y educacin moral
Contra el paradigma
Coleccin Textos
Nmero
12
C O L E C C I N
T E X T O S
Virtudes, valores
y educacin moral.
Contra el paradigma neoliberal
Samuel Arriarn
Mauricio Beuchot
968-7742-08-9
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la
autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
ISBN
INTRODUCCIN
El libro que ofrecemos hoy plantea el problema de los valores en
la educacin. En los ltimos aos se insiste en la necesidad de
repensar para introducir valores en el sistema educativo. Parecera
que ante la grave crisis internacional se busca otro tipo de
racionalidad frente a la prctica tecnocrticainstrumental. En
Mxico se da el caso incluso de modificar la enseanza secundaria a
partir justamente de la introduccin de nuevas asignaturas. En vez
de civismo se plantea la necesidad de formar valores y virtudes. Pero
no es nuestro propsito referirnos solamente a cambios coyunturales en la enseanza bsica, sino que aspiramos a explicar problemas
estructurales de la educacin mexicana en general. Cules son las
races histricas e ideolgicas de nuestro sistema educativo moderno?
El primer captulo elaborado por Mauricio Beuchot trata de
rescatar de la historia de la filosofa aquellas reflexiones en torno
del significado de las virtudes. Ya en la poca griega, pasando por el
barroco, el renacimiento hasta llegar a la modernidad, hubieron
planteamientos diversos y altamente sugerentes en torno de la
necesidad de introducir en la educacin aquellos valores relacionados con la formacin moral. Por qu la educacin moderna eligi
basarse en valores relacionados ms con la lgica, el clculo racional
y el pragmatismo?
En Mxico en torno de este tema ya se haban elaborado
investigaciones hace por lo menos ms de una dcada. Justo es
reconocer que uno de los primeros trabajos fue el de Teresa Yurn,
a quin se dedica el segundo captulo. Segn ella la modernizacin
educativa no puede ser concebida simplemente como una subordinacin a las necesidades del capital y la eficientizacin de las
instituciones educativas en detrimento de la calidad formativa de la
educacin, sino que se debe repensar la dimensin de la eticidad.
Como parte de esta dimensin de la eticidad se puede rescatar lo
que la autora denomina una educacin valoral, es decir, algo
contrario a lo que se ha dado en llamar educacin de calidad o de
excelencia. Segn este punto de vista, la educacin en sentido de
asumir la tica como un proyecto conforme a valores se orienta a
fines y principios cualitativos ya que son insuficientes los parmetros
PRESENTACIN
ANALGICO DE EDUCACIN
Mauricio
Beuchot
1 Planteamiento
11
12
13
Esta es una idea que se encuentra tanto en Aristteles como en Heidegger y en Zubiri, por slo dar
algunos ejemplos. Sobre este ltimo, cf. G. Maqunez Argote, Centralidad de la categora posibilidad en
la fundamentacin zubiriana de la moral, en Ideas y valores (Bogot), dic, 1990, pp. 35-46, tambin recogido
en el mismo, Realidad y posibilidad, Fundamentos de tica y educacin, Bogot: Ed. Magisterio, 1995, cap. 2:
Centralidad de los conceptos de realidad y posibilidad, pp. 37-57.
7
Sabido es que el verbo castellano educar proviene del verbo latino educere, que aqu queremos
castellanizar, para dar mejor la idea que se aplica a la virtud. La virtud se educa, no se implantaba o se
impona.
8
Para el mismo Aristteles, la educacin es formacin, no meramente informacin. Cf. A. J.
Capelletti, art. cit., p.67.
14
ocasiones se tiene que esperar del educando una respuesta ms activa. Por
ejemplo, para aprender la aritmtica elemental, el alumno necesita recibir una
gran cantidad de informacin y asimilarla en la memoria, almacenarla, para
poder dialogar. Pero tambin se puede pensar que la misma aritmtica
elemental puede ensearse de manera dialgica, y dejando intervenir ms
activamente al alumno. Ms an, hay ocasiones en que el tema obligar a
tratar las cosas dialgicamente, intersubjetivamente. Un caso muy claro es el
de la filosofa, la cual no puede ensearse de una manera puramente
monolgica y pasiva, sin la intervencin del dilogo. Es concederle al otro
capacidad de encontrar algo en el plano del pensamiento. Es concederle
dignidad de persona en la mesa del dilogo.
5 La tradicin de la virtud
Antes de ver con ms detalle cmo se aplica la nocin de virtud
a la educacin, veamos algunas pinceladas de su desarrollo
histrico. La educacin como formacin de virtudes tiene una larga
historia. Viene desde los griegos y llega a la actualidad. Solamente
sealaremos algunos ejemplos importantes, que nos servirn de hilo
conductor. Tales sern Platn, Aristteles, Toms de Aquino, Luis
Vives, Giambattista Vico, Charles Sanders Peirce, John Dewey y Jean
Piaget. Despus trataremos de hacer ver cmo se aplican estas
doctrinas en la pedagoga actual.
5.1
Platn
15
16
UNAM, ENEP-Acatln,
1996, p. 132.
vivir adecuadamente, sin pura inspiracin ni pura sujecin, sin pura intuicin
ni pura razn, sino combinando ambas cosas. La austeridad vive en la
Repblica, lo dionisaco en el Fedro.
En cambio, el Simposio se pone a medio camino de los dos,
como buscando con ms empeo la moderacin tica. Los participantes beben, pero hay un balance entre mesura y placer. En cuanto
a esto, hay algo muy importante, a saber, que la doctrina del
Simposio es la de la naturaleza humana como lo intermedio entre
bestia y dios y la de Eros como unificador de extremos.12 Hay aqu
toda una base antropolgico-filosfica, que lleva al hombre a la
bsqueda del equilibrio moral. La presencia de Eros como unificador de extremos es por dems relevante. Indica que no se da un
equilibrio matemtico, de cosas equidistantes, sino que a veces se
est ms inclinado a un lado, a veces al otro, segn lo requiera el
caso. La educacin ertica de Scrates revela a la vez la insuficiencia del hombre y el estado intermedio del filsofo entre la sabidura
y la ignorancia. Asimismo, en l se muestra la relacin entre mesura
y desmesura y la unidad de ambas en Scrates.13 Otra vez
contemplamos la virtud como encarnacin vital de valores.
Se aplica esto a la educacin, sobre todo la del joven Fedro. Hay
cosas que ni la polis o el eros podrn cambiar. Menos las podr
cambiar Scrates. Segn lo que dice ste en el dilogo platnico, al
nacer, cada quien ha elegido un tipo de vida, y adems un genio o
daimon lo acompaa para ello. Por eso la felicidad o eudaimona y
el eros sern diferentes en cada uno. Precisamente aqu se est
tratando de tomar en serio las diferencias entre las personas; pero
tambin se quiere tomar en serio la necesidad de unificar, sin llegar
a homogeneizar. La educacin no puede ser completamente particularizada, ni tampoco puede ser completamente universal y homognea. Por
eso se busca la moderacin, la proporcin, el equilibrio entre los dos
factores.
Algo que es muy cierto es que los diferentes ideales pedaggicos
suponen ontologas diferentes, y adems repercuten en la poltica.
Se oscila entre la formacin ertica y la disciplina logstica. Por una
parte est la mana, por otra la razn modlica. Pero es precisamente
11
12
13
Ibid., p. 134.
Ibid., p. 135.
Ibid.em.
17
Aristteles
Hoy diramos que tiene una parte consciente y otra inconsciente: La tesis de que la
creacin de hbitos es una obra que los educadores deben emprender antes que el desarrollo
del raciocinio tiene, sin duda, resonancias en la psicologa educativa de nuestro tiempo. Es
uno de los puntos de vista particulares que realzan la [actualidad de la] pedagoga de
Aristteles (A. J. Capelletti, art. cit., p. 43).
18
15
19
UNAM,
1983
Ibid., VI,
Ibid., VI,
18
Cf. Ibid.,
19
Ibid., VI,
20
Ibid., VI,
17
20
21
respecto a la docencia del maestro, sino el papel activo que asume frente a la
doctrina y al profesor. En efecto, la enseanza se dirige a un sujeto en
potencia activa de aprender, y, como tal, capaz de responder a la estimulacin
del docente y dispuesto a desarrollar en s mismo esa virtualidad que
contiene, impulsado por la enseanza del maestro. El tercer punto o aspecto
de la doctrina tomista es la dedicacin que el maestro debe poner al acto
mismo de la enseanza, de modo que no slo seleccione el material que sea
verdadero, sino el que es til, excluyendo exposiciones o intervenciones que
desven de lo provechoso.
Esto quiere decir que para Santo Toms la enseanza es la
creacin o co-creacin de virtudes en el alumno, ya que la finalidad
del magisterio es la perfeccin del hombre por medio de la virtud. Y
en este sentido el que aprende no puede ser simplemente pasivo a
las enseanzas del maestro, sino que entre los dos van modelando
esa virtud. Hay una actividad de docente y otra de discente, que son
complementarias. Y la virtud es vista como algo que no puede
transmitir sin ms el maestro, ni el alumno adquirir de modo simple.
Se efecta en el dilogo y la convivencia, segn el significado de la
expresin latina conversatio, que no era slo el de conversar, sino
el de compartir la vida. La efectuacin de la virtud es algo complejo,
pero basta con que el maestro d al alumno algunos principios y reglas, para
que ste pueda continuar, en parte por s mismo, y en parte por la
ejemplaridad del maestro, ese camino de aprendizaje.
En el pequeo tratado acerca del maestro, que nos ofrece Santo
Toms, se cuestionan y atacan cuatro tesis que estaban muy difundidas
en su momento, y que ocasionaban serios problemas. Dos eran relativa
a la teora del conocimiento, otra versaba sobre la antropologa
filosfica, y otra era algo que podramos calificar de socio-cultural. La
primera era una tesis platnica o neoplatnica, que San Agustn
haba retomado, y era la de que slo Dios poda ensear al hombre, y
no otro hombre. Esta era la teora de la iluminacin y resida en el
innatismo de los conocimientos, los cuales se suscitaban por reminiscencia, y no por aprendizaje. La segunda tesis era la de que alguien
23
Cf. Sto. Toms, Del maestro, trad. de M. Beuchot, en Sto. Toms de Aquino, pusculos
selectos, Mxico: SEP, 1986. Cf. adems, M. Beuchot, Introduccin a la fiosofa de Santo Toms
de Aquino, Mxico: UNAM, 1992, pp. 163-182.
23
nico que haca conocer algo al ser humano, sera el intelecto agente, el cual
no slo dara una iluminacin, sino casi todo el conocer, pero desde fuera del
cognoscente.
No abordaremos la problemtica relativa a los textos del pseudo
Dionisio viene abordada al preguntarse si un ngel puede ensear a un
hombre. Tampoco la polmica de si los clrigos regulares podan
ensear adems de los seculares. Pero lo que s se ve claro es cunto le
preocupa a Santo Toms la nocin de enseanza como educcin de la
virtud, de las virtualidades que tiene el mismo ser humano, no como
contenidos innatos que ya estuvieran dados de antemano, sino como la
adquisicin de la virtud por parte del alumno y la gua y el fomento de
la misma por parte del maestro. Se trata de virtudes intelectivas; y,
aunque la dinmica de su ejercicio difiere respecto de las virtudes
morales (por ejemplo, no requieren trmino medio, como stas), la
dinmica de su apropiacin o adquisicin es semejante, creando el
hbito como una cualidad que se constituye en el hombre de manera
orgnica y viva, no puramente exterior, conductista y accidental.
5.4 Luis Vives
El valenciano Luis Vives es uno de los principales pedagogos del
humanismo renacentista. Recupera la doctrina de las virtudes, y la
resalta en la pedagoga, pero tambin reacciona contra muchos elementos
decadentes que traa en su tiempo la escolstica. Ciertamente sus preferencias
fueron ms hacia el platnico San Agustn que hacia el aristotlico Santo Toms.
Pero no mantiene una actitud negativa respecto del Aquinate, sino que su
rechazo de la escolstica fue precisamente de la que le toc vivir y padecer. Esto
es, la escolstica nominalista o temrinista, y en su ms fuerte decadencia. Por eso
una parte interesante de la biografa de Vives es la que nos habla de sus estudios
en Pars (1509-1512). La Universidad de Pars era el culmen de esa escolstica
decadente. Significati- vamente, como lo seala Dionisia Empaytaz, 24 Vives
debi haber residido en el Colegio de Monteagudo, cuando en el Colegio de la
Sorbona haba varios profesores espaoles: Gaspar Lax, Juan de Celaya,
Fernando Enzinas y los hermanos Antonio y Luis Coronel, compatriotas que se
apoyaban mucho. Lo notable es que se trata de profesores de lgica de corte
nominalista , como aquellos contra los que el propio Vives dirigir su opsculo
Contra los falsos lgicos (Adversus pseudo-dialcticos). Algo muy interesante sera
25
averiguar a quin tuvo Luis Vives como maestro, ya que pudo ser John Mayr
(Ioannes Maior), el escocs que enseaba en Monteagudo por esos aos y que
tambin fue maestro de Francisco de Vitoria, a la vez que un pensador muy
interesante, pues casi nadie lleg a sostener un nominalismo tan fuerte como el
suyo. Empaytaz afirma la posibilidad siempre como conjetura y en tono
dubitativo de que estudiara con el flamenco Juan Dullaert de Gante; y tambin se
decepcion de esa enseanza filosfica abigarrada y decadente, como lo refleja
en la. parte de su tratado pedaggico De disciplinis (lib. 3, cap. 7). Haba una
excesiva dedicacin a la lgica o dialctica, que era el fuerte de los nominalistas,
pero en detrimento de las otras materias, sobre todo las morales, que eran las que
Vives consideraba como ms importantes. Y, dentro de ellas, el tratamiento de la
virtud, que se relegaba. As, Vives fue un campen del sostenimiento de la
enseanza a base de virtudes.
Tal vez la explicacin de esa inclinacin de Viver por los estudios
tico-sociales no sea exactamente la que a veces se da, a saber, el
carcter de los valencianos, sino me parece una actitud generalizada
de los filsofos humanistas en contra de los escolsticos de esa poca, que
haban descuidado los estudios ticos a favor de los de lgica (pero que no es
la actitud de toda la Edad Media, como puede verse en un documentado
estudio de Laureano Robles Carcedo sobre la enseanza de la tica en
Espaa).25
Hay, adems, en Luis Vives, la aseveracin de que debe
promoverse la educacin en la virtud tanto de los hombres como de
las mujeres. Esta educacin debe drseles ya desde pequeos, como
se ve en sus clebres Dilogos sobre la educacin. Y tambin se ve
en la apertura que hace a la mujer para que realice estudios de
teologa junto con el hombre, como compaeros. Incluso puede
observarse que por ese tiempo surge la imagen del telogo seglar y
aun casado como una innovacin decisiva. Antes el telogo era
clibe, pues era clrigo. Todava Erasmo, al parecer, renunci por
eso al matrimonio. Pero surge entonces una plyade de telogos
casados, que tuvo incluso algn santo, como en el caso de Toms
Moro. Eso lleg a convencer a los mismos frailes y autores
espirituales, como Osuna, Valds y Fray Luis de Len, de la com24
D. Empaytsaz, Juan Luis Vives, Barcelona: Ediciones Singulares, 1989, pp. 1319.
26
Baltasar
Gracin
Cf. L. Robles Carcedo, El estudio de la tica en Espaa. (Del siglo XIII al XX), en
Repertorio de historia de las ciencias en Espaa, Salamanca.
26
Cf. D. Empaytaz, op. cit., pp. 36-38.
27
28
29
escrito sobre dos ciencias nuevas (Dilogo de las dos nuevas ciencias), una de
las cuales era la fsico-matemtica, que iba a dar el dominio de la naturaleza. Y
como reaccin a ello parece haber escrito Vico su Ciencia nueva, no de la
naturaleza, sino de la sociedad (historia, poltica y derecho). Y es que en la
moral es donde ms se atiende a la nocin de virtud, y donde el modelo de
aprendizaje de las virtudes es el que rige la educacin moral; pero de all se
pasa a la enseanza especulativa tambin como adquisicin de virtudes.
En un escrito Sobre el mtodo de los estudios de nuestro tiempo (1708),
Vico se queja de que los filsofos de la educacin han relegado la tpica
(lgica y retrica) y la tica en favor de la crtica y la fsica: Pero el ms grave
inconveniente de nuestro mtodo [el moderno] es que, mientras nos ocupamos
muy asiduamente de las ciencias naturales, descuidamos la moral, especialmente aquella parte que se ocupa de la ndole de nuestra alma y de sus tendencias
a la vida civil y a la elocuencia, a la casustica de las virtudes, a las costumbres
segn edad, sexo, condicin, fortuna, estirpe, estado y a aquella arte del decoro,
ms difcil que cualquier otra.27 Esta arte la ms difcil es la que constituye la
virtud de la prudencia o de la discrecin. Por eso dice que no hay prudencia en
los jvenes, ni aptitud para la poltica ni para la retrica. Adems, la prudencia
es la que hace que las reglas y leyes no sean demasiado rgidas, ayuda a
aplicarlas convenientemente. De hecho hay una diferencia entre la ciencia y la
prudencia: sobresalen en la ciencia aquellos que buscan una causa sola de la
que poder extraer mltiples fenmenos de la naturaleza, mientras en la
prudencia civil prevalecen aquellos que buscan cuantas ms causas mejor, de
un solo hecho, para conjeturar cul es la verdadera.28 La virtud de la
prudencia hace que el individuo tenga ms capacidad de resolver problemas
complicados.
Precisamente en contra de lo que dice Descartes en su Tratado
de las pasiones, Vico asevera que las pasiones males de lo ntimo
del hombre y que, como de una fuente nica, provienen todas de la
concupiscencia son conducidas a buen trmino slo por dos cosas:
por la filosofa que, moderndolas en los sabios, las convierte en
virtudes, y por la elocuencia, que inflamndolas en el vulgo, les
imprime la virtud.29 En ambos casos la orientacin es dada a las
pasiones por la virtud, de modo que el educador, tomando
elementos de la filosofa y la retrica, debe formar para la virtud.
5.7
Charles
Sanders
Peirce
30
J. B.Vico, Sobre el mtodo de los estudios de nuestro tiempo, en R. Busom (ed.) Vico,
Antologa, Barcelona: Eds. Pennsula, 1989, p.49.
28
Ibidem.
29
Ibid., p.52. Cf. G. Mora, Vico y Piaget: paralelos y diferencias, en G. Tagliacozzo, M.
Mooney y D. P. Verene (comps.), Vico y el pensamiento contemporneo, Mxico: FCE , 1987,
pp. 282294.
31
MIT
31
32
33
33
34
36
37
38
Ibid., p. 28.
Cf. Ibid., p.41.
Cf. G. Ryle, art. cit., pp. 412414.
35
36
37
38
39
40
que suele corresponder alguna virtud que los encarna y realiza. La virtud es
un hbito que cualifica al individuo, que lo hace ser moral,
o sabio, que le da la cualidad de tener en s mismo los valores que rigen la
vida de una comunidad. Se le educa moralmente para
que refleje esos valores en su conducta. Pero lo importante de una
virtud es que hace introyectar algn valor de modo vivo, de modo
dinmico y orgnico. No es simplemente la adquisicin de un valor
de modo extrnseco y obligado, sino por conviccin y hecho vida.
Por eso la virtud, aunque es un hbito, no es un hbito en el sentido
meramente conductista, de repeticin automtica de actos, sino que
en ella la repeticin de actos es solamente la parte material y
secundaria, en tanto que la cualificacin del hombre, con el
concurso de la razn y la voluntad, es la parte formal y primaria, la
cual va deparando en el hombre una disposicin tal, que llega a
hacerse la virtud algo fcil y hasta gozoso de realizar. Es una
educacin para el bien y para la felicidad.
Si la virtud tiene una parte consciente y otra inconsciente, en esta
ltima se va guardando con toda su fuerza la capacidad de actuar
aquello para lo que cualifica la virtud misma; pero la parte
consciente ayuda a que haya libertad y creatividad en el desarrollo
de la virtud, de modo que el individuo vaya aplicndola siempre de
modos nuevos, dentro de la lnea que le impide perder su identidad.
Y, si se trata de valores, el educando no los integrar a su persona de
modo pasivo e inerte, sino enriqueciendo su prctica con las
potencialidades que brotan de su mismo interior.
Los valores son bienes posibles, de diferentes rdenes; bienes que
la persona puede hacer reales y concretos, hacer que pasen del nivel
abstracto al nivel concreto de la actuacin. Los valores son lo que
mueve el actuar, sobre todo el moral, ya que lo que es valioso para la
persona o la sociedad es lo que determina de alguna manera que se
procure alcanzarlo con el proceso de la conducta. Cada sociedad e
incluso cada persona tiene su tabla de valores, que gua su
comportamiento. Al ser bienes, se constituyen tambin en fines, y
mueven de manera teleolgica el actuar humano. Hay diferentes
tipos de valores: corpreos, culturales, morales, religiosos... Se
pueden tener diversas organizaciones y jerarquas de los mismos por
parte de las personas y las sociedades. Pero cuando, como ocurre en
41
42
dad, la analoga, que es lo que caracteriza a los saberes vivos, a la misma vida
en su esencia ms profunda.
La virtud tiene una parte tcnica y una parte connatural. Se
pueden implementar ciertas tcnicas para ayudar a la virtud, sobre
todo al iniciarse. Pero llegar un momento en que la progresin
dependa de la connaturalizacin de la misma virtud que el propio
aprendiz logre en s mismo. Pero all ya no hace falta tanto la
presencia del maestro, en lo cual ve cumplida su labor de
instruccin y de acompaamiento del alumno. Es cuando el
maestro debe ver con alegra que el alumno se independiza y
sigue su camino por s solo. Si el maestro no ve con posesividad,
sino con liberalidad, su relacin con el alumno, esta apropiacin
de la virtud que el alumno alcanza ser para l una fuente de
satisfaccin y de alegra generosa. Ha terminado su misin; ahora
le toca al sucesor valerse por s mismo. Y hay la certeza de que lo
har, puesto que ha labrado en su persona, con dificultad, pero
ahora con rendimiento, esas virtudes que lo cualifican.
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44
45
Arriarn
grave derrota del siglo. No se puede decir que perdi solamente Amrica
Latina sino tambin la misma Europa. Tambin se trata de una derrota de
pases como la ex Unin Sovitica que hasta hace poco representaban la
posibilidad real de una ruptura radical con el modelo capitalista.
Quiz, para muchos, esta profunda transformacin mundial podra
interpretarse como algo ms que una crisis, tal vez como el fin de la
Modernidad en el lenguaje de muchos filsofos contemporneos. No ser
que estos filsofos tienen razn cuando sealan que detrs de esta crisis que
afecta por igual al socialismo y al capitalismo, hay una especie de conclusin
de
un
proyecto
ms
general? Tal como han hecho notar algunos, la gravedad y
profundidad de los cambios actuales tienen que ver quiz con el fin
de la razn, del sujeto, de la historia, de la educacin pblica y de
todos los proyectos de emancipacin social.
Si como dice Snchez Vzquez el socialismo contina y
descontina, a la vez, el proyecto humanista burgus de la
Ilustracin de construir un nuevo orden social de libertad, igualdad
y fraternidad fundado en la razn. 1 no ser que nos encontramos
con la crisis de todo el proyecto de la Modernidad?. Si esto es as,
tenemos que pensar tambin que esta crisis afecta en su mdula al
proyecto de la pedagoga moderna, en sentido de la aspiracin de
un nuevo orden social fundado en la razn y en el ideal de justicia e
igualdad social. De ah quiz, que resulta justificada la angustia y
desesperacin de aquellos maestros que se ven ante el fracaso de
ese nuevo orden social por el que lucharon toda su vida.
Esta es quiz una de las preocupaciones principales que llevaron a
Teresa Yurn a elaborar una investigacin. Ella misma se refiere a lo
largo del libro 2 a esta situacin posterior al colapso del llamado
socialismo real, situacin que tambin marca el fracaso de los
proyectos de modernizacin que podan ser una buena salida (en
sentido de aspirar a otra educacin no manipuladora). Este fracaso no
slo afecta a Europa sino tambin a todos los pases de Amrica Latina, en
especial a organizaciones y fuerzas de transformacin social.
Y es en este contexto, cuando el viraje internacional hacia el
neoliberalismo se fortalece cada da ms, se nos propone la
necesidad urgente de replantear los fines y valores de la moderniza-
47
48
49
50
. Ibid. p. 278.
p. 298.
51
52
53
54
55
56
57
Entrevista de Sergio Loya a Hugo Aboites Regatea la UAM recursos para sus empleados y
apoya en cambio a una transnacional, en Proceso, n.904, 28 de febrero de 1994, p.41.
7
Ibidem.
58
Arriarn
Elizabeth
Hernndez
59
60
Pablo Latap, Mara de Ibarrola, Justa Ezpeleta, Margarita Gmez y Felipe Martnez, La
investigacin educativa en la UPN: una evaluacin. En Perfiles Educativos. Tercera poca,
nm. 78, volumen XIX, Mxico, 1997.
11
Ibid.
61
Ibidem.
62
63
La
buena
investigacin
es
nicamente
la
emprica?
14
64
65
1 Introduccin
En lo que viene a continuacin, me ocupar de hacer algunas
crticas al neoliberalismo. Lo har centrado en las consecuencias que
tiene para el hombre mismo, en el terreno de la antropologa
filosfica y de la tica. Lo ver, pues, como una ideologa
econmica, poltica y social, que trae consecuencias nefastas para el
ser humano. Es demasiado conocido como para detenernos demasiado en su tipificacin.1 Baste decir que exacerba hasta lo indecible
la libre empresa, la libre circulacin y la libre competencia del
liberalismo antiguo o clsico. Y, ya que es un capitalismo extremo,
est polarizado hacia el consumo y, por ende, al hedonismo como
sentido de la vida. Se oculta con diferentes mscaras, pero ha sido
detectado como neoliberalismo, neocapitalismo y neoconservadurismo.2 Son sus principales nombres, y corremos el peligro
de que, con la globalizacin, se haga omnipresente. Por eso urge
sealar sus consecuencias en cuanto al sentido del hombre, de su
vida y sus acciones.
2 El encerramiento en lo privado y el abandono de lo pblico
En primer lugar, el neoliberalismo es una ideologa3 que va
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LA IDEOLOGA NEOLIBERAL
Esto ya haba sido preconizado por Lipovetski. Cf. J. Garca Morn, Retorno al sujeto, en F.
Quesada (ed.), op. cit., p. 28.
7
El propio Lipovetski lo vea. Cf. tambin Chr. Lasch, The Culture of Narcisism, New York:
Warner Books, 1979.
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LA IDEOLOGA NEOLIBERAL
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Cf. R. Nozick, Anarqua, estado y utopa, Mxico: FCE, 1990 (reimpr.), pp. 153 ss.
Cf. J. Baudrillard, Crtica de la economa poltica del signo, Mxico: Siglo XXI, 1983 (5a. ed.).
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LA IDEOLOGA NEOLIBERAL
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LA IDEOLOGA NEOLIBERAL
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LA IDEOLOGA NEOLIBERAL
consumir, para competir y para alimentar ese sistema, y stos son la mayora,
estn condenados a quedar relegados y poco a poco a ser excluidos, a
desaparecer.
7 Conclusin
He criticado al neoliberalismo, ms que por sus consecuencias
econmicas, polticas y sociales, por sus supuestos antropolgicos y
ticos. Inclusive, ms all de sus contenidos ticos, que son malos,
por los contenidos de su filosofa del hombre, que son nefastos.
Corresponden a lo que podemos llamar su psicologa filosfica o su
antropologa filosfica. Nos muestra una imagen del hombre
deplorable. Es un modelo, paradigma o cono de ser humano vaco
y sin felicidad, con sus smbolos rotos. Se ve en lo que hace. Si las
creaturas son imgenes de su creador, las obras actuales del hombre
nos muestran un ser humano que se ha vaciado de sentido. Sus
mismas obras claman contra l, esos productos egostas que acaban
con el hombre mismo y hasta con la naturaleza que es su entorno.
Mas, para que cambien esas obras perniciosas del hombre actual,
tenemos que cambiar su imagen, para que puedan ser mejores, a
imagen y semejanza suya.
EL NEOLIBERALISMO EN AMRICA LATINA
Samuel Arriarn
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Perry Anderson, Balance del neoliberalismo:lecciones para la izquierda, en Viento del Sur,
nm. 6, primavera de 1996.
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Nicos Poulantzas, Estado, poder y socialismo, Siglo XXI, Mxico, 1979, p.14.
Noam Chomsky, Sobre el poder y la ideologa, Visor, Madrid, 1988, p.12.
Introduccin
E s de importancia crucial tener una filosofa de la educacin. Pero
sta ha de conseguirse a partir de la prctica concreta, como examen
de las circunstancias. Por eso he querido hablar ahora de la filosofa
de la educacin partiendo de la educacin filosfica, esto es, de
cmo veo que se debe orientar la educacin del filsofo, esto es, de
cmo veo que se debe guiar la formacin filosfica del que aspira a
ser filsofo en nuestra sociedad mexicana. Es un tema de educacin
superior, pero que se torna fundamental para todos los niveles de la
educacin, pues es como la culminacin ideal, el paradigma o
modelo de la misma.
Cmo se debe formar el estudiante de filosofa en nuestro
medio? Qu directrices convienen al aspirante a filsofo en Mxico?
Por supuesto que hablo del que no se contentar con dar clases de
filosofa ni con ser mero historiador de esta disciplina, ya que los
buenos historiadores de la misma han sido casi siempre excelentes
pensadores sistemticos (pienso en M. de Wulf y en . Gilson,
ambos historiadores de la filosofa medieval, pero tambin constructores sistemticos, uno en esttica y otro en epistemologa). Y, de
entre estos aspirantes a filsofos, pienso en los que, adems, quieran
filosofar en relacin con su contexto, esto es, lo que solemos llamar
filosofa latinoamericana.
No entrar aqu a la currcula de las materias ms que
6
Jos Guilherme Merquior, Liberalismo viejo y nuevo, FCE, Mxico, 1993, p.18.
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fundamentales
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latinoamericana/mexicana
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filosofa pensable.
En los que no se han decepcionado de la filosofa, hay dos
actitudes preponderantes. Se quejan de bloques o imperios filosficos, como antes lo fue el marxismo. Ahora sealan la filosofa
analtica y, tal vez en menor medida, la filosofa pragmtica. Pero
tambin la posmodernidad ha llegado a ser una especie de imperio.
Slo que es un imperio muy ambiguo, con fronteras muy
desdibujadas. Las grandes escuelas, como la fenomenologa, el
estructuralismo, etc., han decado hasta casi desaparecer. Se ven
ahora vstagos suyos, o, por lo menos, herederos, como la
hermenutica. Las tendencias sistemticas han venido a menos y
prolifera la minucia. La totalizacin ha dado paso a la fragmentacin.
Se va desde una especializacin muy fuerte en algunas reas (p. ej.
de la filosofa analtica) hasta una muy escasa especializacin en otras
(p. ej. de la posmoderna). Hay una divisin tcita entre historiadores
de la filosofa y filsofos sistemticos. A veces los historiadores de la
filosofa son tan especializados, que se concentran demasiado en un
trozo de la obra de un autor, y no se entienden ni entre los que
estudian la misma poca. Pero tambin los filsofos sistemticos son a
veces tan especializados, que resulta difcil seguirlos; y, a su vez, no
parecen entender de otra cosa. Algunos son tan punta de lanza, y tan
interesados en lo ltimo, que ignoran olmpicamente la historia filosfica.
Algunos ms, pero pocos, han tratado de establecer puentes entre unas
disciplinas y otras. Da la impresin de que la globalizacin trae una exigencia
de competencia tan grande, que obliga a demarcar terrenos que resulten
prohibidos para los dems: prohibido el paso.
Lo que se ve ms difcil es la comunicacin entre las distintas
tradiciones filosficas que conviven. Es algo muy parecido a la
situacin que vivimos del multiculturalismo en la sociedad actual.
La llamada Repblica de las Letras antes tena cierta igualacin, y
ahora pululan las diversidades. No parece haber un lenguaje comn.
Se ha dicho que lo que ms se le acerca es la hermenutica, pero
ello redunda en pobre gloria para ella, pues resultara vigente ahora
porque nadie entiende a nadie. Tal parece que hay mucho miedo en
hablar de universalidad, y se prefiere la inclinacin al relativismo,
incluso al muy extremo. Los llamados metarrelatos: la metafsica, la
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transformacin
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analgica
Me parece que una labor muy importante del filsofo del futuro
(hermenuticamente orientado) es rescatar la simbolicidad. Tiene
que tomar muy en cuenta los smbolos para su reflexin filosfica. Y
esto slo podr hacerlo mediante una adecuada hermenutica.
Por eso tiene que ser una hermenutica analgica, como a m me
ha gustado llamar a una hermenutica no desontologizada, sino
aceptadora de la ontologa, y que incorpora la analoga tomista
en su seno, de modo que d amplio margen a la verdad sin caer en
el relativismo, que deje lugar a varias interpretaciones verdaderas y
correctas, esto es, vlidas, y, sin embargo, evite el que todas o
cualquiera sea vlida, permitiendo hacer una discriminacin, una
crtica para sealar a algunas interpretaciones como ms cercanas a
la verdad y a otras como alejadas de ella. Esto es algo que hace
mucha falta en la actualidad. Es algo que se espera de los nuevos
100
filsofos.
Conclusin
Como se ve, hay muchos retos y muchos trabajos que hacer para
integrar la formacin del filsofo mexicano. Pero es una
intencionalidad que ha de irse cumpliendo dentro de un proceso.
Esa intencionalidad, esa teleologa tan rica, abre el nimo de hacer
cosas, de avanzar en el conocimiento, para dar algo a los dems,
para proponer algo positivo a los hombres de hoy, sobre todo de
nuestra patria, para brindarles algo en lo cual creer y algo que esperar,
viviendo una utopa, asomados al futuro; porque slo de esa manera se
puede ser, a pesar de las crisis y calamidades de nuestro momento, un poco
ms felices.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
En el artculo La filosofa, de su libro Filosofa en lengua
espaola Mxico, Polis, 1942).
En su libro La filosofa americana como filosofa sin ms (1969),
Mxico, Siglo XXI, 1992 (14a. ed.), pp. 58 ss.
Las intervenciones de esa mesa redonda fueron reunidas como
Sentido actual de la filosofa en Mxico, en Revista de la
Universidad de Mxico, vol. XXII, nm. 5, enero 1968.
Cf. S. Arriarn - M. Beuchot, Filosofa, neobarroco y
multiculturalismo, Mxico: Itaca, 1999.
Cf. H.-G. Gadamer, Verdad y mtodo, Salamanca: Sgueme, 1977.
Cf. F. Bacon, Novum Organum, I, 40-44. (7) Retomo aqu la idea
de Juan David Garca Bacca en su obra Humanismo terico, prctico
y positivo segn Marx, Mxico: FCE, 1974.
Cf. M. Beuchot, Tratado de hermenutica analgica, Mxico:
UNAM, 1997.
Cf. M. Beuchot, Perfiles esenciales de la hermenutica, Mxico:
UNAM, 1998.
Cf. M. Beuchot, Hermenutica, lenguaje e inconsciente, Puebla:
Universidad Autnoma de Puebla, 1989.
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EDUCACIN
Samuel Arriarn
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104
Cfr. Alan Sokal y Jean Brigmond, Impostures Intellectuelles, Editions Odile Jacob, Pars, 1997;
Paul A. Bogossian El engao de Sokal. Contradicciones internas del relativismo
posmoderno, en Claves, nm. 81, abril de 1998. Madrid.
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Sleeter Ch. E. y Grant C.A, An Analysis of Multicultural Education in the United States,
Harvard Educational Review, 57 (4).
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uno de los pocos filsofos europeos que nos proponen nuevas reflexiones
y lneas de investigacin. Una de stas es justamente en torno a la
modernidad, la educacin ligada a la democracia y el cambio cultural.
En la medida en que los pases latinoamericanos no somos modernos ni
posmodernos, las reflexiones de Apel nos resultan tiles para orientar
positivamente el proceso de la transformacin educativa a partir de una
racionalidad universalista. En este sentido uno de sus aportes ms radicales
consiste en plantear la posibilidad de un dilogo intercultural desde
situaciones educativas deprimentes o de poco desarrollo cultural. Tanto es
as que en el caso de pases como Mxico, Guatemala, Per, Ecuador o
Bolivia, este tipo de planteamientos tiene enorme importancia ya que, al
existir una composicin poblacional indgena, nos encontramos con
situaciones patolgicas de comunicacin intercultural.
De ah por ejemplo el fracaso brutal de las polticas de educacin
indgena. El caso de Chiapas no hace ms que ilustrar este proceso. Una de
las lneas de investigacin que surge aqu es aplicar la hermenutica al
proceso cultural en nuestra circunstancia, es decir, al modo como se realizan
procesos simblicos de violencia con esquemas de otra cultura. La
hermenutica puede aclararnos las diversas maneras por las que se desarrolla
la imposicin de la cultura del Otro. Esto afecta obviamente la relacin
educativa y la relacin tica. En la medida en que hay una actividad del
sujeto que se forma y comprende el mundo en la interaccin con el otro, la
relacin de una cultura con otra puede crear nuevas formas de dominacin
ideolgica. Para que haya democracia no basta el simple consenso poltico
surgido del proceso electoral que, como se puede comprobar es casi siempre
irracional e ilegtimo, sino que es necesario un dilogo intercultural lo cual
exige un interlocutor ideal, o en palabras de Apel, es necesario un a priori
de la comunicacin.
Para Apel, si reconocemos la estructura lingstico-hermenutica de la
experiencia, es necesario tematizar el a priori de la comunidad ilimitada de
comunicacin . Esto significa que no slo los actos de habla son lingsticos
sino ante todo, comunicativos, en el sentido de una de las tesis del segundo
1
Cfr. Bernard Curtis y Wolfe Mays (compiladores), Fenomenologa y educacin, Ed. fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1984.
2
Cfr. Rdiger Bubner, cap. 1, Fenomenologa y hermenutica, en La Filosofa alemana
contempornea, Ed. Ctedra, Madrid, 1984.
3
Martin Jay Socialismo fin de siecle, Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1990.
Richard J. Bernstein, Cul es la diferencia que marca una diferencia? Gadamer, Habermas y
Rorty en Perfiles filosficos, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1991.
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quienes, siguiendo las tesis del ltimo Heidegger (Vattimo, Rorty y otros
posmodernistas)
acentan
radicalmente
los
elementos
de
desfundamentacin o de relativismo absoluto.
Como toda elaboracin terica, la filosofa de Apel se gest
tambin en oposicin a otras teoras. A pesar del gran nmero de
filsofos de los que se declara deudor (como Kant, Peirce,
Wittgenstein, y otros) no resulta muy difcil advertir a sus enemigos
como aquellos filsofos al estilo de Popper y Rorty. Y no slo resulta
difcil sino sumamente esclarecedor ubicar a sus rivales, ya que as
podremos valorar cabalmente sus contribuciones. Es interesante
advertir que los adversarios ms importantes de Apel en el plano
filosfico internacional, son los mismos con los que Habermas
dispensa desde hace muchos aos una polmica muy fuerte. Son aquellos
que bajo el disfraz de pugnar por una sociedad democrtica, no hacen otra
cosa que impulsar un proyecto irracionalista y apocalptico (aunque hay que
notar que esta tendencia va tomando un giro interesante como por ejemplo
en el caso de Derrida, quien en sus ltimos libros (Espectros de Marx, y Sobre
un tono apocalptico adoptado recientemente en filosofa), aparece como partidario de
la razn y de la Ilustracin.
En el caso de Apel y Habermas, estos filsofos aparecen muchas
veces como aliados o retroalimentndose uno al otro. En este
sentido, el mismo Habermas ha reconocido que: entre los filsofos
vivos, ninguno ha determinado la direccin de mi pensamiento de
un modo tan persistente como K. O. Apel.9
Desde esta perspectiva, se trata de llevar la estructura hermenutica de la experiencia comunicativa (su potencial, siempre abierto,
de llegar a un acuerdo) a una condicin de posibilidad que la
fundamente en el sentido que le proporcione normas, criterios de
juicio y de accin. En palabras de Apel, necesitamos pensar con
Wittgenstein contra Wittgenstein, y ms all de Wittgenstein porque
los individuos tienen que ser capaces entonces de introducir nuevas
reglas que en ocasiones, no pueden comprobarse fcticamente sino
5
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119
120
Cfr. mi ensayo El debate entre Apel y Habermas (Diferencias entre pragmtica trascendental
y pragmtica formal), en Samuel Arriarn y Jos Rubn Sanabria (compiladores)
Hermenutica, educacin y tica discursiva. Un debate con Karl Otto Apel, Editorial
Universidad Iberoamericana, Mxico, 1995.
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Arriarn
124
del
priori
En esto -es decir, en la circunstancia de que el punto arquimdico de la fundamentacin ltima no reside en una premisa contingente,
emprica o metafsica, sino en el a priori de la situacin, detrs del
14
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hecho emprico o metafsico -del cual puede derivarse ninguna norma sin
cometer
la
naturalistic
fallacysino
como
habr
de mostrarse todava una condicin normativa de la posibilidad de la
argumentacin. 2
126
Por otro lado, es importante observar que, para Apel, la validez de los
127
129
Jrgen Habermas, Teora de la accin comunicativa, tomo I, Taurus, Madrid, 1987, p.17.
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131
nada los resultados de ambos campos son mutuamente correctivos. Claro que
esto es muy difcil. Es decir, de ningn modo resulta fcil concebir cmo
pueden corregirse mutuamente. El problema es que la relacin de
cooperacin mutua tiene que ser crtica a partir de diferentes mtodos. Esto
significa entender que la filosofa tiene su propio mtodo al igual que las
ciencias sociales. Y el hecho de tener cada uno su propio mtodo significa
entender que tienen diferentes maneras de probar, justificar o falsar sus
proposiciones o enunciados.
Ahora bien, al plantear la cuestin de esta manera, resulta que yo
llego a una conclusin que se contrapone a la posicin de
Habermas.
En efecto, si partimos de la idea de que todos los resultados
de la filosofa tendran que ser probados con otro mtodo (el de las
ciencias empricas) entonces de qu manera podra darse una relacin de
cooperacin crtica con las ciencias sociales? Claro que debe haber una
contraposicin entre polos opuestos, lo cual no debe dar origen a la
destruccin de uno u otro mtodo.
Uno de los argumentos ms fuertes que tengo contra mi amigo
Habermas es que de ninguna manera se me puede acusar de
plantear solamente argumentos a priori. Es ms, ni siquiera sostengo
la opinin del caracter apriorstico de los esquemas cognitivos de
Kant (como sus categoras acerca de la intuicin de espacio y de
tiempo). Yo sostengo que todas estas categoras tienen que ser
relativizadas. Pero no voy a referirme a esto ya que existen
presuposiciones ms radicales a nivel filosfico.
Tomemos las cuatro pretensiones de validez a las que se refiere
Habermas (pretensiones de inteligibilidad, verdad, veracidad y
rectitud). Hay un punto en el que ambos estamos de acuerdo y es
justamente en el hecho de considerar estas pretensiones de validez
como presupuestos de toda argumentacin.
En primer lugar, que es posible compartir significados para el
entendimiento. Esta es la primera pretensin de validez que
claramente se contrapone al tipo de planteamientos de autores
5
6
7
K.O.Apel, Teora de la verdad y tica del discurso, Paids, Barcelona, 1991, pp.163-184.
K.O. Apel, Estudios ticos, op.cit. p.24.
J.Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, op.cit. ,p.120.
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138
Segn Apel, las formas ticas convencionales son las que corresponden a las comunidades locales, las cuales se caracterizan por la
existencia de lealtades elementales al interior de pequeos grupos. Si
en la teora de Piaget y Kohlberg lo convencional se refiere al momento
en que el individuo se encuentra centrado en las normas sociales a las
cuales solo cabe ajustarse, en cambio, en el momento posconvencional,
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Introduccin ......................................................................5
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11
Karl Otto Apel, Una macrotica planetaria, Ponencia en la UNAM, 7 de marzo de 1991.
Charles Taylor, Sources of the self. The making of the modern identity, Harvard University
Press, Cambridge, Massachusetts, 1989.
12
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13
Nstor Garca Canclini, Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad,
Grijalbo, Mxico, 1991, p. 23.
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N D I C E
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