsica para o trabalho, quanto as comuns para o respectivo eixo
tecnolgico, bem como as especficas de cada habilitao profissional e das etapas de qualificao e
de especializao profissional tcnica que compem o correspondente itinerrio formativo.
Pargrafo nico. Quando se tratar de profisses regulamentadas, o perfil profissional de concluso
deve considerar e contemplar as atribuies funcionais previstas na legislao especfica referente ao
exerccio profissional fiscalizado.
Art. 18 So critrios para o planejamento e a organizao de cursos de Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio:

I - atendimento s demandas socioeconmico-ambientais dos cidados e do mundo do trabalho, em


termos de compromisso tico para com os estudantes e a sociedade;
II - conciliao das demandas identificadas com a vocao e a capacidade da instituio ou rede de
ensino, em termos de reais condies de viabilizao da proposta pedaggica;
III - possibilidade de organizao curricular segundo itinerrios formativos, de acordo com os
correspondentes eixos tecnolgicos, em funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica
consonantes com polticas pblicas indutoras e arranjos socioprodutivos e culturais locais;
IV - identificao de perfil profissional de concluso prprio para cada curso, que objetive garantir o
pleno desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias profissionais e pessoais
requeridas pela natureza do trabalho, segundo o respectivo eixo tecnolgico, em funo da estrutura
scio-ocupacional e tecnolgica e em condies de responder, de forma original e criativa, aos
constantes desafios da vida cidad e profissional.
Art. 19 O Ministrio da Educao manter atualizado o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos
organizado por eixos tecnolgicos, para subsidiar as instituies educacionais na elaborao dos
perfis profissionais de concluso, bem como na organizao e no planejamento dos cursos tcnicos
de nvel mdio e correspondentes qualificaes profissionais e especializaes tcnicas de nvel
mdio.
1 A atualizao regular do Catlogo deve ser realizada de forma participativa, em regime de
colaborao com as redes, instituies e rgos especificamente voltados para a Educao
Profissional e Tecnolgica, representados pela Comisso Executiva Nacional do Catlogo Nacional
de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio (CONAC), ou similar.
2 So permitidos cursos experimentais, no constantes do Catlogo, devidamente aprovados pelo
rgo prprio de cada sistema de ensino, os quais sero submetidos anualmente CONAC ou
similar, para validao ou no, com prazo mximo de validade de 3 (trs) anos, contados da data de
autorizao dos mesmos.
Art. 20 Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos poltico pedaggicos, so
submetidos aprovao dos rgos competentes dos correspondentes Sistemas de Ensino, contendo
obrigatoriamente, no mnimo:
I - identificao do curso;
II - justificativa e objetivos;
III - requisitos e formas de acesso;
IV - perfil profissional de concluso;
V - organizao curricular;
VI - critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
VII - critrios e procedimentos de avaliao;
VIII - biblioteca, instalaes e equipamentos;
IX - perfil do pessoal docente e tcnico;
X - certificados e diplomas a serem emitidos.
1 A organizao curricular deve explicitar:
I - componentes curriculares de cada etapa, com a indicao da respectiva bibliografia bsica e
complementar;
II - orientaes metodolgicas;
III - prtica profissional intrnseca ao currculo, desenvolvida nos ambientes de aprendizagem;
IV - estgio profissional supervisionado, em termos de prtica profissional em situao real de
trabalho, assumido como ato educativo da instituio educacional, quando previsto.
2 As instituies educacionais devem comprovar a existncia das necessrias instalaes e

equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta, cedida por terceiros, com viabilidade
de uso devidamente comprovada.
Art. 21 A prtica profissional, prevista na organizao curricular do curso, deve estar continuamente
relacionada aos seus fundamentos cientficos e tecnolgicos, orientada pela pesquisa como princpio
pedaggico que possibilita ao educando enfrentar o desafio do desenvolvimento da aprendizagem
permanente, integra as cargas horrias mnimas de cada habilitao profissional de tcnico e
correspondentes etapas de qualificao e de especializao profissional tcnica de nvel mdio.
1 A prtica na Educao Profissional compreende diferentes situaes de vivncia, aprendizagem e
trabalho, como experimentos e atividades especficas em ambientes especiais, tais como laboratrios,
oficinas, empresas pedaggicas, atelis e outros, bem como investigao sobre atividades
profissionais, projetos de pesquisa e/ou interveno, visitas tcnicas, simulaes, observaes e
outras.
2 A prtica profissional supervisionada, caracterizada como prtica profissional em situao real
de trabalho, configura-se como atividade de estgio profissional supervisionado, assumido como ato
educativo da instituio educacional.
3 O estgio profissional supervisionado, quando necessrio em funo da natureza do itinerrio
formativo, ou exigido pela natureza da ocupao, pode ser includo no plano de curso como
obrigatrio ou voluntrio, sendo realizado em empresas e outras organizaes pblicas e privadas,
luz da Lei n 11.788/2008 e conforme Diretrizes especficas editadas pelo Conselho Nacional de
Educao.
4 O plano de realizao do estgio profissional supervisionado deve ser explicitado na
organizao curricular e no plano de curso, uma vez que ato educativo de responsabilidade da
instituio educacional, conforme previsto no inciso V do art. 20 desta Resoluo.
5 A carga horria destinada realizao de atividades de estgio profissional supervisionado deve
ser adicionada carga horria mnima estabelecida pelo Conselho Nacional de Educao ou prevista
no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos para a durao do respectivo curso tcnico de nvel mdio
ou correspondente qualificao ou especializao profissional.
Art. 22 A organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio deve considerar os seguintes
passos no seu planejamento:
I - adequao e coerncia do curso com o projeto poltico-pedaggico e com o regimento da
instituio de ensino;
II - adequao vocao regional e s tecnologias e avanos dos setores produtivos pertinentes;
III - definio do perfil profissional de concluso do curso, projetado na identificao do itinerrio
formativo planejado pela instituio educacional, com base nos itinerrios de profissionalizao
claramente identificados no mundo do trabalho, indicando as efetivas possibilidades de contnuo e
articulado aproveitamento de estudos;
IV - identificao de conhecimentos, saberes e competncias pessoais e profissionais definidoras do
perfil profissional de concluso proposto para o curso;
V - organizao curricular flexvel, por disciplinas ou componentes curriculares, projetos, ncleos
temticos ou outros critrios ou formas de organizao, desde que compatveis com os princpios da
interdisciplinaridade, da contextualizao e da integrao entre teoria e prtica, no processo de
ensino e aprendizagem;
VI - definio de critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem;
VII - identificao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas, financeiras e de pessoal
habilitado para implantar o curso proposto;

VIII - elaborao do plano de curso a ser submetido aprovao dos rgos competentes do
respectivo sistema de ensino;
IX - insero dos dados do plano de curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio,
aprovado pelo respectivo sistema de ensino, no cadastro do Sistema Nacional de Informaes da
Educao Profissional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo Ministrio da Educao, para fins de
validade nacional dos certificados e diplomas emitidos;
X - avaliao da execuo do respectivo plano de curso.
1 A autorizao de curso est condicionada ao atendimento de aspiraes e interesses dos cidados
e da sociedade, e s especificidades e demandas socioeconmico-ambientais.
2 obrigatria a insero do nmero do cadastro do SISTEC nos diplomas e certificados dos
concluintes de curso tcnico de nvel mdio ou correspondentes qualificaes e especializaes
tcnicas de nvel mdio, para que os mesmos tenham validade nacional para fins de exerccio
profissional.
Art. 23 O Ministrio da Educao, no mbito do SISTEC, organiza e divulga o Cadastro Nacional de
Instituies de Ensino que ofertam Educao Profissional e Tecnolgica, cursos de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, bem como de estudantes matriculados e certificados ou
diplomados.
Pargrafo nico. A incluso de dados no SISTEC no desobriga a instituio educacional de prestar
as devidas informaes ao censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), para fins de estatsticos e de exigncia legal, tal como o clculo do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB).
Art. 24 Na perspectiva de educao continuada para o desenvolvimento pessoal e do itinerrio
formativo de profissionais tcnicos e de graduados em reas correlatas, e para o atendimento de
demandas especficas do mundo do trabalho, podem ser organizados cursos de Especializao
Tcnica de Nvel Mdio, vinculados, pelo menos, a uma habilitao profissional do mesmo eixo
tecnolgico.
Pargrafo nico. A instituio ofertante de curso de Especializao Tcnica de Nvel Mdio deve ter
em sua oferta regular curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio correspondente, ou no
respectivo eixo tecnolgico relacionado estreitamente com o perfil profissional de concluso da
especializao.
Art. 25 Demandas de atualizao e de aperfeioamento de profissionais podem ser atendidas por
cursos ou programas de livre oferta, desenvolvidos inclusive no mundo do trabalho, os quais podem
vir a ter aproveitamento em curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, mediante
avaliao, reconhecimento e certificao por parte de instituio que mantenha este curso, desde que
estejam de acordo com estas Diretrizes Curriculares Nacionais e previstas nos Catlogos Nacionais
de Cursos institudos e organizados pelo MEC.

Captulo III - Durao dos cursos


Art. 26 A carga horria mnima de cada curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
indicada no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, segundo cada habilitao profissional.

Pargrafo nico. Respeitados os mnimos previstos de durao e carga horria total, o plano de
curso tcnico de nvel mdio pode prever atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da
carga horria diria do curso, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por
docentes e tutores.
Art. 27 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na forma articulada com o
Ensino Mdio, integrada ou concomitante em instituies de ensino distintas com projeto pedaggico
unificado, tm as cargas horrias totais de, no mnimo, 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, conforme o
nmero de horas para as respectivas habilitaes profissionais indicadas no Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos, seja de 800, 1.000 ou 1.200 horas.
Art. 28 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na forma articulada integrada
com o Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, tm a carga horria mnima
total de 2.400 horas, devendo assegurar, cumulativamente, o mnimo de 1.200 horas para a formao
no Ensino Mdio, acrescidas de 1.200 horas destinadas formao profissional do tcnico de nvel
mdio.
Pargrafo nico. Nos cursos do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica, na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) exige-se a seguinte
durao:
I - mnimo geral de 2.400 horas;
II - pode ser computado no total de durao o tempo que venha a ser destinado realizao de estgio
profissional supervisionado e/ou dedicado a trabalho de concluso de curso ou similar nas seguintes
propores:
a) nas habilitaes com 800 horas, podem ser computadas at 400 horas;
b) nas habilitaes com 1.000 horas, podem ser computadas at 200 horas.
III - no caso de habilitao profissional de 1.200 horas, as atividades de estgio devem ser
necessariamente adicionadas ao mnimo de 2.400 horas.
Art. 29 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio oferecidos nas formas
subsequente e articulada concomitante, aproveitando as oportunidades educacionais disponveis,
portanto sem projeto pedaggico unificado, devem respeitar as cargas horrias mnimas de 800,
1.000 ou 1.200 horas, conforme indicadas para as respectivas habilitaes profissionais no Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos institudo e mantido pelo MEC.
Art. 30 A carga horria mnima, para cada etapa com terminalidade de qualificao profissional
tcnica prevista em um itinerrio formativo de curso tcnico de nvel mdio, de 20% (vinte por
cento) da carga horria mnima indicada para a respectiva habilitao profissional no Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos institudo e mantido pelo MEC.
Art. 31 A carga horria mnima dos cursos de especializao tcnica de nvel mdio de 25% (vinte e
cinco por cento) da carga horria mnima indicada no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos para a
habilitao profissional a que se vincula.
Art. 32 A carga horria destinada a estgio profissional supervisionado, quando previsto em plano de
curso, em quaisquer das formas de oferta do curso tcnico de nvel mdio, dever ser adicionada
carga horria mnima estabelecida para a respectiva habilitao profissional.

Art. 33 Os cursos tcnicos de nvel mdio oferecidos, na modalidade de Educao a Distncia, no


mbito da rea profissional da Sade, devem cumprir, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) de
carga horria presencial, sendo que, no caso dos demais eixos tecnolgicos, ser exigido um mnimo
de 20% (vinte por cento) de carga horria presencial, nos termos das normas especficas definidas
em cada sistema de ensino.
1 Em polo presencial ou em estruturas de laboratrios mveis devem estar previstas atividades
prticas de acordo com o perfil profissional proposto, sem prejuzo da formao exigida nos cursos
presenciais.
2 A atividade de estgio profissional supervisionado, quando exigida, em razo da natureza
tecnolgica e do perfil profissional do curso, ter a carga horria destinada ao mesmo, no respectivo
plano de curso, sempre acrescida ao percentual exigido para ser cumprido com carga horria
presencial.

Ttulo III - Avaliao, aproveitamento e certificao


Captulo I - Avaliao e aproveitamento
Art. 34 A avaliao da aprendizagem dos estudantes visa sua progresso para o alcance do perfil
profissional de concluso, sendo contnua e cumulativa, com prevalncia dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos, bem como dos resultados ao longo do processo sobre os de eventuais provas
finais.
Art. 35 A avaliao da aprendizagem utilizada para fins de validao e aproveitamento de saberes
profissionais desenvolvidos em experincias de trabalho ou de estudos formais e no formais, deve
ser propiciada pelos sistemas de ensino como uma forma de valorizao da experincia extraescolar
dos educandos, objetivando a continuidade de estudos segundo itinerrios formativos coerentes com
os histricos profissionais dos cidados.
1 Os sistemas de ensino devem elaborar diretrizes metodolgicas para avaliao e validao dos
saberes profissionais desenvolvidos pelos estudantes em seu itinerrio profissional e de vida, para
fins de prosseguimento de estudos ou de reconhecimento dos saberes avaliados e validados, para fins
de certificao profissional, de acordo com o correspondente perfil profissional de concluso do
respectivo curso tcnico de nvel mdio.
2 Os sistemas de ensino devem, respeitadas as condies de cada instituio educacional, oferecer
oportunidades de complementao de estudos, visando a suprir eventuais insuficincias formativas
constatadas na avaliao.
Art. 36 Para prosseguimento de estudos, a instituio de ensino pode promover o aproveitamento de
conhecimentos e experincias anteriores do estudante, desde que diretamente relacionados com o
perfil profissional de concluso da respectiva qualificao ou habilitao profissional, que tenham
sido desenvolvidos:
I - em qualificaes profissionais e etapas ou mdulos de nvel tcnico regularmente concludos em
outros cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
II - em cursos destinados formao inicial e continuada ou qualificao profissional de, no mnimo,
160 horas de durao, mediante avaliao do estudante;
III - em outros cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, inclusive no trabalho, por outros

meios informais ou at mesmo em cursos superiores de graduao, mediante avaliao do estudante;


IV - por reconhecimento, em processos formais de certificao profissional, realizado em instituio
devidamente credenciada pelo rgo normativo do respectivo sistema de ensino ou no mbito de
sistemas nacionais de certificao profissional.

Captulo II - Certificao
Art. 37 A avaliao e certificao, para fins de exerccio profissional, somente podero ser realizadas
por instituio educacional devidamente credenciada que apresente em sua oferta o curso de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio correspondente, previamente autorizado.
1 A critrio do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, instituies de ensino que no
tenham o correspondente curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, mas ofertem
cursos inscritos no mesmo eixo tecnolgico, cuja formao tenha estreita relao com o perfil
profissional de concluso a ser certificado, podem realizar os processos previstos no caput deste
artigo.
2 A certificao profissional abrange a avaliao do itinerrio profissional e de vida do estudante,
visando ao seu aproveitamento para prosseguimento de estudos ou ao reconhecimento para fins de
certificao para exerccio profissional, de estudos no formais e experincia no trabalho, bem como
de orientao para continuidade de estudos, segundo itinerrios formativos coerentes com os
histricos profissionais dos cidados, para valorizao da experincia extraescolar.
3 O Conselho Nacional de Educao elaborar diretrizes para a certificao profissional.
4 O Ministrio da Educao, por meio da Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao
Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC), elaborar padres nacionais de certificao profissional para
serem utilizados obrigatoriamente pelas instituies de Educao Profissional e Tecnolgica do
sistema federal de ensino e das redes pblicas estaduais, quando em processos de certificao.
5 As instituies educacionais podero aderir Rede CERTIFIC e, se acreditadas, podero realizar
reconhecimento para fins de certificao para exerccio profissional, de acordo com o respectivo
perfil profissional de concluso do curso;
6 As instituies que possuam metodologias de certificao profissional podero utiliz-las nos
processos de certificao, desde que autorizadas pelos rgos normativos dos sistemas de ensino, at
a elaborao das diretrizes para a certificao profissional.
Art. 38 Cabe s instituies educacionais expedir e registrar, sob sua responsabilidade, os diplomas
de tcnico de nvel mdio, sempre que seus dados estejam inseridos no SISTEC, a quem caber
atribuir um cdigo autenticador do referido registro, para fins de validade nacional dos diplomas
emitidos e registrados.
1 A instituio de ensino responsvel pela certificao que completa o itinerrio formativo do
tcnico de nvel mdio expedir o correspondente diploma de tcnico de nvel mdio, observado o
requisito essencial de concluso do Ensino Mdio.
2 Os diplomas de tcnico de nvel mdio devem explicitar o correspondente ttulo de tcnico na
respectiva habilitao profissional, indicando o eixo tecnolgico ao qual se vincula.
3 Ao concluinte de etapa com terminalidade que caracterize efetiva qualificao profissional
tcnica para o exerccio no mundo do trabalho e que possibilite a construo de itinerrio formativo
conferido certificado de qualificao profissional tcnica, no qual deve ser explicitado o ttulo da
ocupao certificada.

4 Aos detentores de diploma de curso tcnico que conclurem, com aproveitamento, os cursos de
especializao tcnica de nvel mdio conferido certificado de especializao tcnica de nvel
mdio, no qual deve ser explicitado o ttulo da ocupao certificada.
5 Os histricos escolares que acompanham os certificados e diplomas devem explicitar os
componentes curriculares cursados, de acordo com o correspondente perfil profissional de
concluso, explicitando as respectivas cargas horrias, frequncias e aproveitamento dos concluintes.
6 A revalidao de certificados de cursos tcnicos realizados no exterior de competncia das
instituies de Educao Profissional e Tecnolgica integrantes do sistema federal de ensino e pelas
instituies pblicas credenciadas pelo rgo normativo do respectivo sistema de ensino, conforme
suas disponibilidades de pessoal docente qualificado nos eixos tecnolgicos pertinentes.

Captulo III - Avaliao da Educao Profissional Tcnica de Nvel


Mdio
Art. 39 Na formulao e no desenvolvimento de poltica pblica para a Educao Profissional e
Tecnolgica, o Ministrio da Educao, em regime de colaborao com os Conselhos Nacional e
Estaduais de Educao e demais rgos dos respectivos sistemas de ensino, promover,
periodicamente, a avaliao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, garantida a
divulgao dos resultados, com a finalidade de:
I - promover maior articulao entre as demandas socioeconmico-ambientais e a oferta de cursos,
do ponto de vista qualitativo e quantitativo;
II - promover a expanso de sua oferta, em cada eixo tecnolgico;
III - promover a melhoria da qualidade pedaggica e efetividade social, com nfase no acesso, na
permanncia e no xito no percurso formativo e na insero socioprofissional;
IV - zelar pelo cumprimento das responsabilidades sociais das instituies mediante valorizao de
sua misso, afirmao da autonomia e da identidade institucional, atendimento s demandas
socioeconmico-ambientais, promoo dos valores democrticos e respeito diferena e
diversidade.

Ttulo IV - Formao docente


Art. 40 A formao inicial para a docncia na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio realizase em cursos de graduao e programas de licenciatura ou outras formas, em consonncia com a
legislao e com normas especficas definidas pelo Conselho Nacional de Educao.
1 Os sistemas de ensino devem viabilizar a formao a que se refere o caput deste artigo, podendo
ser organizada em cooperao com o Ministrio da Educao e instituies de Educao Superior.
2 Aos professores graduados, no licenciados, em efetivo exerccio na profisso docente ou
aprovados em concurso pblico, assegurado o direito de participar ou ter reconhecidos seus
saberes profissionais em processos destinados formao pedaggica ou certificao da
experincia docente, podendo ser considerado equivalente s licenciaturas:
I - excepcionalmente, na forma de ps-graduao lato sensu, de carter pedaggico, sendo o trabalho
de concluso de curso, preferencialmente, projeto de interveno relativo prtica docente;
II - excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial dos saberes profissionais de

docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo exerccio como professores da Educao
Profissional, no mbito da Rede CERTIFIC;
III - na forma de uma segunda licenciatura, diversa da sua graduao original, a qual o habilitar ao
exerccio docente.
3 O prazo para o cumprimento da excepcionalidade prevista nos incisos I e II do 2 deste artigo
para a formao pedaggica dos docentes em efetivo exerccio da profisso, encerrar-se- no ano de
2020.
4 A formao inicial no esgota as possibilidades de qualificao profissional e desenvolvimento
dos professores da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, cabendo aos sistemas e s
instituies de ensino a organizao e viabilizao de aes destinadas formao continuada de
professores.

Ttulo V - Disposies Finais


Art. 41 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
so obrigatrias a partir do incio do ano de 2013.
1 Os sistemas e instituies de ensino que tenham condies de implantar as Diretrizes
Curriculares Nacionais, podero faz-lo imediatamente.
2 Fica ressalvado, aos alunos matriculados no perodo de transio, o direito de concluso de
cursos organizados com base na Resoluo CNE/CEB n 4/99, atualizada pela Resoluo CNE/CEB
n 1/2005, e regulamentaes subsequentes.
Art. 42 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em
contrrio, em especial as disposies da Resoluo CNE/CEB n 4/99 e da Resoluo CNE/CEB n
1/2005.
RAIMUNDO MOACIR MENDES FEITOSA
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Edio ebook epub/mobi/pdf:
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