Competencias docentes para la innovacin en educacin inicial

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COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA INNOVACIN EN EDUCACIN INICIAL

Silvia Burset Burillo, Montserrat Fons Esteve, Mireia Prez Peitx y Nria Rosich Sala

Objetivos
Profundizar en los contenidos bsicos de los mbitos en los que se desarrollan las relaciones lgico-matemticas, la
comprensin y expresin del lenguaje verbal, y la expresin artstica.
Reflexionar sobre la intervencin educativa en el aula para el desarrollo de los distintos lenguajes.
Disear propuestas didcticas globalizadas y significativas para los nios y las nias de la educacin inicial.

Mdulo 2. Ambientes de aprendizaje. Comunicacin y representacin

Tema 1. La intervencin educativa para el desarrollo del lenguaje matemtico
Seccin 1. El aprendizaje del desarrollo matemtico

Las tendencias vigentes de la educacin matemtica indican cada vez ms sus valores formativos, considerndola como
una ciencia que contribuye de un modo importante a la formacin de la persona y, sobre todo, a estructurar el
pensamiento. Ensear matemticas es algo ms que ensear una materia: es ensear a pensar y razonar, y es en los
primeros aos donde se va a estructurar nuestra mente.

El poder de abstraccin que demanda la matemtica pasa por un proceso que va de lo concreto a lo abstracto, mediante una
observacin planificada para obtener la informacin. Esta fase debe ir seguida de la manipulacin, en la cual intervienen
fundamentalmente la visin y el tacto mediante experiencias concretas que son las que ayudarn a abstraer las ideas de los objetos de
su entorno.
Uno de los apartados de la matemtica al que se dedica ms tiempo en la formacin inicial corresponde a la enseanza del nmero
natural y la adquisicin de la suma y de la resta.
La educacin inicial debe proporcionar a los nios y las nias aquellas nociones y destrezas que los irn introduciendo en los
aprendizajes matemticos, los cuales se ampliarn y consolidarn en la educacin primaria.
En esta etapa, los maestros y las maestras deben fomentar la construccin de esquemas mentales que ayuden a interpretar las
nociones matemticas a partir de sus conocimientos previos, que habrn elaborado a partir de su entorno.

El nio y la nia observan desde su ms tierna infancia los nmeros en la matrcula de los coches, en los
telfonos, en la numeracin de las casas, etc., aunque desconozcan su valor numrico. Tambin observan las
formas geomtricas de su entorno, como son los tringulos, los cuadrados, etc.

El nio y la nia habrn de realizar la construccin de conocimientos matemticos, a partir de sucesivas aproximaciones y de
materiales y de distintas situaciones, creando cada vez ms esquemas funcionales abstractos.
En la educacin inicial, es importante que los nios y las nias construyan los nmeros naturales y que lleguen a comprender el
significado del cardinal y del ordinal.
La actuacin sobre los objetos permitir a los nios y las nias conocer sus propiedades cualitativas: forma, color, tamao, etc. La
reflexin sobre estos conocimientos les posibilitar establecer relaciones y agrupaciones formando colecciones, primero con un solo
atributo, despus con dos, etc., formando cada vez colecciones ms amplias.

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Las comparaciones entre objetos permiten establecer las relaciones de semejanza y diferencia las cuales son necesarias para poder
realizar clasificaciones.

Idea Clave

En la educacin inicial, es importante que los nios y las nias construyan los nmeros naturales y que
lleguen a comprender el significado del cardinal y del ordinal.

Seccin 2. Los inicios del conocimiento geomtrico

En esta etapa de la educacin inicial, la geometra debe intentar estar acorde con las posibilidades de los nios y las nias, de forma
que desarrollen la intuicin espacial y potencien la adquisicin de los conceptos bsicos que ms tarde sern presentados de forma
sistemtica y formal.

La geometra es una adquisicin gradual de las capacidades de orientacin, reconocimiento y localizacin

de objetos y de formas, y en general de una progresiva organizacin del espacio.

El planteamiento didctico de la geometra parte de la premisa que el espacio geomtrico es una construccin abstracta, cuyo origen
se debe buscar en el espacio fsico concreto y real.
El desarrollo del pensamiento geomtrico permite poner en juego una metodologa basada en la exploracin y la observacin directa
del entorno a travs de los sentidos. Esto permite a los nios y las nias conseguir ver la geometra como algo que forma parte de
nuestras vidas.
La orientacin esttica parte del propio cuerpo como punto de referencia para trabajar el vocabulario de arriba-abajo, delante-detrs,
derecha-izquierda una vez el nio ha adquirido la lateralidad.
En esta etapa, los nios y las nias tambin han de aprender a describir las figuras geomtricas (cuadrados, rectngulos, crculos,
tringulos, cubos, conos, cilindros y esferas).

1. Describen objetos en su entorno utilizando los nombres de las figuras geomtricas, y describen las posiciones
relativas de estos objetos usando trminos como encima de, debajo de, junto a, en frente de, detrs de y al lado
de.
2. Nombran correctamente las figuras geomtricas sin importar su orientacin o su tamao.
3. Identifican las figuras geomtricas como bidimensionales (ubicadas en un plano, planas) o tridimensionales
(slidas).

Para el trabajo del conocimiento de las formas geomtricas bsicas, se propone que se haga hincapi en sus caractersticas a partir de

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materiales manipulativos (se pueden utilizar los bloques lgicos de Dienes) y que clasifiquen. Tambin se fomentar la construccin
de figuras con diversos materiales y el anlisis y la observacin de las figuras organizndolas en categoras.

Se propone, para el aprendizaje de la orientacin, uno de los juegos que puede favorecer estas destrezas en los
nios y las nias: es el llamado juego del robot explorador. Para realizar este juego, se divide la clase en grupos
de alumnos y alumnas (3-4 nios y nias) y uno de los nios o las nias har de robot y dos nios o nias sern
los conductores.
Las reglas del juego consisten en que el robot solo comprende seis palabras: delante, detrs, derecha e
izquierda, gira y camina. Y los nmeros siguientes: uno, dos, tres, cuatro, cinco, medio y un cuarto. Gana el
equipo que llega antes a la meta con el menor nmero de instrucciones verbales.

Para saber ms

Adems de los conceptos implicados en esta etapa de la educacin, es muy importante la metodologa que
van a usar los maestros y las maestras y, como sabemos, una de ellas es la referida al juego, el uso de los
rincones, en nuestro caso, de matemticas, etc.
A continuacin le mostramos un ejemplo de rincn muy interesante para el aprendizaje de los nmeros con
un material muy sencillo como son las pinzas de tender la ropa: Mi caja mgica.

Seccin 3. Actividades de soporte a la enseanza de las matemticas

Otros conceptos que aprenden los nios y las nias en esta etapa son la operacin de la suma como juntar y agregar, y entienden la
resta como separar y quitar.

Actividad 1
Un ejemplo de actividad que se puede realizar en educacin inicial ms compleja (5 aos) es la que se plantea a continuacin.
Dada una tabla con iconos y nmeros, los alumnos y las alumnas han de deducir el valor de los smbolos
que encierran y el resultado de la suma.
En esta propuesta, no se conoce el valor del tringulo ni del cuadrado, pero s se sabe que los smbolos
iguales tienen el mismo valor y su suma es 6 y que el cuadrado ms el tringulo valen 8; ello permite
deducir el valor de las dos figuras, as como la suma de la segunda fila.
Las preguntas que se pueden plantear son las siguientes:
Qu vemos en la primera fila?
Qu representa el nmero 6?
Y en la primera columna, qu crees que representa el nmero 8?
Y el nmero 7?
Qu fila o qu columna crees que nos ayudar ms fcilmente a descubrir el valor del tringulo y del cuadrado? (Algunos dicen
que la segunda columna porque tiene dos datos numricos y piensan que 7 - 4 = 3; otros ven ms fcil la primera fila porque
ven que los dos tringulos tienen el mismo valor y suman 6 por lo que cada uno vale 3).
Qu ms debemos hacer ahora? (Muchos nios y nias dicen que buscar el valor del cuadrado).
Cmo lo podemos encontrar?

El inters de plantear este tipo de actividad es que ayuda a descubrir que muchas veces, cuando falta informacin, es
posible deducirla a partir de otros datos de los que se dispone y esta es una estrategia muy til en la resolucin de
problemas.

En esta actividad se puede empezar por descifrar conjuntamente con los nios y las nias la informacin que proporciona el dibujo. Ha
de quedar claro que los smbolos iguales tienen el mismo valor.

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Actividad 2
Otro tipo de actividades son las relacionadas con la geometra.
A continuacin se muestra un ejemplo de actividad de reconocimiento.

En un principio, el reconocimiento de las figuras debe partir de la realidad clasificando los objetos por sus formas, como se puede
observar en la imagen.

Actividad 3
Otro tipo de actividad es la que se puede realizar con los bloques lgicos de Dienes.

En la imagen, se ve un ejemplo de una clasificacin de las formas segn el color y la forma.

Idea Clave

Otros conceptos que aprenden los nios y las nias en esta etapa son la operacin de la suma como juntar y
agregar, y entienden la resta como separar y quitar.

Seccin 4. La construccin del nmero natural

El paso de los aspectos cualitativos de los objetos permite fijar la atencin sobre otras de sus caractersticas, los aspectos
cuantitativos.

Para la construccin del nmero segn la teora de Piaget, las operaciones lgicas deben preceder a las estructuras de
la formacin del nmero natural.

Si se analiza la formacin del nmero natural, segn este modelo, se ha de contemplar sus dos valores: el cardinal y el ordinal. El valor
del cardinal viene dado por la cantidad de elementos, mientras que el valor ordinal se refiere al valor que ocupa el nmero en la serie

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numrica. El trabajo de seriar est relacionado con las relaciones de orden

ms que y menos que que permiten seriar las colecciones.
Actualmente las teoras ms recientes en Psicologa cognitiva, teniendo
en cuenta estudios de la memoria humana, han desarrollado el llamado
modelo del recuento. Este basa la adquisicin del nmero en dos tipos
de procesos:
Los relacionados con la abstraccin, que son los que llevan a la
representacin mental numrica.
Los que implican el descubrimiento de relaciones numricas,
referidas sobre todo a las operaciones numricas que estn
estrechamente relacionadas con el razonamiento numrico.
En la siguiente seccin se detallar con mayor profundidad en qu
consiste este modelo.

Seccin 5. El modelo del recuento

El modelo del recuento se puede resumir de forma sinttica en los
diferentes bloques de contenidos que se relacionan a continuacin.
Formacin de conceptos: para la formacin de los
conceptos relacionados con el nmero, se han de desarrollar
primero tareas de clasificacin de los estmulos del entorno.
Recitado de la secuencia numrica: desde esta perspectiva,
se ha de fomentar en los nios y las nias el recitado de la
secuencia numrica desde el uno hacia delante.
Desarrollo del principio uno a uno: en esta fase, los maestros y las maestras pueden observar cmo, en los inicios del
recuento de objetos, la palabra no va al unsono con los objetos sealados. Los errores que se han detectado en esta fase son:
Saltarse un elemento.
Saltarse palabras en el recuento.
Ir ms de prisa en el recuento e introducir ms palabras de la cuenta.
Para un mismo elemento, utilizar ms de dos palabras.
Para conseguir la asignacin correcta de la palabra numrica a cada uno de los elementos, se recomiendan actividades que tengan en
cuenta los aspectos siguientes:
Contar de derecha a izquierda, si los elementos estn colocados en hilera.
Comenzar por un elemento que no est situado en un extremo.
Contar objetos no adyacentes.
Introduccin a la estabilidad en el recuento: la estabilidad pretende que el recuento no sea fruto de la casualidad. En este
caso, se pretende la generalizacin del recuento. Para ello, se proceder de la forma siguiente:
Se empezar contando objetos directamente perceptivos (visuales, tctiles, etc.), por ejemplo, caramelos, lpices, etc.
Despus se pasar a contar objetos representados, por ejemplo, dibujos, fotografas, etc.
Se contarn objetos reales, pero sin tocar, solo con los ojos. Tambin se pueden realizar recuentos de tipo auditivo como, por
ejemplo, contar a partir de toques de tambor. Es importante que los nios y las nias, en el recuento, utilicen todos los
sentidos.
Desarrollo del cardinal: se realizarn actividades de clasificacin y de ordenacin.
Representacin grfica de los nmeros: en esta fase, se debe introducir la grafa.
Comparacin numrica de conjuntos: comparacin de los cardinales correspondientes a distintos conjuntos.
Cadena de roturas: en este nivel, los nios y las nias habrn de conseguir las destrezas siguientes:
Recitado de la secuencia numrica a partir de nmeros diferentes del uno y en secuencias ms pequeas de diez nmeros.
Recuento desde un nmero a hasta un nmero b, siendo a y b predeterminados.
Comparacin numrica de conjuntos, respondiendo a preguntas del tipo: en cuntos hay ms?, en cuntos hay menos?, etc.
Composicin y descomposicin de nmeros: es fundamental para establecer el todo de las partes.

Recuerde

El modelo del recuento basa la adquisicin del nmero en dos tipos de procesos: los relacionados con la
abstraccin, que son los que llevan a la representacin mental numrica, y los que implican el
descubrimiento de relaciones numricas, referidas sobre todo a las operaciones numricas que estn
estrechamente relacionadas con el razonamiento numrico.

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Tema 2. La intervencin educativa para el desarrollo del lenguaje verbal

Seccin 1. El lenguaje oral
La familia y la escuela son los dos contextos de mayor peso en los nios y las nias de corta edad; por eso se recomienda una
comunicacin estrecha entre ambas.

En los dos contextos, el lenguaje oral aparece como el instrumento fundamental para los aprendizajes.

Son los adultos quienes principalmente, mediante la comunicacin, ofrecen modelos para que los nios y las nias comprendan el
funcionamiento del lenguaje oral.

Desde la perspectiva sociocultural, se acepta que el maestro o la maestra no es el nico transmisor del contenido de
aprendizaje sino que son los mismos nios y nias quienes, a partir de la interaccin, construyen el conocimiento. El
lenguaje, pues, emana como la herramienta clave para promover la interaccin en el aula y, por ende, los aprendizajes.

Para promover la conversacin en el aula, se recomienda el uso de la asamblea.

Esta distribucin del espacio favorece la interaccin entre iguales porque permite
el contacto visual y mejora la escucha de los participantes.
El tipo de intervencin por parte del maestro o de la maestra puede marcar la
diferencia en el desarrollo del lenguaje. Mientras que las preguntas cerradas,
tambin llamadas de orden cognitivo bajo (como has hecho el ejercicio? o "te
ha gustado el cuento?") favorecen respuestas que no exigen gran esfuerzo o
reflexin alguna, las preguntas abiertas, o de orden cognitivo alto, promueven
el pensamiento e impulsan el conocimiento (por ejemplo, cmo has hecho el
ejercicio? o "por qu te ha gustado el cuento?").
Lea con atencin el artculo de Montserrat Bigas El lenguaje oral en la escuela
infantil. En ste podr comprobar la diversidad de actividades existentes para
trabajar la lengua oral. Se trata de actividades de fcil aplicacin y que pueden
incorporar en su repertorio habitual, dentro y fuera del aula, rompiendo con las dinmicas clsicas en las que a menudo nos
encontramos inmersos.
Despus de esta lectura, experimente en su grupo clase y reflexione acerca de los cambios que obtenga.

Para saber ms

En la lectura de Gordon Wells (2003) Los nios se alfabetizan hablando, se puede constatar cmo el trabajo
de la lengua oral repercute, tambin, en la competencia de la lengua escrita.

Seccin 2. Actividades para el desarrollo del lenguaje oral

Cada nio y nia ha tenido una experiencia lingstica distinta por lo que habr diferencias significativas en el desarrollo lingstico
entre los alumnos de una aula. En la escuela se trata de enriquecer la experiencia que cada cual trae consigo, sea del nivel que sea.
Para ello es interesante promover el mximo de situaciones variadas en las cuales el nio y la nia deban interactuar mediante el
lenguaje.
A la entrada y a la salida de la clase es un buen momento para saludar y despedir a los alumnos, y mostrar las normas de cortesa. En
el momento de controlar la asistencia, de hacer un repaso de las actividades del da o de repartir material en clase se est usando el
lenguaje como vehculo de comunicacin. Las rutinas diarias del aula, las conversaciones sobre cualquier tema de aprendizaje y las que
surgen para la regulacin de la conducta son otros de los momentos clave para el desarrollo del lenguaje.

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La conversacin que surge alrededor de un texto escrito es otra gran fuente de aprendizaje. La discusin se puede centrar en un texto
que se lee o en un texto a escribir. En el primer caso, la conversacin tendr como eje principal la comprensin de lo que la maestra ha
ledo en voz alta de qu trata el texto, qu sugiere el ttulo, o una imagen, qu es lo ms emocionante, etc. En el segundo caso,
cuando se tiene que escribir un texto por ejemplo, una nota para las familias - el lenguaje oral facilita el proceso de elaboracin del
texto puesto que la discusin en grupo sirve, entre otros, para organizar los contenidos, discutir qu es relevante, buscar cmo se
escribe una palabra, o decidir, en el caso oportuno, cul es la mejor forma de dirigirse al lector, a fin de escribir con ayuda de la
maestra.

El cuento es un recurso completo para trabajar en la educacin inicial (se recomienda la lectura Silencio, se
cuenta un cuento! de Ros, 2007).

Aparte de las funciones tradicionales asociadas a la literatura infantil: acceso al

imaginario colectivo, aprendizaje de modelos narrativos y socializacin
(Colomer, 2010), tambin se puede fijar la atencin en los elementos
lingsticos de los cuentos.
Al respecto, vase por ejemplo, en el relato El topo que quera saber quin se
haba hecho aquello en la cabeza (Holzwarth y Erlbruch, 2002), el uso de las
onomatopeyas (pof pof, ra ta ta ta); las exclamaciones/interrogaciones (Yo,
eso, lo hago as!, Yo?); las frases repetitivas (Has sido t la que te has
hecho esto encima de mi cabeza?); el vocabulario especfico (como topo o
zumbando)

Idea Clave

Otros ejemplos de actividades que favorecen el lenguaje verbal son: el relato de un experto sobre un tema
(puede ser el maestro o maestra pero tambin alumnos o alumnas con conocimientos especficos), los
trabajos en grupo, la preparacin de obras de teatro o pequeas dramatizaciones, el juego con marionetas o
tteres, la recitacin de poemas o trabalenguas, etc.

Seccin 3. Iniciacin al lenguaje escrito

Los nios y las nias que ven usar la lectura y la escritura en su entorno se interesan muy pronto por conocer su
funcionamiento.

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Es por ello que es necesario potenciar un ambiente rico en experiencias reales de lectura y escritura para que entren en contacto y se
interesen por una variedad de situaciones cotidianas que se resuelven necesariamente mediante actos de lectura y de escritura, como
leer un aviso, apuntarse para participar en una actividad, leer el men del da, mirar la fecha de caducidad de un producto, dejar una
nota, leer una noticia, buscar una informacin, interpretar unas instrucciones de un juego o leer un cuento.
En el documento Leer y escribir. 10 ideas clave para los primeros pasos, encontrar explicadas diez ideas clave para iniciar el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Mientras las lea, vaya asociando a cada idea lo que usted ya est llevando a cabo en su aula y
piense en qu debera mejorar.
El nio y la nia dan los primeros pasos del aprendizaje de la lectura cuando oyen a los adultos que les leen para ellos. Pronto
descubren que las letras impresas se trasforman, en la voz del lector, en historias que ellos pueden imaginar y comprender. Poco a
poco reconocern las letras de sus nombres, los ttulos de cuentos, las marcas de algunos productos, etc. Descubrirn cundo y dnde
las mismas letras se repiten y tendrn inters por conocer el funcionamiento del cdigo.
En relacin a la escritura los nios y nias empezaran garabateando y entre los cuatro y los siete aos seguirn una evolucin que les
llevar a la escritura convencional.
La edad idnea para aprender a leer y a escribir es una inquietud recurrente entre familias y educadores, para dilucidar sobre este tema
lea atentamente el texto Despacito y buena letray saque sus propias conclusiones Finalmente cabe destacar que la actividad ms
significativa para ensear a leer y a escribir es leer en voz alta para los neolectores, cualquier libro de conocimientos, de cuentos, de
poemas, de adivinanzas, etc. que les apasione y despus conversar sobre la lectura. Leer un poco cada da para los nios y nias es
necesario para que vayan captando qu significa leer y lo interesante que puede resultarles. Adems mientras la persona adulta lee, el
nio o nia realiza el trabajo de comprender lo que oye, y se va habituando a la sintaxis del texto escrito, muy distinta del oral al que
est acostumbrado.

Del mismo modo, a los nios y las nias, si se les deja probar a escribir, empezarn garabateando y, poco a poco, sus
trazos se irn pareciendo a las letras.
Unas letras que, en un primer momento, no tienen una correspondencia sonora con las palabras puesto que son como
dibujos y representan nicamente objetos o personas.
No es hasta ms adelante que los nios y las nias son capaces de segmentar lo que quieren escribir en slabas y
empiezan a hacer corresponder a cada slaba una letra.
En una siguiente etapa, harn corresponder ms de una letra a cada una de las slabas hasta que, finalmente, logran
dominar el anlisis de todos los sonidos de las palabras y las correspondencias con sus grafas.

Para saber ms

Ferreiro y Teberosky describieron en 1979, como resultado de sus investigaciones, la evolucin del
desarrollo de la escritura en el nio y la nia, independientemente del tipo de enseanza que hubieran
recibido. Sus aportaciones se sitan en la perspectiva del nio que aprende a escribir y ofrecen un modelo
terico que explica el proceso de apropiacin por parte del nio y de la nia de la escritura, en cinco niveles.
Elisa Hernndez, en el vdeo Fases del aprendizaje de la escritura, explica de manera resumida y con
ejemplos estos cinco niveles.

Tema 3. La intervencin educativa para el desarrollo del lenguaje artstico

Seccin 1. Exploracin y transformacin del espacio a travs de formas, texturas y colores
La relacin del nio y de la nia con el concepto de espacio se concreta en diferentes niveles. As, podemos hablar del espacio exterior,
que el sujeto reconoce como tal y poco a poco va estructurando mentalmente desde la observacin y la percepcin.
No obstante, cuando el nio o la nia quieren conquistar ese espacio exterior, lentamente se convierte en un espacio interno en el que
las intenciones, acciones y los movimientos se desarrollan a travs de la exploracin y el descubrimiento.
Por ltimo, y como compendio y percepcin de los dos anteriores, est el espacio mental en el que el ser humano configura su propia
realidad y relacin con el entorno.
El movimiento corporal supone una coordinacin global tanto desde la motricidad amplia, en la que interviene todo el cuerpo, hasta la
motricidad precisa o fina, que exige un control ms preciso del movimiento de partes del cuerpo como es el caso de la motricidad
manual y la coordinacin culo-manual. En estas acciones, el nio y la nia adquieren un conocimiento fsico a travs de los sentidos y
a partir de la observacin y la manipulacin de materiales.

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El lenguaje plstico y visual supone un mbito idneo para que el nio o la nia pueda desarrollar el conocimiento del
entorno y as construir relaciones y asentar conceptos, como, por ejemplo, los contrarios (abierto/cerrado;
dentro/fuera; arriba/abajo; grande/pequeo; etc.), y tambin trabajar el espacio euclidiano (orientacin, direccin,
situacin y distancia), a partir de la presentacin, exploracin y el descubrimiento de elementos cotidianos de
diferentes materiales, texturas, formas, colores y tamaos.

No se puede obviar que, desde muy pequeos, los nios y las nias descubren que pueden expresarse a travs de acciones como la de
dibujar con los dedos en la arena, en el cristal empaado de la ventana o en el suelo con un guijarro. De ello, se deduce que el
lenguaje plstico supone una va de conocimiento a travs del pensamiento proyectivo de manera intuitiva en las primeras edades.
El nio o la nia, cuando explora y transforma a travs del lenguaje plstico, establece asociaciones, construye los propios bancos de
memoria, imagina y representa y, en definitiva, crea estructuras de pensamiento a partir de la construccin de smbolos.

Sabas que...

En el camino de esperar la reaccin en la accin, el nio o la nia necesita transformar el espacio para
determinar el alcance de cada uno de sus pensamientos desde la exploracin de posibilidades. Tambin
necesita establecer relaciones con sus pares y desde la complicidad que favorezca el sentido de pertinencia.
El espacio educativo es un espacio delimitado por muros fsicos, pero tambin puede ser muy amplio e
infinito para potenciar el espacio proyectivo del nio y de la nia. En este sentido, resulta interesante la
transformacin de los espacios fsicos en la escuela desde todos los agentes implicados: nios y nias,
maestros y maestras, y familias. A partir de esta premisa, el arte puede ser la excusa para iniciar el
trayecto.

Seccin 2. Ms all de la representacin: el gesto, el trazo, la mirada, la manipulacin y la

experimentacin a travs de los sentidos
El lenguaje visual y plstico ofrece la posibilidad de desarrollar la capacidad
creativa y expresiva a travs de diversas estrategias, recursos y tcnicas que
van ms all de pintar de manera montona y ejecutiva una cuartilla con un
dibujo determinado y estereotipado, cuya finalidad ltima es no salirse de la
raya para conseguir destreza en la motricidad fina.
El contacto con materiales diversos permite a los nios y las nias
experimentar sensaciones y emociones diversas en el proceso de
manipulacin y exploracin.

Materiales moldeables como arcilla o plastilina les proporcionan un

espacio para descubrir el comportamiento de los mismos y para crear
formas diversas a travs de acciones como aplastar, cortar, pellizcar,
estirar, enrollar, rodar, agujerear, crear bajorrelieves con objetos de
diversa ndole, ensucindose y disfrutando del proceso.
Tambin la manipulacin con objetos como plumas, trozos de tela,
papeles, ovillos de lana, hojas, pinzas, piedras y ramitas de entornos
naturales, bloques de madera de construccin, pelotas, objetos
cotidianos, y otros mltiples elementos como materiales reciclables ya sean botellas de plstico, cajas, botes, etctera
son elementos susceptibles de originar ideas en el maestro o la maestra con la finalidad de crear situaciones bajo el
paraguas del lenguaje plstico.

Por otra parte, presentar propuestas para iniciarse con incididores como rotuladores, pinceles, ceras, pintura de dedos, lpices,
etctera potenciar en el nio y la nia el desarrollo progresivo del dibujo como un elemento importante en la evolucin del lenguaje
simblico.

En este sentido, es importante ofrecer al nio y a la nia la posibilidad de crear en soportes y tamaos variados, as

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como en diferentes situaciones espaciales: en vertical, horizontal, en el suelo y que el gesto involucre todo el cuerpo
Tambin es fundamental educar la mirada desde la contemplacin y el disfrute. Las obras de arte pueden ser un
reclamo importante en la activacin de la sensibilidad a travs de los sentidos, a partir del aprendizaje dialgico que
establece el maestro o la maestra.

De lo expuesto se deduce que experimentar con materiales de todo tipo disfrutando del placer de jugar, probar y explorar tambin es
ensear a ser sensible. Crear texturas a partir de la combinacin de herramientas y soportes diferentes con huellas, aplicaciones
diversas, trazos, manchas, etctera e intentar buscar un discurso esttico para producir placer ya tiene una base conceptual.
La consigna en este caso no es un "hacer por hacer" sino un dejar hacer y estar atento a los "trayectos" para dar alternativas si el nio o
la nia se encuentra saturado o estancado.
As, se llega a la conclusin de que es necesario potenciar el pensamiento divergente que, ante una situacin o un problema,
promueva no una nica solucin, sino mltiples soluciones.

Idea Clave

No resulta atrayente ni productivo trabajar a partir de modelos de referencia que promuevan la imitacin
pasiva y manual, ya que los resultados son montonos y poco diferenciados entre ellos.
El nio y la nia deben sentirse protagonistas de su propio proceso creativo y desarrollar la capacidad de
decidir basculando todo un mundo de posibilidades, ya que es en este camino, en la experimentacin y el
proceso, donde se produce el aprendizaje.
Le invitamos a visualizar un video en el que el pedagogo Arno Stern nos explica su dilatada experiencia
trabajando en talleres de pintura con nios y nias y sus descubrimientos sobre el proceso creativo, que le
llevan a desarrollar su teora sobre la Formulacin. La Formulacin.

Tema 4. La intervencin educativa para el desarrollo del pensamiento creativo

Seccin 1. La creacin de ambientes de aprendizaje integrales
Una vez un nio pequeo fue a la escuela. Era bastante pequeo y era una escuela
bastante grande. Pero cuando el nio pequeo descubri que poda entrar a su saln
desde la puerta que daba al exterior, estuvo feliz y la escuela ya no pareca tan grande.
Una maana, luego de haber estado un tiempo en la escuela, la maestra dijo: Hoy vamos
a hacer un dibujo. Qu bueno! pens el pequeo. Le gustaba hacer dibujos. Poda
hacerlos de todas clases: leones y tiburones, pollos y vacas, trenes y barcos; y sac su caja
de crayones y empez a dibujar

As empieza el cuento de Helen Buckley, El nio pequeo, que te invitamos a leer

atentamente.
A continuacin, reflexione sobre el proceso creativo de los nios y las nias, y establezca
relaciones con la metodologa expuesta en el Currculo de Educacin Inicial 2014.

Seccin 2. Diseo y planificacin de actividades globalizadas

Entre los mltiples recursos para trabajar de manera globalizada, el cuento aparece como un excelente elemento aglutinador.

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Es importante saber extraer relaciones entre las destrezas que queremos desarrollar en los nios y las nias, y las
potencialidades de cada cuento. Se trata de que, a travs de la vivencia de los cuentos, los nios y las nias se motiven
y desarrollen las destrezas lgico-matemticas, lingsticas y artsticas.

Las potencialidades educativas de los cuentos son altamente valoradas tanto por
los y las docentes, como por las familias, y han sido descritas por diversos
autores y autoras. Entre las mltiples ventajas, Ros (2010), en el documento El
cuento en la educacin infantil: actividades, enumera las siguientes:
Favorece el desarrollo afectivo, pues el nio y la nia, a travs del cuento,
podrn encontrar significado a los valores humanos y es un elemento que
conduce a sus angustias y temores.
Es un vehculo de la creatividad. A travs de l, el nio y la nia podrn
inventar nuevos cuentos o imaginar y crear personajes.
Crea un clima que favorece el entretenimiento y la relajacin.
Desarrolla el lenguaje en su aspecto comunicativo, esttico y creativo.
Facilita el desarrollo social, creencias y valores.
Para disear y planificar actividades integrales tomando un cuento como eje
aglutinador, se debe tener en cuenta:
La calidad del cuento y su adecuacin al grupo de clase.
Los objetivos y contenidos de cada uno de los mbitos que se quieren desarrollar. Cada cuento ofrece unas posibilidades segn
el argumento, los personajes, etc. y deben respetarse.
Una vez elegido el cuento, es necesario definir los objetivos y los contenidos, as como planificar las actividades de aprendizaje y
evaluacin.
En cuanto a las orientaciones metodolgicas, cabe destacar la importancia:
Del dilogo en el aula.
Del trabajo colaborativo.
Del juego como elemento primordial de aprendizaje.

Idea Clave

Entre los mltiples recursos para trabajar de manera globalizada, el cuento aparece como un excelente
elemento aglutinador.

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Bibliografa
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canciones en educacin infantil, Intercambio de experiencias, Educar en el 2000 , pgs. 82-86.
Disponible
en:
<a
href="http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/88296"
target='_blank'>http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/88296</a>
BIGAS, C. (2008) El lenguaje oral en la escuela infantil, Glosas didcticas, vol. 17, , pgs. 33-39.
COLOMER, T. (2010) Introduccin a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Sntesis.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Madrid: Siglo XXI.
HOLZWARTH, W.; ERLBRUCH, W. (2002) El topo que quera saber quin se haba hecho aquello en su cabeza. Madrid:
Alfaguara.
MERCER, N. (2001) Palabras y mentes. Cmo usamos el lenguaje para pensar juntos. Buenos Aires: Paids.
ROS, M. (2010) El cuento en la educacin infantil: actividades, Innovacin y experiencias educativas, vol. 32, nm. 42 ,
pgs. 1-9.
ROS, R. (2007) Silencio, se cuenta un cuento!, Aula de Infantil, vol. 35, , pgs. 5-8.
WELLS, G. (2003) Los nios se alfabetizan hablando. en RAMOS GARCA, J. (coord.) "Ensear a escribir sin prisas pero con
sentido". Sevilla: MCEP, pginas 54-76.

Sitios web de inters

ARTE y ESCUELA. UVic. Caminos (http://artiescola.cat/?p=5914):
ltima consulta:
Primera infancia y educacin artstica. OEI. (http://www.oei.es/educacionartistica/primerainfancia/experimentacion.php):
ltima consulta:
Pgina oficial de Arno Stern (http://www.arnostern.com/fr/index.html):
ltima consulta:

2015 IL3 - Institut de Formaci Continua, Universitat de Barcelona

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