UNIDAD AJUSCO
TESIS
Presenta
LYDIA MARINA BALSEIRO ALMARIO
Asesor
MARCOS DANIEL ARIAS OCHOA
Hasta la muerte..
todo es vida.
Miguel de Cervantes Saavedra
AGRADECIMIENTOS.
A las autoridades del Colegio Euterpe por haber permitido la realizacin de esta
investigacin en su plantel.
A todos y cada uno de los docentes del Colegio Euterpe que participaron en el
programa de intervencin.
A los jurados, lectores y correctores de esta tesis por sus acertadas indicaciones y su
valioso tiempo:
Mara Eugenia Dorantes Guevara
Marcos Daniel Arias Ochoa
Ana Nulia Cazares Castillo
Pedro Antonio Herrera Ramos.
Por la oferta invaluable de su tiempo, por su amable apertura, por su apoyo decidido
y esforzado, por la reconfortante y constante presencia y sobre todo, por la sonrisa y
la palabra siempre dispuestas.
DEDICATORIAS.
A mi amado hijo:
Ramiro Edmundo Armendriz Balseiro
porque aprender es para siempre.
A mi madre:
Narciza Almario Julio
por su querida presencia.
A todos los maestros que dieron luz a mi entendimiento a travs de una larga historia
de muchsimos aos.
N D I C E
RESUMEN
INTRODUCCIN
JUSTIFICACIN
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1. DEFINICIN Y CONCEPTO
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2. ELEMENTOS
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3. FASES
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4. FACTORES
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Captulo II.
1. ESTRS LABORAL
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2.1. Prevencin
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2.2.2. Asertividad
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1. PREGUNTAS EJE
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2. OBJETIVOS
52
2.1. General
52
52
2.2. Especficos
3. HIPTESIS
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5. SUJETOS
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6. ESCENARIO
54
7. VARIABLES
55
8. INSTRUMENTOS
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9. PROCEDIMIENTO
60
61
61
62
68
68
69
69
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3.1. Docentes
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3.2. Orientadora
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CONCLUSIONES
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RECOMENDACIONES
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1. AJUSTES AL TALLER
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2. RECOMENDACIONES AL PLANTEL
85
3. RECOMENDACIONES GENERALES
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
89
ANEXO
93
ii
94
2. DIMENSIONES DE BOSQUED
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98
100
102
105
8. MODALIDADES EDUCATIVAS
106
8.1. Taller
106
8.2. Constructivismo
109
iii
RESUMEN
El objetivo general de la presente investigacin fue identificar la presencia de
estrs laboral que pudiera conducir al sndrome de teacher burnout (desgaste
docente), para con base en ello ofrecer un taller psicoeducativo que tuviera el
propsito de proporcionar informacin sobre el problema, as como herramientas de
deteccin y estrategias de prevencin de este sndrome a los profesores de la
primaria Colegio Euterpe ubicado en el Distrito Federal.
Participaron 16 docentes con un rango de edad de 23 a 52 aos (15 mujeres y 1
hombre), 13 con grado de licenciatura, 1 normalista y dos estudiantes, cuya
antigedad laboral iba de 1 semana a 25 aos.
Se utilizaron la entrevista de Bosqued y el cuestionario de Kyriacou para las
evaluaciones inicial y final de los niveles de estrs laboral de los profesores y las
escalas de Lespada para docentes y orientador con el propsito de evaluar el
desarrollo y la conduccin del taller.
Los resultados de la investigacin pusieron de manifiesto que el estrs laboral
detectado baj en el 50% de los docentes y que el 75% de ellos evalu
positivamente el taller de estrategias de prevencin impartido con tal propsito.
Asimismo, los datos mostraron que las tcnicas e instrumentos utilizados fueron
acertados en el sentido de que permitieron detectar los niveles de estrs laboral de
los participantes y la modalidad educativa utilizada de taller, as como la
metacognicin para la construccin del conocimiento permitieron una apropiacin
significativa de los conceptos relacionados con el estrs laboral, las estrategias de
prevencin de ste y el sndrome de teacher burnout (desgaste docente).
INTRODUCCIN
El presente trabajo fue inspirado en diversas circunstancias. En primer lugar se
consider que a travs de la corta, mediana o larga trayectoria de su quehacer
acadmico, la figura del maestro ha constituido siempre la representacin de
competencias docentes, atributos morales y prctica continua de lo justo, correcto y
equilibrado. Es por ello, que se dirigi la mirada hacia el colectivo de docentes como
un tributo de admiracin y respeto a la inagotable generosidad de dar y compartir con
las muchas generaciones de alumnos que han pasado por sus vidas.
Se destaca tambin el encuentro de la tesista con el autor Chris Kyriacou (2003:
18-82) y su inters por el bienestar del docente, que tiene como consecuencia final el
impacto en la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
As mismo constituy un ejemplo a seguir la tesis que para obtener el grado de
doctora en Administracin Pblica present la maestra Carmen L. Balseiro (2009: 5118) sobre El sndrome de burnout como factor de riesgo laboral en el personal de
enfermera en Mxico. En su investigacin, la maestra Balseiro explor, mediante un
estudio comparativo, los niveles del sndrome de burnout en enfermeras de un
hospital pblico y un hospital privado, destacando el hecho de que el estrs en
determinados niveles constituye un gran factor de riesgo laboral, proponiendo
adems medidas tendientes a evitar que este tipo de estrs conduzca a la aparicin
del sndrome.
Por los motivos expuestos en los prrafos anteriores, el objetivo de la presente
investigacin se orient a identificar la presencia de estrs laboral que pudiera
equilibrio muy inestable en varios terrenos. As, se le exige que sea compaero y
amigo de los alumnos, que ofrezca su ayuda o apoyo para el desarrollo personal e
individual de cada alumno, pero que tambin sea juez en el momento de las
evaluaciones y la disciplina.
Muchos maestros se quejan de que los padres no slo se despreocupan de
inculcar en sus hijos valores mnimos, convencidos de que esa es una obligacin que
slo atae a los profesores, sino que adems, ante cualquier problema estn
dispuestos de antemano a inculparlos ponindose del lado del nio con el pretexto
de que si es un maleducado, la culpa es del docente que no ha sabido ensearlo. De
hecho, la valoracin del trabajo efectivo del docente slo se hace en sentido
negativo. Por ejemplo, si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos
estudiantes, pero si van mal, piensan que los profesores son malos enseantes.
Esteve (1994: 59) menciona en su libro El malestar docente, que La National
Education (1967) y que autores como Olander y Farrell (1970), Coates y Thorensen
(1976), Kyriacou y Sutcliffe (1978), Manera y Wright (1981), Pettegrew y Wolf (1982)
y Polaino (1982), entre otros, coinciden en sealar como la causa fundamental del
agotamiento del profesor, del que posteriormente se pueden derivar otras
consecuencias como el sndrome de teacher burnout, a la falta de tiempo para
atender las mltiples responsabilidades que se le acumulan en su labor docente.
Por su parte, Klugman (1979, citado en Estve, 1994) ha sabido expresar
concisamente el problema titulando a su trabajo Demasiadas piezas: un estudio de
la fragmentacin del profesor en la escuela elemental. Polaino (1982, citado en
algo
negativamente
anticipado
por
cuya
virtud
ser
valorado
el
10
JUSTIFICACIN
Entre las experiencias que dan apoyo terico a la justificacin del presente
trabajo se exponen las experiencias de Anne Cordi (1998: 7-15), quien proporciona
una mirada a la vida educacional de Francia teniendo como punto de partida una
experiencia de terapia de grupo llevada a cabo en docentes con dificultades de orden
emocional, quienes atribuan al estrs inherente a su profesin, causado por la
presin de los superiores y las demandas paradjicas de la institucin, as como de
los padres y alumnos, el desencadenamiento de su malestar. Tras un largo trabajo
de reflexin con el grupo, ella logra sacar a relucir la implicacin personal del sujeto,
lo cual concuerda con lo que se intenta describir en este trabajo desde el punto de
vista psicoeducativo.
En su libro Malestar en el docente: la educacin confrontada con el
psicoanlisis, Cordi (1998: 15) narra sus experiencias e investigaciones dejando
ver como la situacin escolar puede ser generadora de angustia para el docente,
como lo afronta y las consecuencias que se derivan de ello. El planteamiento de
Anne Cordi tiene concordancia con esta tesis, por lo que constituye el estmulo y la
justificacin para abordarlo.
Tambin se ha encontrado apoyo y similitud en los trabajos de Stephen Cox y
Ruth Heames (2000: 10), quienes en su estudio Cmo enfrentar el malestar
docente: estrategias e ideas prcticas para los tutores y sus alumnos, ofrecen una
interesante combinacin de teora y excelentes sugerencias sobre como repensar el
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12
de vivir y asumir las situaciones estresantes. En resumen, los estudios de este autor
intentan ofrecer una visin actual de los problemas que afectan a los docentes con la
esperanza de servir de ayuda, primero a ellos mismos y luego a la sociedad, en la
reflexin propuesta sobre el papel del profesor en el momento histrico que est
viviendo.
Por ello, esta investigacin tambin se enlaza con Estve (1994: 27) en el intento
de utilizar dimensiones fsicas, emocionales, cognoscitivas y conductuales para
identificar el estrs laboral y por el tratamiento del notable esfuerzo que se requiere
para prevenirlo.
Se justifica adems, por varias razones que se considera vlido tener en cuenta:
En primer lugar, por la necesidad de llevar a los profesores al reconocimiento de
la importancia de su labor, traducida en una intervencin que apoye su bienestar
emocional y se manifieste en la calidad de su trabajo.
En segundo lugar, porque a la fecha hay muy poco escrito en Mxico sobre el
sndrome
de
teacher
burnout
(desgaste
docente).
No
existen
suficientes
13
14
Captulo I
SNDROME DE TEACHER BURNOUT
(desgaste docente)
1. DEFINICIN Y CONCEPTO.
Respecto al desgaste docente y la acumulacin de exigencias sobre el profesor,
en la bibliografa de habla francesa se ha introducido el concepto de malaise
enseignant traducido al castellano como malestar docente y en la bibliografa
anglosajona aparece el trmino teacher burnout, constituyndose el desgaste de los
profesores en un tpico en el que han centrado su atencin numerosos
investigadores al inicio de la dcada de los aos ochentas.
Estve (1994: 57) dice que el trmino aparece por primera vez en
investigaciones retrospectivas en un artculo de Pamela Bardo (1979) titulado The
Pain of Teacher Burnout: a case history. Aunque burnout aparece traducido en la
literatura por agotamiento como sustantivo y agotado como adjetivo, ella le da un
sentido ms prximo al original, traducindolo casi literalmente por salir quemado o
como adjetivo referido al profesor que sale quemado. Sin embargo, se considera
que lo ms adecuado en la traduccin al castellano, seran los vocablos consumido,
agotado, extenuado o desgastado, no obstante en este trabajo se mantendr la
acepcin sndrome de teacher burnout pues es la que manejan la mayora de los
autores, aunque cada vez que se mencione ste, aparecer el trmino desgaste
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actitudes y conductas negativas hacia los que reciban el servicio y hacia la institucin
a la que pertenecen.
Marino Martnez Gamarra (2005), coordinador del rea de Psicosociologa de
Investigacin y desarrollo en Ergonoma del Instituto de Investigacin en Aragn,
Espaa, menciona que es un sentimiento de desmoralizacin individual o colectiva
en el mbito laboral, Goldberg (1983, citado en Travers y Cooper, 1997: 27) acota
que el estrs es algo comn y frecuente, pero sus propiedades claramente definibles
son difciles de precisar y Mattew Arnold (1986) lo define como esa extraa dolencia
de la vida moderna.
2. ELEMENTOS.
Segn Bosqued (2008: 18-36) hay un consenso bastante generalizado acerca de
los tres elementos que caracterizan fundamentalmente al sndrome de desgaste
profesional: agotamiento emocional, despersonalizacin y baja realizacin personal.
Agotamiento emocional. Surge como consecuencia de la disminucin de los
recursos emocionales del profesional para enfrentar los retos que su labor le plantea.
Se manifiesta como una continua y creciente fatiga en los niveles mental, fsico y
emocional que no corresponde con la cantidad del trabajo efectuado, adems de
acompaarse de irritabilidad, malhumor e insatisfaccin laboral, con descontento y
pesimismo acerca de las tareas profesionales.
Despersonalizacin. Sobreviene como un mecanismo de defensa del propio
afectado que se encuentra altamente implicado en las tareas que realiza y siente que
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3. FASES.
Edelwich y Brodsky (1980) distinguen cuatro fases en el desarrollo del sndrome
de burnout: entusiasmo, estancamiento, frustracin y apata.
Fase de entusiasmo. Es el perodo inicial cuando el trabajo lo es todo y la
persona se encuentra pletrica de entusiasmo y energa para afrontarlo, cuando cree
que el trabajo cubrir todas las necesidades, solucionar todos los problemas y se
est satisfecho con autoridades, compaeros y alumnos.
Fase de estancamiento. El trabajador o docente comienza a darse cuenta que
lo que se haba planteado no responde exactamente a la realidad, las recompensas
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22
4. FACTORES.
El trmino burnout se restringe a profesiones cuyo carcter es marcadamente
asistencial, en las que las presiones proceden fundamentalmente del enfrentamiento
entre los profesionales con los alumnos, clientes o pacientes demandantes,
necesitados o problemticos.
En el caso de la educacin, quienes ejercen el mximo de presin
desencadenante del burnout en el profesional son los alumnos y aquellos que en
nombre de su responsabilidad o ascendencia sobre los mismos, les expresan sus
exigencias a los docentes.
El sndrome de burnout no es simplemente tedio en el trabajo, ya que es el
resultado de presiones emocionales repetidas que no tienen nada que ver con el
aburrimiento o la repeticin insatisfactoria de esquemas y procedimientos. Tampoco
es una insatisfaccin laboral de tipo general, pues quienes lo padecen no aborrecen
su trabajo ni manifiestan estar insatisfechos con l o en l, sino que afirman de
manera categrica su incomodidad y su incapacidad fisiolgica y emocional para
seguir adelante por las circunstancias que se dan y que se concretan en el desarrollo
diario de su labor con sus alumnos, en un entorno especfico que en nada contribuye
a liberar o evitar la presin existente (Menndez Montas y Moreno Oliver, 2006:
127).
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hacen las profesiones que aplican las teoras, los principios, los datos y los mtodos
para optimizar el bienestar humano y el rendimiento global de los sistemas.
Para Menndez y Moreno (2006: 27) la aplicacin de la ergonoma hace
reflexionar sobre los problemas que plantea la relacin entre la actividad y el
esfuerzo humanos con las mquinas o dispositivos con los que se acta y el entorno
fsico y social en el que se realiza dicha actividad, acoplando las tareas a las
personas que trabajan, tanto en situaciones de normalidad como en los casos en los
que determinadas condiciones personales hacen necesaria una adaptacin especial.
La ergonoma facilita adems, la adquisicin de recursos para que las personas se
adapten al entorno o a sus exigencias de una manera eficaz y saludable, al disear
sistemas que eviten someter al trabajador o profesional a esfuerzos fsicos y
mentales excesivos o innecesarios para llevarlos a una utilizacin ms efectiva de
sus habilidades.
En cuanto a la aplicacin de la ergonoma a la actividad docente, Menndez
Montas y Moreno Oliver (2006: 32) citan la bsqueda de la calidad de vida y la
mejora del desempeo profesional desde una visin multidimensional e integradora,
incluyendo la necesidad de la evaluacin de distintos niveles bsicos como las
condiciones en las que se realiza la actividad profesional, las tareas mismas y las
consecuencias de todas ellas en la persona y en el sistema con el que interacta.
Dichos autores consideran especficamente a la ergonoma cognoscitiva para el
grupo docente, porque es la que se encarga de analizar los procesos implicados en
la interaccin con los elementos del sistema humano: percepcin, atencin, memoria,
28
29
todo momento el ser humano que interacta con un sistema, el cual debe brindar
igual importancia a las necesidades y caractersticas de las personas como a sus
posibilidades laborales, a fin de alcanzar un equilibrio entre el bienestar y la
produccin.
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Captulo II
1. ESTRS LABORAL.
En el presente trabajo se considera el estrs laboral, conducente al sndrome de
teacher burnout (desgaste docente), como la angustia que se genera cuando
dificultades emocionales, fsicas, cognoscitivas y/o conductuales impiden a los
docentes responder adecuadamente a las demandas del mbito de trabajo.
Tambin se considera el estrs laboral, conducente al sndrome de teacher
burnout (desgaste docente), como el estado de indefensin causado internamente
por la propia vulnerabilidad y externamente por las deficientes condiciones externas
o ergonmicas presentes en el contexto de trabajo.
Aqu se destaca la importancia del libro de Chris Kyriacou (2003: 9) Antiestrs
para profesores, fruto de una investigacin de veinte aos avalada por los
comentarios de muchos profesores participantes en talleres antiestrs organizados
en centros escolares por el propio autor, en donde la premisa era demostrar que la
enseanza es un tipo de trabajo con un alto potencial para la generacin de estrs y
que por esa razn, todos los profesores necesitan manejar ciertas tcnicas que les
permitan minimizarlo, las cuales deben formar parte del conjunto total de
competencias que tienen que conocer y aplicar.
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32
de
equilibrio,
ocasionando
hiperactividad,
acortamiento
muscular,
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el estrs en el trabajo docente es citado a menudo por muchos estudiantes como una
de las razones por las que desestiman la posibilidad de dedicarse profesionalmente a
la enseanza y tambin es el motivo por el que muchos profesores con experiencia
abandonan precozmente su trabajo. La capacidad de enfrentarse al estrs laboral se
convierte as en un reto de gran importancia, tanto para los profesores a nivel
individual, como para la profesin docente en su conjunto (Kyriacou, 2003: 18,19).
Peir, Luque y Meli (1991: 9, 105) destacan que la temtica del estrs docente
cobra en estos momentos una notoria vigencia con el debate social relativo a los
cambios en el modelo educativo, en la carrera docente y en el inters por mejorar la
calidad de la enseanza, argumentando que cada vez la misma opinin pblica es
ms sensible al hecho de que la funcin docente genera experiencias de estrs entre
los profesores y que ello es debido en gran parte a las situaciones de conflicto y
ambigedad en el desempeo de sus funciones y a factores relativos a la propia
organizacin escolar y, que tambin cada vez es mayor, la necesidad de investigar e
intervenir sobre esta temtica para mejorar las condiciones del desarrollo de la
educacin.
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profesores. Se parte de la idea de que prevenir significa evitar, tomar medidas para
evitar un mal, anticiparse a un fenmeno para que ste no aparezca o, como mnimo,
que de hacerlo sea lo ms tarde y lo menos intenso posible.
La prevencin representa, sin duda, la nica estrategia capaz de incidir
directamente en las causas que propician una disfuncin emocional, resultando en
definitiva la ms eficaz de las soluciones. Por ello, se pretende poner en juego la
capacidad de anticipacin del docente como una caracterstica cognoscitiva que le
permita ver con antelacin para tomar decisiones saludables a travs de la
movilizacin de sus recursos personales.
Toda prevencin reposa en la capacidad o fuerza espiritual de la persona, fuerza
entendida como su ncleo sano, como la dimensin que permanece intacta a pesar
de la adversidad y en donde radica la libertad que le es inherente como su espacio
del mundo de lo posible. Por ello, la prevencin es una capacidad especficamente
humana que a travs del autodistanciamiento y la autotrascendencia logra anticipar
la posible presencia de hechos, atributos, caractersticas y condiciones que le
pueden ocasionar malestar o bienestar al ser humano o a su grupo social. Asimismo,
la prevencin tambin facilita el descubrimiento, la creacin o el fortalecimiento de
medidas de precaucin, adoptando o manifestando conocimientos, actitudes,
estrategias, habilidades y acciones que impidan o minimicen el malestar previsto y
fortalezcan o alcancen el bienestar esperado en trminos del bien ser.
Las estrategias preventivas informan al organismo cundo debe relajarse y
permiten aprender a reducir el estrs calmando la respuesta de alarma. Dondequiera
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aclarar que este fue el material base que se proporcion a los docentes para que a
partir de l, enriquecieran su informacin.
2.2.1. Gestin del tiempo.
Una buena gestin del tiempo implica tener en cuenta los siguientes elementos:
Ser consciente del tiempo del que se dispone. Esto se logra pensando en
cuanto tiempo se dedica a las diferentes tareas, decidiendo si se debe modificar o no
esa distribucin y comprobando si se puede reducir el tiempo sin que se note una
prdida en la calidad de los resultados.
Priorizar. Se refiere a decidir el orden adecuado de realizacin de las diferentes
tareas, teniendo en cuenta su importancia y urgencia. Cuanto ms importante sea un
determinado trabajo, ms tiempo se le tendr que dedicar para poder realizarlo bien
antes del plazo deseado, de manera que no se tenga que hacer rpido y mal en el
ltimo minuto. Se debe ser capaz de responder a las diversas obligaciones a medida
que van apareciendo, pero lo bsico es saber priorizar las tareas importantes y
urgentes, cuando y como sea necesario.
Planificar el tiempo. Se relaciona con la distribucin del tiempo a corto,
mediano y largo plazo. La planificacin de cada marco temporal debe reflejar las
prioridades de manera que al final de cada perodo las tareas prioritarias hayan sido
realizadas. La planificacin anticipada ayuda al docente a prepararse con tiempo y a
organizar otras obligaciones y compromisos en funcin de ella.
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Asignar una tarea a cada fraccin de tiempo. Cada quien tiene sus
preferencias respecto a cundo y cmo realizar determinados trabajos. A algunos
profesores les puede resultar especialmente productivo corregir las tareas y trabajos
de sus alumnos tarde por la noche, mientras que otros prefieren hacerlo justo
despus de acabar la jornada. Si se organiza el tiempo buscando el momento
propicio para cada una de las tareas, el docente podr crearse algunas rutinas que
pueden dar muy buenos resultados.
Despachar rpidamente las tareas pequeas. Se trata de liberarse de los
pequeos deberes lo antes posible manteniendo as la mesa despejada. Si se dejan
para ms tarde, se acabar encontrando con que existen mltiples gestiones
menores pendientes que interfieren con la planificacin del tiempo.
No aplazar las cosas. Una vez que se ha reconocido la obligacin de hacer una
determinada tarea, hay que planificarla para hacerla en el tiempo previsto. Se puede
perder mucho tiempo pensando en empezar un trabajo, muchas veces aplazndolo
sin ninguna buena razn o sencillamente porque implica algunas incomodidades que
se desea posponer.
Ser realista. Deben plantearse exigencias que sean realistas, lo que significa
decidir qu calidad de trabajo se puede conseguir en el tiempo disponible. Puede que
se haya propuesto conseguir una calidad superior a la que en realidad se espera o
realizar una tarea en un perodo ms breve de lo razonable, por lo cual no hay que
proponer plazos que no sean realistas.
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Saber decir no. Algunos docentes siempre dicen s cuando se les pide algo,
lo que puede llevarlos a una situacin de sobrecarga de trabajo, adems de que los
hace susceptibles a convertirse en la primera vctima cuando se trata de asignar
nuevas tareas. Decir no de vez en cuando les da a los dems una idea de lo
ocupado que pueden estar y de la capacidad que tienen para valorar si se puede
aceptar o no, de modo razonable, una determinada tarea en un momento preciso.
Saber delegar. Es razonable que en ocasiones se solicite a un compaero o a
un alumno que realice determinadas tareas a manera de apoyo. De hecho, debera
considerarse peridicamente si algunas de las tareas que los docentes realizan
deben ser delegadas, por ejemplo, en el caso de trabajos rutinarios que podran
hacer los alumnos.
Una buena gestin del tiempo tambin incluye tener en cuenta tres enemigos
que se oponen a ella:
El primero enemigo de la gestin del tiempo es ir haciendo las distintas tareas,
bien en el orden en que surjan o bien en el orden que ms convenga (o una
combinacin de ambas), en vez de seguir el orden ms adecuado a sus prioridades.
El segundo enemigo de la gestin del tiempo es dedicar mucho tiempo a tareas
con las que se siente bien y se disfrutan y menos tiempo a las tareas que se desea
evitar, sin tener en cuenta cul de ellas es ms importante.
El tercer enemigo de la gestin del tiempo consiste en dejar las cosas para ms
tarde por lo que se van acumulando y ms tarde se dificulta atenderlas a todas.
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2.2.2. Asertividad.
Bowers (1995, citado en Kyriacou, 2003) afirma que la asertividad puede
contribuir a afrontar positivamente las situaciones en dos sentidos: en primer lugar,
permite defender los derechos propios sin ignorar o negar los derechos de los
dems; en segundo lugar, permite argumentar las opiniones personales de forma
lgica y simple sin recurrir a la coaccin ni a la huida. En definitiva, la asertividad
permite utilizar la inteligencia para resolver problemas y as mantener un mayor
control sobre las acciones y, sobre todo, el comportamiento asertivo conduce al xito
sin represalias y promueve las relaciones abiertas y honestas.
La asertividad es una habilidad social. Su esencia es la honestidad y el respeto
en el trato con los otros. La persona asertiva se limita a actuar con sentido del
compaerismo, guindose por el principio del yo gano, t ganas y es capaz de
expresar claramente sus opiniones y necesidades cuando es necesario.
La mejor forma de entender la asertividad es considerar que se encuentra a la
mitad del camino entre la agresividad y la sumisin. Ello revela un profesor que
considera que sus propias opiniones y pretensiones son iguales a las de las dems
personas, que es honesto y respetuoso en su trato con los dems y que intenta
trabajar para conseguir el beneficio de todos. Por lo tanto, ser asertivo es otra de las
facetas que deben desarrollar los docentes con el propsito de prevenir el estrs.
Significa ser capaces de comunicar a los dems los deseos y sentimientos propios
de manera que sean tomados en cuenta a la hora de tomar decisiones. El profesor
asertivo es capaz de expresar su punto de vista con claridad y de establecer una
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buena relacin de trabajo con compaeros y alumnos. Esa actitud a menudo genera
buena voluntad en el entorno y confianza por parte de los dems. El menor nivel de
estrs corresponde a los profesores que adoptan el estilo asertivo-persuasivo.
Lloyd (1995; citado en Kyriacou, 2003: 73-75) subraya aspectos importantes
para ser asertivo y la necesidad de saber resolver conflictos y problemas influyendo,
escuchando y negociando de forma que los dems acaben optando por cooperar por
propia voluntad, para lo cual recomienda:
Escoger cuidadosamente las palabras. Un aspecto importante de ser asertivo
es tener la capacidad de comunicar las opiniones a los dems de una forma que no
sea ni ofensiva (agresiva), ni autodespreciativa (sumisa). Para ello, es mejor usar
declaraciones en primera persona que en segunda, es mejor referirse a hechos que
emitir juicios, es preferible expresar sentimientos y opiniones francamente y
mostrarse dueo de ellos, es mejor ser directo que usar indirectas o alusiones.
Usar un lenguaje corporal asertivo. Lloyd (1995) seala cuatro pasos para
aumentar la competencia comunicativa mantenindose asertivo y sin necesidad de
recurrir a un comportamiento agresivo. Son estrategias que describen como los
docentes pueden aumentar su poder de comunicacin al impartir disciplina en clase,
a saber:
Repetir. Este es el nivel bsico de asertividad y consiste simplemente en repetir
la peticin en cuestin, ya que la repeticin de una pregunta o afirmacin, ms un
tono de voz firme y contacto visual directo, hacen aumentar el efecto de la peticin.
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44
aprender a usar la voz adecuadamente, respirar bien, desarrollar el tono de voz que
sea el ms natural para cada quin y proyectar la voz sin forzarla. Por tanto, para
cuidar la voz debe realizarse lo siguiente:
Relajar la zona de la garganta.
Respirar desde el diafragma.
Inspirar todo el aire necesario.
Evitar forzar la voz.
Evitar gritar.
No hablar mientras haya ruido en el aula.
Proyectar la voz hacia la pared trasera.
No fumar.
No beber alcohol.
Evitar el polvo de la tiza o gis.
A propsito del cuidado de la voz, cabe mencionar las consideraciones de
Gotaas et al. (1993, citado en Bermdez, 2003) cuando agrega que se hace evidente
la relacin existente entre el estrs laboral y el mal uso profesional de la voz, ya que
siempre que se presente y se mantenga una asociacin entre conflictos psicolgicos
y uso de la voz, cualquier situacin de interaccin social puede conducir a la fatiga
vocal o incluso a la disfona.
La postura corporal. A veces, los docentes adoptan malos hbitos en lo que
respecta a la postura corporal. En lugar de mantenerse erguidos con la espalda
recta, puede que tiendan a dejar los hombros cados y la cabeza inclinada
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46
forma ms eficaz y productiva. Estas personas suelen tener una vida personal feliz y
estable y les afectan menos los problemas laborales. Por eso es importante tener
aficiones al margen del trabajo, ya que el equilibrio entre la escuela y la vida personal
siempre les ayuda a sentirse mejor mentalmente y a hacerlos menos vulnerables al
estrs cuando surjan problemas en el trabajo y por otra parte, no se tiende tanto a
culpabilizarse por los problemas.
Tener confianza en uno mismo. Alguien con confianza en s mismo es mucho
ms estable y seguro al cumplir con su trabajo, se enfrenta a los problemas
racionalmente con calma y ve las dificultades como prueba de que el problema al
que se enfrenta no es simple. Lo fundamental de la confianza en uno mismo es que
pone de relieve que la seguridad y la vulnerabilidad juegan un papel bsico en la
generacin de estrs.
47
herramientas es de gran utilidad cuando las personas, en este caso los docentes, se
enfrentan a situaciones problema en las que las estrategias de prevencin que
conocen, orientadas a lograr un cambio de hbitos y actitudes ante el afrontamiento
del estrs no les han funcionado, han sido insuficientes o han sido inadecuadas para
solucionarlas.
Para Mayor, Suengas y Gonzlez (1995: 51) la metacognicin se define como la
cognicin sobre la cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento
sobre
el
pensamiento.
Flavell
en
1971
empez
utilizar
este
trmino
48
49
problemas.
Algunas
de
las
tcnicas
cognoscitivas
estn
diseadas
50
51
Captulo III
MTODO
1. PREGUNTAS EJE.
1. A travs de qu medios se puede detectar la presencia de estrs laboral?
2. Cmo manifiestan el estrs laboral los docentes del Colegio Euterpe?
3. A partir del estrs laboral presente en los profesores del Colegio Euterpe qu
estrategias o herramientas de apoyo se pueden implementar para prevenir el
estrs que pueda conducirlos al sndrome de teacher burnout (desgaste
docente)?
2. OBJETIVOS.
General.
Implementar un taller de intervencin psicoeducativa que proporcione a los
profesores del Colegio Euterpe conocimientos, estrategias y herramientas de apoyo
que les permitan conocer, detectar y prevenir el estrs laboral que pueda conducirlos
al sndrome de teacher burnout (desgaste docente).
Especficos.
Determinar los instrumentos a utilizar para valorar la presencia de estrs
laboral en los docentes del Colegio Euterpe.
52
Describir las caractersticas del estrs laboral que presentan los docentes del
Colegio Euterpe.
Brindar conocimientos, estrategias y herramientas de apoyo a los docentes
para que en el ejercicio de su profesin frente a grupo, se informen y tomen
medidas de prevencin como proteccin ante el estrs laboral que pueda
conducirlos al sndrome de teacher burnout (desgaste docente).
Constatar a travs de la evaluacin del taller, las estrategias y herramientas de
apoyo ms adecuadas para prevenir el sndrome de teacher burnout (desgaste
docente) en los profesores del Colegio Euterpe.
3. HIPTESIS.
- Si se genera estrs en el desempeo docente y no se aplican medidas de
prevencin, se podra esperar la aparicin del sndrome de teacher burnout
(desgaste profesional).
- A travs del uso de estrategias basadas en la metacognicin y el
constructivismo, se puede prevenir la aparicin del estrs laboral.
53
5. SUJETOS.
Participaron diecisis docentes del Colegio Euterpe con un rango de edad de 23
a 52 y una media de 35 aos, quince pertenecientes al sexo femenino y uno al sexo
masculino, de los cuales trece tenan un nivel acadmico de licenciatura, uno era
normalista y dos eran estudiantes. Su antigedad en el Colegio Euterpe iba de una
semana a veinticinco aos, atendiendo grupos desde knder uno hasta sexto de
primaria, incluyendo educacin fsica, computacin e ingls. En el anexo (pg. 94) se
encuentran los datos sociodemogrficos de los docentes que participaron en esta
investigacin, correspondientes a sexo, edad, nivel acadmico, grado escolar
atendido y antigedad.
6. ESCENARIO.
La biblioteca del Colegio Euterpe fue el lugar asignado para las actividades del
taller psicoeducativo Estrategias preventivas del estrs laboral, la cual se utiliz en
forma permanente, ms no exclusiva para el desarrollo de las mismas. El espacio de
la biblioteca fue adecuado, ya que sus dimensiones concordaron con el tamao del
54
7. VARIABLES.
La variable independiente, estrategias preventivas del estrs laboral, se defini
como las estrategias que permitieron a los maestros aprender a manejar el estrs
ocasionado por las tensiones del trabajo docente, calmando la respuesta de alarma
por medio de las estrategias preventivas de Kyriacou (gestin del tiempo, asertividad,
capacidad de organizacin, salud fsica y salud mental), las cuales constituyeron el
vehculo por medio del cual se llev a cabo la accin de prevenir el sndrome de
teacher burnout (desgaste docente) en los profesores.
La variable dependiente, nivel de estrs laboral conducente al sndrome de
teacher burnout (desgaste docente), se consider como el estado de indefensin
presentado por los profesores, causado internamente por la propia vulnerabilidad y
externamente por las deficientes condiciones externas o ergonmicas presentes en
el contexto del trabajo profesional relacionado a la docencia. Los indicadores o
unidades de observacin del estrs laboral fueron los especificados en las cuatro
55
8. INSTRUMENTOS.
Para evaluar la presencia de estrs laboral conducente al sndrome de burnout
(desgaste docente) en los profesores del Colegio Euterpe, se utilizaron la entrevista
de Bosqued y el cuestionario de estrs laboral de Kyriacou y para la evaluacin del
desarrollo del taller Estrategias preventivas del estrs se utilizaron las escalas de
Lespada para los docentes y el orientador, instrumentos que se describen en los
prrafos siguientes:
8.1. Entrevista de Bosqued.
Tuvo como objetivo lograr que los docentes se abrieran y externaran sus
inquietudes y emociones respecto a su trabajo y vida personal, obtenindose sus
testimonios orales sobre las caractersticas del estrs que presentaban.
El sndrome de burnout (desgaste docente) se expresa a travs de un amplio
abanico de sntomas (Bosqued, 2008: 63-68). Al ser un sndrome crnico, presenta
varias de las manifestaciones caractersticas del estrs, adems de otras que le son
propias. A pesar de que la lista de sntomas es muy amplia, esto no quiere decir que
los docentes afectados por el desgaste profesional los presenten todos,
manifestando algunos de ellos ms que otros. Para su evaluacin, Bosqued ofrece
un instrumento que se conforma de 45 reactivos divididos en 4 dimensiones, a saber:
56
57
Kyriacou
las
dimensiones
fsicas,
emocionales,
cognoscitivas
58
59
9. PROCEDIMIENTO.
El taller de intervencin psicoeducativa Estrategias preventivas del estrs
laboral tuvo una duracin de seis meses debido a que las autoridades de la
Institucin slo dieron permiso para su aplicacin el ltimo viernes de cada mes. Se
emplearon diecisis horas para la evaluacin inicial y catorce horas para la
evaluacin final, tiempo apenas suficiente debido a que en todos los casos la
aplicacin de la entrevista de Bosqued se alarg a una hora, ya que hubo la
necesidad de mantener una conversacin con cada docente, escuchar lo que tenan
que decir y hacerles preguntas sobre los temas que se iban a tratar en el taller.
Tambin, en ocasiones fue necesario esperar a que algunos docentes se
desocuparan de sus tareas habituales.
Se escogi la modalidad educativa de taller (ver pg. 106 del anexo) con
enfoque constructivista (ver pg. 109 del anexo) como la mejor manera para que los
docentes se apropiaran de las estrategias preventivas ofrecidas, ya que un curso en
donde el alumno como receptor pasivo y el instructor como transmisor teorizador, no
sera suficiente para lograr los objetivos de la prevencin del sndrome de teacher
burnout (desgaste docente), a travs de la asimilacin de diferentes estrategias.
60
61
62
63
ellos para identificar estrs, a travs del cual un docente y la directora presentaron
niveles de agotamiento. Al final hicieron un resumen sobre la sesin.
Equipo 3. Estuvo conformado por cinco docentes los cuales expusieron la
informacin sobre los conceptos de prevencin y estrategias preventivas con base en
la informacin proporcionada por la orientadora y en informacin aportada por ellos.
El equipo propuso un fondo musical y de velas aromticas para propiciar la
relajacin; interrogaron a compaeros, autoridades y orientadora sobre la
importancia de la personalidad y las actitudes sobre el hecho de poder ejercer la
prevencin. Repartieron hojas con una lista de consejos para prevenir el estrs.
Terminaron su intervencin con una actividad de relajacin y una alocucin a manera
de cierre, expresando lo agradable que fue la experiencia para ellos.
Segunda sesin.
Tuvo como objetivo la exposicin de la informacin sobre la primera y segunda
estrategias de prevencin: gestin del tiempo y asertividad.
La orientadora hizo un recuento de la sesin anterior a base de preguntas con la
finalidad de que los conocimientos ya adquiridos siguieran vigentes. La poblacin
docente se dividi en dos equipos.
Equipo 1. Estuvo conformado por ocho docentes y expuso la informacin sobre
la gestin del tiempo con base en la informacin proporcionada por la orientadora.
Despus los miembros del equipo expusieron en dos partes los puntos
constituyentes de esta exposicin, tales como saber del tiempo del que se dispone,
64
65
66
67
68
Captulo IV
RESULTADOS
El anlisis e interpretacin de los resultados se bas en los sntomas de estrs
laboral de los docentes del colegio Euterpe, considerando las respuestas de las
entrevistas de Bosqued inicial y final, as como del cuestionario de estrs laboral de
Kyriacou. Para evaluar la eficacia del taller se consider la puntuacin de las escalas
de Lespada tanto de los docentes, como de la orientadora. Dos maestros fueron
dados de baja del plantel antes de concluir el ciclo escolar, motivo por el que no se
incluyeron en el anlisis de los datos, considerndose para ello solamente a los 14
profesores que asistieron a todas las sesiones del taller de intervencin.
69
multiplicado por 100, dio como resultado 33.0%, 50.0%, 36.3% y 37.5%. Por lo tanto,
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Inicial
33.0
Final
0.0
Inicial
50.0
Final
16.6
Inicial
16.6
Final
0.0
Inicial
33.3
Final
0.0
Inicial
33.3
Final
16.6
Inicial
25.0
Final
0.0
Inicial
41.6
Final
8.3
Inicial
16.6
final
0.0
Inicial
25.0
Final
25.0
Inicial
50.0
Final
25.0
Inicial
75.0
100.0
66.8
100
100
50.0
100
80.0
100
0.0
50.0
35.7
14.2
28.5
21.4
21.4
7.1
42.8
7.1
7.
35.7
14.2
14.2
50.0
35.7
28.5
7.1
21.4
7.1
28.5
7.1
11
78.5
Final
Inicial
41.6
Final
8.3
Inicial
41.6
80.0
57.1
14.2
57.1
Final
Inicial
33.3
Final
8.3
Inicial
41.6
Final
16.6
Inicial
33.3
Final
8.3
75.0
60.0
75.0
10
71.4
42.8
28.5
35.7
28.5
14.2
60.2
25.0
66.8
83.3
* 80.0
0.0
28.6
75.0
66.8
75.0
50.0
25.0
62.5
25.0
37.5
12.5
62.5
37.5
12.5
25.0
12.5
37.5
0.0
25.0
25.0
25.0
25.0
25.0
25.0
25.0
5
u
75.0
s
40.0
* 20.1
50.0
60.0
66.6
40.0
* 50.0
*
66.6
* 100
0.0
0.0
0.0
25.0
12.5
50.0
62.5
t
36.3
18.1
45.4
18.1
9.1
0.0
18.1
0.0
18.1
27.2
0.0
9.1
0.0
18.1
9.1
9.1
0.0
9.1
9.1
0.0
36.3
45.4
9.1
36.3
% del decremento
de los sntomas
de estrs
% de sntomas
de estrs
Dimensin
conductual
11 S
50.0
60.1
100
100
* 33.4
* 100
* 100
0.0
* 100
100
50.0
62.5
t
5
u
% del decremento
de los sntomas
de estrs
8S
% de sntomas
de estrs
Dimensin
cognoscitiva
% del decremento
de los sntomas
de estrs
14 S
% de sntomas
de estrs
Dimensin
emocional
% del decremento
de los sntomas
de estrs
12 S
% de sntomas
de estrs
Dimensin
fsica
Gua de
Bosqued
Docentes
80.0
37.5
50.0
62.5
25.0
37.5
12.5
* 25.0
60.0
66.6
9.1
36.3
0.0
0.0
18.1
0.0
* 75.0
0.0
100
TABLA 1. Puntuaciones y porcentajes obtenidos como resultado de las evaluaciones inicial y final realizadas
a los docentes del Colegio Euterpe por medio de la entrevista de Bosqued para determinar los sntomas del
estrs laboral. Se indican con asterisco los casos en los que se present un incremento. La S significa
sntomas.
70
71
El rango de sntomas reportados por los docentes al inicio del taller fue de 2 a 10
con una media de 6, ubicndose el estrs en el nivel moderado alto y al concluir el
taller nicamente presentaban de 1 a 6 con una media de 3.5 correspondiente a un
nivel moderado bajo. Por lo tanto, el taller modific el estrs en la dimensin
emocional en un 41.67% y lo disminuy de moderado alto a moderado bajo.
Dimensin cognoscitiva. Estuvo conformada por 8 sntomas vinculados a los
procesos del rea cognoscitiva, tales como: problemas de memoria, atencin y
concentracin, negacin del problema, ideacin suicida y negativa sobre el trabajo,
compaeros, autoridades, alumnos, etc., percepcin de falta de logro, frustracin y
desinters en sus labores, ausentismo mental, pensamientos y fantasas sobre faltar
y abandonar el trabajo, entre otros.
El rango de sntomas reportados por los docentes al inicio del taller fue de 2 a 5
con una media de 3.5, ubicndose el estrs en el nivel moderado medio y al concluir
el taller nicamente presentaban de 1 a 3 con una media de 2 correspondiente a un
nivel bajo. Por lo tanto, el taller modific el estrs en esta dimensin en un 42.85% y
lo disminuy de moderado medio a bajo.
Dimensin conductual o de comportamiento. Estuvo conformada por 11
sntomas vinculados a la conducta o comportamiento en el trabajo, tales como:
diminucin en el rendimiento, evasin y olvido de responsabilidades y compromisos,
ausentismo, llegar tarde y salirse temprano, dedicar tiempo a actividades ajenas,
crticas y quejas hacia la institucin, compaeros, autoridades, alumnos, padres de
familia, etc., conflictos interpersonales, conductas de riesgo, abuso de sustancias
72
DIMENSIONES
No. de
sntomas
Evaluacin inicial
Evaluacin final
Diferencia
Rango
Media
Rango
Media
Media
Fsica
12
2-6
0-3
1.5
2.5
62.50%
Emocional
14
2 - 10
1-6
3.5
2.5
41.67%
Cognoscitiva
25
3.5
1-3
1.5
42.85%
Conductual
11
05
2.5
0-3
1.5
1.0
40.00%
11.25
1.5 6.5
0.5 3.75
2.13
1.88
46.75 %
Media
TABLA 2. Se presenta el nmero, rangos, medias y diferencias de los sntomas de estrs presentados
por los docentes del Colegio Euterpe. Se puede observar que en la evaluacin inicial, el rango de sntomas se
ubic de 0 a 10 y en la evaluacin final se redujo de 0 a 6, disminuyendo el estrs un 46.75%.
73
Docentes
Puntuacin
total
Puntuacin
promedio
Diferencia
promedio
Inicial
Final
Inicial
Final
Puntuacin
Porcentaje
17
4.25
1.50
11
64.71%
20
5.00
2.25
11
55.00%
2.25
0.50
77.78%
17
4.25
1.00
13
76.47%
12
2.00
2.75
*4
* 33.33%
1.50
1.50
0.00%
12
10
3.00
2.50
16.67%
2.25
1.00
55.56%
2.00
1.75
12.50%
10
13
3.25
1.50
53.85%
11
29
------
7.25
12
20
5.00
1.25
15
75.00%
13
22
------
5.50
14
18
15
4.50
3.75
16.67%
15
14
3.50
2.25
35.71%
16
13
3.25
1.00
69.23%
MEDIA
13.14
6.93
3.29
1.75
6.07
41.13%
Escala
TABLA 3. Puntuaciones totales, medias y diferencias obtenidas en las evaluaciones inicial y final de los
docentes del Colegio Euterpe sumando y promediando las cuatro dimensiones de la gua de Bosqued. Se
indica con asterisco, el nico caso en el que se present un incremento en la sintomatologa.
74
75
Docentes
Puntuacin
Nivel de estrs
Diferencia
Inicial
Final
Inicial
Final
13
Moderado alto
Moderado bajo
61.5%
10
Moderado medio
Bajo
60.0%
Moderado bajo
Bajo
75.0%
Moderado bajo
Moderado bajo
0.0%
Bajo
Moderado bajo
*2
* 40.0%
Bajo
Moderado bajo
*6
* 75.0%
Bajo
Moderado bajo
*2
* 40%
Moderado bajo
Bajo
12.5%
11
Moderado medio
Moderado bajo
27.3%
10
Moderado bajo
Moderado bajo
0.0%
11
14
-----
Moderado alto
12
11
Moderado medio
13
-----
Bajo
14
Bajo
Moderado bajo
*2
* 40.0%
15
11
Bajo
Moderado medio
*8
* 72.7%
16
Moderado bajo
Bajo
50.0%
Escala
Puntuacin Porcentaje
Ausente
Bajo
63.3%
Ausente
TABLA 4. Resultados de las evaluaciones inicial y final de los docentes del Colegio Euterpe por medio del
cuestionario de estrs laboral de Kyriacou. Se puede observar que el 50% de los participantes baj su nivel
de estrs, el 35.7% lo elev y el 14.3% no lo modific. Se indica con asterisco, los casos en los que se
present un incremento en la sintomatologa.
En relacin a los cambios en los niveles de estrs laboral, se puede concluir, con
base en los resultados obtenidos en el cuestionario de Kyriacou, que el 7.14% de los
docentes baj su nivel de estrs laboral de moderado alto a moderado medio y
tambin el 7.14% de moderado medio a moderado bajo, el 14.29% de moderado
medio a bajo y el 21.42% de moderado bajo a bajo, el 14.29% sigui presentando el
mismo nivel de estrs y el 35.71% subi su nivel de estrs vinculado al trabajo.
76
77
78
79
Docente 1.
Su evaluacin del taller fue la ms baja del grupo. No le gust, ni la estructura ni
la conduccin, comentando que hubiera preferido que fuera un curso impartido por
parte de la orientadora y que los participantes no tuvieran que construir su
conocimiento; tambin se neg a cooperar cuando se le pidi que fungiera como
orientadora pretextando mucho trabajo. Sin embargo, frente a todos expres haberse
apropiado de las estrategias y utilizado algunas en su provecho, adems la entrevista
de Bosqued y el cuestionario de estrs laboral de Kyriacou aplicados al final del
taller, mostraron que haba bajado su nivel de estrs, indicando as que a pesar de
su evaluacin, ste la haba beneficiado.
Docente 14.
Le gust el taller y lo sinti bien estructurado, pero no sinti la confianza para
expresarse como hubiera deseado. Su falta de integracin al grupo y al plantel la
llev a recibir la baja por parte de las autoridades. En su caso, su resistencia a
adaptarse no le permiti aprovechar las estrategias de prevencin del estrs laboral.
Docente 16.
Coment que se le hizo pesado por la informacin extra que deba recabar. Al
igual que en el caso de la docente 1, ella hubiera preferido que se diera un curso
impartido totalmente por la conductora y de esta forma haber aprendido ms cosas.
Es importante aclarar que los tres docentes arriba mencionados llevaban 2
meses, 1 semana y 14 meses respectivamente, laborando en el Colegio Euterpe al
80
Escala
Sujetos
50 75
76 125
Docente 1
126 175
176 200
78
Docente 2
190
Docente 3
188
Docente 4
184
Docente 5
182
Docente 6
200
Docente 7
189
Docente 8
190
Docente 9
184
Docente 10
195
Docente 11
Docente 12
Docente 13
187
A
Docente 14
172
Docente 15
186
Docente 16
170
Tabla 5. Evaluacin del taller por los docentes utilizando la escala de Lespada. Se observa que la
mayora de los maestros evaluaron el taller positivamente al colocarse su puntuacin en el rango ms alto.
3.2. Orientadora.
La puntuacin total de la orientadora en la evaluacin del taller Estrategias
preventivas del estrs laboral obtenida por medio de la escala de Lespada fue de
81, ubicndose en el nivel de logro de 76 a 97.5, lo cual
81
CONCLUSIONES
En este apartado se presentan las conclusiones derivadas de la presente
investigacin.
Los instrumentos utilizados, tales como la entrevista de Bosqued y el
cuestionario de estrs laboral de Kyriacou cumplieron sus objetivos, ya que a travs
de ellos se pudo identificar y valorar la presencia y el nivel de estrs conducente al
sndrome de teacher burnout (desgaste docente). Asimismo, con base en las
dimensiones fsica, emocional, cognoscitiva y conductual, fue posible describir las
caractersticas del estrs que presentaban los docentes del Colegio Euterpe, adems
de que tambin demostr su utilidad para recolectar las opiniones, respuestas,
comentarios y actitudes de los participantes.
Se considera que el taller Estrategias preventivas del estrs implementado para
brindar informacin sobre la temtica y las estrategias de prevencin fue benfico
para la mayora de los docentes, ya que logr reducir su estrs.
Los resultados en general permitieron concluir que despus de aplicado el taller
Estrategias preventivas del estrs, se pudo apreciar que los objetivos se haban
cumplido en un 50% en la disminucin del estrs en los docentes, y que el resto de
ellos, los que permanecieron igual o incluso, subieron su nivel de estrs,
probablemente no manejaron las estrategias proporcionadas o sus motivaciones
individuales y familiares superaron en alguna medida el apoyo proporcionado, lo cual
dara oportunidad a manera exploratoria, de intentar algn tipo de modificacin al
taller an cuando esta vez la aceptacin al mismo haya alcanzado un 75%.
82
83
RECOMENDACIONES
Con la intencin de optimizar el taller de estrategias de prevencin y enriquecer
los beneficios en los participantes, se recomienda lo siguiente:
1. AJUSTES AL TALLER.
Atendiendo a la falta de nocin de lo que es realmente un taller y al
desconocimiento del sndrome de teacher burnout (desgaste docente), dar
suficientes elementos que permitan asociar la estructura y ventajas de un taller con la
enseanza tradicional, incluyendo ms intervenciones tericas, para crear una
especie de transicin entre curso y taller que lo haga ms accesible.
No confiar que los docentes harn una bsqueda exhaustiva sobre la
informacin acerca del tema, ms bien hay que cerciorarse de que no existan
lagunas importantes en lo investigado que limite el buen desarrollo de las actividades
propuestas en el taller.
No dejar tanto espacio de tiempo entre una sesin y otra porque se pierde la
continuidad, programndolas lo ms cercano posible, pero no tan seguidas que se
dificulte todava ms la bsqueda de informacin necesaria para cada tema
planteado.
Involucrarse ms con los docentes, agregando una revisin de la informacin
que presentan, antes de cada sesin.
84
Aumentar el nmero de sesiones para que el impacto del taller sea mayor en
todas las dimensiones estudiadas.
En las evaluaciones inicial y final, incluir una prueba que mida los rasgos de
personalidad de los docentes, adems de los sntomas de estrs, ya que esto
permitira dos cosas: por un lado, seleccionar las actividades y dinmicas de las
modalidades educativas ms adecuadas a las caractersticas especficas de los
docentes y, por otro lado, llevarlos a reflexionar sobre las estrategias ms eficientes
para el manejo del estrs acordes a su personalidad.
2. RECOMENDACIONES AL PLANTEL.
Estas recomendaciones estn hechas desde una profunda visin de honestidad
y equidad, teniendo en cuenta el objetivo especfico de evitar el estrs que pueda
conducir al sndrome de teacher burnout (desgaste docente).
En la reduccin del estrs en la enseanza, Kyriacou (2003: 127) dice que los
docentes desempean un papel crucial pero no deberan estar solos, los directores
de los centros escolares deben intervenir para garantizar que el personal sufra el
nivel de estrs lo ms bajo posible.
En los seis meses que la autora de este trabajo estuvo en contacto con las
autoridades y los docentes del colegio Euterpe, se detectaron algunos vacos por
llenar, razn por lo que dentro de la gama de recomendaciones que Kyriacou
(2003:128-136) ofrece, se retoman aquellas que se consideran como las que mejor
se adecan a la poblacin estudiada.
85
correspondencia
entre
las
responsabilidades
adicionales
las
86
3. RECOMENDACIONES GENERALES.
Considerar la posibilidad de un horario corrido de 8 horas con un sueldo acorde
con el descanso correspondiente, lo cual permitir que cada quien organice de mejor
manera su carga de trabajo y gestione mejor su tiempo, adems de que varios de
ellos tal vez no necesiten correr a otro turno de trabajo, cumpliendo mejor con el que
tienen, bajando la intensidad de su presin, y en consecuencia, su nivel de estrs.
Las recomendaciones a los docentes con miras a prevenir su estrs, estn
siendo ofrecidas a travs de las cinco estrategias efectivas de prevencin del estrs
de Kyricou, las cules, a travs de un metaconocimiento de ellas y de su aplicacin
en el da a da, pueden llegar a fortalecer en cada uno su esfuerzo para prevenir el
estrs, con el convencimiento de que la decisin consiste en comprometerse a actuar
desde ahora y teniendo en cuenta que tratar con el estrs requiere tiempo y
87
88
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Acosta, R. M. (2004). La ergonoma; en Palabras Habitadas. I (3), 73-88.
2. Aebli, H., Colussi, G. y Sanjurjo, L. (1998). Fundamentos psicolgicos de una
didctica operativa: el aprendizaje significativo y la enseanza de los
contenidos escolares. Madrid: Homo Sapiens.
3. Ander-Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovacin pedaggica.
Buenos Aires: Magisterio del Rio de la Plata.
4. Araujo-Olivera, S. (2002). Paulo Freire. Pedagogo crtico. Mxico: Fomento.
5. Asociacin Americana de Psicologa (2002). Manual de estilo de publicaciones
de la American Psychological Association (segunda edicin en espaol,
traducida de la quinta edicin en ingls). Mxico: El Manual Moderno.
6. Balseiro, C. L. (2009). El Sndrome de Burnout como factor de riesgo laboral
en el personal de enfermera en Mxico. Mxico: Impresos Frida.
7. Bardacco, M. (1993). El taller, es o se hace?. Buenos Aires: Magisterio del
Rio de la Plata.
8. Barrios Marco, F. http://www.efisioterapia.net/relajacion/leer consultado el 31
de enero de 2011.
9. Bermdez de Alvear, R., Martnez Arquero, G., Rus Daz, F. y Esteve
Zarazaga, J. (2004). Relaciones entre el uso de la voz y el burnout en los
docentes de educacin infantil y primaria de Mlaga. (Spanish). Revista
espaola de Pedagoga, (227), 85-102. Retrieved from Education Research
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89
90
91
92
ANEXO
93
DOCENTE
SEXO
EDAD
N.ACADMICO
GRUPO
ANTIGEDAD
Femenino
39 aos
Licenciatura
Preprimaria
2 meses
Femenino
29 aos
Licenciatura
1 primaria
4 aos
Femenino
29 aos
Licenciatura
2 primaria
2 aos
Femenino
43 aos
Licenciatura
Kinder 2
19 aos
Masculino
33 aos
Licenciatura
4 primaria
1 mes
Femenino
43 aos
Licenciatura
6 primaria
25 aos
Femenino
29 aos
Licenciatura
5 primaria
4 aos
Femenino
39 aos
Licenciatura
3 primaria
3 meses
Femenino
41 aos
Licenciatura
Preprimaria
9 aos
10
Femenino
30 aos
Estudiante
Maternal
5 aos
11
Femenino
34 aos
Licenciatura
Knder 1
3 meses
12
Femenino
33 aos
Licenciatura
1 primaria
1 mes
13
Femenino
23 aos
Estudiante
Knder 1 y
preprimaria
4 meses
14
Femenino
52 aos
Normalista
Knder 2 y
primaria
1 semana
15
Femenino
35 aos
Licenciatura
Ed. Fsica
6 aos
16
Femenino
23 aos
Licenciatura
Primaria
computacin e
ingls
14 meses
94
DIMENSIONES DE BOSQUED
Fsica o fisiolgica.
1. Cansancio y fatiga crnica, no justificados por la actividad realizada.
2. Insomnio.
3. Tensin muscular.
4. Alteraciones del apetito, tanto aumento como disminucin.
5. Dolores de cabeza tensionales producidos por la contraccin mantenida de los
msculos cervicales o de la frente.
6. Taquicardia.
7. Disnea o dificultad para respirar.
8. Alteraciones gastrointestinales.
9. Dolores msculo-esquelticos.
10. Elevacin del riesgo de padecer enfermedades de tipo vascular como hipertensin,
migraas, infarto de miocardio, etc.
11. Disfunciones sexuales.
12. Empeoramiento de alguna enfermedad presente previamente.
Emocional.
1. Irritabilidad y enojo excesivos que no corresponden con el tono de las situaciones que
se viven.
2. Sensacin de vaco, alienacin, impotencia, fracaso, no poder dar ms de s mismo,
frustracin y decepcin. Sensaciones que tienden a extenderse a la vida extralaboral.
3. Desaparicin del sentido del humor con lo que se ve claramente disminuida la
capacidad de tomarse a s mismo y a la vida de manera divertida.
4. Baja autoestima que principalmente se refleja en una disminucin de la autovaloracin
profesional.
5. Sensacin de que es necesario cada vez ms esfuerzo para realizar el mismo tipo y
cantidad de trabajo que anteriormente se haca.
6. Decaimiento de la motivacin hacia el trabajo.
7. Inseguridad en el ejercicio de las tareas laborales.
8. Distanciamiento, desinters e incluso rechazo hacia los dems, con clara disminucin
de la capacidad de empata.
9. Sensacin de fracaso profesional.
10. Baja tolerancia a la frustracin.
11. Sentimientos de rechazo hacia la propia profesin con sensacin de haberse
equivocado al escogerla.
95
96
No.
S E N S A C I O N E S
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
0 - 4 = Bajo
5 - 8 = Moderado bajo
9 - 12 = Moderado medio
13 15 = Moderado alto
> 16 = Alto
Cognoscitivo
Conductual
Emocional
Cognoscitivo
Emocional.
Emocional y conductual
Cognoscitivo
Cognoscitivo y fsico
Fsico
Cognoscitivo
97
Evaluacin de proceso
CUESTIONARIO DE LESPADA PARA LOS DOCENTES
MEDIANO
POCO
NADA
ALUMNO:
MUCHO
FECHA:
TALLER:
AL CONCLUIR EL DESARROLLO DE ESTE TALLER CREO QUE:
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
98
4
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Observaciones
99
Evaluacin de proceso
CUESTIONARIO DE LESPADA PARA EL ORIENTADOR
MEDIANO
POCO
NADA
ALUMNO:
MUCHO
FECHA:
TALLER:
AL CONCLUIR EL DESARROLLO DE ESTE TALLER CREO QUE:
1
He creado la responsabilidad
100
30 - 52.5 =
53 - 75.0 =
Se lograron los objetivos por debajo del nivel del trmino medio.
76 - 97.5 =
trmino medio.
101
TEMTICA
Estrategias de
prevencin:
MATERIALES
Preguntas y respuestas.
Computadora.
Exposicin verbal.
Transparencias.
1. Gestin del
tiempo.
Actividades acerca de la
gestin del tiempo en
2. Asertividad. clase y casa.
Profesor asertivo y no
asertivo.
DURACIN
EVALUACIN
DE PROCESO
CONDUCTOR
4 horas.
Anotaciones del
seguimiento individual y grupal
a cargo de la
orientadora.
Orientadora
Pizarrn y gis.
Papel.
Informacin de
internet y la
proporcionada por
la orientadora.
SESIN 3.
Construccin del conocimiento sobre la tercera, cuarta y quinta estrategias de
prevencin de Kyricou: Capacidad de organizacin, salud fsica y salud mental.
Objetivo.
Lograr que los participantes conozcan e integren a su quehacer personal y docente, las
tres siguientes estrategias de prevencin de Kyriacou para evitar el sndrome de teacher
burnout.
102
TCNICAS DE
CONSTRUCCIN
TEMTICA
Estrategias de
prevencin:
Recuento de
sesin anterior.
3.Capacidad de
organizacin.
4. Salud fsica.
5. Salud mental.
MATERIALES
la
Caracterizacin de
los 3 enemigos de
la
gestin
del
tiempo.
Caracterizacin del
profesor asertivo y
no asertivo.
Actividades sobre:
Una mala capacidad de organizacin.
El cuidado de la
voz.
La buena y mala
postura.
Factores que pueden
socavar
la
salud mental en el
docente.
DURACIN
EVALUACIN
DE PROCESO
CONDUCTOR
4 horas.
Anotaciones del
seguimiento individual y grupal
a cargo de la
orientadora.
Orientadora
Computadora.
Transparencias.
Pluma y cuaderno.
Lpiz y papel.
Discos compactos
con temas
musicales.
Velas aromticas.
Lista de consejos
para
estar
en
forma.
Carteles
con
conceptos
que
atentan contra la
salud mental.
Informacin de internet y la proporcionada por la
orientadora.
Exposicin verbal.
SESIN 4.
Invitaciones para el cierre del taller.
Objetivo.
Motivar a los docentes para que se expresen a travs de actividades y comentarios en
la ltima sesin correspondiente al cierre del taller.
TEMTICA
TCNICAS DE
CONSTRUCCIN
MATERIALES
Sobres
transpa-rentes.
Papel de color
impreso.
103
DURACIN
EVALUACIN
DE PROCESO
CONDUCTOR
3 horas.
Observacin
y anotaciones
sobre la actitud de los
docentes al
recibir
la
invitacin.
Orientadora
SESIN 5.
Cierre del taller.
Objetivo.
Lograr que todos los participantes se expresen a travs de actividades y comentarios
que den a conocer sus apreciaciones sobre el taller en general y su apropiacin de las
estrategias de prevencin del estrs conducente al sndrome de teacher burnout.
TEMTICA
TCNICAS DE
CONSTRUCCIN
Preguntas y
respuestas.
Comentarios de
cada uno de los
docentes.
MATERIALES
Grabadora.
4 horas.
Cuestionario de
Lespada para los
docentes.
Cuestionario de
Lespada para el
orientador.
104
Llenado del
cuestionario de
Lespada por
los docentes y
la orientadora.
Orientadora
MES
DAS
Octubre
2009
28
ACTIVIDADES
Pltica introductoria sobre la temtica.
29
HRS.
3
3
TOTAL
6 hrs.
Evaluacin inicial
3
Noviembre
2009
4
5
5
Aplicacin de la entrevista de Bosqued
y el cuestionario de Kyriacou
16 hrs.
4
3
Evaluacin de proceso
Noviembre
2009
Enero
2010
Febrero
2010
Marzo
2010
27
29
26
22
26
19 hrs.
Evaluacin final
21
22
Abril 2010
23
28
3
Entrevista de Bosqued y
cuestionario de estrs laboral de Kyriacou.
29
14
3
3
TOTAL DE HORAS
105
55 Hrs.
MODALIDADES EDUCATIVAS
1. TALLER.
El sustento terico para escoger esta modalidad educativa se bas en:
-
Ander-Egg (1999: 15), quin dice que ya para 1826, Froebel expresaba
aprender una cosa vindola y hacindola, es algo mucho ms formador,
cultivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicacin verbal
de ideas.
106
107
108
109
del
conocimiento;
as,
el
constructivismo
como
perspectiva
el
110
111