SCHN DONALD A.

(1992) Cmo piensan los

profesionales cuando actan en; El profesional
reflexivo Paids

DE LA RACIONALIDAD TCNICA
A LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN

La epistemologa dominante de la prctica

De acuerdo con el modelo de racionalidad tcnica -la perspectiva del conocimiento
profesional que ha configurado ms poderosamente nuestro pensamiento acerca de las
profesiones y las relaciones institucionales de investigacin, educacin, y prctica-la
actividad profesional consiste en la resolucin de problemas instrumentales que se han
hecho rigurosos por la aplicacin de la teora cientfica y de la tcnica. Aunque todas las
ocupaciones estn interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los
medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosamente la resolucin
tcnica de los problemas basndose en un conocimiento cientfico especializado.
El modelo de racionalidad tcnica ha ejercido una influencia tan grande en la escritura
erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones crticas sobre el papel que
ejercen en la sociedad en su conjunto. En los aos treinta, por ejemplo, uno de los primeros
estudiosos de las profesiones aseveraba que
en general, no es difcil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La organizacin a
gran escala ha favorecido la especializacin. Las ocupaciones especializadas han surgido en
torno al nuevo conocimiento cientfico1.

En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1910, Wilbert Moore se adhera
a la distincin de Alfred North Whitehead entre una profesin y una vocacin. Una
vocacin es la anttesis de una profesin" porque est basada en las actividades de
costumbre modificadas por el ensayo y el error de la prctica individual 2. Por contra, deca
Moore, una profesin
implica la aplicacin de principios generales a problemas especficos, y constituye un rasgo
de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes y estn en
crecimiento3.

El mismo autor sostiene adems que las profesiones son ocupaciones altamente
1

A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Clarendon Press,
1928. Citado en Vollmer y Mills (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1966,
pg. 3.
2
Wilbert Moore. The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, l970 pg. 56.
3
Ibd.

especializadas, y que
las dos principales bases para la especializacin en una profesin son: a) el campo sustantivo de
conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la tcnica de produccin o aplicacin de
conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio 4.

Finalmente, una crtica reciente de la pericia profesional ve la pretensin de unicidad

del profesional como una ...preocupacin por una tcnica especializada que est basada en
una teora subyacente5.
Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las profesiones
aprendidas de medicina y derecho y, a poca distancia de stas, empresariales e ingeniera.
stas son, en palabras de Nathan Glazer, las principales o casi principales profesiones6.
Son distintas de profesiones secundarias tales como el trabajo social, biblioteconoma,
educacin, teologa y urbanismo. En el ensayo en el que se trazan estos trminos. Glazer
sostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediablemente no
rigurosas, dependientes de representantes de las disciplinas acadmicas, tales como la
economa o las ciencias polticas, que son superiores en estatus a las profesiones mismas.
Pero lo que es de un ms grande inters, desde nuestro punto de vista, es que la distincin
de Glazer entre profesiones principales y secundarias descansa en una versin
particularmente bien articulada del modelo de racionalidad tcnica. Las profesiones
principales estn disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, xito en un litigio provechoque se arraiga en las mentes de los hombres 7, y operan en contextos institucionales
estables. Por lo tanto, estn arraigadas en un conocimiento sistemtico y fundamental del
que el conocimiento cientfico es el prototipo 8, o tienen adems un alto componente de
conocimiento estrictamente tecnolgico, que se basa en la ciencia, en la educacin que
proporcionan9. Por contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y
ambiguos y de unos contextos o prcticas institucionales inestables y son por lo tanto
incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional sistemtico y cientfico. Para
Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento cientfico depende de fines fijos,
inequvocos, porque la prctica profesional es una actividad instrumental. Si la ciencia
aplicada consiste en el conocimiento emprico acumulativo acerca de los medios ms
adecuados para la eleccin de fines, como puede una profesin basarse ella misma en la
ciencia cuando sus fines son confusos o inestables?
El conocimiento sistemtico, base de una profesin, se piensa que tiene cuatro
propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente establecido, cientfico y
estandarizado. Este ltimo punto es particularmente importante porque se fundamenta en la
relacin paradigmtica que se asienta, de acuerdo con la racionalidad tcnica, entre la base
4

Ibd., pg. 141.

Jethro Lieberman, Tyranny of Expertise. Nueva York, Walker and Company pg. 55.
6
Nathan Glazer, Schools of the Minor Professions, Minerva (1974), pg. 346.
7
Ibd., pg. 363.
8
Ibd., pg. 348.
9
Ibd., pg. 349.
5

del conocimiento de la profesin y su prctica. En palabras de Wilbert Moore,

si cada problema profesional fuera nico en todos sus aspectos, las soluciones seran en el mejor
de los casos accidentales y. por lo tanto, no habra nada que hacer con el conocimiento experto.
Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uniformidades suficientes en los
problemas y en los mecanismos para resolverlos como para cualificar a los que los solucionan
como profesionales... los profesionales aplican principios muy generales, un conocimiento
estandarizado, para concretar los problemas...10

El concepto de aplicacin conduce a la visin del conocimiento profesional como una

jerarqua en la que los principios generales ocupan el nivel ms alto y la concreta
solucin del problema el ms bajo. Como ha expresado Edgar Schein, 11 hay tres
componentes del conocimiento profesional:
1. Una disciplina subyacente o ciencia bsica componente sobre la cual descansa la prctica,
o a partir de la cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada, o componente de ingeniera, de la cual se derivan muchos de los
procedimientos de diagnstico cotidianos y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecucin de los servicios al
cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente 12.

La aplicacin de la ciencia bsica produce ciencia aplicada. La ciencia aplicada depara

tcnicas de diagnstico y de solucin de problemas, que son aplicadas a su vez al real
suministro de servicios. El pedido de aplicacin es tambin un pedido de derivacin y
dependencia. Se dice que la ciencia aplicada se apoya en los cimientos de la ciencia
bsica. Y cuanto ms bsico y general es el conocimiento ms alto es el estatus de su
productor.
Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el problema de
alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntan si su conocimiento bsico
tiene las propiedades requeridas y si se aplica regularmente a los problemas cotidianos de la
prctica. De este modo, en un artculo titulado The Librarian: From Occupation to
Profession,13 el autor declara que
el vaco principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de conocimientos
que se apoye precisamente en este problema, del modo en el que la profesin mdica, con sus
campos cientficos auxiliares, ha desarrollado un enorme cuerpo de conocimientos con el cual
cura las enfermedades humanas.

Las ciencias en las que propone arraigar su profesin son la teora de las
comunicaciones, la sociologa o la psicologa de las comunicaciones de masas, la psicologa
del aprendizaje en su aplicacin a la lectura14. No obstante, desafortunadamente, encuentra
10

Moore, The Profession, pg. 56.

Edgar Schein. Professional Education. Nueva York, McGraw-Hill. 1973, pg. 43.
12
Ibd. pg. 39.
13
William Goode, reimpreso en Vollmer y Mills, Professionalization. pg. 39.
14
Ibd.
11

que
la mayor parte del trabajo profesional de cada da utiliza, ms bien; reglas y regulaciones locales
de reglas empricas especficas y sistemas de catlogo general... Los problemas de seleccin y
organizacin son tratados con unas bases altamente empricas, concretamente, con muy poca
referencia a los principios cientficos generales 15.

Y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestin, concluye que el trabajo

social ya es una profesin porque tiene su base en
una construccin terica a travs de la investigacin sistemtica. Para generar una teora vlida
que provea de una base slida a las tcnicas profesionales se requiere la aplicacin del mtodo
cientfico al servicio de los problemas afines a la profesin. El empleo continuado del mtodo
cientfico se nutre de los elementos de racionalidad y al mismo tiempo los refuerza...16

Progresando por este camino, el trabajo social pretende elevarse dentro de la jerarqua
profesional, para que, tambin, pueda gozar del mximo prestigio, autoridad y monopolio
que actualmente pertenece a una pocas profesiones punteras17.
Si el modelo de racionalidad tcnica apareciera slo en tales declaraciones de
intenciones, o en descripciones programticas del conocimiento profesional, podramos
tener dudas sobre su carcter dominante: Pero el modelo est tambin incrustado en el
contexto institucional de la vida profesional. Est implcito en las relaciones
institucionalizadas de investigacin y prctica y en los currculos normativos de la
educacin profesional. Incluso cuando los profesionales, los educadores y los
investigadores cuestionan el modelo de la racionalidad tcnica, son parte de las
instituciones que lo perpetan.
Como poda esperarse del modelo jerrquico del conocimiento profesional, la
investigacin est institucionalmente separada de la prctica, y conectada a ella por
relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Se supone que los investigadores
proporcionan las bases y la ciencia aplicada de la que derivar las tcnicas para el
diagnstico y la solucin de los problemas en la prctica. Los profesionales, se supone que
suministran a los investigadores los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de
los resultados de la investigacin. El papel del investigador es distinto al papel del
profesional, y normalmente es considerado superior a este ltimo.
En la evolucin de cada profesin surge el investigador-terico cuyo papel es el de la
investigacin cientfica y la sistematizacin terica. Por esta razn, en las profesiones
tecnolgicas se desarrolla una divisin del trabajo entre la persona orientada a la teora y la
orientada a la prctica. Vase sino al mdico que prefiere adherirse a un centro de investigacin
mdica antes que entrar en la prctica privada... 18
15

Ibd.
Ernest Greenwood, Attributes of a Profession, reimpreso en Vollmer y Mills. Professionalization, pg. 11.
17
Ibd., pg. 19.
18
Ibd.., pg. 12
16

En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del cientfico socilogo, poltico o
economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la escuela de una profesin
secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmantemente superior a los profesionales de la
propia escuela. Y en las escuelas de ingeniera, que han sido transformadas en facultades de
ciencia de la ingeniera el cientfico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio
de valores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros19.
La separacin jerrquica entre la investigacin y la prctica tambin se refleja en el
currculo normativo de la escuela profesional. Aqu, el orden del currculo corre parejo con
el orden en el que los componentes del conocimiento profesional sean aplicados. La regla
es: primero, la ciencia bsica pertinente y la ciencia aplicada; despus, las destrezas para su
aplicacin a los problemas del mundo real de la prctica. El estudio de Edgar Schein sobre
la educacin profesional le lleva a describir el patrn curricular dominante como sigue:
La mayor parte de los currculos de las escuelas profesionales pueden ser analizados en
trminos de la forma y el ritmo de estos tres elementos [del conocimiento profesional].
Normalmente el currculo profesional empieza con un ncleo de asignaturas comunes seguido
de elementos de la ciencia aplicada. Los componentes actitudinales y de habilidad son
normalmente etiquetados como practicum o trabajo clnico y se pueden proporcionar
simultneamente con los componentes de ciencia aplicada, o pueden tener lugar incluso ms
tarde en la educacin profesional, dependiendo de la disponibilidad de clientes o de la facilidad
para la simulacin de las realidades que el profesional tendr que afrontar 20.

El uso del trmino habilidad por Schein tiene ms que un inters pasajero. Desde el
punto de vista del modelo de racionalidad tcnica, institucionalizado en el currculo
profesional, el conocimiento real yace en las teoras y las tcnicas de la ciencia bsica y
aplicada. De aqu que estas disciplinas deberan venir primero. Las habilidades en el uso
de la teora y la tcnica para resolver problemas especficos deberan venir ms tarde,
cuando el estudiante ha aprendido la ciencia importante primero porque no puede aprender
habilidades de aplicacin hasta que haya aprendido conocimiento aplicable, y segundo
porque las habilidades son un tipo ambiguo y secundario de conocimiento. Despus de
todo, hay algo de perturbador en denominarlas conocimiento.
Una vez ms, la medicina es el ejemplo prototpico. Desde el Informe de Flexner, que
revolucion la educacin mdica en las primeras dcadas de este siglo, las facultades de
medicina han dedicado los primeros dos aos de estudio a las ciencias bsicas -qumica,
fisiologa, patologa- como el fundamento apropiado para la posterior formacin
clnica21. Incluso la disposicin fsica del currculo refleja la divisin bsica entre los
elementos de conocimiento profesional:
La separacin del currculo escolar mdico en dos etapas disyuntivas, la preclnica y la
clnica, refleja la divisin entre teora y prctica. La divisin tambin aparece en la ubicacin de
19

Harvey Brooks. Dilemmas of Engineering Education, IEEE Spectrum (febrero de 1967), pg. 89.
Schein. Professional Education. pg. 44.
21
Barry Thorne, Professional Education in Medicine, en Education for the Professionals of Medicine, Law,
Theology and Welfare, Nueva York. McGraw-Hill. 1973, pg. 30.
20

la formacin y en los servicios de la facultad de medicina. Las ciencias de bioqumica,

fisiologa, patologa y farmacologa son aprendidas en las aulas y los laboratorios, esto es, en
escenarios acadmicos formales. La formacin ms prctica en artes clnicas tales como
medicina interna, obstetricia y pediatra, tiene lugar en los hospitales clnicos, dentro de las
verdaderas instituciones de servicio22.

Y los papeles a ejercer que se dan en educacin tienden a reflejar la misma divisin:
El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre doctores en filosofa
y doctores en medicina, entre profesores de ciencia bsica y tos de los programas clnicos 23.

Aunque podra pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la ciencia, la
introduccin del modelo todava dominante en educacin legal-por Christopher Columbus
Langdell en la Universidad de Harvard en las dcadas de 1880 y 1890- sigui el modelo
curricular normativo. En su memorial de 1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard,
Langdell sostena que primero, el derecho es una ciencia, y segundo... todos los materiales
disponibles de esa ciencia estn contenidos en libros impresos24. Langdell afirmaba que la
educacin en derecho est mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bufete de un
abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cientficamente determinados
principios que rebasan las lneas establecidas.
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia... esto significaba que sus
principios deberan desarrollarse a partir del anlisis de las previas decisiones de los tribunales,
anlisis que podra utilizarse para predecir unas posteriores. Igual que Charles William Eliot
estaba introduciendo el laboratorio experimental en el estudio de las ciencias naturales en
Harvard, as fue la declaracin de Langdell con el estudio de los casos decididos previamente 25.

Incluso el famoso mtodo del caso estaba slidamente anclado en la creencia de que
la enseanza de los principios cientficos debera preceder al desarrollo de las habilidades
para su aplicacin.
En su reciente revisin de la Escuela de Administracin Empresas de Harvard, el centro
que primero adapt el mtodo de Langdell para la educacin en la gestin, Derek Bok, el
actual rector de la Universidad de Harvard, se declara contra el mtodo del caso, Su
argumentacin revela tanto su implcita creencia en el currculo normativo de la educacin
profesional como su adhesin al modelo de la racionalidad tcnica.
Bok empieza por hacer notar que la enseanza del caso ha ayudado ciertamente a
mantener a los profesores estrechamente implicados en las actividades de las sociedades
22

Ibd., pg. 31.

Ibd.
24
Alan Gartner Preparation of Human Service Professionals. Nueva York. Human Sciences Press, 1976, pg,
80.
25
Ibd., pg. 93.
23

reales y los ha forzado a trabajar continuamente en su enseanza26. Pero le preocupa que

aunque el caso es un excelente recurso para ensear a los estudiantes a aplicar la teora y la
tcnica, no proporciona un modo ideal de comunicacin de conceptos y mtodos analticos en lo
que se refiere a la primera 27.

La concentracin exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiempo para
dominar la tcnica analtica y el material conceptual -una limitacin que se ha hecho ms
crtica a medida que el mundo corporativo se hace ms complejo- y ello impide al
profesorado dedicarse a trabajar intensamente para desarrollar generalizaciones mejores,
teoras y mtodos que puedan ser utilizados en su da para acometer problemas colectivos a
travs de vas ms efectivas28. Lo que es especialmente interesante en este argumento es su
mala interpretacin de lo que muchos profesores que utilizan el estudio de casos de la
empresa consideraran el corazn de su enseanza: el anlisis cuidadosamente orientado de
innumerables casos sacados de los contextos empresariales del mundo real para ayudar a
los estudiantes a desarrollar las habilidades para la resolucin de un problema genrico,
esencial para una direccin efectiva. Aunque algunos de los ms firmes defensores de la
enseanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o relacionarlas con una
teora general, creen que el mtodo del caso se mantiene firme por sus propios y nicos
mritos29. El rector Bok ha hecho una suposicin contraria. El da por sentado que el
profesorado de la escuela de empresariales acepta tanto la misin de desarrollar mejores
generalizaciones, teoras y mtodos, como la idea normativa de un currculo que
anteponga los principios generales los mtodos a las habilidades de aplicacin. Para los
miembros del profesorado que piensan que estn comprometidos con un tipo muy diferente
de empresa educativa, l razona desde una incontestable creencia en un currculo normativo
que deriva del modelo de la racionalidad tcnica.
Los orgenes de la racionalidad tcnica
Resulta sorprendente que, en opinin de los defensores del modelo dominante de
conocimiento profesional, ste requiere muy poca justificacin.
Cmo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo XX, a encontrarnos en nuestras
universidades, incrustada no slo en las mentes sino en las instituciones mismas, una visin
dominante del conocimiento profesional como aplicacin de la teora y la tcnica cientficas
a los problemas instrumentales de la prctica?
La respuesta a esta pregunta est en los ltimos trescientos aos de la historia de las
ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad tcnica es la herencia del
positivismo, la poderosa doctrina filosfica que arraig en el siglo XIX como resultado del
surgimiento de la ciencia y la tecnologa y como un movimiento social que aspiraba a la
aplicacin de los logros de la ciencia y la tecnologa para el bienestar de la humanidad. La
racionalidad tcnica es la epistemologa positivista de la prctica. Se institucionaliz en la
26

Derek Bok, The President's Report, reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de 1979), pg.83.
Ibd., pg. 84.
28
Ibd..
29
De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de Empresariales de Harvard.
27

universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo estaba en su
apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar en la universidad en las
primeras dcadas del siglo XX.
Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra parte 30,
mencionar aqu solamente sus puntos principales.
Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el desarrollo de la
ciencia y la tecnologa y por el movimiento industrial, que fue tanto causa como
consecuencia de una cosmovisin cientfica crecientemente poderosa. A medida que la
cosmovisin cientfica aumentaba su dominio, surga la idea de que el progreso humano se
lograra poniendo a la ciencia en disposicin de crear tecnologa para el logro de fines
humanos. Este programa tecnolgico31, que fue intensamente expresado por vez primera en
los escritos de Bacon y Hobbes, se convirti en el tema principal para los filsofos de la
ilustracin en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX haban sido firmemente establecidos
como sostn de un saber convencional. Por este tiempo, tambin, las profesiones haban
llegado a verse como vehculos de la aplicacin de las nuevas ciencias para el logro del
progreso humano. Los ingenieros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnologa
industrial, se convirtieron en el modelo de la prctica tecnolgica para las dems
profesiones. La medicina, una profesin aprendida con orgenes en las universidades
medievales, se reconvirti en la nueva imagen de una tcnica basada en la ciencia para la
conservacin de la salud. Y la poltica lleg a ser vista como un tipo de ingeniera social. A
medida que las profesiones se desarrollaban y proliferaban se convertan, cada vez ms, en
los agentes principales del programa tecnolgico.
Cuando el movimiento cientfico, el industrialismo y el programa tecnolgico se
hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergi una filosofa que pretenda tanto
proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia y la tecnologa, como purificar a la
humanidad de los residuos de la religin, el misticismo y la metafsica que todava
estorbaba el pensamiento cientfico y la prctica tecnolgica en su total dominio sobre los
asuntos humanos.
Con este espritu, en la primera mitad del siglo XIX, Auguste Comte expres por primera
vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, haba la conviccin de que la
ciencia emprica no era tan slo una forma de conocimiento, sino la nica fuente de
conocimiento positivo del mundo. Segundo, haba la intencin de limpiar la mente humana
del misticismo, la supersticin y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente,
haba un programa para extender el conocimiento cientfico y el control tecnolgico por
toda la sociedad humana, para hacer la tecnologa, como dijo Comte, no por ms tiempo
exclusivamente geomtrica, mecnica o qumica, sino tambin y primariamente poltica y
moral32.
Al final del siglo XIX, el positivismo se haba convertido en la filosofa dominante. Y a
30

Vase, por ejemplo, Richard J. Bernstein, The Restructuring of Social and Political Theory Nueva York.
Harcourt Brace Jovanovich, 1976.
31
Utilic este trmino por primera vez en Technology and Change, Nueva York. Delacorte Prees, 1966.
32
Auguste Comte. Citado en Jrgen Habermas. Knowledge and Human Interests Boston Bencon Press. 1968.
pg. 77.

principios del siglo XX, en las teoras del Crculo de Viena, su programa epistemolgico
adquiri una claridad engaosa. Se sostena que las proposiciones significativas son de dos
tipos, o bien las proposiciones analticas y esencialmente tautolgicas de la lgica y las
matemticas, o las proposiciones empricas, que expresan el conocimiento del mundo. La
verdad de las primeras haba de estar anclada en el hecho de que su negacin implica una
autocontradiccin; la verdad de las ltimas, en alguna observacin emprica importante.
Las nicas exposiciones significativas acerca del mundo eran aquellas basadas en la
observacin emprica, y todos los desacuerdos sobre el mundo podran ser resueltos, en
principio, mediante la referencia a hechos observables. Las proposiciones que no eran ni
analtica ni empricamente comprobables se crea que no tenan significado alguno. Fueron
descartadas como, declaraciones emotivas, poticas o meramente sin sentido.
A medida que los positivistas se hicieron cada vez ms sofisticado s en sus esfuerzos
para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento cientfico, reconocieron hasta
qu punto las afirmaciones observacionales estaban cargadas tericamente, y encontraron
necesario basar el conocimiento emprico en: elementos irreductibles de experiencia
sensorial. Empezaron a ver las leyes, de la naturaleza no como hechos inherentes a la
naturaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenmenos observados, y la
ciencia se convirti para ellos en un sistema hipottico deductivo. Para dar cuenta de sus
observaciones, el cientfico constitua la hiptesis, modelos abstractos de un mundo
invisible que podan ser verificados slo indirectamente a travs de deducciones
susceptibles de confirmacin o desconfirmacin mediante el experimento. Lo esencial de la
investigacin cientfica consista en la utilizacin de experimentos cruciales para elegir
entre teoras explicativas en competencia.
A la luz de doctrinas positivistas tales como stas, la prctica apareca como una
anomala incomprensible. El conocimiento prctico existe, pero no encaja exactamente en
las categoras positivistas. No podemos tratarlo fcilmente como una forma de
conocimiento descriptivo del mundo, ni podemos reducirlo a los esquemas analticos de la
lgica y las matemticas. E1 positivismo resolvi el rompecabezas del conocimiento
prctico de un modo que haba sido prefigurado por el programa tecnolgico y por el
programa de Comte para aplicar la ciencia a la moralidad y la poltica. El conocimiento
prctico haba de ser construido como conocimiento de la relacin de los medios con los
fines. Dado el acuerdo acerca de los fines 33, la cuestin Cmo debera actuar? podra
ser reducida a una cuestin meramente instrumental sobre los medios ms adecuados para
lograr los propios fines. El desacuerdo sobre los medios podra resolverse por referencia a
los hechos acerca de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes, y los mtodos para
33

Desde luego, el problema de la falta de acuerdo acerca de los fines ha llamado la atencin de muchos de los
protagonistas de la epistemologa positivista de la prctica. Las aproximaciones a este problema han llevado
desde la bsqueda de un fin ltimo, los que todos los dems podran estar subordinados, hasta un disolvente
universal para los fines, como en las funciones de utilidad de los economistas del bienestar, y hasta la
ingeniera social por etapas propuesta por Karl Popper. Para una discusin de dichas aproximaciones, de
sus defectos y sus mritos, vase Charles Frankel, The Relation of Theory to Practice: Some Standard
Views, en Social Theory and Social Intervention, Frankel y otros (comps.), Cleveland, Case Western
Reserve University Press, 1968.

compararlos respecto a los fines elegidos de la accin. En ltimo caso, la cuestin

instrumental se podra resolver recurriendo al experimento. Y al igual que el hombre
desarroll la comprensin cientfica de la causa y el efecto, las relaciones causales podran
ser transportadas a relaciones instrumentales. Sera posible seleccionar los medios
apropiados a los fines propios mediante la aplicacin-de la teora cientfica apropiada. La
cuestin Cmo debera actuar? podra convertirse en una cuestin cientfica, y los
mejores medios podran ser seleccionados por el uso de la tcnica con base cientfica. A
finales del siglo XIX y principios del XX, las profesiones de ingeniera y medicina lograron
xitos espectaculares ajustando de forma fiable los medios y los fines y se convirtieron en
modelos de la prctica instrumental. El diseo y anlisis de materiales y artefactos por el
ingeniero, el diagnstico y el tratamiento de la enfermedad por el mdico, se convirtieron
en prototipos de la prctica tcnica basada en la ciencia que estaban destinados a suplantar
la destreza y el talento artstico. Ya que, de acuerdo con la epistemologa positivista de la
prctica, la destreza y el talento artstico no tenan un lugar permanente en el conocimiento
prctico riguroso.
Las universidades llegaron a la mayora de edad en los Estados Unidos, asumida ya su
ahora conocida estructura y estilos de funcionamiento, a finales del siglo XIX y principios
del XX, cuando la ciencia y la tecnologa estaban en ascenso y la hegemona intelectual del
positivismo empezaba a estar establecida. Aunque nunca estuvieron totalmente extinguidas
en las universidades estadounidenses otras tradiciones de pensamiento -en efecto en
algunos lugares lograban mantener algn modo de dominio local- no obstante, en los
Estados Unidos, ms que en cualquier otra nacin, excepto Alemania, el alma misma de la
universidad estaba entregada a la empresa cientfica, a la actitud vital del programa
tecnolgico y al positivismo.
En efecto, a partir que de la tradicin germnica, llevada a los Estados Unidos despus
de la guerra civil por los jvenes estadounidenses graduados en las universidades alemanas,
el nuevo concepto de universidad como una institucin de investigacin multitudinaria
ech sus races en los Estad6s Unidos, primero en la Universidad Johns Hopkins, la
fundacin de la cual fue quiz el acontecimiento ms decisivo en la historia del
aprendizaje en el hemisferio occidental34. Y a partir del modelo de la Johns Hopkins, las
dems universidades empezaron a formarse en torno al ideal alemn y a manifestar, como
Edward Shils ha escrito,
un movimiento de opinin [hacia]... el aprecio del conocimiento, particularmente del
conocimiento de carcter cientfico. Haba un acuerdo general de que el conocimiento poda ser
aceptado como tal slo si se basaba en la evidencia emprica, rigurosamente criticado y
analizado racionalmente... El conocimiento que era apreciado era un conocimiento laico que
continuaba la misin del conocimiento sagrado, complementndolo, aventajndolo, o
reemplazndolo: el conocimiento fundamental, sistemticamente adquirido, se concibi de algn
modo como un paso hacia la redencin. Este tipo de conocimiento ofreca la perspectiva de una
transformacin de la vida mediante la mejora del control humano sobre los recursos de la
naturaleza y sobre los poderes que la haban debilitado en su conjunto; ofreca el panorama de
34

Edward Shils, The Order of Learning in the United States from 1865 to 1920: the Ascendancy of the
Universities, Minerva, XVI, 2 (verano de 1978), pg. 171.

una mejor comprensin de la sociedad que se pensaba que podra conducir hacia una mejora de
la sociedad35.

Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemologa positivista encontr su

expresin en las ideas normativas acerca de la apropiada divisin del trabajo entre la
universidad y las profesiones. Como Thorsten Veblen sostena en The Higher Learning in
America: La diferencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de
nivel inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de clase 36. Las
universidades tienen la misin ms elevada de adecuar a la humanidad a una vida de
ciencia y erudicin; y por consiguiente estn interesadas en tal disciplina solamente en la
medida en que proporcionar eficacia en la bsqueda de conocimiento; mientras que las
escuelas de nivel inferior se ocupan de inculcar tal conocimiento y hbitos a medida que
hagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que sea la posicin
dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podido ir a parar 37. La relacin adecuada
entre las escuelas superiores y las de nivel inferior es de separacin e intercambio.
Sencillamente, las profesiones estn para proporcionar sus problemas prcticos a la
universidad, y la universidad, la nica fuente de investigacin, est para devolver a las
profesiones el nuevo conocimiento cientfico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a prueba
ser su ocupacin. Bajo ninguna condicin les ser permitido a los tcnicos de las escuelas
inferiores el acceso a la universidad, porque esto podra ponerlos en una falsa posicin
que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engaosa de erudicin, revistiendo as
su disciplina tecnolgica con un grado de pedantera y sofisticacin; con lo cual se espera
proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigio cientfico y acadmico 38.

La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios contra los que
despotric en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el presagio de una tendencia
general. Los intereses orientados hacia la supervivencia de las profesiones reforzaron el
inters del equipo de gobierno de la universidad por la asignacin a las escuelas de un
conocimiento til. Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en nmero
creciente, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que casi todas las
profesiones bien establecidas estn situadas en las universidades39.
Pero la profesionalizacin de las ocupaciones pag un precio por ello. Tuvieron que
aceptar la epistemologa positivista de la prctica que ahora estaba incorporada en el mismo
tejido de las universidades. Tambin tuvieron que aceptar la divisin fundamental del
trabajo en la que Veblen haba puesto tanto nfasis. Lo que sirvi para que la tarea de los
cientficos, con base en la universidad, y de los especialistas fuera crear la teora
fundamental que profesionales y tcnicos aplicaran en la prctica. La funcin de la escuela
profesional sera
35

Ibd., pg. 173.

Thorsten Veblen. The Higher Learning in America, reimpreso de la edicin de 1918, Nueva York, Hill and
Wang, 1962.
37
Ibd., pg. 15.
38
Ibd., pg. 23.
39
Bernard Barber, Some Problems in the Sociology of the Professions, Daedalus (otoo de 1963), pg. 674.
36

la transmisin a sus estudiantes del conocimiento general y sistemtico que es la base de la

actuacin profesional40.

Pero esta divisin del trabajo reflejaba una jerarqua de clases de conocimiento que
tambin constitua una escala de estatus. Aquellos que creaban una nueva teora se pensaba
que eran superiores en estatus a aquellos que la aplicaban, y las escuelas de aprendizaje
superior se pensaba que estaban por encima de las de nivel inferior.
De este modo se sembraron las semillas del currculo positivista, tpico de las escuelas
profesionales de las universidades estadounidenses, y ech races la escisin, ahora
corriente, entre la investigacin y la prctica.
La conciencia emergente de los lmites de la racionalidad tcnica
Aunque fue en las primeras dcadas del siglo XX cuando se profesionalizaron las
ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en las universidades, fue la
segunda guerra mundial la que proporcion un nuevo y mayor impulso tanto al Programa
Tecnolgico como a la epistemologa positivista de la prctica.
Durante la segunda guerra mundial, los tecnlogos hicieron uso de la investigacin
cientfica como nunca antes haban hecho. Vannevar Bush cre el primer instituto nacional
de investigacin y desarrollo a gran escala, el National Research and Development
Corporation. La nueva disciplina de investigacin de operaciones se impuso a partir de los
esfuerzos estadounidenses y britnicos para usar la matemtica aplicada a la localizacin de
bombas y a la bsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirti en el autntico
smbolo del uso exitoso de la tecnologa basada en la ciencia para fines nacionales. Su
leccin pareca ser sta: si poda ser claramente definido un gran objetivo social, si para ello
poda ser consensuado un compromiso nacional, si podan asignarse recursos ilimitados en
la investigacin y el desarrollo necesario, entonces podra lograrse cualquier objetivo. El
mayor beneficiario de esta leccin era la misma institucin de investigacin y desarrollo.
Pero, como efecto secundario, se dio tambin un reforzamiento de la idea de la
investigacin cientfica como base de la prctica profesional.
Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los Estados Unidos inici un
incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investigacin. A medida que el gasto del
gobierno para la investigacin se incrementaba, proliferaron las instituciones de
investigacin. Algunas estaban asociadas a las universidades, otras permanecieron fuera de
ellas. Todas se organizaron en torno a la produccin de nuevo conocimiento cientfico y
fueron ampliamente apoyadas basndose en la propuesta de que la produccin de nuevo
conocimiento cientfico poda ser utilizada para crear riqueza, lograr objetivos nacionales,
mejorar la vida humana, y solucionar problemas sociales. La tasa de incremento del gasto
en investigacin en ninguna parte fue ms espectacular, ni los resultados de ese gasto ms
visibles, que en el campo de la medicina. Los grandes centros de investigacin y enseanza
mdica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro de investigacin mdica,
40

Everett Hughes, Higher Education and the Professions, en Content and Context: Essays on College
Education, Carl Kaysen (comp.), Nueva York. McGraw-Hill, 1973, pg. 660.

con su facultad de medicina y su hospital para la enseanza, se convirti en la institucin

modelo a la que aspiraban otras profesiones. Aqu haba una base slida de ciencia
fundamental un igualmente slido cuerpo de ciencia clnica aplicada, y una profesin que
se haba equipado a s misma para implementar los siempre cambiantes resultados de la
investigacin. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad y prestigio de la
medicina, buscaban emular su conexin entre la investigacin y las instituciones de
enseanza, su jerarqua entre la investigacin y las tareas clnicas, y su sistema para
conectar con la prctica la investigacin bsica y aplicada.
El prestigio y el xito manifiesto de los modelos de medicina e ingeniera ejercieron una
gran atraccin para las ciencias sociales. En campos tales como la educacin, el trabajo
social, el urbanismo, y elaboracin de la poltica, los cientficos sociales trataron de hacer
investigacin, aplicarla, y educar a los profesionales, todo de acuerdo con sus percepciones
de los modelos de medicina e ingeniera. El efecto, el mismo lenguaje de los cientficos
sociales, rico en referencias a la medicin, el experimento controlado, la ciencia aplicada,
los laboratorios y las clnicas, estaba topando con su reverencia hacia estos modelos.
A mediados de los aos cincuenta, el lanzamiento sovitico del Sputnik proporcion un
mpetu aadido a la inversin nacional en ciencia y tecnologa. El Sputnik conmocion a
los Estados Unidos en su acrecentado apoyo a la ciencia, especialmente la ciencia bsica, y
cre una nueva sensacin de urgencia en la construccin de una sociedad basada en la
ciencia. Repentinamente nos hicimos agudamente conscientes de la escasez nacional de
profesionales -cientficos e ingenieros, pero tambin mdicos y profesores- que fueran
vistos como necesarios para el desarrollo y la aplicacin del conocimiento cientfico. Fue el
impacto acumulativo de estas respuestas nacionales a la segunda guerra mundial y al
Sputnik lo que estableci el escenario para el triunfo del profesionalismo, el triunfo
celebrado en la edicin de 1963 de Daedalus.
Entre 1963 y 1982, no obstante, tanto el pblico en general como los profesionales se
haban hecho cada vez ms conscientes de los defectos y las limitaciones de las
profesiones. Como he sealado en el captulo I, las profesiones han sufrido una crisis de
legitimidad, enraizada tanto en su percibido fracaso para vivir con arreglo a sus propias
normas, como en su percibida incapacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y
solucionar sus problemas. Nos hemos vuelto cada vez ms conscientes de la importancia
para la verdadera prctica de fenmenos -complejidad, incertidumbre, inestabilidad,
carcter nico y conflicto de valores- que no encajan con el modelo de la racionalidad
tcnica. Ahora, a la luz de los orgenes positivistas de la racionalidad tcnica, podemos ver
ms fcilmente por qu estos fenmenos son tan molestos.
Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, la prctica profesional es un proceso de
resolucin de un problema. Los problemas de eleccin o decisin son resueltos a travs de
la seleccin, con los medios disponibles, del ms adecuado para los fines establecidos.
Pero, con este nfasis, en la resolucin de problemas, ignoramos el encuadre del problema,
el proceso mediante el cual definimos la decisin que se ha de adoptar, los fines que se han
de lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la prctica del mundo real, los problemas
no se presentan como dados para el profesional. De ser construidos a partir de los

materiales de las situaciones problemticas "que son incomprensibles, preocupantes e

inciertas. Para convertir una situacin problemtica en un problema, el profesional debe
hacer cierto tipo de trabajo. Tiene que dar sentido a una situacin incierta que inicialmente
no lo tiene. Cuando los profesionales consideran qu carretera trazar, por ejemplo,
normalmente se encuentran con una situacin compleja y mal definida en la que las
cuestiones geogrficas, topolgicas, financieras, econmicas y polticas, estn dadas
confusamente entremezcladas. Una vez que, de u modo u otro, han decidido qu carretera
construirn y se disponen a considerar el mejor modo de hacerlo, pueden tener un problema
que resolvern mediante la aplicacin de las tcnicas disponibles; pero cuando la carretera
que han trazado lleva inesperadamente a la destruccin de un barrio, pueden encontrarse,
otra vez, en una situacin de irresolucin.
Es este tipo de situacin la que los profesionales estn llegando a ver, cada vez ms,
como central para su prctica. Estn llegando a reconocer que, aunque el encuadre del
problema es una condicin necesaria para la resolucin tcnica del problema, no es en s
mismo un problema tcnico. Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que
trataremos como los asuntos de la situacin, establecemos los lmites de nuestra atencin
respecto a ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que est equivocado
y en qu direcciones necesita ser cambiada la situacin. Encuadrar el problema es un
proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a las que prestaremos atencin y
enmarcamos el contexto en el que las atenderemos.
Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las categoras de la ciencia
aplicada porque se presenta como nico o inestable. Para resolver un problema mediante la
aplicacin de la teora o la tcnica existente, un profesional debe ser capaz de extrapolar
estas categoras a caractersticas de la situacin prctica. Cuando un dietista encuentra una
dieta deficiente en lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietticos
conocidos por su contenido en lisina. Un mdico que reconoce un caso de sarampin puede
trazarlo en un sistema de tcnicas de diagnstico, tratamiento y pronstico. Pero un nico
caso cae fuera de las categoras de la teora aplicada; una situacin inestable se les escapa.
Un mdico no puede aplicar tcnicas estndar a un caso que no est en los libros. Y un
dietista que trata de llevar a cabo una intervencin diettica planificada en una comunidad
rural de Centroamrica puede descubrir que la intervencin fracasa porque la situacin se
ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planific.
La racionalidad tcnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando los fines son
fijos y claros, entonces la decisin de actuar puede presentarse como un problema
instrumental. Pero cuando los fines son confusos y conflictivos, no hay todava un
problema que resolver. Un conflicto de fines no puede ser resuelto mediante el uso de
tcnicas derivadas de la investigacin aplicada. Ms bien a travs de procesos no tcnicos
de encuadramiento de la situacin problemtica podemos organizar y clarificar tanto los
fines que se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo.
De modo parecido cuando hay paradigmas de la prctica profesional en conflicto, tales
como los que encontramos en el pluralismo de la psiquiatra, el trabajo social, o la

planificacin urbana, no hay un contexto claramente establecido para el uso de la tcnica.

Hay discusin sobre mltiples modos de enmarcar la intervencin prctica, cada uno de los
cuales toma el curso de una aproximacin distinta del encuadre del problema y su
resolucin. Y cuando los profesionales resuelven los encuadres en conflicto del papel que
se ha de ejercer lo hacen: a travs de un tipo de investigacin que cae fuera del modelo de
la racionalidad tcnica. Una vez ms, es el trabajo de nombrar y de enmarcar el que crea las
condiciones necesarias para el ejercicio de la habilidad tcnica.
Por tanto, podemos comprender fcilmente no solamente por qu la incertidumbre, el
carcter nico, la inestabilidad y el conflicto de valores son tan molestos para la
epistemologa positivista de la prctica, sino tambin por qu los profesionales limitados
por esta epistemologa se encuentran atrapados en un dilema. Su definicin del
conocimiento profesional riguroso excluye los fenmenos que han aprendido a ver como
centrales para su prctica. Y las vas artsticas para hacer frente a estos fenmenos, segn
ellos, no lo califican de conocimiento profesional riguroso.
Este dilema de rigor o relevancia surge de un modo ms agudo en algunas reas de la
prctica que en otras. En la variada topografa de la prctica profesional hay un elevado y
slido terreno donde los profesionales pueden hacer un uso efectivo de la teora y la tcnica
basadas en la investigacin, y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son
confusos revoltijos sin posible solucin tcnica. La dificultad es que los problemas del
terreno elevado, por muy grande que sea su inters tcnico, carecen, relativamente a
menudo, de importancia para los clientes o para la sociedad en su conjunto, mientras que en
el pantano estn los problemas de mayor inters humano. Permanecer el profesional en el
terreno elevado y slido, donde puede practicar rigurosamente, como l entiende el rigor,
pero donde est obligado a tratar con problemas de relativamente poca importancia social?
O descender al pantano, donde puede abordar los ms importantes y desafiantes
problemas si quiere abandonar el rigor tcnico?
En profesiones tan principales como la medicina, la ingeniera o la agronoma hay
zonas donde los profesionales pueden funcionar como expertos tcnicos. Pero hay tambin
zonas donde las profesiones principales se parecen a las secundarias. Tecnologas mdicas
tales como la dilisis de rin generan demandas superiores al consentimiento de la nacin
para invertir en atencin mdica. La ingeniera, que parece poderosa y elegante cuando es
juzgada desde una perspectiva tcnica restringida, puede tambin acarrear riesgos
inaceptables para la calidad medioambiental o la seguridad humana. La agricultura
industrializada, a gran escala, destruye las economas de los campesinos en las reas en vas
de desarrollo. Cmo deberan los profesionales tener en cuenta asuntos tales como stos?
Hay aquellos que eligen los terrenos bajos y pantanosos. Deliberadamente se implican
en confusos problemas pero de una importancia crucial y, cuando se les pide que describan
sus mtodos de investigacin, hablan de experiencia, ensayo y error, intuicin, y de salir del
paso sin saber cmo.
Otros profesionales optan por el terreno elevado. Hambrientas de rigor tcnico, devotos
de una imagen de competencia profesional slida, o temerosos de entrar en un mundo en el
que sienten que no saben lo que estn haciendo, eligen confinarse en una prctica tcnica

estrecha.
El campo del paradigma formal ofrece un contexto interesante en el que observar las
dos respuestas.
Durante la segunda guerra mundial, la investigacin de operaciones fue la consecuencia
del uso exitoso de las matemticas aplicadas en la bsqueda submarina y la localizacin de
bombas. Despus de la segunda guerra mundial, el desarrollo del ordenador digital provoc
el inters generalizado en paradigmas formales, cuantitativos, computerizados, que parecan
ofrecer una nueva tcnica para convertir los problemas soft en problemas hard. Naca una
nueva raza de profesionales tcnicos. Analistas de sistemas, cientficos de la direccin,
analistas polticos, empezaban a utilizar tcnicas de modelado formal en problemas de
control de inventario, poltica comercial, recuperacin de informacin, planificacin del
transporte, uso del terreno urbano, distribucin de la asistencia mdica, el sistema de
justicia criminal, y el control de la economa. En los ltimos aos sesenta apenas haba un
problema descrito para el que alguien no hubiera construido un paradigma computarizado.
Pero en aos recientes ha habido un amplio consenso, incluso entre los partidarios del
paradigma formal, en que las tempranas expectativas eran exageradas. Los paradigmas
formales han sido provechosamente empleados para resolver problemas en reas
relativamente poco exigentes tales como el control de inventarios y la logstica.
Generalmente han fracasado a la hora de producir resultados efectivos en los problemas
ms complejos y menos claramente definidos de la direccin empresarial, la poltica de
vivienda, o la justicia criminal.
Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagradable
descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado ejerciendo su oficio
en las reas menos exigentes del campo. Algunos han abandonado su formacin original
para orientarse hacia problemas del mundo real. Otros han decidido tratar los paradigmas
formales como sondas o metforas tiles solamente como fuentes de nuevas
perspectivas en las situaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos
formales ha procedido como si tuviera vida propia. Impedidos por el desarrollo de las
cuestiones referentes a la teora y la tcnica, el paradigma formal se ha hecho divergente a
partir de los problemas relativos a la prctica en el mundo real, y los profesionales cuya
eleccin permanece en el terreno elevado han continuado con el uso de los modelos
formales para problemas complejos, bastante inconscientes respecto a las dificultades
sufridas siempre que se hace un serio intento para implementarlos.
Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del rigor o la
relevancia, reduciendo la situacin prctica para que encaje con el conocimiento
profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mostrarse selectivamente
desatentos a los datos que caen fuera de sus categoras.
Los diseadores de sistemas de informacin empresarial, por ejemplo, pueden
simplemente evitar el reparar en cmo sus sistemas provocar juegos de control y evasin
Pueden utilizar categoras chatarra para la explicacin, al margen de los datos
discrepantes, cuando los analistas tcnicos algunas veces atribuyen el fracaso de sus

recomendaciones a la personalidad o a los polticos 41. O pueden tratar de forzar la

situacin hacia un paradigma que es apto para el uso de las tcnicas disponibles. De este
modo un ingeniero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de
fabricacin para hacerlo ms fcil de analizar; o, ms ominosamente, miembros de
profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen resistencia a la ayuda
profesional, relegndoles a categoras tales como vecino problema o nio rebelde,
Todas estas estrategias llevan el peligro de malinterpretar las situaciones, o manipularlas,
para servir a los intereses del profesional en el mantenimiento de su confianza en sus
modelos y sus tcnicas estndar. Cuando hay gente implicada en la situacin, el profesional
puede conservar su sensacin de experto a expensas de su cliente.
Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las limitaciones de
la pericia tcnica y han propuesto nuevas aproximaciones a las situaciones difciles del
conocimiento profesional. Entre stos estn Edgar Schein y Nathan Glazer, a quienes ya he
mencionado, y Herbert Simon, cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un
enorme inters en los crculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un
vaco entre el conocimiento profesional y las demandas de la prctica en el mundo real. Sus
formulaciones sobre el vaco son curiosamente diferentes pero, a pesar de todo, revelan una
importante similitud subyacente.
Para Schein, el vaco estriba en el hecho de que las ciencias bsicas y aplicadas son
convergentes, mientras que la prctica es divergente. l cree que algunas profesiones
ya han logrado, y que otras finalmente lograrn, un alto grado de consenso en los
paradigmas a usar en el anlisis de los fenmenos y... que constituye el conocimiento
relevante base de la prctica42. Sin embargo, Schein tambin cree que los problemas de la
prctica profesional continan teniendo elementos nicos e impredecibles. Uno de los
sellos distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para adoptar un conocimiento
convergente base y transformado en servicios profesionales que son adaptados a los
requerimientos nicos del sistema del cliente, un proceso que demanda habilidades de
pensamiento divergente43. Acerca de stas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir,
y por una buena razn. Si las habilidades divergentes fueran descritas en trminos de la
teora o la tcnica, perteneceran a uno u otro de los componentes de la jerarqua del
conocimiento profesional. Pero si no son ni teora ni tcnica, y son todava un tipo de
conocimiento, cmo han de ser descritas? Deben continuar como un misterio, como una
categora residual.
Para Glazer, la' distincin clave est entre los tipos de profesiones. A profesiones tales
como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijos y claros, contextos
institucionales estables y contenidos de conocimiento profesional establecidos. Respecto a
estas profesiones, l pierde la esperanza. As, el vado que Schein localiza entre la ciencia
41

El trmino est tomado de Clifford Geertz, Thick Description: Toward and Interpretive Theory of
Culture, en Clifford Geertz, The Interpretation of Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad. cast.:
Conocimiento local: ensayos sobre la interpretacin de las culturas. Barcelona, Paids 1994).
42
Sehein, Professional Education. pg. 44.
43
Ibd., pg. 45.

convergente y la prctica divergente, Glazer lo localiza entre las profesiones

principales y las secundarias.
No obstante, es Simon quien ms claramente vincula las situaciones difciles del
conocimiento profesional a los orgenes histricos de epistemologa positivista de la
prctica. Simon cree que toda prctica profesional est centralmente interesada en lo que l
llama proyecto, esto es el proceso de cambio de las situaciones existentes en aquellas
que se prefiere44. Pero el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas
profesionales no ensean. Las ms viejas escuelas tienen una concepto del proyecto segn
la cual es intelectualmente blando, intuitivo, informal y como de recetario de cocina 45, y
las escuelas ms nuevas, ms absorbidas por la cultura general de la universidad moderna,
se han convertido en escuelas de ciencia natural. De este modo,
las escuelas de ingeniera se han convertido en escuelas de fsica y matemticas; las
facultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biolgicas las escuelas de
empresariales se han convertido en escuelas de matemticas finitas 46.

Tanto las escuelas ms viejas como las ms nuevas han casi abdicado de su
responsabilidad de formacin en la habilidad profesional central 47, en gran parte porque,
tal formacin tendra que estar radicada en una ciencia del proyecto que todava no existe.
Simon propone construir una ciencia del proyecto mediante la emulacin y la extensin de
los mtodos de optimizacin que han sido desarrollados en la teora de la decisin
estadstica y en la ciencia empresarial. Un problema de optimizacin es un problema bien
establecido del siguiente tipo:
Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantidades de los
diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parmetros ambientales son los precios
y los contenidos nutritivos (caloras, vitaminas, minerales, etc.) de cada uno de los alimentos. La
funcin de utilidad es el coste (con un signo menos adjunto) de la dieta, sujeta a las
restricciones, digamos, de que no contenga ms de 2,000 caloras al da, que se encuentren
especificadas las necesidades mnimas de vitaminas y minerales, y que el nabo sueco no ha de
comerse ms de una vez a la semana... El problema es seleccionar las cantidades de alimentos
que seguirn los requerimientos nutricionales y las condiciones secundarias dadas en los precios
para el coste ms bajo48.

Aqu los fines han sido transformados en restricciones y funciones de utilidad: los
medios en variables dominantes; y las leyes en parmetros ambientales. Una vez que
los problemas estn bien establecidos de esta manera, pueden ser resueltos mediante un
clculo de decisin. No obstante, como hemos visto, los problemas instrumentales bien
establecidos no estn dados, sino que deben ser construidos a partir de situaciones
problemticas confusas. Aunque Simon propone llenar el vaco entre la ciencia natural y la
44

Herbert Simon. The Sciences of the Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972, pg. 55.
Ibd.. pg. 56.
46
Ibd.
47
Ibd. pg. 57.
48
Ibd., pg. 61.
45

prctica del proyecto con una ciencia del proyecto, su ciencia puede ser aplicada solamente
a problemas bien establecidos ya extrados de las situaciones de la prctica.
Schein, Glazer y Simon proponen tres aproximaciones diferentes a las limitaciones de la
racionalidad tcnica y al dilema relacionado del rigor o la relevancia. No obstante, los tres
emplean una estrategia comn. Tratan de llenar el vaco entre la base cientfica del
conocimiento profesional y las exigencias de la prctica en el mundo real de tal modo que
se preserve el modelo de la racionalidad tcnica. Schein hace esto mediante la segregacin
de la ciencia convergente respecto a la prctica divergente, relegando la divergencia a una
categora residual denominada habilidad divergente. Glazer lo hace mediante la
atribucin de la convergencia a las profesiones principales, que l aplaude, y la divergencia
a las profesiones secundarias que l rechaza. Simon lo hace proponiendo una ciencia del
proyecto que dependa de tener problemas instrumentales bien establecidos con los que
empezar.
A pesar de todo, la epistemologa positivista de la prctica, el modelo de conocimiento
profesional al que estos autores se adhieren, han incurrido en el descrdito en su propia
casa, la filosofa de la ciencia. Como' ha escrito Richard Bernstein:
No hay una sola tesis principal avanzada, ya sea por los positivistas del siglo XIX, o el
Crculo de Viena, que no haya sido devastadoramente criticada cuando ha sido medida con los
propios estndares de los positivistas para el debate filosfico. Las formulaciones originales de
la dicotoma analtico-sinttica y el criterio de verificabilidad del significado han sido
abandonados. Se ha mostrado efectivamente que la comprensin de los positivistas de las
ciencias naturales y de las disciplinas formales ha sido exageradamente simplificada. Cualquiera
que sea el juicio final acerca de las disputas actuales en la filosofa postempirista y la historia de
la ciencia... hay un razonable acuerdo acerca de la inadecuacin de la original comprensin
positivista de la ciencia, el conocimiento y el significado 49.

Entre los filsofos de la ciencia ninguno quiere por ms tiempo ser llamado positivista,
y hay un renacimiento del inters por los temas antiguos de destreza, arte y mito -temas
cuya suerte pretendieron haber decidido los positivistas una vez-. No obstante, parece claro
que el dilema que aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre la ciencia per se
sino sobre la visin positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos a ver la
ciencia, despus de lo real, como un cuerpo de proposiciones establecidas, derivadas de la
investigacin. Cuando reconocemos su utilidad limitada en la prctica, experimentamos el
dilema del rigor o la relevancia. Pero podemos tambin considerar la ciencia, antes que la
realidad, como un proceso en el que los cientficos se esfuerzan por resolver las dudas y
exhiben artes de investigacin relacionadas con esas dudas y las artes de la prctica.
Vamos entonces a reconsiderar la cuestin del conocimiento profesional; vamos a
demostrar la falsedad de la cuestin. Si el modelo de la racionalidad tcnica es incompleto,
si fracasa al dar cuenta de la competencia prctica en situaciones divergentes, mucho
peor para el modelo. Vamos a buscar, en lugar de eso, la epistemologa de la prctica
implcita en lo artstico, en los procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las
49

Bernstein, Restructuring, pg. 207.

situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores.

La reflexin desde la accin
Cuando emprendemos las actuaciones espontneas e intuitivas de las acciones propias de la
vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. A menudo podemos decir qu
es lo que sabemos. Cuando tratamos de describirlo no sabemos qu decir, o hacemos
descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario
tcito, est implcito en nuestros patrones de accin y en nuestra sensacin respecto a las
cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da
desde nuestra accin.
De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento tcito en
la accin. Todo profesional competente puede identificar fenmenos -familias de sntomas
asociados con una enfermedad particular, las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las
irregularidades de materiales o estructuras- de los que no puede dar una descripcin
razonablemente precisa o completa. En su prctica diaria hace innumerables juicios de
calidad para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habilidades de
las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuando hace un uso
consciente de teoras basadas en la investigacin y de las tcnicas, est dependiendo de
reconocimientos, juicios y hbiles actuaciones que son tcitos.
Por otro lado, tanto la gente comn como los profesionales a menudo reflexionan sobre
lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo estn haciendo. Estimulados por la
sorpresa, vuelven el pensamiento a la accin ya la complicidad que est implcita en la
accin. Pueden preguntarse a si mismos, por ejemplo: Qu rasgos noto cuando reconozco
esta cosa? Cules son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? Qu
procedimientos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? Cmo estoy
encuadrando el problema que estoy tratando de resolver?. Normalmente la reflexin sobre
el conocimiento en la accin se acompaa de la reflexin sobre las cosas que estn a mano.
Hay algn misterioso, o dificultoso, o interesante fenmeno con el cual el individuo est
tratando de entendrselas. Cuando trata de darle sentido, tambin reflexiona sobre las
comprensiones que han estado implcitas en su accin, comprensiones que hace emerger,
critica, reestructura y encarna en una accin adicional.
Es este proceso completo de reflexin desde la accin el que resulta central para el
arte mediante el cual los profesionales algunas veces reaccionan bien en situaciones de
incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores.
Conocer desde la accin. Una vez que hemos rechazado el modelo de la Racionalidad
Tcnica, que nos llevaba a entender la prctica inteligente como una aplicacin del
conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay nada extrao en la idea de que un tipo
de saber es inherente a la accin inteligente. El sentido comn admite la categora del saber
cmo, y no es dilatar mucho el sentido comn decir que el saber cmo se da desde la accin

-que el saber cmo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a travs del modo en
que adapta su andar a travs del alambre, o que el saber cmo del pitcher de la liga
principal est en su modo de lanzar al lado dbil de un bateador, cambiando su ritmo, o
distribuyendo sus energas en el curso del juego-. No hay, nada en el sentido comn que nos
haga decir que el saber cmo consiste en reglas o planes que nosotros consideramos en la
mente antes de la accin. Aunque algunas veces pensamos antes de actuar, tambin es
cierto que en gran parte de las conductas espontneas de la prctica experta revelamos un
tipo de saber que no proviene de una previa operacin intelectual.
Como ha apuntado Gilbert Ryle:
Lo que distingue las operaciones sensatas de las tontas no es su linaje sino su procedimiento, y esto
no es menos vlido para las actuaciones intelectuales que para las prcticas. Inteligente no puede
ser definido en trminos de intelectual, o saber cmo en trminos de saber qu; pensar en
lo que hago no connota pensar qu hacer y cmo hacerlo. Cuando hago algo inteligentemente
estoy haciendo una cosa y no dos. Mi actuacin tiene un procedimiento especial o manera, no unos
antecedentes especiales50,

Y Andrew Harrison ha apuntado recientemente el mismo pensamiento en esta concisa frase:

cuando alguien acta inteligentemente, l acta su mente51.
Durante aos, varios escritores sobre la epistemologa de la prctica se han mostrado
sorprendidos por el hecho de que la accin experta a menudo revela un saber ms de lo
que podemos decir. Han inventado varios nombres para este tipo de conocimiento, y han
extrado sus ejemplos de diferentes dominios de la prctica.
Ya en 1938, en un ensayo titulado Mind in Everyday Affairs, Chester Barnard
distingua los procesos de pensamiento de los procesos no lgicos que no son capaces
de ser expresados en palabras o como un razonamiento, y que solamente son dados a
conocer mediante un juicio, una decisin o una accin 52. Los ejemplos de Barnard incluyen
juicios de distancia en el golf o el lanzamiento de una pelota, un joven de la escuela
superior resolviendo ecuaciones cuadrticas, y un contable experimentado que puede coger
una hoja con un estado de cuentas de considerable complejidad y en minutos o incluso
segundos encontrar un conjunto de hechos significativos a partir de l 53. Tales procesos
pueden ser inconscientes, o pueden ocurrir tan rpidamente que no podan ser analizados
por la persona en cuyo cerebro tengan lugar54. Del matemtico de la escuela superior,
Barnard dice: No puede escribir los libros de texto que estn registrados en su mente 55.
Barnard cree que nuestra predisposicin hacia el pensamiento nos ciega respecto a los
procesos no lgicos que estn omnipresentes en la prctica efectiva.
50

Gilbert Ryle, On Knowing How and Knowing That, en The Concept of Mind, Londres, Hutcheson, 1949,
pg. 32.
51
Andrew Harrison. Making and Thinking, Indianapolis, Hackett, 1978.
52
Chester Barnard, en The Functions of the Executive. Cambridge, Mass., Harvard University Press. 1968,
primera publicacin 1938, pg. 302.
53
Ibd., pg. 305.
54
Ibd., pg. 302.
55
Ibd., pg. 306.

Michael Polanyi, que ide la expresin saber tcito, extrae ejemplos del
reconocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos la cara de una persona,
podemos reconocerla entre un millar, incluso entre un milln, aunque normalmente no
podemos decir cmo reconocemos una cara que conocemos. De forma similar, podemos
reconocer la disposicin de nimo del rostro humano sin ser capaz de decir, excepto
bastante vagamente56, mediante qu signos la conocemos. Cuando aprendemos a utilizar
un utensilio, o una sonda o vara para percibir nuestro camino, nuestra conciencia inicial de
su impacto en nuestra mano se transforma "en una sensacin de sus puntos de contacto con
los objetos que exploramos57. Segn Polanyi, atendemos desde su impacto en nuestra
mano hasta su efecto en las cosas a las que lo estamos aplicando. En este proceso, que es
esencial para la adquisicin de una habilidad, las sensaciones de las cuales somos
inicialmente conscientes son internalizadas en nuestro saber tcito.
Chris Alexander, en sus Notes Toward a Synthesis of Form58, considera el saber
implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocer y corregir el mal
ajuste de una forma con su contexto, pero que normalmente no podemos describir las
reglas por las que encontramos malo un ajuste, o reconocemos la forma correcta para que
sea bueno. Los artefactos tradicionales evolucionan culturalmente a travs de las
detecciones y correcciones sucesivas de un mal ajuste, hasta que las formas resultantes sean
buenas. De este modo, durante generaciones los campesinos eslovacos hicieron hermosos
chales tejidos con hilos que haban sido baados en colorantes caseros. Cuando tuvieron
acceso a los colorantes de anilina, el esplendor de los chales se ech a perder 59. Los que
confeccionaban los chales no tenan una habilidad innata para hacer buenos chales sino que
simplemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocer malos chales
y sus propios errores. Durante generaciones... siempre que se haca uno malo era
reconocido como tal, y por tanto no se repeta 60. La introduccin de los colorantes de
anilina desorganiz el proceso cultural de diseo, debido a que el artesano de chales no
produce totalmente nuevos diseos de alta calidad; podan tan slo reconocer un ajuste
malo dentro de un patrn familiar.
Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers seala que no son slo los
juicios artsticos, que se basan en un sentido de la forma, los que no pueden ser enteramente
expresados en palabras:
Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma ms clara una rareza que est
presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y describir las desviaciones
respecto a una norma mucho ms claramente de lo que podemos describir la norma misma 61.

Segn Vickers, a travs de tales normas tcitas todos nosotros emitimos los juicios, o
56

Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Nueva York, Doubleday and Co., 1967. pg. 4.
Ibd., pg. 12.
58
Chris Alexander. Notes Toward a Synthesis of Form, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1968.
59
Ibd., pg. 53.
60
Ibd., pg. 55.
61
Geoffrey Vickers memorndum no publicado, MIT. 1978.
57

apreciaciones cualitativas de las situaciones, de los que depende nuestra competencia

prctica.
Los psicolingistas se han percatado de que hablamos de acuerdo con reglas de fonologa y
sintaxis que la mayor parte de nosotros no puede describir 62. Alfred Schultz y sus
descendientes intelectuales han analizo lo tcito, el saber cmo diario que aportamos a las
interacciones sociales tales como los rituales de saludo, la finalizacin de un encuentro, o el
permanecer en un ascensor lleno63. Birdwhistell ha hecho contribuciones comparables a la
descripcin del saber tcito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del movimiento y el
gesto64. En estos dominios, tambin, actuamos de acuerdo con reglas y procedimientos que
no podemos normalmente describir y de las que muy a menudo no somos conscientes.
En ejemplos como stos, el saber tiene las siguientes propiedades:

Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cmo llevar a cabo

espontneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su
ejecucin.
A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas;
simplemente nos encontramos hacindolas.
En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que ms tarde
fueron internalizadas en nuestra sensacin de la accin misma. En otros casos
podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos,
normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra accin revela.

En este sentido hablamos de saber desde la accin, el modo caracterstico del

conocimiento prctico comn.
La reflexin desde la accin. Si el sentido comn reconoce el saber desde la accin
tambin reconoce que algunas veces pensamos en lo que estamos haciendo. Frases como
pensar con los pies en el suelo,tener mucho ojo, y aprender haciendo, no solamente
sugieren que podemos pensar en hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo
hacemos. Algunos de los ejemplos ms interesantes de este proceso ocurren en medio de
una actuacin.
Los pitchers de la gran liga de bisbol hablan, por ejemplo, de la experiencia de
encontrar la ranura:
Solamente unos pocos pitchers pueden controlar todo el juego con una pura habilidad fsica.
El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Si no pueden, estn
quemados.
[Adquieres] una sensacin especial de la pelota, un tipo de dominio que te permite repetir
62

Es importante aqu la totalidad de las lingisticas y las psicolingisticas contemporneas por ejemplo, el
trabajo de Chomsky, Halle y Sinclair.
63
Alfred Schultz, Collected Papers, La Haya, Nijhoff, 1962.
64
Ray L. Birdwhistill, Kinesics and Context, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1970.

exactamente la misma cosa que hiciste antes y que result exitosa.

Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hbitos ganadores y con tratar de
repetirlos cada vez que actas65.

No comprendo del todo qu quiere decir encontrar la ranura. No obstante, est claro
que los pitchers estn hablando de un tipo particular de reflexin. Qu es aprender a
adaptarse una vez quedas eliminado? Presumiblemente implica darse cuenta de cmo has
estado lanzando a los bateadores y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de
estos pensamientos y observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar hacindolo.
Cuando consigues una sensacin de la pelota que te permite repetir exactamente la
misma cosa que hiciste antes y que result exitosa, te ests cuenta, a la ms mnima de que
has estado haciendo algo bien, y tus sensaciones te permiten hacer ese algo otra vez.
Cuando tu estudias esos hbitos ganadores, ests pensando en el saber cmo y eso te ha
hecho capaz de ganar. Los pitchers parecen estar hablando de un tipo de reflexin sobre sus
patrones de accin, sobre las situaciones en las que estn actuando, y en el saber como
implcito en su actuacin. Ellos estn reflexionando sobre la accin y, en algunos casos,
reflexionando desde la accin.
Cuando los buenos msicos de jazz improvisan juntos, tambin manifiestan una
sensacin de su material y realizan en el acto ajustes a los sonidos que oyen.
Escuchndose unos a otros y a s mismos, sienten hacia dnde va la msica y ajustan su
interpretacin de acuerdo con ello. Pueden hacer esto, primero de todo, porque su esfuerzo
colectivo de invencin musical hace uso de un esquema -un esquema mtrico, meldico y
armnico familiar para todos los participantes- que proporciona un orden predecible a la
pieza. Adems, cada uno de los msicos est listo para un repertorio de figuras musicales
que puede ofrecer en momentos apropiados. La improvisacin consiste en la variacin,
combinacin y recombinacin de un conjunto de figuras dentro del esquema que vincula y
da coherencia a la actuacin. Cuando los msicos sienten que la direccin de la msica se
est desarrollando fuera de sus contribuciones entretejidas, alcanzan una nueva sensacin
de ello y ajustan su actuacin a la nueva sensacin que han producido. Ellos estn
reflexionando desde la accin de la msica que estn creando colectivamente y de sus
contribuciones individuales a ella, pensando qu estn haciendo y, en el proceso,
desarrollando su modo de hacerlo. Desde luego, no necesitamos suponer que reflexionan
desde la accin a base de palabras. Ms probablemente, reflexionan a travs de una
sensacin de la msica que no es diferente a la sensacin de la pelota del pitcher.
Mucha reflexin desde la accin se apoya sobre la experiencia de la sorpresa. Cuando la
actuacin intuitiva, espontnea, se somete nada ms que a los resultados que se esperan de
ella, entonces no tendemos a pensar en la misma. Pero cuando la actuacin intuitiva nos
lleva a sorpresas, agradables o prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la
reflexin desde la accin. Como el pitcher de bisbol, podemos reflexionar sobre nuestros
hbitos ganadores; o como el msico de jazz, sobre nuestra sensacin de la msica que
hemos estado creando; o como el diseador, sobre el desajuste que ha creado
inintencionadamente. En tales procesos, la reflexin tiende a centrarse interactivamente en
65

Jonathan Evan Maslow, Grooving on a Baseball Afternoon, en Mainliner (mayo de 1981, pg. 34.

los resultados de la accin, la accin misma, y el saber intuitivo implcito en la accin.

Vamos a considerar un ejemplo que revela estos procesos con algn detalle.
En un artculo titulado If you want to get ahead, get a theory, Inhelder y KarmiloffSmith66 describen un experimento bastante infrecuente relativo a los procesos de
descubrimiento en la accin de los nios 67. Pidieron a sus sujetos que equilibraran bloques
de madera sobre una barra de metal. Algunos de los bloques eran simples bloques de
madera, pero otros estaban sobrecargados, clara o imperceptiblemente, en uno de los
extremos. Los autores prestaban atencin a los procesos espontneos mediante los cuales
los nios trataban de aprender las propiedades de los bloques, equilibrndolos en la barra y
regulando sus acciones despus del xito o el fracaso.
Encontraron que virtualmente todos los nios de seis a siete aos empezaban la tarea del
mismo modo:
Sistemticamente todos los bloques se probaban desde su centro geomtrico 68.

Y encontraron que los nios un poco mayores no slo colocaran todos los bloques en su
centro geomtrico sino que
cuando se les peda que aadieran pequeos bloques de diferentes formas y tamaos a los
bloques que ya estaban equilibrados, aadan hasta diez bloques precariamente uno encima del
otro en el centro geomtrico antes que distribuirlos en los extremos 69.

Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribuyendo a los nios
lo que ellos llaman una teora desde la accin: una teora del centro geomtrico del
equilibrio o, como dijo un nio, la teora de que las cosas siempre se equilibran en el
medio.
Desde luego, cuando los nios trataban de equilibrar los bloques descompensados en sus
centros geomtricos fracasaban. Cmo respondan al fracaso? Algunos nios hacan lo que
los autores llamaban una respuesta-accin.
Ahora colocaban los bloques idnticos en el centro geomtrico ms y ms sistemticamente,
con slo muy ligeras correcciones en torno a este punto. Mostraron una sorpresa considerable al
no ser capaces de equilibrar los bloques una segunda vez (Eh, qu ha ido mal con ste, antes
funcionaba)... Entonces las secuencias de accin se redujeron a: colocar cuidadosamente un
centro geomtrico, corregir muy ligeramente en torno a este centro y, abandonados todos los
intentos, declarar el objeto imposible de equilibrar 70.

Otros nios, generalmente de edades entre siete y ocho aos, respondan de un modo
66

Barbel Inhelder y Annette Karmiloff-Smith, Cognition 3, pgs. 195-212

Ibd., pg. 195.
68
Ibd., pg. 202.
69
Ibd., pg. 203.
70
Ibd.
67

muy diferente. Cuando en los bloques descompensados fracasaba el equilibrio en sus

centros geomtricos, estos nios empezaban a descentrarlos. Hicieron esto primero con los
bloques claramente descompensados. Entonces
gradualmente, y a menudo casi regaadientes, los de siete a ocho aos empezaban a hacer
correcciones tambin en los bloques levemente descompensados En este punto,
observbamos muchas pausas durante las secuencias de accin sobre los elementos ligeramente
descompensados71.

Ms tarde todava.
cuando los nios estaban ahora realmente empezando a cuestionar la generalidad de su
teora del centro geomtrico, una respuesta negativa en el centro geomtrico bastaba para
obligar al nio a hacer rpidamente correcciones hacia el punto de equilibrio 72.

Y finalmente,
los nios hacan una pausa antes de cada tem, toscamente valoraban la distribucin del peso del
bloque elevndolo (tienes que ir con cuidado, algunas veces es tan pesado en un lado como en
otro, otras veces es ms pesado en un lado), inferan el punto probable de equilibrio y entonces
colocaban el objeto inmediatamente muy prximo a l, sin hacer intentos primero de equilibrar
en el centro geomtrico73.

Ahora los nios actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teora desde la accin
segn la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geomtricos, sino en sus centros
de gravedad.
Este segundo patrn de respuesta al error los autores lo llaman respuesta-teora. Los
nios encuentran su camino hacia l a travs de una serie de etapas. Cuando se enfrentan
primero con varios sucesos que refutan sus teoras desde la accin del centro geomtrico, se
paran a pensar. Despus, al empezar con los bloques claramente descompensados,
empiezan a hacer correcciones fuera del centro geomtrico. Finalmente, cuando han
abandonado realmente sus primeras teoras desde la accin, sopesan en sus manos todos los
bloques para inferir el probable punto de equilibrio, Cuando cambian sus teoras del
equilibrio desde el centro geomtrico al centro de gravedad, tambin pasan desde una
orientacin por el xito a una orientacin por la teora. Los resultados positivos y
negativos llegan a ser tomados no como signos de xito o fracaso, sino como informacin
importante para una teora del equilibrio.
Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este proceso, se ven
forzados a inventar un lenguaje. Describen las teoras desde la accin que los nios mismos
no pueden describir.
Incluso, aunque la serie de acciones del nio (de menor edad) da fe elocuente de u/la
71

Ibd., pg. 205.

Ibd.
73
Ibd.
72

teora desde la accin implcita en su conducta, esto no debera tomarse como una
capacidad para conceptualizar explcitamente sobre lo que se est haciendo y por qu74.
El saber desde la accin que el nio puede representarse a s mismo en trminos de una
sensacin de los bloques, lo vuelven a describir en trminos de teoras. Dir que
convierten el saber desde la accin en conocimiento desde la accin.
Una conversin de este tipo parece ser inevitable en cualquier intento de hablar acerca
de la reflexin desde la accin. Uno debe usar palabras para describir un tipo de saber, y un
cambio de saber, que probablemente no estn, en modo alguno, originalmente
representados en palabras. De este modo, a partir de sus observaciones de la conducta de
los nios, los autores hacen descripciones verbales de las comprensiones intuitivas
infantiles. stas son las teoras de los autores acerca del saber desde la accin de los nios.
Como todas las teoras semejantes, son construcciones deliberadas, idiosincrsicas, y
pueden ser sometidas a verificacin experimental:
A medida que el nio estaba construyendo una teora desde la accin en su tentativa de
equilibrar los bloques, nosotros, tambin, acto seguido hacamos hiptesis acerca de las teoras
de los nios y proporcionbamos oportunidades para las respuestas positivas y negativas para
verificar nuestras propias teoras75.

La reflexin desde la prctica. El experimento de equilibracin de bloques es un

hermoso ejemplo de reflexin desde la accin, pero esta muy lejos de nuestras imgenes
habituales de la prctica profesional. Si vamos a relacionar la idea de la reflexin desde la
accin con la prctica profesional, debemos considerar qu es la prctica, en qu se parece
y en qu se diferencia de los tipos de accin que hemos estado discutiendo.
La palabra prctica es ambigua. Cuando hablamos de la prctica del abogado, nos
referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes que tiene, la variedad de casos
que le reclaman que lleve. No obstante, cuando hablamos de alguien que practica con el
piano, queremos aludir a la actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de
incrementar su competencia con el instrumento. En el primer sentido, prctica se refiere
a la actuacin en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo, se refiere a la
preparacin para la ejecucin. Pero la prctica profesional tambin incluye un elemento de
repeticin. Un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones
una y otra vez. Esto est sugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra
caso-o proyecto, informe, comisin, o trato, dependiendo de la profesin-. Todos estos
trminos denotan las unidades con las que se constituye una prctica, y denotan tipos de
ejemplos de parecido familiar. As, un mdico puede encontrarse con muchos y diferentes
casos de sarampin; un abogado con una gran variedad de casos de difamacin.
Cuando un profesional experimenta muchas variaciones de un pequeo nmero de tipos de
casos, es capaz de practicar su prctica. Desarrolla un repertorio de expectativas,
imgenes y tcnicas. Aprende qu buscar y cmo responder a lo que encuentra. En la
medida en que su prctica es estable, en el sentido de que le aporta los mismos tipos de
74
75

Ibd.., pg. 203.

Ibd.., pg. 199.

casos, se hace menos y menos objeto de la sorpresa. Su saber desde la prctica tiende a
hacerse cada vez ms tcito, espontneo y automtico, confirindole de ese modo a l y a
sus clientes los beneficios de la especializacin.
Por otro lado, la especializacin profesional puede tener efectos negativos. En el
individuo, un alto grado de especializacin puede conducirle a una limitada estrechez de
miras. Cuando una profesin se divide en subespecialidades, puede romper su anterior
integridad en la experiencia y la comprensin. De modo que, algunas veces, la gente aora
al profesional general de antes, del que se piensa que se ha interesado en el paciente en su
totalidad, y a veces acusa a los especialistas contemporneos de tratar enfermedades
particulares aisladas del resto de la experiencia vital del paciente. Adems, a medida que
una prctica se hace ms repetitiva y rutinaria, y el saber desde la prctica se hace cada vez
ms tcito y espontneo, el profesional puede perder importantes oportunidades de pensar
en lo que est haciendo. Puede encontrar que, como los nios de menor edad en el
experimento de equilibracin de bloques, est siendo arrastrado hacia pautas de error que
no puede corregir. Y si aprende, como a menudo ocurre, a no prestar una atencin selectiva
a los fenmenos que no se adecuan a las categoras de su saber desde la accin, entonces
puede sufrir de aburrimiento o quemarse y afligir a sus clientes con las consecuencias de
su estrechez y rigidez. Cuando esto sucede, el profesional ha sobreaprendido lo que l
sabe.
La reflexin de un profesional puede servir como correctivo del sobreaprendizaje. A
travs de la reflexin puede hacer emerger y criticar las comprensiones tcitas que han
madurado en tomo a las experiencias repetitivas de una prctica especializada, y puede dar
un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o nicas que l pueda permitirse
experimentar.
Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la prctica. Algunas veces, en la
relativa tranquilidad de un anlisis de resultados, recuerdan un proyecto del que se han
encargado, una situacin que han vivido, y exploran las comprensiones que han aportado
con su manejo del caso. Pueden hacer esto con un sentimiento de ociosa especulacin, o
como un esfuerzo deliberado de prepararse para casos futuros.
Pero tambin pueden reflexionar sobre la prctica mientras estn en medio de ella. Aqu
reflexionan desde la accin, pero el significado de esta expresin necesita ahora ser
considerado en trminos de la complejidad del saber desde la prctica.
La reflexin desde la accin de un profesional puede no ser muy rpida. Est limitada
por la presente-accin, la zona del tiempo en la que la accin todava puede tener
importancia para la situacin. La presente-accin puede alargarse durante minutos, horas,
das, o incluso semanas o meses, dependiendo del ritmo de la actividad y de los lmites que
son caractersticos de la prctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala
de justicia, por ejemplo, la reflexin desde la accin del abogado puede tener lugar en
segundos; pero cuando el contexto es el de un caso-antimonopolista, que se arrastra durante
aos, la reflexin desde la accin puede proceder de una manera pausada en el curso de
varios meses. Un director de orquesta puede concebir una sola actuacin como una unidad

de prctica, pero en otro sentido su unidad es un perodo completo. El ritmo y la duracin

de los episodios de reflexin desde la accin vara con el ritmo y la duracin de las
situaciones de la prctica.
Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica, los posibles objetos de su
reflexin son tan variados como los tipos de fenmenos ante l y los sistemas de saber
desde la prctica que l les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones
tcitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teoras implcitas en un modelo
de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situacin que le ha
llevado a adoptar un curso particular de accin, sobre la manera con la que ha encuadrado
el problema que est tratando de resolver, o sobre el papel qu ha construido para s mismo
dentro de un contexto institucional ms amplio.
La reflexin desde la accin, en estos diversos modos, es central para el arte a travs del
cual algunas veces, los profesionales hacen frente a las molestas situaciones divergentes
de la prctica.
Cuando el fenmeno entre manos elude las categoras ordinarias del conocimiento
desde la prctica presentndose como nico o inestable, el profesional puede hacer emerger
y criticar su inicial comprensin del fenmeno, construyendo una nueva descripcin de l,
y probando la nueva descripcin, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces
llega a una nueva teora del fenmeno expresando el sentimiento que tiene respecto a l.
Cuando se encuentra estancado en una situacin problemtica que no puede convertir
fcilmente en un problema manejable, puede construir un nuevo modo de establecer el
problema -un nuevo marco que, en lo que llamar un experimento de encuadre, trata de
imponer a la situacin.
Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoherentes, puede
responder mediante la reflexin sobre las apreciaciones que l y otros han aportado a la
situacin. Consciente de un dilema, puede atribuirlo al modo en que ha establecido su
problema, o incluso al modo en el que ha enmarcado su papel. Entonces puede encontrar
una va de integracin o eleccin entre los valores que estn en juego en la situacin.
Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexin desde la accin que
ilustrar y discutir ms tarde con mayor extensin.
Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso mediante el cual
realiza sus juicios sobre el riesgo de inversin, observa que realmente no puede describir
todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comunes de la experiencia le permiten calcular
solamente de un 20 a un 30 por ciento de riesgo en la inversin. En trminos de las reglas
de la experiencia, las cifras de funcionamiento de una compaa pueden ser excelentes. Sin
embargo, si la explicacin de la direccin respecto a la situacin no encaja con las cifras, o
si hay algo extrao en la conducta de la gente, eso es objeto de una preocupacin que debe
ser considerada otra vez en cada nueva situacin. Recuerda una situacin en la que emple

un da en uno de los ms grandes bancos de Latinoamrica. Se le hicieron diversas

propuestas de nuevos negocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecan
satisfactorias. Sin embargo, l tena el mal presentimiento de que algo no funcionaba.
Cuando pens acerca de ello, le pareci que estaba reaccionando al hecho de que haba sido
tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su verdadera posicin en el
mundo internacional de la banca.
Qu pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiadamente? Cuando
sali del banco, al final del da, dijo a su colega: Nada de nuevos negocios con ese
equipo! Dejemos que avancen los compromisos existentes, pero de nuevos nada!.
Algunos meses ms tarde, el banco atraves la mayor bancarrota habida en Latinoamrica
-y durante todo el tiempo no haba habido nada equivocado con las cifras.
Un oftalmlogo dice que un enorme nmero de sus pacientes aportan problemas que no
estn en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los casos, las dolencias y sntomas
del paciente no caen dentro de las categoras conocidas de diagnstico y tratamiento. Un
buen mdico busca nuevos modos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos
mediante los cuales verifica sus nuevas hiptesis. En una familia de situaciones
particularmente importante, el paciente sufre simultneamente de dos o ms dolencias.
Mientras que cada una de stas, individualmente, se presta a unos patrones conocidos de
pensamiento y accin, su combinacin puede constituir nico caso que se resiste a los
enfoques normales para el tratamiento.
El oftalmlogo recuerda un paciente que tena inflamacin del ojo (uveitis) combinado
con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la inflamacin, y el tratamiento para
la uveitis agravaba el glaucoma. Cuando el paciente vino, ya estaba bajo tratamiento a un
nivel insuficiente para la curacin, pero suficiente para irritar la enfermedad
complementaria.
El oftalmlogo decidi acabar con todo el tratamiento y esperar a ver qu surgira. El
resultado fue que la uveitis del paciente, una infeccin parasitara, permaneca de forma
mucho ms reducida. Por otro lado, el glaucoma desapareci enteramente, probando de este
modo que haba sido un resultado del tratamiento. El oftalmlogo empez entonces a
valorar al paciente. Operando con muy pequeas cantidades de frmacos, pretenda no
una curacin total sino una reduccin de los sntomas que permitiera al paciente volver al
trabajo (siete vidas dependan de sus 5.000 clulas oculares!). El pronstico no era bueno,
ya que la uveitis se desplaza en ciclos y deja cicatrices tras de s que impiden la visin.
Pero, con el tiempo, el paciente fue capaz de trabajar.
En tomo a sus treinta y cinco aos, en algn momento entre la creacin de su primera
obra, Los cosacos, y su ltima obra, Guerra y paz, Lev Nikolaievich Tolstoi se interes por
la educacin. Abri una escuela para nios campesinos en su estado, en Yasnaia Polanya,
visit Europa para aprender los ltimos mtodos educativos, y public una revista
educativa, que tambin se llam Yasnaia Polanya. Antes de que la terminara (su nueva
novela finalmente desplaz su inters por la educacin), haba construido unas setenta

escuelas, haba creado un programa informal de formacin de profesores y haba escrito

una pieza ejemplar sobre evaluacin educativa.
En gran parte, los mtodos de las escuelas europeas le llenaban de disgusto, aunque
qued encantado con los escritos de Rousseau sobre educacin. Su propia escuela anticip
el posterior enfoque de John Dewey de aprender haciendo, y llevaba el sello de su
conviccin de que la buena enseanza requera no un mtodo sino un arte. En un ensayo,
On Teaching the Rudiments, describe su nocin del arte de la enseanza de la lectura:
Para adquirir el arte de la lectura en el tiempo ms corto posible, cada individuo debe ser
enseado totalmente apartado de los dems, y por tanto debe haber un mtodo separado para
cada uno. Lo que crea una dificultad insuperable en uno no crea la ms mnima en otro, y
viceversa. Un alumno tiene buena memoria, y es ms fcil para l memorizar las slabas que
comprender la vocalizacin de las consonantes; otro reflexiona tranquilamente y comprende un
mtodo fonolgico ms racional: otro tiene un fino instinto y comprende la regla de las
combinaciones de palabras mediante la lectura de un conjunto de palabras al mismo tiempo.
El mejor profesor ser aquel que tenga en la punta de la lengua la explicacin de qu es aquello
que est molestando al alumno. Estas explicaciones proporcionan al profesor el conocimiento
del mayor nmero posible de mtodos, la habilidad de inventar nuevos mtodos y, por encima
de todo, no una ciega adhesin a un modo, sino la conviccin de que todos los mtodos son
unilaterales, y que el mejor mtodo sera el que respondiera mejor a todas las dificultades
posibles en las que incurriera el alumno, esto es, no un mtodo sino el arte y el talento.
...Cada profesor debe... mediante la observacin de cada imperfeccin en la comprensin del
alumno, no como un defecto del alumno, sino como un defecto de su propia instruccin,
esforzarse por desarrollar en s mismo la habilidad de descubrir nuevos mtodos 76

Un profesor ingenioso ve la dificultad de un nio en el aprendizaje de la lectura, no

como un defecto del nio, sino como un defecto de' su propia instruccin. As, debe
encontrar un modo de explicar lo que esta creando dificultades al alumno. Debe llevar a
cabo una obra de investigacin experimental, en ese momento y all, en la clase. Y, dado
que las dificultades del nio pueden ser nicas, el profesor no puede dar por sentado que su
repertorio de explicaciones ser suficiente, aunque estn en la punta de la lengua. Debe
estar preparado para inventar nuevos mtodos, y debe esforzarse para desarrollar en s
mismo la habilidad para descubrirlos.
Durante los dos ltimos aos, investigadores del Instituto Tecnolgico de
Massachussets (MIT) han emprendido un programa de educacin en funcionamiento para
profesores, un programa organizado en torno a la idea de la reflexin y acto seguido, el
experimento, en gran parte como en el arte de ensear de Tolstoi. En este Proyecto de
Profesores77, los investigadores han animado a un pequeo grupo de profesores a que
exploren su propio pensamiento intuitivo en tareas aparentemente sencillas en dominios
76

Leon Tolstoi, en Tosltoy on Education, Leo Wiener (comp.), Chicago y Londres, University of Chicago
Press. 1967.
77
El personal docente del Proyecto de Profesores estuvo constituido por Jeanne Bamberger Eleanot
Duckworth y Margaret Lampert. Mi descripcin del incidente de dar la razn al nio- est adaptado de un
proyecto de memorndum de Lampert.

tales como las matemticas, fsica, msica, y el comportamiento percibido de la luna. Los
profesores han hecho algunos importantes descubrimientos. Se han permitido quedar
confusos en temas en los que se daba por supuesto su saber: y cuando han tratado de
encontrar el modo de salir de sus confusiones, han empezado al mismo tiempo a pensar de
forma diferente sobre el aprendizaje y la enseanza.
A principios del proyecto ocurri un acontecimiento clave. Se les pidi a los profesores
que observaran y reaccionaran a un vdeo de dos jvenes ocupados en participar en un
sencillo juego. Los jvenes estaban sentados a una mesa, separados uno de otro mediante
una pantalla opaca. Delante de un joven haba dispuestos, siguiendo un patrn, bloques de
varios colores, formas y tamaos. Enfrente del otro haba bloques similares sobre la mesa
sin un orden especfico. El primer joven tena que decir al segundo cmo reproducir el
patrn. No obstante, despus de unas cuantas instrucciones iniciales, qued claro que el
segundo joven se haba extraviado. En efecto, los dos jvenes haban perdido la conexin el
uno con el otro, aunque ninguno de los dos lo saba.
En sus reacciones iniciales al vdeo, los profesores hablaban de un problema de
comunicacin. Dijeron que el que daba las instrucciones tena unas habilidades verbales
bien desarrolladas y que el receptor era incapaz de seguir las directrices. Entonces una de
las investigadoras seal que, aunque los bloques no contenan cuadrados verdes -todos los
cuadros eran de color naranja y slo los tringulos eran de color verde- ella haba odo al
primer participante decirle al segundo que cogiera un cuadrado verde.
Cuando los profesores observaron el vdeo otra vez quedaron estupefactos. Ese pequeo
error haba provocado una cadena de movimientos espontneos. El segundo joven haba
puesto una cosa verde, un tringulo, donde la figura del primer joven tena un cuadrado
naranja, y desde ese momento todas las instrucciones se hicieron problemticas. Bajo estas
circunstancias el segundo participante pareca haber desplegado un considerable ingenio en
sus intentos por reconciliar las instrucciones recibidas con la figura que tena ante l.
En este punto, los profesores dieron la vuelta a la imagen que se haban hecho de la
situacin Pudieron ver por qu el segundo joven se haba comportado como lo hizo. Ya no
pareca estpido; haba, incluso, seguido las instrucciones. Como afirm un profesor,
ahora le estaban dando la razn. Vieron razones para su conducta; y sus errores, que
previamente haban percibido como una falta de habilidad para seguir las directrices, ahora
los encontraban justificados.
Ms tarde, en el proyecto, a medida que los profesores se retaban a s mismos, cada vez
ms, por descubrir las razones de la conducta incomprensible de un nio, muchas veces
hablaban de darle la razn.
En ejemplos tales como stos, algo cae fuera del repertorio de expectativas ordinarias.
El banquero tiene la sensacin de que algo anda mal, aunque al principio no pueda decir lo
que es. El mdico ve una extraa combinacin de enfermedades nunca descritas con
anterioridad en un texto mdico. Tolstoi piensa de cada uno de sus alumnos que son
individualidades, con sus propios modos de aprender y con imperfecciones que les son

peculiares. Los profesores quedaron sumamente sorprendidos por la sensatez que haba
detrs de los errores de los estudiantes. En cada caso, el profesional se permite
experimentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusin en una situacin que encuentran
dudosa o nica. Reflexiona sobre el fenmeno que tiene delante, y sobre las comprensiones
iniciales que han estado implcitas en su conducta. Lleva a cabo un experimento que sirve
para generar tanto una nueva comprensin del fenmeno como un cambio en la situacin.
Cuando alguien reflexiona desde la accin se convierte en un investigador en el
contexto prctico. No es dependiente de las categoras de la teora y la tcnica establecidas,
sino que construye una nueva teora de un caso nico. Su encuesta no est limitada a las
deliberaciones sobre unos medios que dependen de un acuerdo previo acerca de los fines.
No mantiene separados los medios de los fines, sino que los define interactivamente como
marcos de una situacin problemtica. No separa el pensamiento del hacer, racionalizando
su camino hacia una decisin que ms tarde debe convertir en accin. Dado que su
experimentacin es un tipo de accin, la implementacin est construida dentro de su
investigacin en curso. De este modo, la reflexin desde la accin puede seguir adelante,
aun en situaciones de incertidumbre o de un carcter nico, porque no est limitada por las
dicotomas de la racionalidad tcnica.
Aunque la reflexin desde la accin es un proceso extraordinario, no es un
acontecimiento extrao. Incluso, para algunos profesionales reflexivos, es el ncleo de la
prctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo est todava principalmente identificado
con la pericia tcnica, la reflexin desde la accin no est generalmente aceptada -incluso
por aquellos que la practican- como una forma legtima de conocimiento profesional.
Muchos profesionales, encerrados en una visin de s mismos como expertos tcnicos,
no encuentran nada en el mundo de la prctica como motivo de reflexin. Se han hecho
demasiado expertos en las tcnicas de la desatencin selectiva, las viejas categoras, y el
control situacional, tcnicas que utilizan para salvaguardar la constancia de su
conocimiento desde la prctica. Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisin es
un signo de debilidad. Otros, ms predispuestos y duchos en la reflexin desde la accin, a
pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cmo hacer lo que saben no
pueden disculpar su calidad o rigor.
Por estas razones, el estudio de la reflexin desde la accin tiene una importancia clave.
El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si podemos desarrollar una
epistemologa de la prctica que site la resolucin tcnica del problema, dentro del
contexto ms amplio de una indagacin reflexiva, muestre cmo la reflexin desde la
accin puede ser rigurosa por propio derecho, y vincule el arte de la prctica, en la
incertidumbre y el carcter nico, con el arte de la investigacin del cientfico. Podemos de
ese modo incrementar la legitimidad de la reflexin desde la accin y alentar su ms
amplia, profunda y rigurosa utilizacin.