La lectura de este texto nos introducir con suficientes fundamentos en dos corrientes

pedaggicas que han aportado al desarrollo de la educacin. Primero presenta la escuela

tradicional, de la que puede decirse que an subsiste, y a continuacin, el movimiento
renovador, llamado Escuela nueva o activa que ha aportado ideas renovadoras para la
educacin occidental.
Esta lectura dar ocasin de poner en prctica la estrategia de marcarla con los signos que
hemos adoptado para tomar posesin de su contenido. Si trabajas en el archivo Word, podrs
marcar con la crayola, as como copiar tu seleccin y pegarla en el andamio cognitivo:
Comparando modelos. Intntalo, ser una buena experiencia.
Algo sobre la escuela tradicional1
Situmonos en el siglo XVII. Los colegios-internados de aquellos aos fueron una de las causas
del xito de los jesuitas. Estos internados tenan una finalidad especfica: ofrecer a la juventud
una vida metdica en su interior, lejos de las turbulencias y problemas de la poca y de la edad.
Snyders ha caracterizado de manera precisa el objetivo que el internado se propona: El papel
del internado es el de instaurar un universo pedaggico, un universo que ser slo pedaggico,
y que estar marcado por dos rasgos esenciales: separacin del mundo y, en el interior de este
recinto reservado, vigilancia constante, ininterrumpida, del alumno 2 La vida externa es
considerada peligrosa, es temida como fuente de tentaciones; los jvenes que estn en el
internado son, a su vez, propensos a la tentacin, dbiles, y sienten atraccin por el mal. Es
necesario, por tanto, no slo aislar la vida del internado de la del mundo, sino tambin vigilar
constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales.
Estos fines encuentran su perfecta expresin en el contenido de la enseanza que se
transmite y en la forma en que se realiza la transmisin. Por lo que al contenido de la
enseanza se refiere, su caracterstica ms acusada es el retorno a la antigedad, retorno en el
que queda definida su separacin del mundo exterior del momento, o, mejor, su oposicin a l:
puesto que en la vida corriente se vive en romance, en la escuela se debe vivir en latn, como lo
seala Snyders. La vida del internado se desarrolla en un mundo ficticio que es una leccin de
moral permanente en la que los ideales de la antigedad lo llenan todo. Por el contrario, las
materias relativas al mundo, aquellas en las que el nio se pona en contacto con la
naturaleza y la vida, ocupan un lugar muy restringido o, simplemente, son relegadas a los das
de vacacin. Ni que decir tiene que la lengua escolar era el latn; en latn se desarrollaban las
clases y en latn se obligaba a hablar a los alumnos durante el recreo; hablar la lengua materna
era, segn Jouvency, un grave pecado. La culminacin de esta educacin era el dominio del
arte de la retrica, arte a cuya adquisicin se diriga todo el plan de estudios. P. Mesnard, que
ha estudiado a fondo la pedagoga de los jesuitas entre 1550 y 1750, lo expresa as: El fin que
los jesuitas se proponen es lanzar, a la salida del colegio, unos jvenes cultivados que posean a
fondo lo que Montaigne y Pascal llaman "el arte de disertar", esto es, capaces de sostener en
sociedad una discusin brillante y concisa acerca de todos los temas relativos a la condicin

1
2

Jess Palacios, compilador, La cuestin escolar: crticas y alternativas, Ed. Coyoacn, Col. Pedagoga, Mxico, 2007.
Snyders, G., en Historia de la Pedagoga, dirigida por Debesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau, Barcelona, 1974, tomo 11.

humana, y todo ello para provecho de la vida social y como defensa e ilustracin de la religin
cristiana3
No es difcil imaginar las duras exigencias que este contexto impona a los alumnos. La
clausura del internado (ese espacio en el que se viva en latn y para el latn) requiere una
constante renuncia y sacrificio por parte de los alumnos, que deben vivir en la humildad, el
desprendimiento y el sacrificio. Un eficaz sistema competitivo entre los nios mantena la
exigencia y el esfuerzo. [...] Grados, victorias, premios, academias, y otros mil procedimientos
inventados y renovados siempre por el profesor, de acuerdo con su carcter personal, reavivan
incesantemente el espritu del nio4.
No hace falta insistir mucho sobre el papel que el maestro cumple en estos internados: l es
quien organiza la vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y formas,
quien resuelve los problemas que se plantean: el maestro reina de manera exclusiva en este
universo puramente pedaggico; esta es la condicin para que una vigilancia integral pueda
pretender una transmutacin de los deseos del nio.5
Los intentos de reforma y cambio no se hicieron esperar. Dentro del mismo siglo XVII,
Comenio pone los cimientos de la reforma pedaggica publicando, en 1657, su Didctica
Magna o Tratado del arte universal de ensear todo a todos. Detengmonos un momento en el
anlisis del ideario pedaggico de Comenio y Ratichius, a los que se suele considerar como
fundadores de la pedagoga tradicional que persistir durante siglos.
La escuela tradicional significa, por encima de todo, mtodo y orden. El ttulo del captulo
XIII de la Didctica Magna de Comenio es bien explcito: El orden en todo es el fundamento de
la pedagoga tradicional; siguiendo este orden, enfatizado tambin por Ratichius, que insista
siempre en la necesidad de no estudiar ms de una cosa a la vez y de no trabajar ms que
sobre un tema al da, los resultados sern los mejores; tal es la confianza en el mtodo, en el
orden, que Comenio da este ttulo al captulo XVI de su obra: Cmo hay que ensear y
aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados.
La tarea del maestro es la base y condicin del xito de la educacin; a l le corresponde
organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra,
trazar el camino y llevar, por l a sus alumnos. Snyders ha descrito con detalle esta funcin
primordial: El maestro es quien prepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen
segn una distribucin fija, segn una gradacin minuciosamente establecida. Para que el
conocimiento est adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y para evitar perder
tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de tomar iniciativas y desempear
el cometido central. l es quien separa cuidadosamente los temas de estudio para evitar la
confusin y quien los reparte en una gradacin tal que lo que se ha aprendido antes aclara lo
que se aprender despus, lo refuerza, lo confirma. El estudio se hace ms fcil y ms fecundo
en la medida en que la accin del maestro ha preparado el trabajo, ha marcado las etapas.6
La nocin de programa y el empleo racional y metdico del tiempo se hallan en primer
plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas.
El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden y programacin; en l se
encuentra, graduado y elaborado, todo lo que el nio tiene que aprender: nada debe buscarse
fuera del manual si se quiere evitar la distraccin y la confusin. El mtodo de enseanza, por
otra parte, ser el mismo para todos los nios y se aplicar escrupulosamente en todas las
3

Mesnard P., La pedagoga de los jesuitas, en Chteau, J. (clir.), Los grandes pedagogos, FCE, Mxico, 1974, pp. 69-70.
Citado por Mesnard, P. en Idem, p. 74.
5
Snyders,G. en op.cit, p.16.
6
Idem.p.56.
4

ocasiones. Dentro de este mtodo, el repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso
entendido como repeticin exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. As lo
postula Comenio: Despus de haber explicado la leccin, el maestro invita a los alumnos a
levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las
reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos.7
La escuela se constituye as en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto
reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, se recomendaba que las escuelas se
establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrpito y las distracciones de la vida
cotidiana.
Hemos indicado ya el primordial papel del maestro. A l le corresponde guiar y dirigir la vida
de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por l. El maestro es el modelo y el gua: a l se
debe imitar y obedecer; tal y como Comenio lo recomienda explcitamente, los nios deben
acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con
prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su
maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de
reproches y reprimendas o la de castigo propiamente fsico, se trata de estimular
constantemente el progreso del alumno. Ratichius est convencido de la eficacia del castigo,
pues ste obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor al
castigo, acaban tomando gusto a su trabajo y encontrando placer en l. Comenio, por su parte,
est convencido de que el alumno se dar cuenta de que el castigo se le impone por su bien y
que no es sino una consecuencia del afecto paterno con que le rodean sus maestros. Uno y
otro estn, en fin, convencidos de que la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes
para desarrollar en los alumnos las virtudes humanas fundamentales.
Hay que sealar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio significan en determinados
aspectos. Sealemos nicamente dos: en primer lugar, postulan una escuela nica, exigen la
escolarizacin, a cargo del Estado, de todos los nios, sean chicos o chicas, sean pobres o
ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar, Ratichius y Comenio se oponen a que los nios
aprendan a leer en latn y no en la lengua materna; uno y otro exigen que las primeras frases
que el nio lea y los primeros conocimientos que adquiera estn enunciados en la lengua del
nio y que se apliquen a objetos que le sean familiares y no a ejemplos sacados de los grandes
autores. Ratichius muri en 1635; Comenio, en 1670. La educacin tradicional sigui, tras ellos,
definindose y desarrollndose. El siglo XVIII, que fue un siglo marcadamente crtico,
profundiz la crtica que a la educacin de los internados haban dirigido Ratichius y Comenio.
No nos interesa detenemos en ello, pues nuestro objetivo no es ms que definir la pedagoga
tradicional y no hacer la historia de su nacimiento y desarrollo. Vamos a acabar estas
consideraciones sobre la educacin tradicional centrndonos en la forma en que ya en nuestra
poca ha sido organizada y puesta en prctica. Vamos a acudir para ello, de la mano de
Snyders, a Durkheim, Alain y Chteau, a pesar de sus diferencias, pueden servimos para, con
los puntos que les son afines, caracterizar la pedagoga tradicional de nuestra poca.
Segn Snyders, el fundamento de la educacin tradicional es la ambicin de conducir al
alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad: obras maestras de la
literatura y el arte, razonamientos y demostraciones plenamente elaborados, adquisiciones
cientficas logradas por los mtodos ms seguros8. La nocin de modelo es fundamental en la
pedagoga tradicional (al hablar de pedagoga tradicional no hay que situarse
necesariamente en el pasado; en un coloquio celebrado en Svres en 1968 por el Centro
7
8

Citado en Idem p. 60.

Snyders, G., Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973, p. 15.

Internacional de Estudios Pedaggicos, se defenda ardientemente el principio de la importancia

de los modelos: Pongamos a los jvenes ante grandes hombres, ante grandes artistas;
esperemos entonces que ellos escuchen sus voces y reconozcan sus dificultades y quiz as
desearn ellos mismos llegar hasta el fondo de s mismos9).
Pero volvamos a nuestros autores: Durkheim defiende que educar es confrontar al alumno
con las grandes ideas morales de su tiempo y su pas; Alain quiere confrontar a sus alumnos
con la majestad de los teoremas y con la poesa ms elevada, con Homero y Tales, con los
tesoros de los polticos, los moralistas y los pensadores; Chteau concibe igualmente la
educacin como la relacin con los maestros de la civilizacin universal, con los hombres
escogidos. Educar, por tanto, es para ellos elegir y proponer modelos a los alumnos con
claridad y perfeccin. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos;
deca Alain que el nico mtodo para inventar era imitar y ese es el papel del alumno: imitar los
modelos propuestos, apoyarse constantemente en ellos.
Podemos, por tanto, definir la educacin tradicional como el camino hacia los modelos de la
mano del maestro. Sin un gua, recorrer el camino sera imposible y esa es precisamente la
funcin del maestro: ser un mediador entre los modelos y el nio. El maestro simplifica, prepara,
organiza, ordena; el nio, dice Chteau, asimila mejor una comida predigerida que el pesado
alimento de lo real.
El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de
los nios, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. El significado de la gran variedad de
ejercicios escolares que la pedagoga tradicional impone al nio hay que buscarlo a la luz de
esta insistencia en la funcin de regulacin de la inteligencia. Los ejercicios escolares
(ortografa, matemticas, etc.) pretenden hacer adquirir a los alumnos unas disposiciones
fsicas e intelectuales que faciliten su contacto con los modelos.
Es tambin a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar la justificacin de la
disciplina escolar. El nio debe acostumbrarse a observar determinadas normas estrictas que le
impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El conjunto de normas y reglas de la escuela
tradicional constituye una va de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de s mismo.
Cuando estas normas y reglas sean trasgredidas, el castigo har que el trasgresor vuelva a
someterse a las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias
personales. Para actuar de acuerdo con estos principios, es necesario que los maestros
mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos; segn Alain, el maestro debe ser
insensible a las gentilezas del corazn; Chteau, por su parte, es partidario de una cierta
indiferencia, al menos aparente.
Un ltimo aspecto a destacar de la enseanza tradicional: la importancia que concede a los
conocimientos y a la cultura general. La mejor forma de preparar al nio para la vida, segn la
filosofa de la escuela tradicional, es formar su inteligencia, su capacidad de resolver
problemas, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son
valorados por su utilidad para ayudar al nio en el progreso de toda su personalidad: edificando
unos slidos conocimientos se favorece el desarrollo global del nio. En general, la nocin de
transfert educativo juega un papel capital en la enseanza tradicional.
Segn la concepcin de la pedagoga tradicional, la realidad escolar est organizada al
margen de la vida. As lo definen nuestros autores: La escuela prepara para la vida dando la
espalda a la vida; la escuela debe estar felizmente cerrada al mundo; la escuela no es una
9

Citado por Snyders, G., en Idem, p. 16.

prisin, es una ciudadela, etctera. La escuela debe tamizar lo real, cribarlo, debe filtrar los
ruidos, la agitacin, las tentaciones del mundo exterior.
Al actuar as, la escuela tradicional desea proteger al nio de todo lo que de negativo tiene
la vida normal; en contrapartida, prepara un tipo de vida al margen de esa vida: un universo
preparado por el maestro donde la disciplina, los ejercicios precisos y metdicos permiten al
nio liberarse poco a poco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a
menos que la escuela sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en la vida.10
No vamos a detenernos ms en la descripcin de la escuela tradicional; creemos que puede
ser suficiente esta esquemtica exposicin. A lo largo de nuestro trabajo, y con ocasin de las
crticas que analizaremos, sus contornos quedarn ms claramente perfilados.
La tradicin renovadora o Escuela nueva
El movimiento de renovacin pedaggica, de reforma de la enseanza, que nace y se
desarrolla a finales del XIX y comienzos de nuestro siglo -por ms que sus orgenes sean muy
anteriores- no se limita a ser un simple movimiento de protesta y renovacin, sino que por la
coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su prolongada extensin en el
tiempo y el espacio, es, por derecho propio, una corriente educativa [] Con la psicologa del
desarrollo infantil, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo, como base, con una nueva
filosofa de la educacin como motor y con un nmero creciente de educadores adeptos y
convencidos11 como medio de accin, los nuevos pedagogos enfrentaban, ilusionados y
decididos, la realizacin de lo que se ha podido denominar la revolucin copernicana en
educacin. La rpida generalizacin del movimiento y el considerable nmero de trabajos y
experiencias que suscit y an suscita nos hace interesarnos por las razones de su nacimiento
y extensin por prcticamente toda Europa y Estados Unidos, tanto ms cuanto que el anlisis
de esos orgenes servir para explicar, en algn grado, la dinmica de su desarrollo. []
Como es fcilmente constatable, las reformas generales coinciden con las grandes
conmociones que atraviesan un pas o un conjunto de pases, sean conmociones blicas o
revolucionarias. No debe, por tanto, extraar que, como veremos en seguida, el mayor nmero
de reformas generales de la enseanza en nuestro siglo se haya producido, especialmente, en
el transcurso de, o al acabar, las dos grandes conflagraciones mundiales [].
Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es -como tendremos ocasin de ver- un reflejo
de la sociedad y por ello es siempre sensible a los problemas que en esta se plantean.
Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estmulo importante para un
movimiento que ya haba recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quiz
llevase, retrocediendo, a una serie de transformaciones sociales, econmicas y demogrficas
como son el auge del industrialismo, la transformacin de las estructuras rurales, la conversin
de la familia patriarcal en nuclear, etctera; llevara tambin a una serie de transformaciones
polticas, caracterizadas por la aspiracin democrtica, por la lucha por alcanzar los ideales de
libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelacin del mundo; transformaciones, en
el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregacin cada
vez ms acentuada de las capas sociales en las que ste apoyaba su expansin.

10

ldem, p. 32.

11

Tngase en cuenta que, como seala Coombs entre otras cosas, el establecimiento de un nuevo conjunto de fines educativos
presupone un equipo de profesores decididos y competentes para perseguir esos nuevos fines Coombs, PH., La crisis mundial de
la educacin, Pennsula, Barcelona, 1973, p. 146.

La educacin nueva surge tambin como reaccin a la actitud especulativa del idealismo y
positivismo filosficos y, sobre todo, como reaccin a la educacin tradicional. Segn G.
Snyders, histricamente, la educacin nueva encuentra su punto de partida en las
decepciones y las lagunas que aparecen como caractersticas de la educacin
tradicional12,una educacin que, tal y como J. Vial la caracteriza, disloca lo real, fragmenta el
tiempo, procede por va autoritaria, desconoce tanto la riqueza fsica, esttica y social del
educando como su singularidad,13 una educacin que desconoce las enseanzas de la
psicologa del desarrollo, que no establece nexos entre la motivacin y el aprendizaje y cuya
eficacia, por ser magistrocntrica, descansa en el poder de requerimiento del oficiante.
Frente a esta pedagoga asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el
formalismo y la memorizacin, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la
disciplina, la educacin nueva se ve llevada a enfatizar la significacin, valor y dignidad de la
infancia, a centrarse en los intereses espontneos del nio, a potenciar su actividad, libertad y
autonoma. Frente a la retropedagoga de la concepcin tradicional, la nueva pedagoga se
psicologiza, psicologizando los mtodos y la adaptacin de la escuela al nio. Los avances
de la psicologa evolutiva lo permiten as. Los mtodos tradicionales son "pasivos" porque el
alumno debe someterse a una sujecin exterior, ms o menos desagradable o agradable, que
le obliga a aceptar un "saber prefabricado" del que no comprende la necesidad, ni responde a
un inters real, ni a la construccin mental en la que no participa directamente. 14 Cul es la
respuesta de la nueva pedagoga?
I. Orientacin general de la Escuela nueva
[] A pesar de esta evidente diversidad, en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran
medida lo que fue y es la orientacin de la Escuela nueva: preparar al nio para el triunfo del
espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y
desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular
mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y
el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano,
de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano15.
Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del nio []. Frente al
magistrocentrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad que los nios
realizan, el respeto a sus intereses, la preocupacin por su libertad individual y todas las dems
novedades que se hacen entrar en las aulas, estn al servicio de ese rey de la escuela en
que el nio se convierte.
Obviamente, todo cambio en la concepcin de la infancia y su educacin debe ser
acompaado de unas estrategias, de unas tcnicas que mediaticen la nueva filosofa. As es
como plantea el problema R. Skidelsky: Qu buscaban los progresivos? La palabra "tcnica"
responde en parte a esta pregunta. Los maestros progresivos se horrorizaban ante la ineficacia
de los mtodos tradicionales. Los antiguos educadores queran que el nio aprendiera, pero al
mismo tiempo producan una atmsfera de resentimiento contra el aprender. Intentaban inculcar
una moral descarnada pero con demasiada frecuencia slo lograban producir mentes "verdes" y
personalidades pervertidas. Desatendan casi por completo campos enteros del potencial
humano: virtualmente ignoraban al chico normal. Los progresivos propusieron reemplazar las
12
13
14
15

G. Snyders, Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973, p. SS.

J. Vial, en Debesse, M y Mialaret,G. op.cit. Tomo II, p.40.
Chenon- Thivet , en Mialaret,G. Educacijhn Nueva y Mundo Moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968,p. 80.
Citado por R. Gal, en Mialaret, G., op. cit., p. 33

tcnicas coercitivas y "de coro" por otras que estimularan y aprovecharan los intereses y
potencialidades inactivos. Expresado de esta manera, el movimiento progresivo se convierte en
gran parte en una revolucin en la tcnica y comprensin, que proporcionara mtodos ms
eficaces para la obtencin de los objetivos del educador, fueran los que fueran.16
Una ltima caracterstica general de la nueva escuela es su condicin elitista. Los contactos
de los pedagogos reformistas con los hijos de la clase obrera fueron muy escasos, por razones
fcilmente comprensibles. Excepto en algn caso concreto, los nuevos mtodos no bajaron a
las clases sociales menos favorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales. Es este un aspecto
que tendremos ocasin de valorar en las partes finales de nuestro trabajo.
II. Actitud de la Escuela nueva respecto al nio
Ya hemos hecho referencia, de pasada, a algunos de los componentes de esta actitud. No debe
olvidarse que una de las cosas que la nueva pedagoga tena a su favor era una teora de la
evolucin infantil paulatinamente ms elaborada y cientfica.
El conocimiento del desarrollo del nio aportaba no solo datos cuantitativos o cualitativos,
sino tambin una nueva concepcin de lo que es el nio y su desarrollo. Este aspecto filosfico
derivado de las investigaciones psicolgicas y las prcticas pedaggicas, es de trascendental
importancia en lo relativo a la accin educativa; como Claparde asentase, todo el sentido que
se da a la educacin depende del significado que cada uno atribuya a la infancia. La educacin
tradicional mira a la infancia como un estado de imperfeccin, un estado incompleto; muchas de
sus practicas se basan en explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza humana. Para
la nueva pedagoga, por el contrario, la infancia no es un estado efmero y de preparacin, sino
una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en si misma y que esta regida por
leyes propias y sometida a necesidades particulares. La educacin debe orientarse no al futuro,
sino al presente, garantizando al nio la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La
escuela no debe ser una preparacin para la vida, sino la vida misma de los nios.
Esta postura claramente a favor del nio se manifiesta de manera directa cuando de planear
su educacin se trata. Si la naturaleza infantil debe ser respetada, todo lo que sea actuar sin
contar con ella tiene que ser evitado; de aqu que se considere que no hay aprendizaje efectivo
que no parta de alguna necesidad o inters del nio, defendindose de manera explcita que
ese inters es el punto de partida para la educacin: si los nios no inquieren el por qu de
una razn, no existe la posibilidad de dar una respuesta17.
La nocin de libertad se desprende por s sola de estas consideraciones. Dicho
sencillamente: los nuevos pedagogos consideran que el nio es libre y debe vivir en un
ambiente de libertad. No se poda de otra manera ser consecuente con el principio de respeto a
la naturaleza infantil. De hecho, defendida con ms o menos nfasis, practicada con ms o
menos limitaciones, no hay ideario de ningn autor de la Escuela nueva que no incluya entre,
sus nociones sta de la libertad. Si la pedagoga tradicional podra caracterizarse, como G.
Snyders lo ha hecho, segn hemos visto, como el camino del nio hacia unos modelos
establecidos por el adulto y a los que llega gracias a la gua y custodia de ese adulto, para la
nueva pedagoga es esencial que el nio pueda emprender sus bsquedas, sus
investigaciones, con entera libertad.
Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al nio en particular, se
extiende tambin a la consideracin del grupo-clase. Aunque, como en los dems aspectos, el
16
17

R. Skidelsky, op.cit. p.159

J. R. Schmid. El maestro compaero y la pedagoga libertarian. Fontanella, Barcelona, I973, p. 26.

grado de autonoma y autogobierno que se permite a los escolares es variable segn los
autores, todos ellos defienden, como veremos en seguida, la supresin de la autoridad adulta
en el mbito escolar (y en el extraescolar, por supuesto).
Lo que, en definitiva, la Escuela nueva lleva a efecto es una traslacin del eje educativo: del
adulto al nio, 'de lo social a lo individual. As es como lo ve Trang-Thong: La organizacin de
la educacin pone en juego, por una parte, las necesidades de la sociedad y, por otra, las
exigencias del nio y su desarrollo. La relacin entre estos dos trminos es lo que se
materializa en las instituciones educativas. Sin embargo, hasta una poca reciente y
posiblemente tambin hoy en da, han predominado las necesidades de la sociedad, habiendo
sido descuidadas las exigencias del nio18. [] Pocos pedagogos de la nueva corriente se
negaran a firmar una transposicin del principio decrolyano de la escuela para la vida y por la
vida: la escuela para el nio y por el nio.
III. La relacin maestro-alumno en la Escuela nueva
Como resultado directo de la libertad concedida a los nios, el maestro debe jugar un papel
muy distinto en la educacin. Schmid indica con acierto que la nueva pedagoga ha unido los
esfuerzos, antao separados, del maestro y del alumno en un acto comn de cooperacin,
emprendido habitualmente, aunque no de manera exclusiva, bajo la direccin del maestro. 19
De esta manera, la relacin poder-sumisin de la escuela tradicional es sustituida por una
relacin de afecto y camaradera que incluso se prolonga ms all del horario escolar. En estas
circunstancias ya no hay lugar para el maestro como representante del mundo exterior y la
autoridad; el papel del pedagogo no tiene razn de ser si no es como auxiliar del libre y
espontneo desarrollo del nio. Como mximo, el maestro ser el gua que va abriendo camino
y mostrando posibilidades a los nios, pero es muy del estilo de la Escuela nueva dar la
primaca al nio y negarse a guiarlo de manera puntual por un camino elegido de antemano por
el adulto de manera ms o menos arbitraria. Como en los dems aspectos, hay autores que
enfatizan ms que otros esta difuminacin del papel del maestro. Entre los que ms han
intentado potenciar este aspecto estn, sin lugar a dudas, los pedagogos libertarios de
Hamburgo, cuya prctica ha sido ampliamente discutida por J. R. Schmid. Segn este autor,
dos maestros de las comunidades escolares evitaban toda intervencin directa, ya fuera de
aviso, de llamada al orden, como de castigo o censura. De este modo, los escolares
aprendieron que no podan contar ya con sus maestros, sino que deban de hacerlo con ellos
mismos y que los maestros no pensaban imponer jams un orden, sino que lo esperaban de los
mismos nios. Slo les quedaba cargar con esta responsabilidad y as lo hicieron. 20 Debe, no
obstante, tenerse en cuenta que, segn los mismos hamburgueses lo defendan, la eliminacin
del maestro y su autoridad no significaba en la prctica la desaparicin de su persona y su
personalidad.
La nueva actitud comporta una sobrevaloracin de la conducta en detrimento de la palabra
del maestro. El ejemplo vale ms que la palabra porque, como deca Neill, otro decidido
defensor de la camaradera, es necesario darse cuenta de que hablando no se puede
ensear nada de valor.21 Lo que forma e instruye a los nios no es lo que el maestro les dice,
sino lo que es.

18
19
20
21

Trang-Thong, Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971, p. 142.

J. R. Schmid, op. cit., p. 82
R. Schmidid, op. cit., p. 30
A. S. Neill, Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos , Mxico, 1975, p. 140.

En estas circunstancias, ante cualquier problema didctico, organizativo o de

administracin, la actitud solidaria de los nios es tenida muy en cuenta. La cooperacin y la
solidaridad vienen as a sustituir el aislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a
entenderse ms como grupos y comunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha
frecuencia, adems, los nios hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones
interpersonales. El autogobierno, por ltimo, es una prctica corriente en la Escuela nueva,
pues su capacidad teraputica es muy valorada; el autogobierno, en efecto, libera tensiones
a travs de la discusin honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta; evita
asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el nio conoce; ensea la
democracia y la solidaridad.
Por donde quiera que se considere, la relacin maestro-alumno se ve profundamente
modificada y la nueva dinmica que se establece entre los alumnos como consecuencia de esa
modificacin, caracteriza en gran manera el espritu de la nueva educacin.
IV. El nuevo contenido de la enseanza
Para finalizar esta caracterizacin general de la Escuela nueva, es necesario que nos refiramos
a una de las transformaciones ms importantes aportadas por la nueva corriente como es la
que se refiere a los contenidos de la enseanza. A.N. Whitehead supo plantear con claridad el
problema al escribir que slo existe un tema para la educacin, a saber, la vida en todas sus
manifestaciones. En lugar de esta unidad simple ofrecemos a los nios: Algebra que para nada
sirve; Geometra, de la cual nada se saca; un par de idiomas nunca dominados; y, finalmente, la
ms montona de todas, la literatura, representada por obras de Shakespeare, con notas
filosficas y cortos anlisis de argumento y carcter. Es posible afirmar que una lista
semejante representa la vida?.22
Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos temporales o
mundanos, sino por los temas eternos de la mente humana, los educadores progresivos
estaban convencidos de que las experiencias cotidianas de la vida eran mucho ms capaces de
despertar el inters y de proporcionar temas para las lecciones mucho ms instructivos que
los proporcionados por los libros. Buena parte de estos educadores crean que lo ms
importante del aprendizaje tena lugar fuera de las aulas -en la vida-; si a esto se le une que
se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo imaginativo y lo intuitivo mucho
ms que lo racional, se comprender perfectamente que muchos educadores se vieran
impulsados a salir de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos
para la enseanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos
aprendiesen en los libros; en el mejor de los casos, los consideraban simplemente como
suplemento de los dems modos de aprender.
La educacin es entendida por el movimiento de la Escuela nueva como un proceso para
desarrollar cualidades latentes en el nio y la misma naturaleza infantil ms que para llenar su
espritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que
pueda darse la educacin es imprescindible que el nio pueda asimilar de manera directa e
inmediata aquello que le rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos.
En lo relativo a los contenidos de la enseanza, el giro que produce la nueva orientacin es,
tambin, copernicano. A este cambio en los contenidos acompaa, como no poda ser menos,
un cambio en la forma de transmitirlos, o, para decirlo con una expresin ms nueva, de
ponerlos a disposicin de los alumnos. Primeramente para los alumnos ms pequeos y
posteriormente para todos los dems, los autores de la nueva pedagoga introdujeron
22

Citado en Skidelsky, R., op. cit., p. 98.

modificaciones en los mtodos de enseanza, algunas de las cuales tendremos ocasin de

analizar.
Como se ve, no hay prcticamente campo alguno de la relacin educativa en que no se
introdujeran cambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cmo en cada uno de los autores
en que nos vamos a centrar, lo que se esconde detrs de estas transformaciones no es sino
una comprensin nueva de los problemas de la educacin, una nueva filosofa de la educacin,
en ltimo trmino. Quiz sea esta nueva comprensin de los problemas educativos una de las
ms importantes deudas que la psicopedagoga y la historia de la pedagoga tienen con
relacin a la Escuela nueva. Despus tendremos ocasin de entenderlo con mayor claridad.
V. Los autores
La larga historia y la extensin de la Escuela Nueva, a las que nos referimos al principio, hacen
que este movimiento tenga un importante elenco de autores entre los que existen diferencias
que van desde detalles anecdticos hasta principios bsicos sustanciales. Es habitual dividir la
historia del movimiento progresivo en las etapas siguientes: en primer lugar, la que ya hemos
calificado como etapa individualista, idealista y lrica, que es la etapa romntica de la Escuela
Nueva; Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que van asociados a esta
primera oleada de reformadores. La segunda es la etapa de los grandes sistemas, la que ms
autores, obras y experiencias proporcion al movimiento; Dewey, Claparde, Montessori,
Decroly, Kerschensteiner y Ferrire caracterizan esta fructfera etapa del movimiento. Puede
distinguirse un tercer momento, -de hecho emparejado con el anterior- surgido sobre todo a raz
de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y
Freinet, los ingleses Neill, Reddie y Hahn, a los americanos que pusieron en marcha nuevos
planes experimentales y a los alemanes que, en las escuelas de Hamburgo, practicaron la
camaradera. Hay, a nuestro juicio, un momento de madurez de la Escuela nueva que es
olvidado sistemticamente y dejado de lado en las clasificaciones habituales; esta etapa de
madurez, cuya materializacin poda ser el Plan Langevin-Wallon para la reforma de la
educacin francesa tendra, sin lugar a dudas, en Henri Wallon su ms eximio representante.
Puesto que aqu no podemos -ni estamos interesados en- centrarnos en todos ellos, quiz
sea necesario justificar brevemente las elecciones que hemos hecho. La que menos necesita
justificacin de todas es la de Rousseau; nadie duda que l est en el origen de los
movimientos reformistas en educacin y su inclusin aqu era obligada; en las pginas que le
dedicamos, nos ocuparemos slo de su obra pedaggica clsica: El Emilio.
Como representante de los clsicos de la Escuela Nueva hemos elegido a Adolphe
Ferrire y ello por una razn fundamental: agente activo en la coordinacin y desarrollo
internacional del movimiento de la Escuela nueva, segn la expresin de Skidelsky, los escritos
de Ferrire no se limitan slo a exponer sus personales puntos de vista, sino que recogen los
de los dems autores a los que hemos incluido en la etapa de lo grandes sistemas. Libros
como La prctica de la escuela activa y Transformemos la escuela, recogen el espritu y los
detalles del trabajo de Montessori, Decroly, Claparde, Dewey, los maestros de Hamburgo, etc.
En general, este criterio parece acertado y coincide, de hecho, con el de otros autores; as, G.
Piaton, refirindose a otro de los libros de Ferrire, La escuela activa, escribe que, adems de
presentar a otros innovadores, sintetiza corrientes pedaggicas distintas en sus
manifestaciones, pero unidas en la preocupacin por colocar al nio en el centro de las
perspectivas educativas.23 Es evidente que autores como J. Dewey mereceran, por la
originalidad de sus planteamientos y por su notable influencia, desarrollo de evitar repeticiones
23

G. Piaton N, El pensamiento pedaggico de Clestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975, p. 79.

10

innecesarias y de no alargar excesivamente el captulo. No significa esto que especial; sin

embargo, no nos ha parecido oportuna su inclusin en un apartado propio a fin creamos que la
figura de Ferrire en el seno de la Escuela nueva es ms importante que la de Dewey; creemos
tan slo que el primero representa mejor que el segundo un momento muy determinado de la
actitud reformista y ello debido fundamentalmente a la labor de sntesis buscada y realizada por
Ferrire.
La inclusin de Jean Piaget en nuestro recorrido est plenamente justificada, pues servir
para poner de manifiesto la interrelacin entre psicologa gentica y nueva pedagoga, adems
de ser un exponente virtualmente ideal de lo que era el espritu del ambiente del Instituto JeanJacques Rousseau, que Piaget dirigi, y de la Ginebra psicopedaggica de los aos veinte.
Clestin Freinet caracteriza toda otra etapa del movimiento de la Escuela nueva. Si hemos
dicho antes que con Wallon sta llegaba al punto culminante de su desarrollo, estamos
igualmente convencidos de que la figura de Freinet, as como su prctica pedaggica, seala
un punto de madurez para nosotros indiscutible. Por su obra y por la del movimiento a que dio
lugar, por la riqueza y abundancia de sus escritos, por sus caracteres y aportaciones originales,
el estudio de Freinet es insoslayable. Hemos renunciado, sin embargo, a analizar los grupos
freinetianos franceses e italianos por considerar que era suficiente con estudiar a Freinet y que
los materiales de que disponemos de estos grupos no nos permitiran una elaboracin en
profundidad. El grupo Freinet italiano (Movimiento de Cooperacin Educativa), una de las
alternativas actuales ms vigorosas en materia de educacin, no se limita a repetir o a adaptar
para Italia las ideas de Freinet, sino que presenta caracteres muy originales y divergencias
importantes con respecto a su inspirador: el libro de Fiorenzo Alfieri El oficio de maestro, los de
Mario Lodi, y otros (B. Ciari, F. Tonucci) que citamos en la bibliografa correspondiente al
apartado de Freinet, sern sin duda muy tiles a quienes estn interesados en hacerse una
idea del Movimiento de Cooperacin Educativa. Respecto al grupo Freinet francs, en el
apartado dedicado a la pedagoga institucional (cap. 2) analizaremos algunos de sus
componentes.
Si consideramos que con Henri Wallon la Escuela nueva llega a su madurez, sobra
cualquier otra justificacin. Aunque algunos de sus artculos -nunca escribi Wallon un libro
sobre el tema- nos han sido inaccesibles, los publicados en la revista Enfance, los recogidos por
algunos de sus discpulos y sus intrpretes y, especialmente, el Plan de reforma del que fue
informante, aportan un material precioso y unos anlisis cuya penetracin y profundidad no son
habituales. Podramos haber incluido a Wallon en el captulo que dedicamos a los marxistas;
preferimos, no obstante, analizarlo aqu para mostrar cmo la evolucin de la Escuela nueva
acab, como no poda ser menos, por plantearse perspectivas ms amplias tanto en lo relativo
al anlisis de la escuela, corno en lo referente al papel social que realiza y est llamada a
realizar.
Bibliografa
Sobre la Escuela tradicional
Coombs, PH. H., La crisis mundial de la educacin, Pennsula, Barcelona, 1973.
Chteau, J., Los grandes pedagogos, Fondo Cultura Econmica, Mxico, 1974. Este volumen incluye un
trabajo de Chteau titulado Alain; la descripcin que hace Chteau de su antiguo maestro es
esclarecedora de lo que es la ms moderna pedagoga tradicional de la que acabamos de ocupamos.
Debesse, M. y Mialaret, G., Historia de la Pedagoga, Oikos-Tau, Barcelona, 1974, 2 vols.

11

Faure, E. y otros, Aprender a ser, Alianza Universidad-Unesco, Madrid, 1975.

Mesnard, P. La pedagoga de los jesuitas, en Chteau, J., op. cit. pp. 53-109.
Piobetta, J. B., Juan Ams Comenio, en idem., pp. 111-124.
Snyders, G., Los siglos XVII y XVII!, en Debesse, M. y Mialaret, G., op. cit., vol. II, pp. 13-82.
Snyders, G., Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973.
Vial, J.: La poca contempornea, en Debesse, M. y Mialaret, G., op. cit., vol. 11, pp. 135-282.

Sobre la tradicin renovadora

Claparde, E., L'ducation fonctionnelle, Delachaux-Niestl, Neuchatel, Pars, 1931.
Cousinet, R., La Escuela nueva, Miracle, Barcelona, 1972.
Cousinet, R., Qu es la Educacin Nueva? Kapelusz, Buenos Aires, 1959.
Luzuriaga, L., Ideas pedaggicas del siglo XX, Losada, Buenos Aires, 1968.
Historia de la Educacin y de la Pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1966.
Mialaret, G. (ed.), Educacin Nueva y mundo moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968.
Nueva pedagoga cientfica, Miracle, Barcelona, 1975.
Ciencias de la educacin, Oikos-Tau, Barcelona, 1977.
Neill, A. S., Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos, Mxico. 1975.
Palacios, J., La explosin educativa, Salvat, Barcelona, 1975.
Piaton, C., El pensamiento pedaggico de Clestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975.
Rossell, P., Teora de las corrientes educativas, Promocin Cultural, Barcelona, 1974.
Schmid, J. R., El maestro-compaero y la pedagoga libertaria, Fontanella, Barcelona, 1973.
Skidelsky, R., La escuela progresiva, A. Redondo ed., Barcelona, 1973.
Snyders, G., Los siglos XVII y XVIII, en Debesse, M. y Mialaret, G., Historia de la Pedagoga, OikosTau, Barcelona, 1974, tomo II, pginas 13-82.
Snyders, G., Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973.
Standing, E. M., La revolucin Montessori en educacin, Siglo XXI, Mxico, 1974.
Trang-Thong, Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971.
Vial, J., La poca contempornea, en Debesse, M. y Mialaret, G., op. cit., pp. 135-282.

12