PérezOrtiz RendónCorrea ValenciaMontenegro Tesis1

APLICACIN DE LAS TICS EN LA ENSEANZA Y EVALUACIN DE LAS
CIENCIAS NATURALES EN LOS ESTUDIANTES DE LOS GRADOS 5-2 Y 5-3

DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI DEL
MUNICIPIO DE YUMBO.
VCTOR MANUEL PREZ ORTIZ

HCTOR HERNN RENDN CORREA
FERNANDO ADOLFO VALENCIA MONTENEGRO
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA

YUMBO VALLE DEL CAUCA
2013
11

MUNICIPIO DE YUMBO.
VCTOR MANUEL PREZ ORTIZ

HCTOR HERNN RENDN CORREA
FERNANDO ADOLFO VALENCIA MONTENEGRO
Trabajo de grado para optar el ttulo de

Especialista en Administracin de la Informtica Educativa
Asesor
JHON WILDEMAR MURIEL MURIEL
Ingeniero de Sistemas
Especialista en Informtica Educativa
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA

YUMBO VALLE DEL CAUCA
2013
12
DEDICATORIA
A Dios todopoderoso, a mis hermanos mayores y a mi madre MERY ORTIZ

AVENDAO, quien dedic toda su vida a guiarme por el camino del bien, a
ensearme con su ejemplo el valor de la grandeza, la humildad, el respeto, la
tolerancia y el amor hacia el prjimo; a ella que con gran esfuerzo, a ella que
desde mi pequea infancia fue padre y madre, a ella a quien es este momento le
debo la vida y todo lo que soy, a sus lgrimas, sus tristezas, sus desvelos, sus
regaos y sus nobles consejos y a quien amo con todo el amor y con todas las
fuerzas que existen dentro de mi corazn.
El Padre Eterno te ha de pagar por tu incondicionalidad y por tu gran sacrificio.
Vctor Manuel Prez Ortiz.
13
AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar los ms sinceros agradecimientos a Dios, por guiarnos e

iluminar nuestro camino, a subir un escaln ms para conseguir este gran objetivo
dentro del proyecto de vida.
A la Institucin Educativa Ceat General Piero Mariotti, a su rectora la especialista
DORA AMPARO RAMREZ ARANGO, al coordinador, Licenciado CARLOS
HUMBERTO SALAZAR MARN, a la maestra del grado 5 2 Licenciada ALBA
LUISA DAZA MUOZ, a los padres de familia y estudiantes de los grados 5 - 2 y
5 - 3 ao lectivo 2013; por su inmensa colaboracin para la realizacin de este
proyecto.
De manera muy especial, al ingeniero y especialista JHON WILDEMAR MURIEL
MURIEL, asesor de tesis, a todos los tutores y a aquellos que de una u otra
manera, hicieron posible la realizacin de este trabajo.
14
15
16
17
18
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN
TTULO DEL PROYECTO
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.2.1. PROBLEMA ESPECFICO
1.3. OBJETIVO
1.3.1. General
1.3.2. Especficos
2. JUSTIFICACIN
3.
MARCOS DE REFERENCIA
3.1. REVISIN DE LITERATURA
3.2. MARCO TERICO
3.3. MARCO CONCEPTUAL
3.4. MARCO CONTEXTUAL
3.4.1. Institucin beneficiada
3.4.2. Poblacin / muestra
4.
DISEO BSICO METODOLGICO
4.1 TIPO DE ESTUDIO
4.2. MTODO DE INVESTIGACIN
4.3. RECOLECCIN Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
4.4. CRONOGRAMA (GRFICO DE GANTT)
5.
BIBLIOGRAFA
6.
ANEXOS.
Pg
13
15
16
16
16
17
17
17
17
18
24
24
31
47
53
59
72
73
73
73
74
78
81
83
LISTA DE TABLAS
TABLA
No. 1
Pg
Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las
estrategias de aprendizaje.
19
42
No. 2
No. 3
No. 4
No. 5
No. 6
No. 7
No. 8
No. 9
No. 10
Enseanza tradicional.
Enseanza por descubrimiento.
Enseanza expositiva.
Enseanza mediante el conflicto.
Enseanza mediante la investigacin dirigida.
Enseanza por explicacin y demostracin de modelos.
Nmero de estudiantes, Ceat general.
Nmero de estudiantes, John F. Kennedy.
Cronograma.
42
43
43
44
45
46
72
72
80
LISTA DE FIGURAS
GRFIC
A
P
g
20
No. 1
No. 2
No. 3
No. 4
No. 5
No. 6
No. 7
No. 8
No. 9
No. 10
No. 11
Informe Icfes, pruebas saber 2009.

Informe Icfes, pruebas saber, 2009.
Nmero de estudiantes con discapacidad cognitiva.
Ficha tcnica.
Informe Icfes, pruebas saber, 2009 - 2012.
Yumbo en el Valle del Cauca.
Mapa poltico de Yumbo.
Bandera de Yumbo.
Escudo de Yumbo.
Cronograma mes de marzo de 2013. Gantt
Cronograma mes de abril de 2013. Gantt
19
20
21
22
23
53
53
55
56
78
78
LISTA DE ANEXOS
P
21
g
83
84
85
Anexo 1. Encuesta a estudiantes. 5-2.

Anexo 3. Dibujo grado 5 - 2.
Anexo 4. Dibujo grado 5 - 2.
GLOSARIO
22
Pruebas Saber: Las Pruebas Saber fueron diseadas y desarrolladas por

el Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educacin Superior, ICFES, en el ao 1991, con el propsito de obtener,
procesar, interpretar y divulgar informacin confiable y hacer anlisis pertinentes
sobre la educacin, de tal manera que el pas conozca cmo est el nivel de
educacin de los nios y jvenes, y de esta forma, tener un punto de partida para
poder implementar las medidas necesarias para mejorar la calidad de la educacin
en todas los establecimientos educativos del pas.
Icfes: (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior), es una
entidad especializada en ofrecer servicios de evaluacin de la educacin en todos
sus niveles, y en particular apoya al Ministerio de Educacin Nacional en la
realizacin de los exmenes de Estado y en adelantar investigaciones sobre los
factores que inciden en la calidad educativa, para ofrecer informacin pertinente y
oportuna para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin.
Discapacidad Cognitiva: consiste en una adquisicin lenta e incompleta de las
habilidades cognitivas durante el desarrollo humano, que conduce finalmente a
limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar
junto a limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades
adaptativas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades
acadmicas funcionales, ocio y trabajo.
RESUMEN
23
La siguiente propuesta de trabajo de grado para obtener el ttulo de

ESPECIALISTA EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA,
tiene como soporte la consideracin de la enseanza y la evaluacin como uno de
los campos de estudio de las Didctica de las Ciencias, adems, comprender que
esta ltima es coherente con las dinmicas de las mismas Ciencias Naturales,
significa entonces; una especificidad epistemolgica, la que a su vez exige una
adecuacin para la Evaluacin en el mismo campo de la enseanza.
Desde esta perspectiva se presenta la Evaluacin en Ciencias desde varias
dimensiones: conceptual, metodolgica, actitudinal, comunicativa, e histrico epistemolgica; quedando como expectativa un mayor reconocimiento de los
contextos de los grupos. La realidad escolar muestra que en la prctica docente
existe una fuerte contradiccin entre el "decir" y el "hacer" en la enseanza de las
Ciencias Naturales.
Estudiando las actitudes docentes puede sealarse que hay desconocimiento en:
Temtica, metodolgico investigativo y del valor socio-cultural de lo

disciplinar.
Los fundamentos epistemolgicos del rea.
La construccin de conocimientos significativos.
Utilizacin de las Tic.
La toma de decisin acerca del cambio actitudinal del Docente necesita de

muchos elementos probados, ya que las transformaciones deben ser progresivas.
Se propone superar esa actitud negativa del docente formndolo en un currculo
abierto para una Escuela y una sociedad asentados en la "cultura del cambio".
La escuela debe suministrar al nio una formacin que le permita entender y vivir
en el mundo tecnolgico-cientfico, lo cual generar en l una actitud positiva hacia
el saber para admitir reconstruir nuevos conocimientos y explicaciones a partir de
las cuales encuentren la enseanza de las ciencias interesantes y tiles para la
vida cotidiana.
Palabras claves: Didctica de las Ciencias; Evaluacin en Ciencias; Ciencias
Naturales, Epistemologa, Tics.
24
ABSTRACT
The following proposal of work of degree to obtain the title of SPECIALIST IN
ADMINISTRATION OF EDUCATIVE COMPUTER SCIENCE, has as it has
supported the consideration of education and the evaluation as one of the fields of
study of the Didactics of Sciences, in addition, to understand that this last one is
coherent with the dynamic ones of the same Natural Sciences, means then; an
epistemologic specificity, the one that as well demands a adjustment for the
Evaluation in he himself field of education.
From this perspective the Evaluation in Sciences appears from several
dimensions: conceptual, methodologic, actitudinal, communicative, and historical epistemologic; staying as expectation a greater recognition of the contexts of the
groups. The scholastic reality sample that actually educational exists a strong
contradiction between saying and to do in the education of Natural Sciences.
Studying the educational attitudes it can be indicated that there is ignorance in:
Thematic, methodologic investigativo and of the sociocultural value of

disciplining it.
The epistemologic foundations of the area.
The construction of significant knowledge.
The use of Tic' s.
The decision making about the actitudinal change of the Educational one needs
many proven elements, since the transformations must be progressive. One sets
out to surpass that negative attitude of the educational one being formed it in
currculo opened for a seated School and a society in the culture of the change.
The school must provide to the boy a formation that allows to understand and to
live in the world technological-scientist him, which will generate in him a positive
attitude towards the knowledge to admit to reconstruct new knowledge and
explanations from which they find the education of interesting and useful sciences
for the daily life.
Key words: Didactics of Sciences; Evaluation in Sciences; Natural sciences,
Epistemologa.
12
INTRODUCCIN
Sabemos que la enseanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria se
caracteriza habitualmente por un modelo de transmisin - recepcin de los
conocimientos adems de la dificultad (y hasta la incomprensin) del lenguaje
simblico y su consecuente manejo lo cual hace que, de producirse errores
conceptuales, estos persistan en los alumnos esos y que muchas veces sea causa
de rechazo afectivo hacia el rea en este Nivel(Gatica, 2000) .
Se sabe que la Escuela es la institucin responsable de la transmisin de los
contenidos educativos, del saber acumulado y socialmente vlido, aunque la
mayora de las veces est muy lejos de ensear conceptos que los alumnos
encuentren interesantes, tiles y significativos.
Esto es debido a la ausencia de un proceso de seleccin y organizacin de los
conocimientos, fundado en valoraciones sobre qu es importante ensear y de
qu manera conviene hacerlo, as como la falta de vinculacin de esos
conocimientos con problemticas de la vida cotidiana y de la consiguiente
apropiacin por los alumnos.
En este trabajo se realiza una sntesis para analizar "las Actitudes Docentes en la
enseanza de las Ciencias Naturales, tratando de elucidar las contradicciones
entre el discurso terico, las prcticas cotidianas y la utilizacin de las Tics". Se
busca analizar "cmo" el docente enfrenta en su prctica cotidiana la enseanza
de las ciencias; qu es lo que "dice que hace" para cotejarlo "con lo que realmente
hace" en su prctica, que actitudes evidencia y a su vez genera en los alumnos.
Histricamente la Didctica de las Ciencias Naturales ha venido consolidndose
como una disciplina cientfica y autnoma; es decir que la comunidad de
especialistas ha definido campos problmicos prioritarios, ha construido referentes
tericos y metodolgicos cada vez ms propios; cobrando independencia frente
otras disciplinas como la psicologa, antropologa, ciencias bsicas, didctica
general y sociologa (Cachapuz, Praia, Gil-Prez, Carrascosa y Martnez, 2001;
Adriz e Izquierdo, 2002).
La epistemologa en la enseanza, aprendizaje y evaluacin de las Ciencias
Naturales, tiene como problema central resolver la construccin del conocimiento
escolar a partir del conocimiento del maestro y el conocimiento personal del
estudiante teniendo como referencia el conocimiento cientfico y el conocimiento
didctico que trata de comprender e iluminar la interaccin entre todos ellos.
Los avances en Didctica de las Ciencias Naturales se han logrado en gran
medida desde el estudio de las llamadas metaciencias, es decir desde la historia y
la epistemologa de las ciencias, es posible proponer una didctica especfica, que
13
no se subordina a principios generales de disciplinas auxiliares. Esta especificidad

epistemolgica debe ser la misma que soporte la Evaluacin en Ciencias.
Ahora bien, desde dicha perspectiva el trabajo para el didacta de las ciencias
naturales es reflexionar sobre: si se reconoce una estructura y dinmica de las
ciencias compleja, relativa, que abarca varias dimensiones y que tiene impactos
sobre el entorno qu versin de ciencia se ha venido enseando en el
sistema educativo?, qu tanto de todo ello se est promoviendo en el
aula?, cules son los objetivos de la educacin en ciencias?, y consecuente
con estas preguntas cabra ahora cuestionar qu debe ser la evaluacin en
ciencias?, qu se ha privilegiado histricamente en la evaluacin en
ciencias?, la evaluacin en ciencias promueve el cumplimiento de los
objetivos de la educacin en ciencias?, es de esperar que en la Evaluacin en
Ciencias, como uno de los campos problmicos de la Didctica de las Ciencias
Naturales, tambin se generen referentes especficos.
Hablar de Evaluacin en Ciencias exige construir referentes y visiones que no se
queden en lo general de la misma evaluacin, sino que respondan de manera
especfica a la estructura de las ciencias.
Igualmente es importante tener en cuenta que una de las consecuencias de los
resultados de las evaluaciones masivas es la de orientar la enseanza. Las
actuales teoras sobre aprendizaje y enseanza colocan el nfasis en las formas
cmo la mente representa, organiza y procesa el conocimiento. (Carretero, 1996);
y tambin ponderan las dimensiones socio culturales del aprendizaje (Vigotsky,
1988).
14

MUNICIPIO DE YUMBO.
15
1. CMO EVALUAR LOS ESTUDIANTES DEL GRADO QUINTO DE

EDUCACIN BSICA PRIMARIA EN LAS CIENCIAS NATURALES
UTILIZANDO LAS TICS, DE MODO TAL, QUE SU DESEMPEO EN LAS
PRUEBAS EXTERNAS SEA SATISFACTORIO?
1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
CMO APRENDEN Y CMO SON EVALUADOS LOS ESTUDIANTES DE
GRADO QUINTO EN CIENCIAS NATURALES?
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
El Componente Pedaggico de la Institucin Educativa CEAT GENERAL PIERO
MARIOTTI en sus dos sedes (Ceat General y John F. Kennedy), realiz un
profundo anlisis de los resultados obtenidos por estudiantes de los grados quinto
de Educacin Bsica Primaria en las pasadas pruebas SABER (aos 2009 2012), como consecuencia se obtuvo que no fueron satisfactorias en cuanto a
algunas de las reas del conocimiento que son valoradas por las pruebas
externas; debido a que los puntajes obtenidos:
1.2.1 PROBLEMA ESPECFICO
CMO AVANZAR EN LA ELABORACIN DE UN MARCO DE REFERENCIA
DIDCTICA COMPARTIDO, PARA LA GENERACIN DE ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA Y EVALUACIN EN CIENCIAS NATURALES?
La experiencia cotidiana nos muestra que, con singularidades, la sociedad va
elaborando un discurso sobre lo cientfico. A partir de la circulacin en la vida
social de estas imgenes y relatos, se va elaborando una particular representacin
acerca de qu es el conocimiento, y de cmo las personas se relacionan con l.
Y se observa tambin que esa representacin en ningn caso es esttica, sino
eminentemente activa, ya que conforma el escenario cultural, el conjunto de
creencias desde el que se reinician (cada vez) la adquisicin de conocimientos, la
disposicin a orientar el pensamiento de modo recurrente en determinada
direccin, en sntesis se va constituyendo una asignacin de sentido.
Vemos ante esa situacin, una interesante perspectiva para profundizar la
reflexin didctica, y una ntida y convocante referencia para el diseo y desarrollo
de actividades de capacitacin profesional docente, como as tambin el marco de
elaboracin de estrategias de enseanza.
16
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 General
Mejorar en un 10% el desempeo de las pruebas SABER en los estudiantes de

los Grados Quinto de Educacin Bsica Primaria de la Institucin Educativa CEAT
GENERAL PIERO MARIOTTI del municipio de Yumbo, Valle del Cauca, utilizando
las TICs como herramienta pedaggica.
1.3.2 Especficos
Generar estrategias de enseanza en la que los alumnos cuenten con una

formacin cientfica bsica, donde las capacidades intelectuales, ticas y afectivas
les preparen para opinar, decidir y actuar dentro y fuera del contexto escolar.
Desarrollar en los estudiantes actitudes y aptitudes, basadas en la experiencia
prctica, la intuicin, el anlisis, la deduccin y el cuidado del Medio Ambiente.
Orientar las evaluaciones y las prcticas de enseanza - aprendizaje de las
Ciencias Naturales hacia el mejoramiento en el desempeo en las evaluaciones
externas utilizando las TICS como herramienta pedaggica.
17
2 JUSTIFICACIN
La concepcin de enseanza, aprendizaje y evaluacin ha sufrido
cambios significativos en los ltimos aos, con importantes
consecuencias sobre la manera de entender cmo los estudiantes
aprenden y, por lo tanto, sobre las posibles metodologas y estrategias a
desarrollar en las aulas. Estos cambios van de la mano con las nuevas
concepciones de Ciencia y, por lo tanto, de Educacin Cientfica.
Es por esto, que este trabajo es un muy significativo aporte a la reflexin acerca
de los logros de aprendizaje en esta rea y, en particular, nos acerca un anlisis
didctico de la interpretacin de estos logros y pretende ayudarnos a profundizar
los niveles de reflexin y de abordaje a la pregunta inicial
CMO APRENDEN Y CMO SON EVALUADOS LOS ESTUDIANTES DE
GRADO QUINTO EN CIENCIAS NATURALES?
Segn Novak ,1988, la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje mediante
pruebas objetivas no debe quedarse slo en medir la capacidad de memorizacin
del alumno, sino que debe valorar y rescatar la capacidad de formular problemas y
argumentar lgicamente posibles soluciones. Dentro de sta concepcin
renovadora el maestro debe considerarse corresponsable de los logros y las
competencias que obtengan y manifiesten sus alumnos.
Dbil seria el aporte de una evaluacin si nos limitramos a conocer qu sabe o
no un determinado grupo de estudiantes. La riqueza de Aportes para la
Enseanza de las Ciencias Naturales radica en que supera la interpretacin
cuantitativa, para interiorizarse en qu significa, desde el punto de vista didctico,
que alumnos de estas edades contesten determinada pregunta de una manera.
Entonces, ante esa situacin existe una interesante perspectiva para profundizar
la reflexin didctica, y una ntida y convocante referencia para el diseo y
desarrollo de actividades a realizar por el docente, como as tambin el marco de
elaboracin de estrategias de enseanza, teniendo en cuenta, el uso articulado y
motivador de las Tic.
As los alumnos trabajando individualmente o en pequeos grupos han de poder
comparar los resultados, sus construcciones y producciones con otros alumnos y
otros grupos involucrados en el desarrollo de proyectos de aplicacin de
conocimientos y habilidades propias del trabajo cientfico. Este trabajo debe ser
permanente es decir, realizarse a lo largo de todo el proceso enseanza
aprendizaje y no solamente como actividades culminatorias de una unidad o de un
perodo acadmico.
18
Grfica No 1. Informe ICFES, pruebas SABER 2009
19
Grfica No. 2. Informe ICFES, pruebas SABER, 2009.
20
GRFICA No. 3: nmero de estudiantes con discapacidad cognitiva.
21
GRFICA No. 4: Ficha tcnica.
22
Grfica No. 5 Resultados de quinto grado en el rea de ciencias naturales

Distribucin de los estudiantes segn rangos de puntaje y niveles de desempeo
en ciencias naturales, quinto. Comparacin aos 2009 2012.
Copyright
23
3 MARCO DE REFERENCIA
3.1 REVISIN DE LITERATURA
En las publicaciones sobre Integracin de las TIC en Ciencias Naturales
proveeremos material valioso y prctico para llevar a la realidad esta tarea. Esta
rea acadmica tiene una relacin muy estrecha con matemticas, que tratamos a
profundidad en publicaciones anteriores. La ciencia ofrece a las matemticas
problemas interesantes para investigar, y stas, a su vez, brindan a la ciencia
herramientas poderosas para el anlisis de los datos que se generan en la
solucin de estos.
Sobre la importancia de las Ciencias y, muy especialmente sobre el desarrollo de
la competencia cientfica en nuestros estudiantes, queda muy poco por
argumentar. Hay consenso general en torno a la trascendencia que tiene esta rea
en la educacin bsica y media; la actividad cientfica es una de las principales
caractersticas del mundo contemporneo y la educacin debe responder de la
mejor forma posible a esta realidad. El debate se ha trasladado hacia cmo
mejorar la educacin de todos los estudiantes en Ciencias para que, por una
parte, puedan comprender el mundo altamente tecnolgico en el que viven y
participar activamente en l; y por el otro, ofrecer herramientas fundamentales
para quienes por curiosidad o gusto vean en las Ciencias una opcin profesional.
Precisamente, es en este sentido que se estn moviendo varios pases con el
objeto de reformar la enseanza de las Ciencias.
Un nmero importante de acadmicos e investigadores en todo el mundo se
ocupan actualmente en determinar con claridad cules son las mejores prcticas
en la enseanza de las Ciencias Naturales. Las siguientes son algunas de las
recomendaciones que han formulado:
Los estudiantes necesitan oportunidades para explorar el significado que

tiene la Ciencia en sus vidas;
El estudio de la Ciencia debe incluir el hacer ciencia, preguntando y

descubriendo y, no limitndose simplemente a cubrir un material de estudio;
El aprendizaje mediante la indagacin cientfica implica desarrollar

habilidades de investigacin como averiguacin, observacin, organizacin de
datos, explicacin, reflexin y accin;
24
El estudio de la Ciencia de manera significativa ayuda a desarrollar en los

estudiantes: el pensamiento crtico; la habilidad para resolver problemas;
actitudes que promueven la curiosidad y el sano escepticismo; y la apertura
para modificar las propias explicaciones a la luz de nueva evidencia;
La enseanza de conceptos fundamentales que han tenido gran influencia

en el conocimiento y que la seguirn teniendo durante muchas dcadas ms,
ayuda a que los estudiantes se enfoquen en lo que verdaderamente es
importante;
Los estudiantes deben explorar unos pocos temas fundamentales en

profundidad, en lugar de hacerlo en muchos temas superficialmente;
Los estudiantes necesitan discutir temas que se refieran a la aplicacin de

la
ciencia
y
la
tecnologa;
Una buena enseanza de la Ciencia implica desarrollar en los estudiantes
habilidades para trabajar en grupo (colaborativa y cooperativamente);
La enseanza de la Ciencia debe aprovechar los desarrollos en TIC para

facilitar y acelerar la recopilacin y el anlisis de datos (en muchos casos las
TIC permiten realizar nuevos tipos de anlisis antes imposibles de efectuar);
Aprender ciencias significa integrar en ellas lectura, escritura, expresin oral,
matemticas y tecnologa.
Tal vez, la tendencia ms fuerte y que est evolucionando ms rpidamente

consiste en que los estudiantes trabajen en el aula de la forma como lo hacen los
cientficos: haciendo ciencia y favoreciendo las actividades de indagacin.
En el aula de clase donde la Ciencia se aprende "haciendo", se ofrecen
oportunidades para que los estudiantes:
Planteen hiptesis y traten de explicarlas;
Renan, clasifiquen y cataloguen;
Observen, tomen nota y hagan bosquejos;
Entrevisten, voten y encuesten;
Usen diferentes tipos de instrumentos;
Midan, cuenten, grafiquen y calculen;
Exploren propiedades qumicas de sustancias comunes;
Observen sistemticamente la conducta social de humanos y animales;
Planten y cultiven.
Por su parte, utilizar la indagacin como forma de aprendizaje tiene cinco
25
caractersticas esenciales aplicables a cualquier nivel escolar. En un aula de clase

donde se aprende por indagacin, se ofrecen oportunidades para que los
estudiantes:
Se comprometan con preguntas orientadas cientficamente (centradas en

objetos, organismos y eventos del mundo natural);
Den prioridad a reunir y utilizar la evidencia que les permita desarrollar y

evaluar explicaciones dirigidas a preguntas orientadas cientficamente;
Formulen explicaciones basadas en la evidencia para atender o responder

preguntas de orientacin cientfica;
Evalen sus explicaciones a la luz de explicaciones alternas, especialmente

de aquellas que reflejan la comprensin cientfica;
Comuniquen y justifiquen sus explicaciones.

Por ejemplo, en el proyecto 2061, adelantado por la Asociacin Americana para el
Avance de la Ciencia (AAAS, por su sigla en ingls), en el que participaron gran
nmero de cientficos y de entidades dedicadas a la ciencia, se concibe la
educacin cientfica como la unin de la ciencia, las matemticas y la tecnologa
(elementos fundamentales del quehacer cientfico), aduciendo que aunque cada
una de estas disciplinas tiene su propio carcter e historia, son interdependientes
y se refuerzan y potencian entre s. Este proyecto formul el conjunto de
recomendaciones ms ambicioso que se haya realizado sobre lo que debe ser el
aprendizaje de la Ciencia.
En el panorama colombiano ya se ven algunas iniciativas que favorecen el espritu
cientfico en la enseanza de las Ciencias. Este es el caso de "Pequeos
Cientficos", proyecto de origen franco-americano que busca renovar la enseanza
y el aprendizaje de las ciencias experimentales en la escuela primaria a travs de
observacin, experimentacin, manipulacin, confrontacin y discusin de ideas.
El programa Ondas de Colciencias es otra iniciativa muy interesante cuyo objetivo
es estimular el desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa en la educacin bsica y
media a travs del apoyo a investigaciones infantiles y juveniles. Este programa
promueve la realizacin de proyectos de investigacin sugeridos y desarrollados
por estudiantes y sus maestros. En ellos, mediante la construccin colectiva de
conocimiento, se generan procesos de transformacin para buscar soluciones a
problemas dentro y fuera de la escuela, desarrollar capacidades de cooperacin y
solidaridad con otros estudiantes, y adems, trabajar con personas e instituciones
capaces de apoyar las actividades cientficas infantiles y juveniles.
Contrasta esta visin integradora con nuestra realidad curricular tradicional, donde
cada disciplina es una isla. Incluso, al interior del rea de ciencias hay un
separacin marcada entre biologa, qumica, fsica, educacin ambiental y
estudios sociales. Estas divisiones pueden resultar tiles al proporcionar una
estructura conceptual para organizar las investigaciones y sus hallazgos, pero no
concuerdan necesariamente con la forma cmo funciona el mundo.
26
Los Estndares para Ciencias Naturales publicados recientemente por el

Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN) responden a esta visin
integradora y a las recomendaciones de expertos para mejorar la enseanza en
esta rea del conocimiento. De esta manera, Colombia se une al nmero creciente
de pases que estn tomando medidas para reformar la enseanza en esta rea.
EDUTEKA quiere unirse a este importante esfuerzo ofreciendo materiales valiosos
y prcticos para realizar la Integracin de las TIC en el rea de Ciencias Naturales
y que a criterio nuestro pueden ayudar a cumplir los conjuntos de
estndares establecidos por el MEN. En cuanto a la integracin de las TIC,
facilitadoras y potenciadoras de los procesos de aprendizaje de las Ciencias
Naturales, hemos escogido una serie de herramientas que pueden ser utilizadas
por los docentes para crear ambientes de aprendizaje enriquecidos por estas [5].
Muchas de estas herramientas realizan tambin aportes al rea de Matemticas,
lo cual representa una ventaja para la institucin educativa ya que permite
optimizar los recursos tecnolgicos con los que cuenta.
RECURSOS EN INTERNET
Los maestros de Ciencias Naturales pueden encontrar en Internet miles de
recursos
para
enriquecer
sus
clases: simulaciones, software,
"Webquests", proyectos de clase, museos de ciencias, zoolgicos y parques
naturales, entre otros. Internet tambin contribuye al desarrollo profesional
mediante cursos en lnea; foros y listas de discusin para intercambiar opiniones y
experiencias con maestros de todo el mundo; artculos y trabajos acadmicos de
autoridades en el rea; suscripciones a boletines y revistas electrnicas; etc.
Las visitas virtuales a Museos de Ciencias permiten a los estudiantes explorar e
interactuar con fenmenos en las diferentes exhibiciones que ofrecen,
favoreciendo el espritu investigativo. Las exhibiciones virtuales son abiertas,
flexibles y concebidas por equipos de pedagogos y cientficos.
Internet, el ms poderoso sistema de comunicacin que haya conocido la
humanidad, posibilita adems la creacin de ambientes colaborativos y
cooperativos en el mbito local, nacional o internacional, en los cules docentes y
estudiantes pueden compartir proyectos, hallazgos y opiniones sobre un tema en
particular. Los estudiantes tambin pueden encontrar en este medio una variedad
de bases de datos con informacin de todo tipo: sismogrfica, demogrfica,
climatolgica, ambiental, etc; o participar en la creacin de nuevas bases de datos.
Adems, cuando la informacin colectada por ellos se correlaciona con algunas
variables geogrficas, los estudiantes pueden comparar sus datos con los de otras
escuelas de lugares distantes.
Por Internet se puede acceder a libros completos como "Biodiversidad, Colombia
pas de vida" el cual se puede descargar gratuitamente en formato PDF. Esta
publicacin est dirigida a educadores ambientales y a personas que de una u otra
27
forma estn involucradas con la conservacin. Del Proyecto 2061 ofrecemos

enlaces a tres libros traducidos al castellano: "Ciencia para todos", "Avances"
(estndares) y "Planes para la reforma". Tambin ofrecemos dos captulos del libro
"La indagacin", publicado por la National Academy Press: La indagacin en la
ciencia y en las aulas y La indagacin en los estndares de ciencias. Estos
captulos explican e ilustran cmo estudiantes y profesores pueden usar la
indagacin para aprender a hacer Ciencia y aprender sobre la naturaleza de la
Ciencia
y
su
contenido.
Otro recurso importante que ofrece Internet a los docentes es el acceso a
currculos elaborados en distintos pases y con diferentes enfoques, que les
pueden aportar ideas para la construccin de su propio currculo. Algunos ejemplo
son: El Currculo Nacional para Ciencias de Inglaterra con marcado enfoque hacia
la indagacin; el Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos publicado
por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura; y el proyecto de Informtica Educativa en el Currculo de
Ciencias elaborado por la Red de Asistencia Tcnica de Enlaces (Ministerio de
Educacin, Chile).
SENSORES Y SONDAS
Esta aplicacin de las TIC se compone de dispositivos basados en
microelectrnica que permiten medir temperatura, iluminacin, frecuencia de
sonido, voltajes, posicin, ngulos, etc. El costo de este material se ha reducido
considerablemente y proveedores como Vernier y Pasco ofrecen paquetes con
equipos y software bsicos para reas especficas de Ciencias. Los sensores y las
sondas ofrecen a los estudiantes oportunidades de experiencias autnticas de
aprendizaje de las ciencias, "haciendo". Con esta herramienta, ellos pueden
observar y medir fenmenos reales, transferir los datos de sus mediciones al
computador para organizarlos, graficarlos y analizarlos (concentrndose en el
objeto de la investigacin, tal como lo hara un cientfico) sin distraerse en la
mecnica de los clculos.
Investigaciones realizadas en el marco de la Evaluacin Nacional de Progreso
Educativo (NAEP, por su sigla en ingls) auspiciado por el Departamento de
Educacin de los Estados Unidos [6], demuestran que los estudiantes que
utilizaron sensores, sondas y computadores para recolectar y analizar informacin
obtuvieron puntajes ms altos en Ciencias que quienes no lo hicieron. Estos
equipos y software permiten a los estudiantes realizar trabajo de campo, obtener
informacin inmediata y convertirla fcilmente en grficos que facilitan y agilizan
su anlisis y comprensin.
Ofrecemos adems, un par de artculos en los que se analiza en detalle los tres
componentes bsicos de un sistema de recoleccin de datos (interfaces, sensores
y software) y sus implicaciones en el aprendizaje de las Ciencias Naturales,
28
acompaados de una serie de sugerencias sencillas y prcticas para utilizar

Sensores y Sondas en educacin bsica y media.
ROBTICA
Otra aplicacin de la tecnologa en el rea de Ciencias Naturales, consiste en
disear y construir robots para promover en los estudiantes el desarrollo del
"razonamiento mecnico" (fsica aplicada) y de la "inteligencia lgica-matemtica".
En el trabajo con Robots, ellos deben tomar decisiones sobre tipos de ruedas,
poleas, piones; aplicar conceptos de fuerza, rozamiento, relacin, estabilidad,
resistencia y funcionalidad; y programarlos para que realicen acciones especficas.
Las enormes posibilidades que ofrecen los Robots en la educacin Bsica y
Media, nos llevaron a entrevistar a Boris Snchez Molano, gestor del Club de
Robtica en INSA. Cuenta en ella, cmo se inici este proyecto, qu Robots
utiliza, cules son los requisitos para pertenecer al Club, los objetivos de
aprendizaje que persigue, el enfoque de enseanza que utiliza y los proyectos que
lleva a cabo.
Publicamos adems, de Mnica Mara Snchez C., joven ingeniera cuya tesis de
maestra consisti en una investigacin sobre la aplicacin de la robtica en
educacin bsica y media, un artculo comparativo de los dos ladrillos
programables utilizados con mayor frecuencia: Lego y Crickets.
Con los ladrillos programable de Lego (RCX), los sensores, los adaptadores y el
software Robolab, es posible recolectar datos en la clase de Ciencias Naturales,
ampliando de esta manera el uso de elementos adquiridos para los clubes de
robtica y optimizando la inversin realizada en los equipos.
Como parte de la actividad con Robots, adems incluimos tres proyectos de la
iniciativa DTEACH de la Universidad de Texas: Cmo se Construyen
Carros; Sensores de Luz; y Sensores de Toque.
MODELADO
Los modelos de eventos fsicos se pueden utilizar para ayudar a los estudiantes a
entender las Ciencias. Al realizarlos en el computador, tienen la ventaja de que se
pueden hacer pruebas antes de llevarlas a cabo en la realidad. Otra de sus
ventajas es que permiten, por una parte, apreciar y analizar eventos en el lapso de
una clase cuya ocurrencia en el mundo real pueden tomar desde das hasta
meses, y por la otra, hacer experimentos o pruebas que involucren elementos que
son peligrosos de manipular fsicamente.
Los Micro mundos, que son entornos de aprendizaje activo, sirven para que los
nios modelen y controlen ambientes exploratorios de aprendizaje; los naveguen;
29
creen objetos y los manipulen; y observen los efectos que producen entre s. En
Ciencias Naturales, se pueden utilizar Micro Mundos. Pero para que el estudiante
simule cadenas alimenticias, ecosistemas, ciclos de lluvia, o represente partes de
un esqueleto o del sistema solar, entre otras muchas aplicaciones. Todo lo anterior
mediante la construccin y manipulacin de objetos, con el fin de explorar las
relaciones existentes al interior de estos y entre ellos.
MANIPULABLES
Las simulaciones son un tipo de manipulable muy utilizado para integrar las TIC en
el currculo, especialmente en Matemticas, Fsica y Qumica. Estas proveen
representaciones interactivas de la realidad que permiten descubrir mediante la
manipulacin cmo funciona un fenmeno, qu lo afecta y cmo este influye en
otros fenmenos; adems, de el o los efectos que tienen sobre l los cambios que
se realicen en una o ms de sus variables.
Ofrecemos nuevos mdulos de simulaciones que cubren temas de: Ondas,
Acstica, Interferencia, Luz, Movimiento rectilneo y Astronoma (constelaciones).
Adicionalmente puede encontrar aqu otros mdulos para Matemticas y
Estadstica.
VISUALIZADORES
El software de visualizacin cumple un papel muy importante en el aprendizaje de
la qumica ya que permite a los estudiantes examinar interactivamente y en tres
dimensiones las molculas de un compuesto. Herramientas de este tipo tienen
una ventaja adicional: las imgenes de compuestos o reacciones qumicas no
tienen ni idioma ni connotaciones culturales, por lo tanto, muchos recursos
elaborados en otros idiomas se pueden utilizar sin tener que hacerles cambios o
traducciones. El diseo de molculas es uno de los pilares de la industria
farmacutica y los profesionales de esta disciplina de la ciencia se apoyan para
realizar su trabajo en los sistemas de visualizacin de molculas, muchos de los
cuales se pueden descargar gratuitamente de Internet.
Presentamos una resea de recursos excelentes para que los docentes los utilicen
en la creacin de ambientes de aprendizaje enriquecidos (visualizadores,
laboratorios virtuales y otros recursos de Internet). Se acompaa de un artculo
sobre RasMol y Chime, programas gratuitos para Qumica que ayudan a visualizar
las molculas en forma interactiva, prctica y divertida.
Las herramientas tecnolgicas agrupadas en las anteriores categoras, ofrecen la
oportunidad de crear, en Ciencias Naturales, ambientes de aprendizaje
enriquecidos [5] para que, por una parte, los estudiantes adquieran el gusto por las
ciencias, y por la otra, facilitar que los maestros atiendan en el mayor grado
30
posible las recomendaciones de expertos sobre las mejores prcticas de lo que

debe ser la enseanza contempornea de las Ciencias, esto es, el nuevo
Alfabetismo Cientfico.
3.2 MARCO TEORICO
IMPORTANCIA DEL REA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN
AMBIENTAL EN LA EDUCACIN BSICA PRIMARIA Y LAS TICS.
TEORA CONDUCTISTA
El enfoque de la instruccin asistida por computadora pretende facilitar la tarea del
educador, sustituyndole parcialmente en su labor. El software educacional
resultante generalmente presenta una secuencia (a veces establecida con
tcnicas de inteligencia artificial) de lecciones, o mdulos de aprendizaje. Tambin
generalmente incluye mtodos de evaluacin automtica, utilizando preguntas
cerradas.
Reproducen situaciones de aprendizaje en las que el alumno encuentra las
respuestas dados unos estmulos y consecuentemente las respuestas se asocian
a refuerzos.
Basados en la repeticin de patrones de conducta, hasta que se realizan de
manera automtica.
El conductismo es la base psicolgica del uso de las computadoras.
A este uso de la computadora se le denomina, instruccin asistida por
computadora EAO (la tradicional CAI [Computer Assisted Instruction]) representa
el uso ms generalizado, hasta el punto que se le identifica con el uso de la
computadora en el aula.
Entre las ventajas que la CAI aporta a la enseanza podemos sealar: ula.
Inseparable de la introduccin de la computadora en el aula, abarca sistemas que
van desde los clsicos materiales programados de estmulo-respuesta, de corte
directivo, hasta sistemas basados en la resolucin de problemas de tipo no
directivo.
Introduce cierto grado de interaccin entre el alumno y el programa.
31
La computadora puede ser programada para tomar decisiones respecto a la

estrategia de aprendizaje ms adecuada a las necesidades e intereses de cada
alumno.
Liberaliza al docente de las tareas ms repetitivas.
Disponibilidad y accesibilidad.
Los inconvenientes y problemas que trae consigo y que ha hecho que se
abandone, o al menos se replantee, en muchos casos, el uso de la CAI y sobre
todo los sistemas ms directivos, podemos describirlos as:
Imposibilidad discente para el planteamiento de cuestiones, dudas, secuencias del
desarrollo del proceso, etctera.
El desarrollo secuencial de los contenidos se realiza de acuerdo a reglas fijas
previamente programadas, no siendo posible tratar adecuadamente respuestas no
previstas.
La comunicacin usuario-computadora no permite utilizar el lenguaje natural. Las
respuestas de los alumnos se dan, generalmente, mediante eleccin mltiple,
palabras y frases cortas.
El alumno no puede, en muchos casos, acceder al proceso seguido de la
resolucin de problemas, lo que hace que desconozca los mecanismos de
desarrollo en el aprendizaje.
La mayora del software existente no permite la eleccin de la estrategia adecuada
a los intereses, necesidades y estado del docente. La estrategia es nica e
invariable.
Los programas de CAI, salvo excepciones, se reducen a meros procesos de
enseanza programada, ms o menos encubiertos con estrategias integradas. De
esta manera la CAI, que en un principio despert grandes esperanzas, las
desalent, en parte, por falta de materiales adecuados que fueran accesibles y de
lenguajes bien adaptados a las necesidades de los docentes. Aunque mucho del
software actual son modelos de instruccin programada con principios
conductistas.
TEORA COGNITIVISTA
Dentro de las herramientas de aprendizaje tambin se habla de las TIC, teniendo
en cuenta que la fuente primaria de est hoy en da es la internet. En este
32
concepto se ha ampliado el concepto de aprendizaje pues brinda un aporte amplio

en la construccin de este.
Sirve para presentar actividades mecnicas, en pro de un reforzamiento de un
aprendizaje, el cual va asociado a un estimulo o una respuesta. Favoreciendo la
participacin de los estudiantes de manera activa en sus procesos de aprendizaje.
Las TIC permiten crear programas y sistemas en los que el estudiante no slo
debe dar respuesta, sino resolver problemticas, tomar decisiones para conseguir
un determinado objetivo, realizar tareas. Son este tipo de actividades las que
permiten desarrollar las estrategias y capacidades cognitivas de los estudiantes.
Algunas de estas herramientas que colaboran con el procesos de aprendizaje son:
Correos, tableros compartidos, chat, videoconferencias, foros, debates, audio
foros, autoevaluaciones, mapas mentales, presentaciones que el estudiante
realice, construccin de webs de informacin.
Incorporar actividades adecuadas relativas a las TIC, con el fin de contribuir a la
adquisicin de conocimiento por parte de los estudiantes.
Elaborar un material que contribuya a la comprensin de los conceptos esenciales
por parte de los estudiantes, as como su aplicacin a la solucin de problemas de
la vida real.
Crear actividades, materiales y espacios multimediales para que los estudiantes
realicen investigacin y trabajos artsticos.
Aplicar el desarrollo de actividades que complementen el aprendizaje y
apropiacin de la temtica apoyndose de las herramientas web 2.0.
Poder crear mapas mentales apoyados de las herramientas tecnolgicas
CmapTools, Cacoo.
Aplicabilidad de talleres didcticos y prcticos en diferentes herramientas
"software" como Clic, Hot Potatoes.
TEORA CONSTRUCTIVISTA
Con respecto a la utilizacin de Internet, el potencial de ste puede romper con el
modelo de enseanza basada en el profesor para pasar a un modelo basado en el
alumno y la interaccin profesor/alumno. La utilizacin de recursos TIC favorece el
desarrollo de las teoras constructivistas en cuanto a la consideracin de
aprendizaje del alumno de sus experiencias previas como base a la construccin
33
del conocimiento. Por ello, se citan los recursos apropiados a dicha teora en la
bsqueda de la formacin integral del individuo:
Incorporar el ordenador como elemento integrado en el currculum: facilita la
comunicacin para conseguir el intercambio de experiencias, la bsqueda de
informacin para llegar al conocimiento. Los sistemas informticos son ms
poderosos para proporcionar informacin significativa y accesible a los alumnos
(Papert, 1993).
Utilizacin de herramientas de comunicacin para fomentar la participacin activa,
la reflexin sobre los conceptos, ideas.
Utilizacin de las redes sociales: se consigue un intercambio de informacin,
experiencias, interaccin social, influencias sobre los dems, sin establecer un
contacto social directo, tanto dentro como fuera del entorno formal de aprendizaje.
Se considera una continuacin del aula escolar.
Utilizacin de La wiki: permite obtener informacin y crearla. Se pasa de ser
observador pasivo a ser activo en la creacin de conocimiento e incorporarla a la
wiki, dejando lo aprendido y la forma en que se ha realizado. Adems, es un
trabajo colaborativo que desarrolla la responsabilidad y el respeto individual.
Utilizacin de blog: incentivan la escritura, la ortografa y la gramtica, el
razonamiento. Permiten profundizar sobre temas concretos, particulares o en
comn, mediante una exposicin y establecer comunicacin, red social, acerca de
ello, aportando y responsabilizndose de lo expuesto.
Utilizacin de herramientas tecnolgicas para realizar un seguimiento del alumno,
analizar el rendimiento, observaciones del profesor, con el objeto de incorporar
mejoras en el proceso de enseanza o aprendizaje, adaptarlo a las necesidades
de los alumnos.
El modelo constructivista con las nuevas tecnologas en el proceso de aprendizaje,
(segn Stefany Hernndez Requena).
La tecnologa en el aprendizaje constructivista, usa los ordenadores ya que
proporcionan un apropiado medio creativo para que los estudiantes se expresen y
demuestren que han adquirido nuevos conocimientos.
La relacin constructivismo/ordenador es ideal porque la tecnologa proporciona al
estudiante un acceso ilimitado a la informacin que necesita para investigar,
34
exponga sus opiniones y experiencias a una audiencia ms amplia, condiciones

ptimas para un aprendizaje constructivista (Becker, 1998).
Existen innumerables aplicaciones representativas de las nuevas tecnologas,
destacndose tres: las redes sociales, la wiki y los blogs, herramientas del modelo
constructivista para el aprendizaje de los estudiantes de secundaria.
Se ha demostrado que el aprendizaje es ms efectivo cuando estn presentes
cuatro caractersticas fundamentales, que son: compromiso activo, participacin
en grupo, interaccin frecuente, y retroalimentacin y conexiones con el contexto
del mundo real.
El constructivismo de Vygotsky se enfoca sobre la base social del aprendizaje en
las personas. El contexto social da a los estudiantes la oportunidad de llevar a
cabo, de una manera ms exitosa, habilidades ms complejas que lo que pueden
realizar por s mismos. En los individuos, el componente social es muy importante,
tener amigos y compartir con ellos. Las nuevas tecnologas se enfocan en este
tema, aportando las herramientas necesarias para que las personas que accedan
a ellas puedan compartir con los dems sus conocimientos, intereses, ideas,
gustos.
Las nuevas tecnologas, al ser utilizadas como herramientas constructivistas,
crean una experiencia diferente en el proceso de aprendizaje entre los
estudiantes, se vinculan con la forma en la que ellos aprenden mejor, y funcionan
como elementos importantes para la construccin de su propio conocimiento.
Los ambientes constructivistas de aprendizaje Cataldi, Z., Lage, F.1, Pessacq, R.y
Garca Martnez, R.
Las primeras ideas sobre desarrollo de software educativo aparecen en la dcada
de los 60, tomando mayor auge despus de la aparicin de las
microcomputadoras a fines de los 80.
El uso de software educativo como material didctico es relativamente nuevo, los
primeros pasos fueron dados por el lenguaje Logo, que a partir de su desarrollo en
el
MIT
fue
utilizado
en
numerosas
escuelas
y
universidades.
Se desarrolla una lnea de software que corresponde a los lenguajes para el
aprendizaje y de ella nace el Logo, que fue utilizado en un sentido constructivista
del aprendizaje.
Constructivismo y mediacin. Santos Urbina Ramrez
35
Mart (1992) propone la superacin de las limitaciones a los mtodos de Papert

mediante una propuesta basada en un doble eje: Aplicacin a situaciones
especficas instructivas del constructivismo y Mediacin del aprendizaje (a travs
del medio informtico y a travs de otras personas).
Es posible que a travs de la exploracin individual el sujeto pueda adquirir
determinados esquemas generales de conocimiento, pero mucho ms difcil ser
que consiga alcanzar aprendizajes especficos.
Ser necesario definir la situacin instructiva partiendo de las ideas previas de los
sujetos, de sus intuiciones y tambin ser preciso definir el tipo de intervencin de
otras personas: profesor y alumnos.
La utilizacin de un determinado vehculo o medio para la aprehensin de los
significados supone tener en cuenta las caractersticas especficas de ese medio.
As, el ordenador propiciar un contexto de aprendizaje diferente al de otro medio.
En este sentido, algunos de los autores de tendencia neo-vygotskiana destacan el
importante papel que juega el profesor en la utilizacin de software instructivo. Es
el caso de Mercer y Fisher (1992), para los que el papel ms relevante en todo
proceso de enseanza-aprendizaje reside en la comunicacin, en el contexto
cultural y en el lugar donde dicho proceso se lleva a cabo. As, los autores aluden
al ya mencionado concepto de andamiaje, o a la ayuda que el profesor ofrece al
alumno para que pueda solventar por s mismo una situacin problemtica, para
determinar su aplicabilidad a situaciones de EAO.
Mercer y Fisher consideran que pese a la importancia de la fase de diseo de
software, en cuanto a los resultados instructivos, su aplicacin en cada situacin
distinta supondr tambin unos procesos y problemtica diferentes. De esta
manera, los procedimientos y resultados de cualquier actividad basada en el
ordenador surgirn a travs de la charla y actividad conjunta entre maestro y
alumnos. Es decir, el mismo software usado con combinaciones diferentes de
maestros y alumnos en ocasiones diferentes, generar actividades distintas. Estas
actividades distintivas se llevarn a cabo en escalas de tiempo diferente,
generarn problemas diferentes para los alumnos y maestros y casi tendrn
ciertamente resultados de aprendizaje diferentes. Aparte del propio software, la
influencia fundamental en le estructura y resultados de una actividad basada en el
ordenador vendr ligada a la figura del maestro.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
36
La teora del aprendizaje significativo plantea una serie de actividades que podran
incorporarse para su implementacin tales como:
Utilizacin de actividades de aprendizajes autnticos;
Resolucin de problemas, exploracin y generacin de hiptesis;
Colaboracin y negociacin social;
Utilizacin de actividades de role-playing;
Procurar el desarrollo del Pensamiento estratgico: articulacin y reflexin;
Presentacin de perspectivas mltiples;
Modelado y explicacin de la construccin de esos modelos;
Proporcionar el andamiaje para la construccin del conocimiento.
Las actividades autnticas involucran al aprendiz en una tarea realista y
significativa para sus intereses y objetivos. Las tareas de aprendizaje autnticas
se presentan en un entorno que utiliza escenarios, casos o problemas. Los casos,
escenarios o problemas presentados como estmulo deben recoger una
caracterstica til para solucionar un problema en la vida real. Estas caractersticas
pueden ser objetivos mal definidos y complejos, la oportunidad de detectar la
informacin relevante e irrelevante, el compromiso activo/generador de encontrar,
definir y solucionar problemas, la implicacin del estudiante en su creencia y
valoracin, y una oportunidad de participar con otras personas en actividades de
colaboracin (Young, 1993, p. 45).
Estas seran algunas actividades de este tipo podramos aplicar en entornos TIC
con base en aprendizaje significativo:
Uso de grficos y presentaciones en PowerPoint para mostrar elementos de

un caso o de un problema para hacerlo ms realista,
Uso de audio digital y vdeo,
Uso de animaciones para aadir contexto,
Usar hipertexto/hipermedia para proporcionar ms detalles a la elaboracin
de la narracin del caso,
Desarrollo del interfaz usando la red que permita la manipulacin directa al
autor de las herramientas y la participacin y manipulacin de los
principiantes en algunos aspectos contexto del caso. Como por ejemplo, la
herramienta Cmap.
37
Facilitando la resolucin de problemas, la exploracin, la generacin

de hiptesis.
TEORAS QUE FUNDAMENTAN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Se debe tener en cuenta la Evolucin histrica del conocimiento cientfico y las
Posturas Epistemolgicas, tales como: Racionalismo, Empirismo, Historicismo,
Positivismo, Popper, Kuhn, Piaget. Epistemologa de la Complejidad. Influencias
de esas posturas en la enseanza de las ciencias.
Adems, las Teoras del aprendizaje entre las cuales se encuentran: el
asociacionismo, enfoque cognitivo de Vigostky y Piaget, Bruner y Ausubel: aportes
en la comprensin de los procesos de enseanza y de aprendizaje, los Modelos
didcticos que se derivan de las diferentes teoras del aprendizaje: Modelo
tradicional, modelo tecnolgico, modelo crtico; los Enfoques Tericos sobre
Enseanza y Aprendizaje, las Caractersticas de los elementos del hecho
educativo y la Enseanza de las ciencias como explicacin y como cambio
conceptual.
La dinmica del mundo contemporneo exige a cualquier persona que viva y
conviva en l tener una formacin bsica en Ciencias Naturales por medio de sta
los estudiantes deben tener acceso a las ideas centrales de la ciencia con sus
procedimientos, de tal forma que esto les permite entender y relacionar elementos
de su cotidianidad y por ende desenvolverse de una manera ms representativa
en ella.
El desarrollo histrico de las ciencias y su papel en la transformacin de las
sociedades y sus permanentes avances apoyan el hecho que estn incluidas en la
formacin integral de las personas, en este orden de idea es ofrecer a los
estudiantes de la Institucin Educativa CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI, la
posibilidad de conocer procesos fsicos, qumicos y biolgicos y su relacin con los
procesos culturales implicando el desarrollo de procesos de pensamiento y accin,
as como de competencias propias de la actividad cientfica.
Las ideas precedentes permiten destacar dos aspectos relevantes del papel de las
ciencias naturales en el proceso de formacin integral de las personas:
Las ciencias naturales tienen un sentido fundamental en el desarrollo integral de
los individuos: deben ofrecer herramientas que les permitan usar lo que saben de
ciencias para comprender e interactuar en el mundo donde vive.
38
Deben propiciar que los estudiantes se integren al mundo de la ciencia por gusto,
curiosidad o placer y, por lo tanto, uno de sus propsitos es ofrecer formacin
bsica para quienes desean dedicarse a la ciencia. (OCAMPO, Jos F. 2002.)
Al culminar la formacin formal, los estudiantes deben contar con una formacin
bsica en ciencias naturales, lo cual significa que han comprendido algunas de las
ideas y procedimientos centrales de la biologa, la fsica y la qumica y que, a partir
de ello, han construido sus propios modelos de la naturaleza y han aprendido a
interrogarlos, cuestionarlos contrastarlos y modificarlos. Entonces, basndose en
dichos modelos explican parte de su cotidianidad, toman decisiones argumentadas
sobre problemas de su entorno y, en general, los ponen en prctica en diferentes
situaciones, ya sea con propsitos individuales o sociales.
La misma naturaleza de la ciencia al igual que el desarrollo intelectual y las formas
propias de conocer de los estudiantes, evidencian que el aprendizaje de la ciencia
debe ser un proceso gradual.
Se puede argumentar que este proceso de estudio y aprendizaje gradual, implica
la integracin y jerarquizacin paulatina de las formas propias de conocer de los
individuos y las formas de conocer en las ciencias naturales. Dicha integracin
conlleva a la elaboracin de diferentes modelos del 8 mundo natural, que
diferencia en su complejidad (MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. 2002.
ESTNDARES PARA LA EXCELENCIA EN LA EDUCACIN).
Los objetivos propios permiten identificar tres niveles de aproximacin al estudio
de las Ciencias Naturales en la Educacin formal: nivel exploratorio, nivel
diferencial y nivel disciplinar.
En el nivel exploratorio los estudiantes construyen explicaciones, plantean y
realizan experimentos, y expresan sus ideas ellos mismos. Describen de forma
gradual, mencionan caractersticas, relaciones, cambios, regularidades, jerarquas
y estructuras en procesos biolgicos, fsicos y qumicos de su entorno. Este nivel
comienza en la educacin preescolar y culmina en el grado quinto de la educacin
bsica primaria.
En el nivel diferencial los estudiantes construyen explicaciones y predicciones,
para hacer distinciones ms finas, dentro de los procesos biolgicos, qumicos y
fsicos, se exige una mayor conceptualizacin y el establecimiento de relaciones
entre varias ideas y procedimientos cientficos. El uso de un lenguaje ms preciso
y riguroso y anlisis cualitativos con esquemas de proporcionalidad directa e
inversa. Este nivel se desarrolla desde el grado sexto hasta noveno.
39
En el nivel disciplinar los estudiantes reconocen las disciplinas cientficas como

formas de conocer y aproximarse a diferentes problemas; as mismo identifican las
relaciones y particularidades de cada unas de ellas, entienden los planteamientos
centrales y axiomas de cada campo terico y se familiariza con los procedimientos
particulares de experimentacin y los pone en prctica en diferentes situaciones.
El esquema de formacin en este nivel es de mayor complejidad el cual se
expresa en la rigurosidad y profundidad de las herramientas conceptuales, los
procedimientos involucrados y el lenguaje utilizado. Este nivel se desarrolla en los
grados Dcimo y Once, donde termina la educacin media.
En sntesis es formar al estudiante para que al culminar, conceptualice y aplique
los conocimientos de Ciencias Naturales para su diario vivir donde la biologa, la
qumica y la fsica se hallen presentes.
Entre los aspectos que mereceran tematizarse no deberan omitirse:
a.
La dimensin axiolgica (intencionalidad)
b.
La dimensin hermenutica (contexto, estilo y sentido discursivo)
c.
La dimensin pragmtica (habilidades para hacer ciencia)
La dimensin axiolgica: comporta una reflexin crtica, que favorezca el

esclarecimiento y la toma de compromisos respecto de fines y valores de la
enseanza de las ciencias naturales. Esto es, responder a la cuestin de qu tipo
de formacin cientfica general y bsica de los sujetos promueve la escuela.
El aspecto hermenutico: se relaciona con el significado que reviste el
conocimiento y la disposicin al aprendizaje en una comunidad, institucin o
grupo. El tipo de cuestiones a tratar son del orden de: qu relevancia tiene tratar
estos temas, de este modo, etc.
La dimensin pragmtica: supone la resolucin de problemticas vinculadas al
establecimiento de contextos de aplicacin y uso del conocimiento, a la impronta
de su eficacia prctica.
La capacidad para ensear ciencias se manifiesta de muy diversas maneras. De
entre ellas, hay algunas que pueden convocar nuestra atencin.
Una de ellas es la habilidad para disear un problema cientfico.
40
La disponibilidad de esta habilidad, forma parte importante de la capacidad para

ensear ciencias. Pero su aprendizaje requiere enseanza. Y el desarrollo de esta
habilidad requiere luego, actualizacin permanente en todos los campos
profesionales. Pensamos que la enseanza de la ciencia no debera exceptuarse.
Otra habilidad importante es la de acompaar las visiones de los alumnos, como
hiptesis de investigacin.
Esta habilidad se basa en cierto dominio, por el docente, de procesos cognitivos
de orden superior, como el razonamiento, la implicacin lgica, la construccin de
analogas, la identificacin de variables y relaciones, etc.
Mencionaremos tambin (aunque la enumeracin no es completa) la habilidad
para buscar, seleccionar, organizar, utilizar y presentar informacin.
La forma en que el dato se obtiene, no siempre se relaciona del mismo modo con
el objeto en cuestin (por ejemplo, el consumo y el brillo, no informan del mismo
modo sobre la potencia de una lmpara, etc.), etc. Es claro que la informacin
disponible no siempre es directa y ntida, y la que agregamos debe organizarse de
alguna manera. Tambin hay que decidir acerca de cmo presentarla para darla a
conocer a otros.
Los docentes hemos desarrollado en mayor o menor grado, cierta metodologa de
estudio e investigacin. Conocer otras, emplearlas, disearlas para un nuevo
caso, etc. fortalecera la diversidad de recursos con que contamos para encontrar
cmo hacer relevante el conocimiento del objeto y de los procesos de
construccin, ya que ambos son contenidos de aprendizaje valiosos en el rea de
ciencias naturales.
Si bien esta enumeracin no agota el espacio de interrogantes, puede sugerir un
comienzo para la reflexin didctica respecto de cmo elaborar representaciones
sociales ms y mejor vinculadas al conocimiento, y a un estilo de capacitacin
tendiente al desarrollo de disponibilidades para el aprendizaje y la formacin
permanentes. Es necesario fundamentar tambin, aparte de los estndares,
algunas teoras del aprendizaje, tales como aprendizaje significativo, Ausubel,
Driver y otros autores afines.
41
RELACIN ENTRE LOS MTODOS LGICOS DE ENSEANZA Y LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Tabla No. 1. Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las
estrategias de aprendizaje
MTODOS LGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PROCEDIMIENTOS
INDUCTIVO
Observacin, Abstraccin, Comparacin

Experimentacin y Generalizacin
DEDUCTIVO
Aplicacin, Comprobacin y Demostracin
ANALTICO
Divisin y Clasificacin
SINTTICO
Recapitulacin, Diagrama, Definicin,

Conclusin Resumen, Sinopsis y Esquema
MODELOS DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Tabla No. 2. Enseanza tradicional.
MODELOS
CARACTESTICAS
LA ENSEANZA
El conocimiento cientfico
es considerado definitivo
y absoluto.
TRADICIONAL
El profesor es la fuente y
el
transmisor
del
conocimiento cientfico,
los alumnos son los
receptores,
consumidores
y
42
VENTAJAS
DESVENTAJAS
Utiliza
el
discurso
explicativo significativo
como un recurso para
presentar
los
conocimientos
cientficos basndose
en
la
Teora
Instruccional
de
Gagn jerarquizando
los
contenidos
No se ajusta a las
actuales
necesidades
de
aprendizaje
de
nuestra sociedad que
requiere personas con
aprendizajes flexibles y
multidireccionales que
sepan utilizar.
reproductores
del
conocimiento cientfico.
disciplinares.
Tabla No. 3. Enseanza por descubrimiento.

MODELOS
CARACTESTICAS
VENTAJAS
DESVENTAJAS
El conocimiento cientfico
se
adquiere
descubriendo
los
principios y conceptos
cientficos utilizando el
mtodo cientfico.
Intenta inculcar en los

alumnos
actitudes
propias
de
los
cientficos como la
observacin rigurosa,
la
elaboracin
de
hiptesis,
la
recoleccin
y
el
anlisis de datos y la
elaboracin
de
conclusiones,
convirtindolos
en
activos investigadores
de la naturaleza.
Exagera en hacer un
paralelo
entre
la
produccin
del
conocimiento cientfico
y la enseanza de las
ciencias.
LA ENSEANZA POR
DESCUBRIMIENTO
Los
alumnos
son
situados en similares
condiciones
que
los
cientficos y utilizando las
mismas
estrategias
descubren por si mismos
los principios de la
ciencia.
No todo conocimiento
es descubierto por uno
mismo sino por otros y
comunicado
significativamente.
Tabla No. 4. Enseanza expositiva.

MODELOS
LA ENSEANZA
EXPOSITIVA
CARACTESTICAS
VENTAJAS
DESVENTAJAS
Se basa en transformar
los
conocimientos
lgicos de las ciencias
a los conocimientos
psicolgicos de los
alumnos.
Hace nfasis en la
importancia de los
conocimientos previos
de los alumnos para
aprender
los
contenidos
disciplinares de las
ciencias.
Ms que una teora del

aprendizaje es una
teora
de
la
comprensin de los
conocimientos y su
desarrollo
plantea
lmites al aprendizaje
de la ciencia.
Si es que estos
Se halla limitada a que

los alumnos dominen
Acercar el conocimiento
disciplinar especfico de
las ciencias a los
43
generales
de
los
alumnos tratando de
generar
la
mayor
cantidad de relaciones,
las cuales harn que
los
conocimientos
cientficos se conviertan
en significativos
no estn presentes,
se
plantea
la
utilizacin
de
los
organizadores previos
que
actuaran
a
manera de puentes
para
facilitar
el
aprendizaje de los
nuevos
conocimientos.
Ayuda a transmitir a
los alumnos cuerpos
de conocimientos de
una manera inteligible
basados en una fuerte
organizacin
disciplinar
ya la teora
principios del
cientfico.
y los
saber
Por tanto su eficacia es

dudosa cuando se trata
de
lograr
la
reestructuracin de los
conocimientos de los
alumnos y los alumnos
generalmente
incompatibles con el
conocimiento cientfico.
Tabla No. 5. Enseanza mediante el conflicto.

MODELOS
LA ENSEANZA
MEDIANTE EL
CONFLICTO
COGNITIVO
CARACTERSTICA
S
Se trata de partir de las
concepciones
alternativas
de
los
alumnos
para
confrontndolas
con
situaciones conflictivas,
lograr
un
cambio
conceptual,
entendido
como su sustitucin por
otras
teoras
ms
potentes, es decir ms
prximas al conocimiento
cientfico.
VENTAJAS
Se toman en cuenta
los
conocimientos
previos o alternativos
que traen los alumnos
sobre los cuales el
currculo
desarrolla
una
serie
de
actividades
y
contenidos a fin de
que
estos
conocimientos
intuitivos
sean
substituidos por el
conocimiento
Es el alumno el que cientfico.
elabora y construye su
propio conocimiento y La forma de lograr
quien
debe
tomar esta
substitucin,
conciencia
de
sus como
meta
limitaciones
y fundamental de la
resolverlas
(Pozo
& educacin cientfica,
Gmez, 1998: 286)
es hacer que el
alumno perciba los
lmites de sus propias
concepciones
44
DESVENTAJAS
Propone
la
erradicacin de las
concepciones
alternativas de los
alumnos
por
el
conocimiento cientfico
y
verdadero,
pero
muchas veces falla en
este intento cuando los
alumnos aprenden a
esconder o a sustituir
esas ideas errneas
que
ms
tarde
reflorecen
en
contextos
menos
acadmicos.
En
vez
de
la
erradicacin
o
sustitucin
de
las
ideas intuitivas de los
alumnos,
estas
deberan
ser
trascendidas
o
re
descritas en modelos
alternativas, y en esa
medida
se
sienta
insatisfecho con ellas
y dispuesto a adoptar
otros modelos ms
potentes
y
convincentes
ms complejos.
Tabla No. 6. Enseanza mediante la investigacin dirigida.

MODELOS
CARACTERSTICA
S
VENTAJAS
DESVENTAJAS
LA ENSEANZA
MEDIANTE LA
INVESTIGACIN
DIRIGIDA
Asume
que
el
aprendizaje de la ciencia
es
un
proceso
de
construccin social de
teoras y modelos y no
solo de la aplicacin
cannica del mtodo
cientfico.
A travs de este
modelo, el desarrollo
de los contenidos se
apoya
en
el
planteamiento y la
resolucin conjunta
de problemas por
parte del profesor y
de
los
alumnos.
Problemas
consistentes
en
situaciones abiertas
que
exigen
la
bsqueda de nuevas
respuestas
y
la
realizacin
de
pequeas
investigaciones por
parte de los alumnos
bajo la supervisin
del profesor.
Es un modelo que
exige un alto dominio
disciplinar y manejo
pedaggico a todos
los docentes y la
realidad educativa nos
demuestra que esto
no sucede as.
El profesor adems
refuerza, matiza o
cuestiona
las
conclusiones
obtenidas por los
alumnos a la luz de
Adems
las
condiciones sociales
donde
se
desenvuelven
los
cientficos
y
los
alumnos
son
En este proceso de
construccin social del
conocimiento
y
las
teoras,
los
alumnos
dirigidos
por
sus
profesores deben lograr
cambios
conceptuales
procedimentales
y
actitudinales generando y
resolviendo
problemas
tericos y prcticos.
45
Que existe una gran

diversidad
en
conocimientos
y
desarrollo pedaggico
de los docentes que
ensean ciencia por lo
que ste modelo no
podra generalizarse
mientras no se logren
uniformizar los puntos
de partida para su
aplicacin.
los aportes hecho

por los cientficos en
la resolucin de esos
mismos problemas
diferentes
incompatibles.
Tabla No. 7. Enseanza por explicacin y demostracin de modelos.

MODELOS
LA ENSEANZA POR
EXPLICACIN Y
CONSTRATACIN DE
MODELOS
CARACTESTICAS
Plantea que el aprendizaje
de la ciencia ms que una
substitucin o adopcin de
un determinado modelo,
implica
una
continua
contrastacin
entre
modelos ya sea en el
contexto
de
interdependencia
o
integrndolos
jerrquicamente.
Este
enfoque asume que la
meta de la educacin
cientfica debe ser que el
alumno
conozca
la
existencia de diversos
modelos alternativos en la
interpretacin
y
comprensin
de
la
naturaleza
y
que
la
exposicin y contrastacin
de esos modelos le
ayudar
no
slo
a
comprender
mejor
los
fenmenos
estudiados
sino
sobre
todo
la
46
VENTAJAS
Mediante este enfoque
metodolgico,
el
se logra a travs de la
exposicin
terica
y
prctica
de
diversos
modelos que van desde el
entrenamiento
directo
hasta la aplicacin en
diferentes contenidos, la
elaboracin de modelos
por parte de los alumnos
sus compaeros de clase,
las
explicaciones
del
profesor
y
las
evaluaciones.
Esta
heterogeneidad
implica
integrar los diferentes
modelos de enseanza y
en lo ms pertinente y til
que cada uno haya podido
aportar en lo conceptual y
metodolgico. El docente
cumple
mltiples
funciones de acuerdo a
DESVENTAJAS
Una de las desventajas
es que este modelo podra
llevar a los alumnos a un
cierto
relativismo
o
escepticismo frente a toda
forma de conocimiento
que afectara a la propia
educacin cientfica.
Otro problema que suscita
este enfoque es la posible
generalidad
o
transferencia relativa de
los modelos aprendidos a
nuevos
dominios
o
conceptos. Esta posible
generalizacin
de
estructura conceptuales a
nuevos
dominios
es
limitada e insuficiente si
no se acompaa de
conocimiento conceptual
en ese dominio. La
instruccin a travs de
modelos probablemente
requerir
que esos
modelos
estructural
naturaleza
del
conocimiento
cientfico
elaborado
para
interpretarlos.
La
educacin cientfica bajo
este modelo debe ayudar
al alumno a construir sus
propios modelos, pero
tambin a interrogarlos y
re describirlos a partir de
los elaborados por otros,
ya sean sus propios
compaeros o cientficos
eminentes
los requerimientos de los

alumnos va ms all de
ser un moderador, es un
gua con objetivos y metas
claras. Si el docente tiene
la necesidad de explicar,
esta funcin en vez de un
monlogo es un dilogo
interactivo y bidireccional
con los alumnos, gua sus
actividades, estimula la
produccin de modelos,
propone alternativas y
contrasta sus propios
argumentos con la de los
alumnos y los cientficos.
conceptuales
ms
generales se adquieran en
los dominios especficos,
con
un
contenido
conceptual especfico, de
forma que luego puedan
ser
transferidas
o
generalizadas a nuevos
dominios.
3.3 MARCO CONCEPTUAL

La programacin de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental contribuye a
formar en el educando una concepcin cientfica del mundo, a travs del
conocimiento objetivo de la realidad. Esto quiere decir que su enseanza no debe
tener por meta transmitir a los estudiantes un cuerpo de conocimientos, sino que
frente a los seres y fenmenos de la naturaleza adopten una actitud cientfica,
gracias a la cual sean capaces de plantear interrogantes sobre la naturaleza,
interactuar con ella, experimentar e interpretar las respuestas que esta le
proporcione.
La concepcin de la enseanza y del aprendizaje ha sufrido cambios significativos
en los ltimos aos, con importantes consecuencias sobre la manera de entender
cmo los estudiantes aprenden y, por lo tanto, sobre las posibles metodologas a
desarrollar en las aulas. Estos cambios van de la mano con las nuevas
concepciones de Ciencia y, por lo tanto, de educacin cientfica.
En estos escenarios, la cultura de la evaluacin cobra dimensiones distintas y
resulta imprescindible, ms all de su integracin indisociable a todo proceso de
aprendizaje y de enseanza: es necesario que aprendamos a interpretar los
resultados de las evaluaciones, superando la asignacin de una calificacin, y que
estos resultados nos permitan aprender, luego de analizar y reflexionar sobre los
contenidos y las prcticas pedaggicas.
Dbil seria el aporte de una evaluacin si nos limitramos a conocer qu sabe o
no un determinado grupo de estudiantes. La riqueza de Aportes para la
47
Enseanza de las Ciencias Naturales radica en que supera la interpretacin

cuantitativa, para interiorizarse en qu significa, desde el punto de vista didctico,
que alumnos de estas edades contesten determinada pregunta de una manera.
Es de vital importancia proporcionar a los maestros orientaciones que los ayuden
a mejorar sus prcticas pedaggicas en las reas exploradas por el ICFES de
modo de lograr que los estudiantes construyan los aprendizajes necesarios para
participar plenamente en la sociedad, adems, deben ser coherentes con una
concepcin de evaluacin de la calidad de la educacin que no se limita a hacer
diagnsticos de situacin, sino que proporciona, adems, elementos para
favorecer las prcticas educativas y avanzar hacia una educacin de calidad y es
imprescindible que lleguen a las escuelas porque son los docentes los verdaderos
autores de los cambios educativos.
El propsito, entonces, es el de acercar a los docentes a los resultados de la
evaluacin de aprendizajes en el rea de las Ciencias Naturales y, al mismo
tiempo, ofrecer algunos elementos conceptuales que permitan apreciar el valor
que los resultados de las evaluaciones masivas o estandarizadas pueden tener
para el trabajo docente cotidiano en el aula.
La expectativa, es que no slo se muestre un diagnstico de la situacin actual de
los aprendizajes de nuestros nios y nias, sus fortalezas y debilidades, sino que
estimule a los docentes a pensar en una nueva forma de enfocar la enseanza de
las Ciencias, para una nueva sociedad ms equitativa, democrtica y justa.
Es muy significativo un aporte a la reflexin acerca de los logros de aprendizaje en
esta rea y, en particular, nos acerca un anlisis didctico de la interpretacin de
estos logros y pretende ayudarnos a profundizar los niveles de reflexin y de
abordaje a la pregunta inicial cmo aprenden los estudiantes de grado quinto
Ciencias Naturales y cmo usan sus conocimientos cientficos en situaciones
escolares o de la vida cotidiana?
CONOCIMIENTO CIENTFICO
Carlos Borsotti nos plantea que "el conocimiento cientfico es enteramente
conceptual, ya que, en ltimo trmino, est constituido por sistemas de conceptos
interrelacionados de distintos modos. De ah que, para acceder a las ideas de la
ciencia, sea necesario manejar los conceptos y los lenguajes de la ciencia.
LA METODOLOGA
48
Se puede definir como La descripcin, el anlisis y la valoracin crtica de los

mtodos de investigacin, es el instrumento que enlaza el sujeto con el objeto de
la investigacin, sin la metodologa es casi imposible llegar a la lgica que
conduce al conocimiento cientfico.
METODOLOGAS EDUCATIVAS
Suelen girar alrededor de las teoras del aprendizaje (basadas en la
psicopedagoga) como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y
ltimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y
mtodos de actuacin.
EL MTODO
Significa el camino ms adecuado para lograr un fin, es decir, el conjunto de
procedimientos lgicos a travs de los cuales se plantean los problemas cientficos
y se ponen a prueba las hiptesis y los instrumentos de trabajo investigados. El
mtodo es un elemento necesario en la ciencia; ya que sin l no sera fcil
demostrar si un argumento es vlido.
EL MTODO DEDUCTIVO: es aquel que parte de datos generales aceptados
como vlidos para llegar a una conclusin de tipo particular.
EL MTODO INDUCTIVO: es aquel que parte de los datos particulares para llegar
a conclusiones generales
TCNICAS
Es el conjunto de instrumentos y medios a travs de los cual se efecta el mtodo
y solo se aplica a una ciencia. La diferencia entre mtodo y tcnica es que el
mtodo es el conjunto de pasos y etapas que debe cumplir una investigacin y
este se aplica a varias ciencias mientras que tcnica es el conjunto de
instrumentos en el cual se efecta el mtodo.
LA INVESTIGACIN
La investigacin es la accin de indagar a partir de un indicio para descubrir algo,
la investigacin es una actividad inherente de la naturaleza humana.
LA INVESTIGACIN CIENTFICA
Podemos decir que la investigacin cientfica se define como la serie de pasos que
conducen a la bsqueda de conocimientos mediante la aplicacin de mtodos y
tcnicas.
PEDAGOGA
Todava no se considera ciencia, sin embargo, es considerada una disciplina con
carcter interdisciplinario ya que toma conceptos y principios derivados de otras
ciencias como la psicologa, sociologa, antropologa, lingstica etc., que tambin
puede emitir teoras y conceptos propios, teniendo como meta o misin la
formacin humana, es decir, es el arte de transmitir experiencias, conocimientos,
49
valores, con los recursos que tenemos a nuestro alcance, como son: experiencia,
materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnolgicos, la
escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y corporal.
DIDCTICA
Es el proceso de interaccin comunicativa entre sujetos y actores educativos
implicados en el quehacer pedaggico, que posibilita a travs de la investigacin,
el desarrollo de acciones transformadoras para la construccin de un saber
pedaggico como aporte al conocimiento, es decir, el arte de saber explicar y
ensear con un mayor nmero de recursos para que el alumno entienda y
aprenda. Se explica para que el alumno entienda (primer contacto con el
conocimiento), se ensaa para que el alumno aprenda (Que asimile, que lo haga
suyo)
CIENCIAS NATURALES
Son aquellas ciencias que tienen por objeto el estudio de la naturaleza siguiendo
la modalidad del mtodo cientfico conocida como mtodo experimental. Estudian
los aspectos fsicos, y no los aspectos humanos del mundo, se apoyan en
el razonamiento lgico y el aparato metodolgico de las ciencias formales,
especialmente de las matemticas, cuya relacin con la realidad de la naturaleza
es menos directa (o incluso inexistente).
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Histricamente la Didctica de las Ciencias Naturales ha venido consolidndose
como una disciplina cientfica y autnoma; es decir que la comunidad de
especialistas ha definido campos problmicos prioritarios, ha construido referentes
tericos y metodolgicos cada vez ms propios; cobrando independencia frente
otras disciplinas como la psicologa, antropologa, ciencias bsicas, didctica
general y sociologa (Cachapuz, Praia, Gil-Prez, Carrascosa y Martnez, 2001;
Adriz e Izquierdo, 2002).
Ahora bien, es de esperar que en la Evaluacin en Ciencias, como uno de los
campos problmicos de la Didctica de las Ciencias Naturales, tambin se
generen referentes especficos.
EVALUACIN
50
Es la accin de estimar, apreciar, calcular o sealar el valor de algo, a menudo se

usa para caracterizar y evaluar temas de inters en una amplia gama de las
empresas humanas, incluyendo las artes, la educacin, la justicia, la salud, las
fundaciones y organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos y otros servicios
humanos.
EVALUACIN EN CIENCIAS NATURALES

Hablar de Evaluacin en Ciencias exige construir referentes y visiones que no se
queden en lo general de la misma evaluacin, sino que respondan de manera
especfica a la estructura de las ciencias.
CURRCULO
La Ley General de Educacin en Colombia (L. 115/94) define el currculo como:
"Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas
y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos
humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo
el proyecto educativo institucional"
MODELO PEDAGGICO
Se puede afirmar que el modelo pedaggico es un sistema formal que busca
interrelacionar los agentes bsicos de la comunidad educativa con el conocimiento
cientfico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto
social, histrico, geogrfico y culturalmente determinado.
EPISTEMOLOGA
Rama de la filosofa que trata de los problemas filosficos que rodean la teora del
conocimiento, se ocupa de la definicin del saber y de los conceptos relacionados,
de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que
cada uno resulta cierto; as como la relacin exacta entre el que conoce y el objeto
conocido.
TRANSPOSICIN DIDTICA
51
Se llama transposicin didctica al proceso por el que un saber se convierte en

un objeto de enseanza.
La transposicin didctica es el proceso por el cual ciertos contenidos

seleccionados como aquellos que se deben ensear en un tiempo y lugar dados,
son transformados en contenidos enseables, es muy importante porque ofrece la
oportunidad de disear una ciencia adecuada a los intereses y experiencias
infantiles y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas
que consideran que la estructura consolidada de la ciencia, o el edificio cientfico,
debe ser la nica organizadora de los aprendizajes de los nios.
En palabras de Chevallard: La transposicin didctica es la transformacin del
saber cientfico o saber sabio en un saber posible de ser enseado. La
contenidizacin o pedagogizacin de contenidos iniciales, provenientes del campo
cultural de una sociedad en sentido amplio, es un proceso complejo que sin lugar
a dudas debe ser revisado constantemente para mantener alto el nivel de
actualizacin de la educacin.
TICs
Las TICs pueden ser definidas en dos sentidos: Como las tecnologas
tradicionales de la comunicacin, constituidas principalmente por la radio, la
televisin y la telefona convencional, y por las tecnologas modernas de la
informacin caracterizadas por la digitalizacin de las tecnologas de registros de
contenidos como la informtica, de las comunicaciones, telemtica y de las
interfaces.
Las TICs (tecnologas de la informacin y de la comunicacin) son aquellas
tecnologas que se necesitan para la gestin y transformacin de la informacin, y
muy en particular el uso de ordenadores y programas que permiten crear,
modificar, almacenar, administrar, proteger y recuperar esa informacin.
Los primeros pasos hacia una Sociedad de la Informacin se remontan a la
invencin del telgrafo elctrico, pasando posteriormente por el telfono fijo, la
radiotelefona y, por ltimo, la televisin. Internet, la telecomunicacin mvil y el
GPS pueden considerarse como nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
52
3.4 MARCO CONTEXTUAL EXTERNO

MUNICIPIO DE YUMBO. VALLE DEL CAUCA.
Grfica No. 6. Yumbo en el Valle del Cauca.
Grfica No. 7. Mapa poltico de Yumbo.
53
Este municipio tiene los siguientes lmites:
Al norte con el municipio de Vijes.

Al sur con la ciudad de Cali.
Al oriente con el municipio de Palmira
Al Occidente con el municipio de La Cumbre.
rea Rural: 10 corregimientos, 16 veredas

rea Urbana: 4 Comunas, 36 Barrios
El municipio de Yumbo se encuentra localizado al norte de la ciudad de Cali, es
uno de los 42 municipios que conforman el Departamento del Valle del Cauca,
ubicado en el rea Metropolitana de Cali; es conocido como la Capital Industrial
de Colombia, por sus ms de 2.000 fbricas asentadas en su territorio entre las
que se encuentran fbricas de cemento, papel, metlicos, productos qumicos,
maquinaria agrcola, materiales para la construccin, cerveza y bebidas gaseosas.
.
Se encuentra ubicado a 10 minutos del Aeropuerto Internacional Alfonso Bonilla
Aragn y a 2 horas del Puerto de Buenaventura. Gracias a su ubicacin
54
estratgica, a su infraestructura vial y a los incentivos tributarios que ofrece el

municipio, Yumbo es considerado parte fundamental del desarrollo industrial.
El territorio municipal consta de una regin plana la cual hace parte del productivo
valle del Ro Cauca y una regin montaosa en la vertiente oriental de la Cordillera
Occidental de los Andes.
La mxima altura es el alto de Dapa con 2.105 metros sobre el nivel del mar. Otros
puntos altos son Floral, loma Gorda, Taguao y de las Mangas; los altos de Floral,
la Buitrera y Santa Ins y los cerros de la Olga, Juanamb y La Paz.
Sus tierras, regadas por los ros Cauca y Yumbo, cuentan con los pisos trmicos
clido, medio y fro lo que permite variedad de cultivos.
En la agricultura sobresalen los cultivos de caa de azcar, caf, soya, millo y
algodn. Tambin son importantes los cultivos de tomate, cebolla cabezona,
pimentn, ctricos, mango, maracuy, pia, flores, yuca y plantas aromticas.
En el sector pecuario se destacan el ganado bovino, porcino y el cultivo de la
tilapia.
En su territorio se explota carbn, yeso, caoln, cobre, mrmol, alumbre y otros
minerales.
Se llevan a cabo eventos culturales importantes como el Encuentro Nacional de

Intrpretes de Msica Colombiana que se realiza en noviembre, el Encuentro
Nacional de Danzas, en mayo y en octubre la Feria Industrial, Comercial y
Equina.
Grfica No. 8. Bandera de Yumbo.
El sol naciente simboliza la vida, la creatividad y la fuerza de nuestro pueblo. El

color verde recuerda la belleza y fertilidad de esta tierra. En la franja blanca que
divide en dos la bandera, estn escritas las palabras PAZ Y TRABAJO, indicando
que somos un pueblo trabajador y pacfico.
55
Esta bandera fue ideada por el prroco Fray Alfonso de la Concepcin Pea en
1944.
Grfica no. 9. Escudo de Yumbo.
En la cinta roja que est sobre el escudo se puede leer: 1536 Yumbo 1864. La
primera fecha (1536) corresponde a la llegada de los conquistadores Miguel Lpez
Muoz y Sebastin de Belalczar. La segunda es la fecha en la que Yumbo fue
creado municipio.
El Escudo est dividido en tres partes: en la parte superior, de color dorado,
aparecen dibujadas 4 chimeneas. Ellas nos dicen que somos un municipio
industrial.
En la parte inferior sobre el fondo rojo, aparece el rostro de Balto Puente. Este
Balto fue un Indio valiente y recorrido, se dice que viaj a Espaa y pele en
la batalla de Lepanto al lado del gran escritor Miguel de Cervantes Saavedra.
Junto a Balto sobre fondo azul, aparece un libro cerrado y sobre el libro un tintero
con una pluma de ganso. Esto significa que la historia de Yumbo est por
escribirse, es una invitacin a que tomes la pluma y la escribas.
El Escudo est rodeado por unas caas de azcar. La caa de azcar fue trada
por Sebastin de Belalczar y cultivada, antes que en otro lado, en Yumbo.
El diseo del Escudo de Yumbo fue hecho por el doctor Ral Silva Holgun y
presentado por Don Fabio Lenis Satizbal (Q.E.P.D.), un ciudadano ejemplar de
nuestro municipio, al honorable Concejo Municipal en el ao de 1979.
56
HIMNO AL MUNICIPIO DE YUMBO

Letra: Jos Domingo Daz Valencia
Coro
OH! Vosotros los hijos de Yumbo
Que trais el nativo ascendente
de jacinto, el cacique valiente,
de Mara, su cnyuge leal.
Alabares con msica y canto
Que son ellos los progenitores,
Que venciendo al ibero tirano
Derrotaron los conquistadores.
Que no fueron esclavos de nadie
En la altiva e indmita gesta,
Desde el andes hasta el llano llevaron,
Sus legiones, su raza y su fe.
Hoy su pueblo se ufana y altivo,
Al concurso del mundo se empina
Porque al mundo en penacho levanta
Como canto y honor al trabajo.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL MUNICIPIO DE YUMBO.

SECTOR URBANO.
INSTITUCIN EDUCATIVA MAYOR DE YUMBO
SEDES:
COLEGIO MAYOR DE YUMBO (PRINCIPAL)
FRAY ALFONSO DE LA C. PEA. (NOCTURNO)
MIGUEL ANTONIO CARO.
PABLO VI.
INSTITUCIN EDUCATIVA ALBERTO MENDOZA MAYOR
SEDES:
LICEO COMERCIAL (PRINCIPAL)
57
JUAN B. PALMINO.
INSTITUCIN EDUCATIVA JOS MARA CRDOBA
SEDES:
JOS MARA CRDOBA (PRINCIPAL)
PEDRO A. SNCHEZ TELLO.
MANUELA BELTRN
INSTITUCIN EDUCATIVA ANTONIA SANTOS
SEDES:
ANTONIA SANTOS (PRINCIPAL)
HCTOR ALFONSO SAAVEDRA
LA TRINIDAD
ELIAS QUINTERO
INSTITUCIN EDUCATIVA JUAN XXIII
SEDES:
JUAN XXIII (PRINCIPAL)
VILLA ESPERANZA
PANORAMA
INSTITUCIN EDUCATIVA MANUEL MARA SNCHEZ
SEDES:
MANUEL MARA SNCHEZ (PRINCIPAL)
LAS AMRICAS
INSTITUCIN EDUCATIVA CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI
SEDES:
CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI (PRINCIPAL)
JOHN F. KENNEDY
INSTITUCIN EDUCATIVA TITN
SEDES:
TITN (PRINCIPAL)
LIL CUCALN DE ECHEVERRY
FRANCISCO JOS DE CALDAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL MUNICIPIO DE YUMBO.

SECTOR RURAL.
INSTITUCIN EDUCATIVA ROSA ZARATE DE PEA
SEDES:
ROSA ZRATE DE PEA (PRINCIPAL)
58
SIMN BOLVAR
INSTITUCIN EDUCATIVA POLICARPA SALAVARRIETA
SEDES:
POLICARPA SALAVARRIETA (PRINCIPAL)
ALTO DAPA
CRISTO REY
SALAZAR
JOS ANTONIO PAEZ
INSTITUCIN EDUCATIVA GENERAL SANTANDER
SEDES:
GENERAL SANTANDER (PRINIPAL)
SAN JOS
JOS MARA GARCA DE TOLEDO
LAUREANO GMEZ CASTRO
INSTITUCIN EDUCATIVA LEONOR LOURIDO DE VELSCO
SEDES:
LEONOR LOURIDO DE VELSCO (PRINCIPAL)
PILAS DE DAPA
JOS ATONIO GALN
LUIS CARLOS VELSCO
INSTITUCIN EDUCATIVA JOS ANTONIO GALN
SEDES:
JOS ANTONIO GALN
SAN PEDRO CLAVER
JULIAN TRUJILLO
MARCO
CONTEXTUAL INTERNO
3.4.1 Institucin Beneficiada.
IDENTIFICACIN DE LA INSTITUCIN
La Institucin Educativa CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI, se define como una
institucin de carcter oficial atendiendo a sus estudiantes hasta la educacin
bsica secundaria, brindando una formacin a esta regin en lo humano, lo
cientfico y lo tecnolgico para formar personas integrales preparadas para seguir
estudios en media acadmica o incorporarse a la vida laboral en convenio con
59
instituciones que brinden la oportunidad de estudiar una carrera tcnica

profesional.
CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI. Hace aproximadamente 29 aos, lo que hoy
es el centro educativo N 26 Ceat General Piero Mariotti se inici con la
construccin de una ramada, de esta manera los estudiantes comienzan a llegar al
sitio de estudio.
SEDE JOHN F. KENNEDY. La escuela fue fundada en el barrio Lleras con el
nombre de escuela N5 Cartn de Colombia perteneciente al ncleo educativo 015
del Municipio de Yumbo. En 1961 la empresa Cartn de Colombia dona al
municipio de Yumbo un terreno para construir all un centro docente, la escuela se
inaugura con una misa oficiada Por el sacerdote prroco de esta comunidad.
MISIN
La Institucin educativa CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI es una institucin
pblica que forma estudiantes autnomos, crticos, con espritu investigativo y
gran capacidad de trabajo comunitario dispuestos a contribuir en la transformacin
social de su comunidad.
VISIN
La Institucin Educativa CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI en el 2015 a travs
de alianzas interinstitucionales ser lder en procesos de formacin comunitaria los
cuales contribuirn al mejoramiento de la calidad de vida de los miembros de la
comunidad Yumbea.
FILOSOFA INSTITUCIONAL
La Institucin Educativa CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI del Municipio de
Yumbo, es pensada para formar un hombre de mundo con una mirada global
aplicada en un contexto local donde se reconozca como un ser integral capaz de
generar cambios en su contexto a partir de la comprensin de la realidad en que
vive, convirtindolo en un sujeto reflexivo, auto gestor, lder comunitario, con
principios ticos, competente en la sociedad aprovechando al mximo su entorno,
reconociendo sus tradiciones y costumbres para potenciarlas, creando su propia
identidad la cual le permite generar un buen desarrollo personal y colectivo.
En trminos concretos, se piensa en la formacin de un sujeto que se mire como
profesional, que valore la cultura en todos sus aspectos. El sujeto formado por
60
esta Institucin, colocar su saber a servicio del contexto en el cual fue formado,
un contexto eminentemente comunitario, donde a travs de su saber le dar valor
agregado a todo el capital cultural que se da en el entorno. Un sujeto que piense lo
social, de tal manera, que genere fuerzas de resistencia a favor de la calidad de
vida de sus coterrneos, que genere discusin y solucin a los problemas de la
comunidad.
Lo anteriormente expuesto, es el producto del esfuerzo institucional para
aprovechar el conocimiento que brinda el contexto el cual a travs de la
enseanza y el aprendizaje potenciado por la interaccin, la observacin
sistemtica, la experimentacin, comprensin y apropiacin del entorno le
permiten adquirir al sujeto educable un mejor desarrollo intelectual argumentativo,
interpretativo y propositivo, generando en l una sensibilidad en torno a los
aconteceres de su comunidad.
Es importante resaltar que la Institucin Educativa, establecer una mediacin
pedaggica contexto-institucin donde se establecer una relacin de saberes
populares con saberes elaborados cientficamente, los cuales, a travs de una
relacin dialgica contribuirn a la formacin de los educandos y dems
integrantes de la comunidad educativa.
Al mismo tiempo y aprovechando este tipo de comunicacin pedaggica, la
Institucin Educativa, en su proceso formativo har especial nfasis en el
fortalecimiento del libre desarrollo de la personalidad de sus educandos,
fortaleciendo el trabajo con la primera infancia donde a travs de la observacin
directa, la formulacin de preguntas y la investigacin se generar un
acompaamiento permanente adaptando estos procesos a los del desarrollo
intelectual y corporal de cada sujeto educable.
OBJETIVOS INSTITUCIONALES
Formar a los estudiantes integralmente para fortalecer la prctica de los valores
institucionales.
Formar lderes comunitarios capaces de pensarse profesionalmente y ser
generadores de empresa utilizando los recursos de su medio, de tal manera, que
puedan transformar su realidad social.
Incorporar las competencias laborales en la formacin de los educandos de tal
manera que se puedan desempear productivamente en cualquier medio laboral.
Establecer programas de formacin para el trabajo y la organizacin ciudadana.
61
Fomentar prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y valores de

la participacin y fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los
grupos tnicos.
Atender la educacin comunitaria desarrollando en los estudiantes todas
dimensiones humanas en dilogo proactivo con su contexto local, en el marco de
los saberes universales de los procesos de globalizacin, con el fin de contribuir a
la produccin de mejores condiciones de vida humana.
MODELO PEDAGGICO
La pedagoga es un espacio de reflexin acerca de la relacin de los sujetos con
el conocimiento, con las estructuras psicolgicas del estudiante y por ende con los
procesos de enseanza y aprendizaje fundamento de las teoras pedaggicas.
La teora de Vygotsky tiene que ver con el concepto de desarrollo que ha imperado
en las teoras pedaggicas tradicionales al considerar que este se sucede de
forma lineal, este paradigma que supone el desarrollo en lnea recta ha influido
notablemente en los procesos de enseanza porque se ha venido considerando
que al nio se le ensea mediante pasos que se recorren en lnea recta y no tiene
en cuenta por lo tanto las rupturas, las dificultades, los obstculos que se pueden
suceder en el desarrollo cognitivo, esta linealidad excluye por lo tanto de los
procesos de enseanza lo diferente, la dificultad, la inconveniencia, los defectos.
Casi siempre se piensa en una enseanza sin ninguna de estas dificultades y las
actividades que se proponen siempre van dirigidas hacia la normalidad excluyendo
los estados patolgicos, es muy comn encontrar que los educadores no saben
qu hacer con un nio que presenta alguna patologa, por ejemplo si el nio es
sordo el educador carece de la preparacin necesaria para hacerle frente a este
tipo de dificultad.
Este mtodo se hace muy explcito en la enseanza de la aritmtica en donde casi
todos los libros de texto creen que el concepto de cantidad generado desde las
prcticas cotidianas se puede colocar en una correspondencia lineal con el
numeral el cual corresponde a una construccin de tipo cultural por esta razn a la
representacin figurativa de una determinada cantidad se le asigna de una forma
arbitraria el signo numrico, es por lo tanto muy conveniente presentar el conjunto
numrico dentro de un contexto y mediante mtodos de anlisis hacer que el
estudiante desvincule el conjunto del contexto y luego tener en cuenta que el paso
de la cantidad al nmero ha seguido un proceso histrico cultural que ha ido
produciendo vnculos entre estos dos constructos.
Este mismo paradigma se hace visible en los mtodos empleados para ensear a
leer, casi todas las cartillas fundamentadas en este paradigma ensean una
62
correspondencia entre la imagen y el signo lingstico estableciendo una

correspondencia lineal por ejemplo entre la figura de una mam y la palabra
mam.
El paradigma tradicional fundamenta las relaciones pedaggicas en ideales como
el honor, el deber, el amor y la obediencia, en un aprendizaje en solitario porque
se hace nfasis en la enseanza antes que en el aprendizaje, en tanto que en el
paradigma socio-cultural se pasa de un nio como aprendiz solitario y monolgico
y desde una reflexin basada en el estudio de las operaciones cognitivas
individuales al estudio de las interacciones sociales, las prcticas lingsticas, las
actividades discursivas e interpretativas y su avance hacia la mediacin simblica
que tiene lugar en las actividades que se desarrollan en los contextos sociales y
culturales.
El empleo del lenguaje, siempre presupone y constituye un sistema cultural de
interpretacin y negociacin, esta doble dimensin comunicativa se expresa en la
comprensin del otro; el estudiante es considerado como un buscador en continua
actividad, es el actor de su propio proceso de aprendizaje, de tal forma que la
reflexin pedaggica est centrada en el aprendizaje, en cmo aprende el nio, en
sus dificultades ms que en cmo se ensea.
Es tambin muy importante tener en cuenta que la actividad de aprendizaje tiene
lugar entonces, en colectividad es decir conjuntamente con otras personas en un
contexto situacional en el cual el sujeto se relaciona directamente con el mundo
circundante del objeto. La actividad a su vez est determinada por las formas y
medios de interaccin social material y mental creados por el desarrollo social y
cultural. La actividad escolar debe darle la mxima prioridad al aprendizaje del
alumno y no debe evitar el error y considerarlo como punto de partida para la
reflexin pedaggica.
El fundamento pedaggico de la teora de Vygotsky intenta descubrir no como el
nio ha llegado a ser lo que es, sino cmo puede llegar a ser lo que an no es,
por tal razn se considera en este paradigma la Zona de Desarrollo Prximo como
una regin dinmica en la que puede hacer la transicin desde el funcionamiento
inter-psicolgico al funcionamiento intra-psicolgico, de tal forma que la zona de
desarrollo potencial es considera como lo que es capaz de hacer el nio gracias a
la intervencin del adulto, en esta zona de desarrollo potencial es muy importante
que el maestro considere los diferentes tipos de aprendizaje como son:
aprendizajes lentos de escasa transferencia, aprendizajes rpidos de amplia
transferencia, aprendizajes rpidos de escasa transferencia y aprendizajes lentos
de amplia transferencia. Los tipos de aprendizaje pueden potenciarse mediante
procesos de instruccin, estos procesos deben ser debidamente organizados
porque una instruccin debidamente organizada impulsa el desarrollo mental.
63
Es de anotar tambin que el educador debe establecer una diferenciacin entre el

desarrollo natural y el desarrollo cultural porque no se pueden imponer las normas
de conducta de la cultura a los comportamientos naturales del nio, se hace
necesario por lo tanto crear vnculos que permitan realizar un paso desde el
desarrollo natural al desarrollo cultural, estos vnculos se establecen mediante la
mediacin de los signos y muy especialmente de la palabra, la funcin indicativa
del habla del adulto gobierna en cierta medida los primeros pasos en el desarrollo
de la voluntad, pero es a travs de esta misma mediacin como se va dando paso
a la construccin de la propia identidad mediante el gobierno de la voluntad.
Al interior de las instituciones el mayor grado de autonoma se le concede a lo
curricular. Se suministran como referentes para adelantarse en la discusin los
denominados lineamientos del currculo, tanto a nivel general, como para las
reas. Un primer componente en el contexto institucional es el currculo en general
como algo enfrentado a los lineamientos propuestos para cada rea del saber. De
esta manera la Institucin Educativa Ceat General Piero Mariotty del Municipio de
Yumbo quiere apropiarse de los postulados del modelo pedaggico socio cultural.
Asumido el modelo pedaggico sociocultural por la institucin educativa
Ceat General Piero Mariotty se requiere estructurar un currculo que sea
pertinente y permita hacer visible la propuesta desde el modelo pedaggico.
Este currculo debe dar un salto cualitativo, pasar de ser agregado a uno integrado
ya que la misma dinmica del modelo pedaggico y la articulacin con programas
tcnicos profesionales ms adelante as lo exigirn.
LOS VALORES EN EL DESARROLLO DEL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL DE

LA INSTITUCIN EDUCATIVA CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI
Se orientan y se transforman desde la accin educativa de la Institucin Educativa
CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI la cual proyecta sus actividades y
estrategias pedaggicas teniendo en cuenta el contexto que necesariamente
deben generar un componente axiolgico que tipifique las costumbres, los mitos,
las creencias de sus habitantes en los diferentes campos de actividad social, pero
fundamentalmente en los signos y smbolos que determinan su razn de ser a
nivel institucional y a nivel cultural en los referente a su vocacin comunitaria,
estableciendo la importancia desde la aproximacin de la teora y la prctica para
determinar la transformacin de la conciencia en relacin con una coherencia de
las competencias bsicas, lgicas, personales e interpersonales que se forman
institucionalmente y proyectadas en competencias laborales, de emprendimiento
que permitan la produccin, productividad y sostenibilidad del medio social que en
64
su proceso histrico ha desarrollado una cultura que es inherente y

dinmicamente comunitaria.
En esta dinamizacin y dialectizacin de su rol cultural en el contexto , se tipifica
los perfiles de los actores educativos que se forman en la institucin y que permite
en relacin con sta, hacer contactos de interaccin que determinan
permanentemente la interpretacin de las necesidades e intereses socioculturales, conllevando a la re conceptualizacin, reformulacin e interpretacin de
los diferentes contenidos, conocimientos y saberes en las diferentes disciplinas
que se buscan permanentemente articularlas al campo de aplicacin y
transferencia.
Es importante en la interpretacin paradigmtica institucional, la posibilidad de
transformacin de la conciencia de los actores institucionales, permitindoles a
travs de una apropiacin importante de un soporte valorativo y axiolgico que los
saberes son instrumentos importantes para el desarrollo sostenible de la regin,
identificndola con una cultura que tiene un origen y un desarrollo histrico
comunitario.
RESPETO: Teniendo en cuenta que el respeto es primordial para vivir en
comunidad, queremos que cada uno de los miembros de nuestra Institucin
Educativa sean conocedores de sus derechos y deberes pretendiendo que estos
se vean reflejados en cada una de las acciones y palabras que realizan en su
diario vivir; adems que no interfieran ni afecten los derechos de los dems. Que
cada miembro acepte y cumpla las normas establecidas en el manual de
convivencia fortaleciendo las relaciones interpersonales.
RESPONSABILIDAD: Uno de los valores que debemos practicar en nuestra
comunidad educativa debe ser la responsabilidad pues esta nos hace ser
personas comprometidas con todas las actividades que se realizan a diario
haciendo de nuestra institucin un sitio donde constantemente se refleje la
bsqueda y el progreso de la comunidad en la cual los estudiantes sean partcipes
de su propia formacin y proyecto de vida.
SENTIDO DE PERTENECIA: Tomado este valor como el tipo de expresin de la
conducta especficamente humana, por cuanto una de las caractersticas
fundamentales del hombre, es la capacidad para transformar conscientemente su
medio ambiente y adaptarlo a sus necesidades, considerando dicho concepto, la
Institucin Educativa aspira que los miembros que la componen, adopten una
conciencia de trabajo, desempeando y cumpliendo a cabalidad con sus funciones
en los diferentes quehaceres o roles durante su estada en la misma.
65
TOLERANCIA: Se considera este valor dentro de la Institucin como

manifestacin de aceptacin del otro, tal como es en todos sus aspectos
humanos, espirituales, culturales, psicolgicos entre otros.
SOLIDARIDAD: Velar por el bienestar comn dentro y fuera de la Institucin
Educativa como forma de reconocimiento de la importancia de cada uno de los
miembros.
LIBERTAD: Educar en la Institucin Educativa en el buen uso de la razn en el
momento de tomar decisiones que son importantes, tanto en el ser personal e
individual como en la comunidad educativa.
LIDERAZGO: La capacidad de la institucin para asumir el compromiso para
sacar adelante a su comunidad desde la formacin de los estudiantes hasta la
posibilidad de proyectar a los miembros de la comunidad como agentes gestores
de su desarrollo.
Los valores explicitados se proyectan desde una actitud de todos los sujetos y
actores institucionales, permitiendo inicialmente una orientacin directiva y luego
adquirir una disposicin para actuar de un modo determinado. Es claro que se
debe ser responsable en las diferentes acciones y relaciones interpersonales,
estableciendo especficamente desde la perspectiva del maestro, como
componente esencial de su experiencia. En el desarrollo de la responsabilidad se
deben plantear unos lmites a partir de unos acuerdos en colectivo.
En estos procesos de adquisicin de la responsabilidad, es importante para la
construccin colectiva de acciones y estrategias que transformen la conciencia y el
entorno, la voluntad de los actores que interactan de tal forma que por s misma y
por la relacin con los dems se transfiere en una actitud, que se dirige en forma
permanente hacia otros como producto de esa interaccin se reconoce a otros.
Es necesario que en la actitud interpersonal de los actores institucionales se
establezca el compromiso, como una accin y un valor que se origina y desarrolla.
Cuando alguien algunos de los actores institucionales se identifican con sus
propios motivos, intereses y expectativas, se puede afirmar que de esta forma lo
intrapersonal de tipo social se internaliza y significa para que sea intrapersonal,
generando una potenciacin de sus acciones, permitindolo ser un lder
transformador de su entorno, determinando el desarrollo personal de cada actor
institucional con el fin de buscar y potenciar el desarrollo de una varias funciones
que establezcan la proyeccin del contexto social .
66
Es necesario que en la apropiacin y proyeccin del compromiso a nivel

institucional y contextual, se plantee una postura activa frente a los otros actores.
De este modo la disposicin para asumir una postura activa y decidida frente a la
realidad le puede posibilitar para orientar su voluntad y gobernarse a s mismo, es
decir en el propsito de alcanzar sus metas y las institucionales, se puede y se
debe vincular desde la persistencia. Es importante que en la interaccin personal
cada cual asuma su propia responsabilidad y no se la traslade a los dems.
Una de las afirmaciones que validan la estructura axiolgica del marco sociocultural que acerca los valores institucionales, construidos en los actos
pedaggicos organizados escolarmente es entender los procesos educativos en
general, se pueden considerar Foros Culturales es decir que estos foros son
espacios en los que los maestros y los estudiantes, negocian, discuten, comparten
y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares en un sentido
ms amplio; los saberes en los que se incluyen no solo conocimientos de tipo
conceptual, sino tambin habilidades, valores, actitudes, normas, etc.
Dichos saberes, entendindose no son simplemente trasmitidos por unos y
reproducidos por otros, sino que en torno se crean interpretaciones y
asimilaciones de significados, gracias a la participacin conjunta de ambos
participantes, as se tiene la oportunidad de recrearlos en formas varias durante su
participacin y miembros efectan la reconstruccin de la cultura (Bunner 1988).
En la prctica de valores como el respeto, la responsabilidad, el sentido de
pertenencia, el amor, el compromiso, la gratitud, la convivencia, la tolerancia y la
solidaridad se construyen en Foros Culturales que deben ser las aulas de clase y
a su vez dentro del aula de clase se deben configurar:
Los equipos de trabajo equipos cooperativos que permitan en la interaccin de
sus integrantes la proyeccin y anlisis de las decisiones que se den para el
avance y desarrollo de un proyecto institucional y a su vez para disentir de lo que
crea que no es pertinente y perteneciente al tpico de anlisis, de interpretacin y
de solucin especfica.
En la prctica de los valores enunciados, es necesario transformar la conciencia a
nivel individual sobre la importancia de estos para luego proyectarlos a nivel
intrapersonal, es decir a nivel social.
Es importante en la visibilizacin de los valores entender que la responsabilidad y
la valoracin del otro por medio del respeto, son necesarios para la interpretacin
de las herramientas que se requieren para la transformacin del contexto
67
buscando la potenciacin de los sujetos que lo integren con el propsito de

mejorar el nivel de vida de la comunidad en general.
Se requiere que la solidaridad sea un valor de apoyo a las ideas y conocimientos
que lleven a la proyeccin institucional, no importando que se pueda disentir a
nivel personal. La solidaridad se debe proyectar en el sentido de las ideas, es
decir el reconocimiento y la valoracin de las aportaciones de los integrantes
buscando en el debate y en el consenso la validacin de las ideas que redunden
en beneficio de la comunidad educativa y en general.
En la culturizacin de los valores se atiende a la interaccin entre sus integrantes
y de ellos con su entorno, profundizando en la reciprocidad de la responsabilidad,
el respeto y la solidaridad de sus respectivas acciones. Es adems importante
asumir el aula con un anlisis que recoja la influencia de otros contextos
promoviendo la tolerancia y la permanente interdependencia, determinando
procesos no observables relacionados con actitudes y creencias de actores
institucionales. El desarrollo de procesos de apropiacin conceptual y
procedimental, implican como una condicin necesaria y casi suficiente la
confianza mutua entre los actores institucionales de tal forma que la historia de
vida de sus integrantes sera un aporte esencial en el desarrollo proactivo del P. E.
I. con sustento en valores slidos.
La responsabilidad y el respeto de los actores institucionales deben promover la
articulacin de las acciones, los hechos, de tal forma que propicie en su prctica la
observacin, la escucha, el discernir de los asuntos que se generan en los
proyectos a emprender, propiciando de igual manera la comunicacin, buscando la
claridad y ecuanimidad que permitan la primaca del inters y el bien comn. Es de
una fundamental responsabilidad el propiciar en la prctica cada maestro la
consignacin en los diarios de campo, promover las experiencias significativas, los
relatos, las discusiones, los informes verbales, buscando la promocin de nuevos
conocimientos que se pueden transferir a otros contextos.
Desde este panorama se impulsan proyectos que deben promover y ser
promovidos por los actores institucionales para el desarrollo de la tolerancia,
atendiendo la diversidad de hechos y pensamientos con la posibilidad de diversas
formas de pensar y actuar, la institucin podr potenciar al mximo teniendo en
cuenta la capacidad individual, pero interpretando el valor del trabajo como algo
esencial desde las competencias laborales, determinando un sujeto competente
ms que comprometido. Finalmente en el contexto de valores a nivel institucional
68
en la perspectiva socio-cultural se debe dar una autorregulacin para que se

centre en lo que aprende y sea consciente de lo que no se apropia.
PERFIL DEL ESTUDIANTE
De acuerdo con la filosofa y los objetivos en la Institucin Educativa Ceat General
Piero Mariotti, se pretende formar estudiantes con las siguientes caractersticas
que definen su perfil.
Una persona que logre un normal desarrollo integral en los aspectos biolgicos,
cognoscitivos, psicomotores, socio afectivos y espirituales, a travs de
experiencias de socializacin pedaggica y recreativa.
Una persona formada para liderar la comunidad mediante el acceso de manera
crtica y creativa al conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico, humanstico y de
sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera que lo prepare
para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculacin con la
sociedad y el mercado laboral.
Una persona autnoma para aprovechar y defender sus capacidades e intereses y
que profundice en el campo especfico de las ciencias, artes o humanidades y
acceder a la educacin Superior.
Una persona analtica, recursiva y prctica, investigador permanente, de
pensamientos libres, crticos, autnomos, respetuosos de los derechos humanos y
capaz de comprometerse con su medio comunitario.
Una persona auto gestora, con espritu de solidaridad y cooperacin, que
comprometa la problemtica socioeconmica de su comunidad y participe con
liderazgo en el desarrollo comunitario.
Una persona idnea para el desempeo laboral.
Una persona con mentalidad crtica, planificadora y productiva, contextualizada en
el medio comunitario, en el marco del conocimiento universal, mediante el
desarrollo de P.P.D. (proyectos pedaggicos de vida) que lo oriente a definir su
proyecto personal.
PERFIL DEL DOCENTE
Fuertemente comprometido con los derechos y deberes que tiene como persona y
paralelamente los derechos y deberes que tienen sus colegas, alumnos y
comunidad educativa.
69
Concebirse como una naturaleza humana y profesional inacabada que requiere

por lo tanto responsabilizarse con un proyecto de vida de formacin integral
permanente.
Casarse con un proyecto personal y pedaggico.
Apropiarse de la investigacin como parte integral del proyecto pedaggico.
Ser gestor de proyectos pedaggicos centrados en las relaciones humanas, el
desarrollo de valores, desarrollo social y comunitario.
Tener una profunda sensibilidad social y poseer una visin holstica de su
quehacer.
Definir su proyecto de formacin permanente centrado en:
La permanente comunicacin con los objetos de la naturaleza y la cultura, desde
la perspectiva de la elaboracin de significados sociales, con base en el respeto y
el reconocimiento del otro.
Libertad y autonoma para tomar decisiones y responder con efectividad a su
compromiso social y humano.
Tener una profunda capacidad de escuchar.
Ser amable corts y auto - crtico.
Ser plural, capacidad que le permita entender la dinmica de los otros del medio
ambiente, la cultura, los hechos sociales y educativos en que se desarrolla su
quehacer profesional, tal capacidad lo dispone para que sea tolerante y
respetuoso frente a las diferencias de concepciones tericas y visiones.
Desarrollar una profunda sensibilidad que le permita amar, dar y recibir dialogante,
abierto al otro, permitindole as su crecimiento.
Trascendental con visin de futuro, soador, utpico, innovador, flexible, planeador
hasta de los actos de su vida, sin llegar a extremos robotizados.
Capaz de ser l mismo y dejarse captar por los dems, como un gran testimonio
de vida.
Capaz de desarrollar un profundo sentido de pertenencia institucional de su
localidad y su pas.
70
En la dimensin socio-cultural el papel docente, se perfila como un sujeto que:

Entiende la escuela como un espacio de socializacin y creacin de una cultura
democrtica, de construccin de un proyecto humanizador.
Propicia las relaciones de corresponsabilidad personal y colectiva, de cooperacin
y participacin.
Promueve la autogestin de procesos y la descentralizacin en el ejercicio de la
autoridad.
Pone en prctica
el consenso, atendiendo otras opiniones, valorndolas,
analizndolas y decidiendo; para esto toma en cuenta el bien comn del grupo y
asume la responsabilidad en la ejecucin y control de las decisiones tomadas.
Promueve la participacin de la comunidad local, en la cual los padres, las madres
y las organizaciones comunitarias, se conviertan en corresponsales de las
actividades escolares.
Acta con iniciativa y libertada al tomar decisiones de manera individual o en
grupos que participa, sabe exponer sus ideas y aceptar las ideas de los dems.
Valora las diferentes expresiones culturales, cognitivas y artsticas como medio
para el desarrollo integral de los sujetos.
Promueve diversas expresiones artsticas y culturales integrndolas a sus
prcticas.
En sntesis, los maestros de la Bsica Primaria, deben realizar su labor desde la
dimensin personal o antropolgica, la dimensin pedaggica y la dimensin
cultural.
POR TODO LO ANTERIOR EL NUEVO DOCENTE DEBE SABER:
LO QUE ENSEA - Tener un conocimiento integral de la disciplina que ensea.
A QUIEN ENSEA - Tener en cuenta que el estudiante de hoy es muy diferente al
de ayer. El estudiante actual se ha concebido como un constructor de saberes. El
docente debe tener como estrategia que le permita conocer al alumno, las
siguientes caractersticas: estado del desarrollo del pensamiento y del
conocimiento de los estudiantes, el desarrollo y orientacin de la afectividad, los
valores, la esttica y las actitudes hacia uno mismo, hacia los dems y la
71
sociedad, precisar los conocimientos previos de los estudiantes, conocer el

contexto social, cultural y familiar de los alumnos.
COMO ENSEA El nuevo docente debe tener un profundo conocimiento de la
naturaleza didctica y epistemolgica de su disciplina.
PARA QUE ENSEA frente a este cuento en importante que el docente pueda
solucionar dos grandes contradicciones histricas:
El papel de su profesin como parte de su proyecto de vida.
La importancia de su profesin como parte integral del contexto social y cultural.
Por todo esto el docente del siglo XXI, debe de hacerse por vocacin,
caracterstica fundamental que es necesario considerar en las normales
superiores y las facultades de educacin. La vocacin, es una dimensin que
requiere ser rescatada, la profesin docente no puede seguir concibindose como
un paracadas que se abre para solucionar nicamente el problema de
supervivencia.
3.4.2 Poblacin y Muestra.

La Institucin Educativa Ceat General Piero Mariotti, se encuentra ubicada en la
comuna cuatro (4) al norte del municipio de Yumbo, Valle del Cauca. Su sede
central, Ceat General en el Barrio Bellavista y la John F. Kennedy en el Barrio
Lleras Carmargo.
En la actualidad cuenta con 2209 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera:
CEAT GENERAL PIERO MARIOTTI
Tabla No. 8. Nmero de estudiantes, Ceat General.
JORNA PREESCOL PRIMAR BACHILLERA
DA
AR
IA
TO
MAAN
29
99
360
A
TOTA
L
488
TARDE
55
335
390
NOCHE
72
TOTAL
84
434
360
JOHN F. KENNEDY
Tabla No. 9. Nmero de estudiantes, John F. Kennedy.
JORNAD PREESCOL PRIMARI BACHILLERA
A
AR
A
TO
MAAN
68
35
471
A
878
TOTA
L
574
TARDE
34
554
588
NOCHE
40
129
169
TOTAL
102
629
600
1331
El trabajo se realiz con los estudiantes de los grupos 5-2 y 5-3 de la sede John F,
Kennedy, distribuidos de la siguiente manera:
5-2: total estudiantes 39. 20 hombres y 19 mujeres.
5-3: total estudiantes 37. 26 hombres y 11 mujeres.
Poblacin: 76.
Para la realizacin de la encuesta, se escogieron al azar 15 estudiantes de cada
grupo, as:
5-2: hombres 5, mujeres 10.
5-3: hombres 10, mujeres 5.
Muestra: 30.
4. DISEO BSICO METODOLGICO
4.1 TIPO DE ESTUDIO
Conceptualmente el estudio exploratorio - descriptivo - explicativo consistir
en identificar y establecer, CMO APRENDEN CIENCIAS NATURALES Y
CMO SON EVALUADOS LOS ESTUDIANTES DE GRADO QUINTO?
73
Exploratorio: porque el tema elegido para este trabajo, ha sido poco explorado y
reconocido, adems, sobre l es difcil formular hiptesis precisas o de cierta
generalidad.
Descriptivo: porque la preocupacin primordial de este trabajo, radica en describir
algunas caractersticas fundamentales de conjuntos de fenmenos homogneos,
donde se deben utilizar criterios sistemticos que permitan poner de manifiesto su
estructura y/o comportamiento; para de esta forma obtener las notas que
caracterizan a la realidad estudiada.
Explicativo: porque el trabajo se centra en determinar los orgenes o las causas
de de este fenmenos, donde el objetivo es conocer por que suceden ciertos
hechos atrs ves de la delimitacin de las relaciones causales existentes o, al
menos, de las condiciones en que ellas producen; adems, profundiza el
conocimiento de la realidad, porque explica la razn, el por qu de las cosas, y es
por lo tanto ms complejo y delicado.
4.2 MTODO DE INVESTIGACIN
METODO INDUCTIVO: porque la investigacin se comenz por la observacin de
un fenmeno en particular con el nico propsito de llegar a conclusiones y
premisas generales que puedan ser aplicadas a situaciones similares a dicha
observacin.
4.3 RECOLECCIN Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
Para la recoleccin de datos se desarrollaron dos tipos de encuestas: la primera,
aplicada a los estudiantes de los grados 5-2 y 5-3 para determinar las variables
que se relacionan con la edad, sexo, entendimiento y calidad de la clase, adems,
se logr establecer el nivel de aceptacin del rea de Ciencias Naturales en el
entorno escolar.
La segunda, aplicada a los maestros de los grados quinto para determinar las
variables que se relacionan con la didctica, evaluacin, mtodos, estrategias
utilizadas dentro del aula en la clase de Ciencias Naturales.
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Tipo de Encuesta: Estudiantes.
Tema: La asignatura de Ciencias Naturales.
74
Objetivo: Recoger informacin acerca del grado de aceptacin de la asignatura de

Ciencias Naturales en quinto grado.
Asuntos a tratar:
Si el estudiante entiende la clase de Ciencias Naturales.
Si le gusta la clase de Ciencias Naturales.
La calidad de la clase de Ciencias Naturales.
Poblacin: Estudiantes de quinto grado.
Muestra: 30
Presentacin: Estimado estudiante la presente encuesta tiene como objetivo recoger
informacin sobre el grado de aceptacin que tiene la asignatura de Ciencias Naturales.
Es necesario que respondan con la mayor sinceridad posible.
Sexo. M____ F____
Entiendes las clases de Ciencias Naturales?
Si_____ No_____ Algunas veces_____
Qu importancia le atribuyes a que tu profesor vincule la asignatura de Ciencias
Naturales con otras asignaturas (tica, humanidades, matemticas, etc.)?
Mucha_____ Poca______ Ninguna______
Te gusta cmo tu profesor imparte las clases de Ciencias Naturales?
Si_____ No_____ Algunas veces_____
La calidad de las clases de Ciencias Naturales que recibes es:
Buena_____ Regular_____ Mala_____
Tu profesor utiliza medios auxiliares en la clase de Ciencias Naturales.
Si_____ No_____ No sabes_____
Los medios de enseanza que utiliza tu profesor. Seala cul de estos utiliza.
Pizarra_____
Libros_____
Lminas_____
Otros_____
cul__________________________________________________________________
____________________________________________________________________
75
UNIVERSIDAD DE SANTANDER
DIDCTICA Y EVALUACIN DE LAS CIENCIAS NATURALES.
TESIS DE GRADO
ENCUESTA A PROFESORES DE LOS GRADOS QUINTO.
OBJETIVO: Conocer los aspectos generales que se tienen en cuenta al momento
de dictar una clase y realizar una evaluacin en el rea de Ciencias Naturales.
Responda: S= Siempre. CS= Casi Siempre. AV= Algunas Veces. N= Nunca.
CUESTIONARIO:
1. Al evaluar el aprendizaje en los estudiantes se tiene en cuenta los
aspectos relacionados directamente con las evaluaciones externas
en el rea de Ciencias Naturales?_________.
Al revisar los resultados de las pruebas saber del ao 2009, se evidencian una
serie de insuficiencias tales como:
76
Escaso reconocimiento de las propiedades de los objetos, hechos y

fenmenos.
Falta de indagacin, identificacin y definicin de conceptos, leyes, teoras,
mtodos, procedimientos, relacionados con los entornos fsico y vivo.
Bajo nivel de argumentacin y demostracin de los objetos, hechos y
fenmenos entre otros, que ocurren dentro de los entornos vivo y fsico.
2. Evala a sus estudiantes de acuerdo a esa informacin?________.
3. Es el trabajo en equipo la clave para el desarrollo eficiente de la
interdisciplinaridad que establecen los profesores y estudiantes en
los procesos de enseanza aprendizaje y evaluacin?________.
4. Tiene en cuenta las caractersticas que a su entender deben poseer
las actividades planificadas con el objetivo de estimular el
razonamiento lgico y de indagacin del estudiante?_________.
5. Organiza y estructura el establecimiento de la interdisciplinaridad
en su grado?_________.
6. Se nutren los estudiantes de mtodos y algoritmos en la explicacin
de fenmenos?_________.
7. Se logra implicar a los estudiantes tanto de forma individual o
colectiva en las diferentes actividades de aprendizaje?__________.
FASE DE DOCUMENTACIN
Que buscaba identificar los planteamientos previamente escritos acerca de la
enseanza de las ciencias, su aprendizaje y sus procesos de evaluacin. Esta
fase se efectu a travs de la revisin de los proyectos educativos institucionales
(la misin de la institucin educativa, la Identificacin de la visin y el desarrollo
del modelo pedaggico) con base en los planteamientos de los lineamientos
curriculares y los estndares de ciencias naturales.
FASE DE INTERVENCIN CON LOS MAESTROS.
Para identificar el currculo procesado por los maestros, es decir, contrastar cmo
el profesor concibe la educacin en ciencias y la forma como la desarrolla su
prctica educativa.
La fase se efectu a travs de cuestionarios sobre:
77
Los aspectos a tener en cuenta para evaluar el aprendizaje en los

estudiantes relacionados con las relaciones interdisciplinarias en el rea de
Ciencias Naturales.
Principales causas que evidencian algunas insuficiencias en el desarrollo

del pensamiento lgico.
El trabajo en equipo como la clave para el desarrollo eficiente de la

interdisciplinaridad.
La evaluacin en la enseanza de las Ciencias Naturales.
El nfasis en el proceso de enseanza - aprendizaje de acuerdo con el

modelo pedaggico de la Institucin Educativa.
La relacin teora y prctica en la enseanza de las Ciencias Naturales.
FASE DE INTERVENCIN CON LOS ESTUDIANTES.

Esta fase buscaba identificar el currculo obtenido por los estudiantes despus de
pasar por la actividad educativa cientfica del currculo del maestro. Se aplicaron
cuestionarios que buscaban identificar las concepciones de los estudiantes
respecto a la educacin en ciencias. En esta fase se recogieron los siguientes
elementos:
El enfoque con el que se aborda la enseanza de las ciencias naturales en

la escuela.
La perspectiva con las que se aborda la enseanza de las ciencias
naturales en la escuela.
La didctica utilizada por los profesores.
La importancia que se le atribuye a que el maestro vincule la asignatura de
Ciencias Naturales con otras asignaturas (tica, humanidades,
matemticas, etc.).
El proceso anterior permiti analizar la prctica de los profesores, los criterios

tericos de los maestros para aplicar en los modelos didcticos de las ciencias, la
concepcin de ciencias naturales en los estudiantes y las prcticas de la
evaluacin en el estudio realizado.
4.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES (grfico de Gantt)
78
Tabla No. 10. Cronograma de actividades.

ACTIVIDAD
Reunin con la
Directora de la
institucin
Reunin con el
coordinador de la
jornada.
Reunin con los
docentes del grado
quinto
Reunin con los
docentes
colaboradores
Reunin padres de
familia 5-2
Reunin padres de
familia 5-3
Reunin estudiantes
5-2
Reunin estudiantes
5-3
Entrega y recoleccin
de encuestas 5-2
de encuestas 5-3
de encuestas a
docentes
Plan de aula 5-2
Plan de aula 5-3

Plan de aula 5-2
Plan de aula 5-3
ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS
Explicacin de la
propuesta,
disponibilidad de
horario, espacios,
recursos y
metodologa a utilizar.
Explicacin de la
propuesta,
disponibilidad de
horario, espacios,
recursos y
Explicacin de la
propuesta y
Metodologa a utilizar,
horarios disponibles,
recursos y espacios..
Explicacin de la
propuesta,
metodologa a utilizar,
disponibilidad de
horarios y
responsabilidades.
Explicacin de la
propuesta,
metodologa a utilizar,
disponibilidad de
horarios y
responsabilidades.
Explicacin
propuesta plan de
aula.
Explicacin
propuesta plan de
aula.
Explicar la forma de
responder la
encuesta.
responder la
encuesta.
responder la
encuesta.
Explicacin,
metodologa y
actividades a realizar.
Explicacin,
metodologa y
actividades a realizar.
Inicio de actividades
dentro del aula.
Inicio de actividades
dentro del aula.
79
FECHA
(MMDDAA)
TIEMPO UTILIZADO
(EN HORAS)
040313
0.5
050313
0.5
060313
080313
110313
1.5
120313
1.5
150313
1.5
180313
1.5
190313
200313
220313
010413
020413
030413
2.5
040413
2.5
Plan de aula 5-2

Plan de aula 5-3
Plan de aula 5-2
Plan de aula 5-3
Plan de aula 5-2

Plan de aula 5-3
Plan de aula 5-2
Plan de aula 5-3
Plan de aula 5-2
Plan de aula 5-3
Anlisis de las
encuestas
Actividades dentro
del aula.
Salida de campo,
recoleccin de
evidencias.
Actividades dentro
del aula.
Actividades
propuestas despus
de la salida de
campo.
Actividades dentro
del aula.
Realizacin de
dibujos y recoleccin.
Explicacin y
realizacin de
maquetas.
Exposicin de
trabajos.
Exposicin de
trabajos realizados
Salida de campo,
canchas y jardinees
del colegio,
recoleccin de
evidencias.
Sistematizacin de
datos, evidencias y
anexos.
050413
2.5
080413
090413
2.5
100413
2.5
110413
2.5
120413
2.5
150413
180413
2.5
160413
2.5
220413
250413
10
GRFICA No. 10. Cronograma mes de marzo de 2013.
80
ACTIVIDAD 11
ACTIVIDAD 10
ACTIVIDAD 9
ACTIVIDAD 8
ACTIVIDAD 7
ACTIVIDAD 6
ACTIVIDAD 5
ACTIVIDAD 4
ACTIVIDAD 3
ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 1
0
10
15
20
25
GRFICA No. 11. Cronograma mes de abril de 2013.

ACTIVIDAD 26
ACTIVIDAD 25
ACTIVIDAD 24
ACTIVIDAD 23
ACTIVIDAD 22
ACTIVIDAD 21
ACTIVIDAD 20
ACTIVIDAD 19
ACTIVIDAD 18
ACTIVIDAD 17
ACTIVIDAD 16
ACTIVIDAD 15
ACTIVIDAD 14
ACTIVIDAD 13
ACTIVIDAD 12
0
10
15
81
20
25
30
5. BIBLIOGRAFA
Llanos ceballos Adolfo Len,
Llanos ceballos Luis Carlos.
DIDCTICA
RELACIONAL. Lnea de investigacin para la Enseanza Aprendizaje de las
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Marco terico y ejemplos. Enseanza de las ciencias, nmero extra, VII Congreso.
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como disciplina autnoma. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, [en
lnea] 1 (3): [consultada en octubre de 2007], Disponible en:
http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen1/Numero3/Art1.pdf
83
6. ANEXOS
84
85
86
87

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Planteen hiptesis y traten de explicarlas;

Renan, clasifiquen y cataloguen;

Observen, tomen nota y hagan bosquejos;

Entrevisten, voten y encuesten;

Usen diferentes tipos de instrumentos;

Midan, cuenten, grafiquen y calculen;

Exploren propiedades qumicas de sustancias comunes;

Observen sistemticamente la conducta social de humanos y animales;

caractersticas esenciales aplicables a cualquier nivel escolar. En un aula de clase

Se comprometan con preguntas orientadas cientficamente (centradas en

Den prioridad a reunir y utilizar la evidencia que les permita desarrollar y

Formulen explicaciones basadas en la evidencia para atender o responder

Evalen sus explicaciones a la luz de explicaciones alternas, especialmente

Comuniquen y justifiquen sus explicaciones.

Los Estndares para Ciencias Naturales publicados recientemente por el

forma estn involucradas con la conservacin. Del Proyecto 2061 ofrecemos

acompaados de una serie de sugerencias sencillas y prcticas para utilizar

posible las recomendaciones de expertos sobre las mejores prcticas de lo que

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