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Pedagoga y Didctica

para msicos
Tercera edicin

Pilar Fuentes

Juan Cervera

Catedrtica de Pedagoga Musical


de Conservatorio Superior

Catedrtico. Universidad de Valencia

Qlll

piles

editorial de msica, s.a.

PROLOGO

Y JUAN CERVERA BORRAS-. 1989

PILAR FUENTES HERNANDEZ


Edicin autorizada para lodos los pases a

PILES, Editorial de Msica S.A. VALENCA


I (Espaa)
PRINTED I
N SlA
' IN / IMPRESO EN ESPAA
ISB.N.:84 86106 46 - X
S S D E SICTA., A
RCHENA, 33 - 460,4 - VALENCA
I

M u c h o se ha hecho esperar y h a c a mucha falta la aparicin de un libro como este


que nos ofrecen en estrecha y fructfera colaboracin los profesores Pilar Fuentes y Juan
Cervera. N o abundan en nuestro p a s los estudios dedicados a la reflexin sobre el hecho
musical en general y mucho m s escasos, si no p r c t i c a m e n t e inexistentes, son los
centrados en la P e d a g o g a como materia de tal reflexin. Puede que ello obedezca a una
lgica correspondencia, de larga historia, entre oferta y demanda, tan vacas y equilibradas en este caso. Los Conservatorios, durante lustros, ignorando la teora de la m s i c a ,
absorbidos por la tcnica y la p r c t i c a musical. L a Universidad ignorando todo lo que
tuviera que ver con la m s i c a como tema de estudio. T u v o que pasar mucho tiempo para
que reaccionaran t m i d a m e n t e primero los Conservatorios y con poca fortuna d e s p u s
la Universidad, en ambos casos en p o c a s muy p r x i m a s a nuestros das. L a respuesta
institucional ante una carencia tan evidente no ha podido ser m s mezquina y las
perspectivas con que se propone en la actualidad quedan m u y lejos de ser m n i m a m e n t e
esperanzadoras para el futuro.
La demanda de e d u c a c i n musical ha desbordado por completo la estructura
educativa existente. Por otra parte, la imparticin de una e n s e a n z a musical especfica,
seria y exigente, resulta impracticable en la situacin actual de los Conservatorios. L a
reforma de la enseanza de la m s i c a , tanto en su consideracin general, como
especfica, es muy deseable y puede que de la propia necesariedad de su conveniencia
se genere la conveniencia de su necesidad. Pero una reforma educativa planteada con
rigor requiere algo m s que disponibilidad de medios materiales; son necesarios a d e m s
instrumentos de trabajo adecuados, que n i se improvisan n i se fabrican en unos pocos
meses o en dos o tres aos, aparte de contar con un cuadro profesoral de perfil i d n e o .
Parece que de todo hay, pero que de todo falta, y que de los disgregados esfuerzos
surgidos l t i m a m e n t e , no se p o d a esperar nada mejor n i nada peor, pues n i los
Conservatorios al incorporar la Pedagoga
musical como asignatura en el plan de
estudios de 1966, n i las Escuelas Universitarias de F o r m a c i n del Profesorado de

E.G.B., en su continuo y renovado esfuerzo por mejorar la formacin musical de los


maestros, n i la Universidad de Oviedo al crear la licenciatura en M u s i c o l o g a han
contribuido unilateralmente, ni en conjunto, a solucionar el problema, n i tan siquiera a
mitigarlo apreciablemente.
L a publicacin de este propuesto manual de P e d a g o g a y D i d c t i c a de la M s i c a
apuntes de un curso real lo llaman sus autores no slo llena un evidente vaco
bibliogrfico, sino que aborda con rigor y d o m i n i o los temas estudiados. Acoge un
amplio m b i t o de conocimientos, m e t d i c a m e n t e ordenado y desarrollado, que se
distribuye en un primera parte dedicada al estudio de la f u n d a m e n t a c i n p e d a g g i c o d i d c t i c a , y otra segunda en la que se analiza la fundamentacin p e d a g g i c o - m u s i c a l .
Con ello se cubre el doble aspecto formativo del profesor de m s i c a que se prepara para
realizar su actividad docente en la Enseanza Secundaria, en las Escuelas Universitarias
de F o r m a c i n del Profesorado y en los Conservatorios. A u n no abunda mucho este tipo
de estudiante, lo cual eleva el mrito de la a p o r t a c i n , surgida m s que como respuesta
fcil, como iniciativa generadora de nuevas inquietudes y proyectos. Conociendo a los
autores y sabiendo de su profunda preparacin universitaria y musical, no p o d r a ser de
otro modo. A los dos les guardo mucho afecto y los tengo en gran estima, l o cual puede
aminorar el crdito de mis palabras por su valioso trabajo, pero nada puedo hacer por
evitarlo.

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Msica en 13Enciclopedia

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y funcional en su des no es de n ^ l t

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f o r t u n o y til en el momento musical

Acadmico

SALVADOR SEGUI
Numerario de la Real Academia
Bellas Artes de San Carlos

Valencia, mayo de 1989.

Juan C E R V E R A es Doctor en Filosofa y Letras por la Universidad de Valencia, en


cuya Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado d e s e m p e a una ctedra de
D i d c t i c a de la Lengua y Literatura. Sus numerosas publicaciones (Historia crtica del
teatro infantil espaol Premio Nacional de Literatura Infantil, en 1980 Cmo
practicar la dramatizad n, La literatura infantil en la educacin bsica...), de carcter
d i d c t i c o , as orno otras de creacin artstica, acreditan un espritu sensible, atento a las
diversas corrientes literarias y educativas, y una dedicacin permanente al estudio e
investigacin de los temas propios de su especialidad.
Por su parte Pilar F U E N T E S es Licenciada en Msica, en las especialidades de
Piano, Organo y Pedagoga
musical, por el Conservatorio Superior de M s i c a de
Valencia. Actualmente es Profesora Especial de Pedagoga Musical en el Conservatorio Superior de M s i c a de Alicante. Su p r c t i c a docente est s l i d a m e n t e avalada por
sus a o s de profesora de Solfeo y T e o r a de la M s i c a en Jtiva, d e s p u s en el
Conservatorio Superior de Valencia y m s recientemente impartiendo la asignatura de
Pedagoga Musical en el Conservatorio Superior de Murcia, as como asesorando el
programa educativo " M s i c a a l'escola" promovido por la C o n s e l l e r a de Cultura,
E d u c a c i n y Ciencia de la Generalidad Valenciana. Entre sus publicaciones hay que
destacar sus trabajos en Canciones para la Escuela I Preescolar, Canciones para la

4
5

de

Prlogo

a la tercera

edicin

C u a n d o en 1989 nos d e c i d i m o s a lanzar este l i b r o , no p o d a m o s i m a g i n a r la


a c e p t a c i n que r e a l m e n t e h a t e n i d o . N o obstante r a m o s c o n s c i e n t e s de la falta
que h a c a una p u b l i c a c i n de este t i p o . D e l m i s m o m o d o que v e a m o s que se
a n t i c i p a b a , en el t i e m p o , a p r o p o r c i o n a r u n a h e r r a m i e n t a de t r a b a j o a quienes
se interesan por la m e j o r a de la e n s e a n z a de la M s i c a en t o d o s sus aspectos.
L a r e f o r m a de esta e n s e a n z a , de l a r g a e inacabada g e s t a c i n , sin duda
se h a b e n e f i c i a d o de la p r e s e n c i a de este l i b r o en el m b i t o d o c e n t e . M u c h a s
de las ideas en l r e c o g i d a s y p o r l sugeridas han p o d i d o c i r c u l a r l i b r e m e n t e
y han e n c o n t r a d o el r e s p a l d o de profesores c o n l u c i d e z e i n q u i e t u d e s c r e c i e n tes, para quienes c u a n t o a q u se c o n t i e n e n o es m s que e l p r i n c i p i o

de

r e f l e x i o n e s que f e c u n d a r n c o n el remate de la r e f o r m a de la e n s e a n z a
musical.
E l l i b r o fue c o n c e b i d o y v i o la l u z en u n m o m e n t o en q u e la l l a m a d a
P e d a g o g a Musical, a la s o m b r a del plan de 1966, era tan s l o u n a asignatura
en c u y a i m p a r t i c i n , p o r estrecheces, se a c o m o d a b a n m a l p r i n c i p i o s rectores
de t o d a a c t i v i d a d d o c e n t e , i n c l u i d a la m u s i c a l , y atisbos de d i d c t i c a de cada
instrumento.
L o s riesgos de c o n f u s i n a u m e n t a b a n para quienes, c r e y e n d o p a r a d j i c a m e n t e que no e x i s t a s u f i c i e n t e c a m p o para su a c t u a c i n p e d a g g i c a y
d i d c t i c a en los c o n s e r v a t o r i o s c r e a n q u e su a c c i n d e b a extenderse al
t e r r e n o , p o r otra parte y a a t e n d i d o , de la E d u c a c i n P r i m a r i a .
T o d a v a i n c o n c l u s a l a r e f o r m a de la e n s e a n z a de la M s i c a , a la espera
de l a f o r m u l a c i n

definitiva

de las especialidades del G r a d o S u p e r i o r o

L i c e n c i a t u r a , se v i s l u m b r a c l a r a m e n t e la necesidad urgente de la i n d i s c u t i b l e

especialidad de P e d a g o g a Musical. E l c a m b i o es sustancial: la P e d a g o g a


Musical, de m e r a asignatura en e l p l a n de

1966, se c o n v i e r t e ahora en

especialidad o l i c e n c i a t u r a que a c o g e r h o l g a d a m e n t e n o s l o los p r i n c i p i o s


basados en el s l i d o c o n o c i m i e n t o de p e d a g o g a , d i d c t i c a y p s i c o l o g a , s i n o
sus m l t i p l e s a r t i c u l a c i o n e s c o n t o d o l o que es, y ha de ser, la e n s e a n z a y
aprendizaje

PRESENTACION

de la M s i c a , sin o l v i d a r la necesaria i n v e s t i g a c i n sobre el

particular.
L a l a b o r de esta e s p e c i a l i d a d se e j e r c e r s i n d u d a a t r a v s de los
especialistas f o r m a d o s en sus cursos, pero e x t e n d e r su a c c i n al resto de

Si este libro q u e r a presentarse como ayuda para los alumnos de Pedagoga musU al,
como pretende, forzosamente tena que adoptar la forma de apuntes de un curso real,
como es. Esto e x p l i c a r no slo algunas de sus limitaciones, sino sobre todo su estructura
y contenido.

e n s e a n t e s de M s i c a por m e d i o d e l C u r s o de C a p a c i t a c i n P e d a g g i c a , y a
p r e v i s t o , l o q u e se ofrece sin d u d a , c o m o g a r a n t a de b u e n hacer p e d a g g i c o
y didctico.
En este p a n o r a m a de e x p a n s i n y a f i a n z a m i e n t o , sin duda e s q u e m t i c o ,
pero c o n p r e v i s i o n e s urgentes, este l i b r o c o n s t i t u y e u n a a p o r t a c i n que, si t i e n e
a l g n v a l o r , s i n d u d a estriba en hacerse eco de las m u c h a s voces que c l a m a n
por la m e j o r a en la e n s e a n z a de la m s i c a y q u e preconizan el f u t u r o

E l libro intenta, por tanto, servir a esa amplia masa de estudiantes de m s i c a cuyo
destino definitivo es la docencia y que l g i c a m e n t e en los Conservatorios han de recibir,
j u n t o con la f o r m a c i n cientfico-tcnica, la formacin p e d a g g i c o - d i d c t i c a correspondiente. Son, en primer lugar, los futuros profesores de Conservatorio, y junto a ellos
los profesores de m s i c a de Escuelas Universitarias de F o r m a c i n del Profesorado de
primaria, as como los profesores de m s i c a de Bachillerato. Los profesores de primaria,
como queda bien claro, tienen su propio centro de formacin musical en las Escuelas de
Magisterio.

despliegue p e d a g g i c o y d i d c t i c o q u e en sus p g i n a s se apunta m s q u e en


s n t e s i s en e m b r i n .

L o s Autores
Valencia, enero de 1995

E l libro viene a llenar un vaco importante en la bibliografa e s p a o l a que desde los


Temas de Pedagoga musical, de J o a q u n Z A M A C O I S (1973), no se haba intentado
colmar, afirmacin que en modo alguno nace del desconocimiento de la bibliografa
concreta sobre el particular, sino del conocimiento objetivo de su exigua presencia en
los Conservatorios.
U n libro de esta naturaleza y con estas intenciones tena que plantearse por fuerza:
- la a p r o x i m a c i n de los futuros profesores de msica a la P e d a g o g a y D i d c t i c a en
general y, por consiguiente, la c o n t e m p l a c i n de stas en el m b i t o musical;
- la o r d e n a c i n de la M s i c a en el m b i t o p e d a g g i c o - d i d c t i c o con carcter amplio.
E l primer objetivo se persigue en la primera parte del libro,
Fundamentacin
pedaggico-didctica,
cuyos temas y tratamiento, generales, han sido escogidos en
atencin a las necesidades m s urgentes de todo profesor de m s i c a . E l segundo se
intenta en la segunda parte, Fundamentacin
pedaggico-musical,
cuyo enfoque sobre
aspectos fundamentales de la M s i c a era insoslayable. E l carcter general del conjunto
es obligado, pues se trata de proporcionar bases p e d a g g i c o - d i d c t i c a s a los tres grupos
de profesores que se han sealado como sus destinatarios naturales.

Los temas escogidos son, a nuestro j u i c i o , urgentes y fundamentales, pero de i n t e r s


inicial y c o m n ; posteriores estudios o cursos, m s especializados, habrn de prever l a
formacin d i d c t i c a completa y concreta, por ejemplo para el instrumento propio de
cada instrumentista, para el director de orquesta o para e l profesor de canto, tarea
mltiple, vasta y variopinta que slo puede abordarse con fruto cuando se cuenta con
unos fundamentos que son los que intentamos poner a q u . A s como t e n d r n que
profundizar su formacin didctica los futuros profesores de Magisterio o los de
Bachillerato, como es lgico.
Pedagoga y Didctica de la M s i c a son materias marcadas por la interdisciplinariedad y, por consiguiente, por la c o l a b o r a c i n , rasgo que se refleja claramente en este
libro.
Los apoyos bibliogrficos para u n trabajo de estas caractersticas se presentan
d i fe iles por escasos, fragmentarios y dispares, sobre todo por lo que respecta a la M s i c a
y a SU aplicacin a niveles ulteriores a los perodos de sensibilizacin e iniciacin. Nuesiros esfuei / o s , notables en esta lnea, han tenido que superar muchos escollos. Nos consuela la esperanza de que trabajos venideros, propios o ajenos, e n c o n t r a r n el camino
mas expedito, y nos ilusiona pensar que los estudiantes y estudiosos del tema c o n t a r n
con una sntesis coherente que acertada o equivocada, otros han de j u z g a r l o les
ahorrar muchos pasos intiles y tanteos infructuosos. Creemos que esto siempre es de
agradecer cuando se intenta pentrar en un campo virgen y desbrozar el camino, c o m o
pensamos que es el de la Pedagora de la Msica.
Por l t i m o , es evidente que los estudios de Msica se hallan entre nosotros en una
fase de clara e x p a n s i n y c o n s o l i d a c i n . Hemos credo que m e r e c a la pena nuestra
colaboracin que, suponemos, ser a c o m p a a d a y superada por otras muchas, sin duda,
m s valiosas y decisivas.

Los autores

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PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACION
PEDAGOGICO-DIDACTICA

TEMA 1
PEDAGOGIA Y DIDACTICA

Clarificacin de conceptos
Si el complejo mundo de la p e d a g o g a exige una clarificacin de conceptos para todo
docente en general, no parece exagerado pensar que la exigencia pueda ser mayor
cuando se trata d e l profesor de m s i c a .
El t r m i n o pedagoga
ya en el siglo X V I ( C A L V I N O , 1536) aparece relacionado
con la e d u c a c i n y con significacin distinta de la atribuida a pedagogo en la p o c a
grecolatina. Pero hay que esperar a finales del siglo X I X y principios del X X
( D U R K H E I M ) para encontrarnos con un intento de definicin de acuerdo con su
concepto moderno.
La dificultad principal radica en que pedagoga
se ha confundido a menudo con
educacin. Y debe quedar claro que ambos trminos son inconfundibles, puesto que si
educacin es la d e n o m i n a c i n dada a una accin aislada o continuada, e incluso a los
resultados de d i c h a accin, que admite infinidad de adjetivos y de determinantes,
pedagoga
nunca ha indicado una a c c i n concreta y prctica, sino un conjunto de ideas
y principios t e r i c o s destinados a guiar y esclarecer los problemas que constantemente
se les plantean a l a educacin y a la e n s e a n z a .
Por eso en el s i g l o X X la pedagoga
aparece como un esfuerzo de reflexin sobre
la prctica educativa o sobre el proceso e n s e a n z a - a p r e n d i z a j e . Lucien C A L L E R I E R
(1910) en su Esbozo de una ciencia pedaggica,
abundando en esta perspectiva, la
presenta como: " L a teora general del arte de la educacin que agrupa, en un sistema
slidamente u n i d o por principios universales, las experiencias aisladas y los m t o d o s
personales, partiendo de la realidad y separando rigurosamente l o que procede de lo real
y lo que pertenece a lo ideal."
Aceptada c o m o reflexin sobre la e d u c a c i n , la p e d a g o g a puede alcanzar varios
niveles y apuntar a distintas direcciones.
Frente a esta c o n c e p c i n claramente filosfica de la pedagoga,
est la didctica,
trmino empleado por C O M E N I O en el siglo X V I I , que apunta a una ciencia de la
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e n s e a n z a , l o que la aboca a una ramificacin amplia con capacidad de a g r u p a c i n bajo


la d e n o m i n a c i n de didcticas

especiales

cuando aplica los principios de la p e d a g o g a

a la e n s e a n z a de las diferentes disciplinas y en distintas circunstancias. Incluso en aras


de la creciente especializacin y adaptacin a la prctica docente, hay que admitir la
existencia de recursos didcticos,

que revisten la forma de actividades y hasta de

instrumentos materiales de los cuales se ha de servir el educador. A s hablamos de


recursos verbales, cnicos, sonoros, cromticos...
A todo esto hay que aadir que, j u n t o a estos dos ncleos fundamentales,pedagoga
y didctica,

se cuenta con especialidades tenazmente invocadas como la historia de la

educacin

y su filosofa,

as como penetraciones posteriores que se acogen bajo los

ttulos de psicologa de la educacin,sociologa


la

de la educacin

y hasta economa

de

educacin.
R ce entrnente la aparicin de la tecnologa

educativa ocupa un espacio m u y amplio

en el ambiente pedaggico. M O B A N la define como "una compleja trama de ideas,


procedimientos y sistemas" y R O M I S Z O W S K I la entiende como un cuerpo coherente

N . A B B A G N A N O y A . V I S A L B E R G H I clarifican esto con los siguientes t r m i n o s :


"La pedagoga... formula los fines de la educacin, mientras que la psicologa, la
sociologa, la didctica... se dedican a proporcionarle los medios propios para la
consecucin de esos fines..."
Como se ve, no es slo la didctica la que proporciona los med ios para conseguir los
objetivos de la p e d a g o g a . Por eso precisamente "a la p e d a g o g a le compete la tarea de
coordinar las contribuciones de las diversas ciencias auxiliares y tcnicas didcticas...
y de impedir que se caiga en recetas fijas, de evitar que se cristalicen los m t o d o s y los
valores, y, en resumen, de llevar a cabo aquella misin de apertura hacia lo nuevo y lo
diverso que tiene en c o m n con la filosofa, o, para decirlo mejor, que tiene en la medida
en que es filosofa"
{Historia de la Pedagoga.
Fondo de Cultura E c o n m i c a . M a d r i d ,

1976. pg. 15-16)


A la luz de todo esto y en relacin con la enseanza de la m s i c a , hay que consultar
la existencia y uso de dos denominaciones distintas, oficialmente a c u a d a s :
pedagoga
musical, e x p r e s i n utilizada en los Conservatorios de M s i c a , y didctica de la msica,
usual en las Escuelas Universitarias de F o r m a c i n del Profesorado de E. G. B .

de leeni( as y prcticas cientficas aplicadas sistemticamente al campo educativo del


conocimiento, cuya accin se manifiesta en el d i s e o y puesta en marcha de sistemas de
instruccin que dan particular relieve a los objetivos precisos y mensurables centrados

Pedagoga musical y didctica de la msica

en el sujeto discente.
Si es cierto que la tecnologa

educativa con frecuencia se sirve de apoyos m e c n i c o s

y materiales, como recursos audiovisuales, ordenadores o instrumentos de control


e l e c t r n i c o que facilitan procesos concretos, no lo es menos que todo esto se encuentra
dentro de una realidad global en la que el pensamiento y organizacin p e d a g g i c o s son
determinantes y, sin los cuales, por muchos que fueran los avances t c n i c o s no p o d r a
hablarse de tecnologa educativa.
E l vasuxpanorama que se plantea a causa de la actividad educativa y la diversidad
de ciencias y actividades que en l se acogen ha hecho necesario el alumbramiento de
una e x p r e s i n que albergue con facilidad realidad tan compleja. Para ello J. B R I A N D
C O N A N T propuso en 1960 ciencias de la educacin, expresin que ha hecho fortuna
hasta el punto de lograr su institucionalizacin en las denominaciones de Facultades e
Institutos de las Ciencias de la E d u c a c i n . E l estrecho marco de la pedagoga
y de la
didctica
se ve ampliado con evidentes ventajas.
N o obstante, la intencin clarificadora que preside este trabajo, a n con riesgos de
simplificacin, arrastra a comparar la pedagoga con la didctica y a concluir, una vez
m s , que mientras la pedagoga
se mueve en el terreno de lo terico y generalizador,
la didctica
se concreta en la p r c t i c a docente.
Cualquier m t o d o que se escoja para provocar el proceso e n s e a n z a - a p r e n d i z a j e
e l m t o d o es slo el camino que conduce al objetivo tendr que echar mano de

El uso indiscriminado de la e x p r e s i n o pedagoga musical y didctica de la msica


puede originar confusiones hasta el punto de presentarlas equivocadamente c o m o
sinnimas.
Igualmente hay que prevenir ante el sentido objetivo y subjetivo
pedagoga
musical.

de la e x p r e s i n

Cuando se dice pedagoga ambiental, pedagoga matemtica


o pedagoga
literaria
se quiere decir c m o el ambiente, la matemtica
o la literatura educan al i n d i v i d u o
y a la sociedad. D e l mismo modo se puede hablar tambin de pedagoga musical dentro
del sentido subjetivo compartido con las materias aludidas en los otros ejemplos. Pero,
en una a c e p c i n objetiva, pedagoga musical tiene que ir mucho m s all que didctica
de la msica con la cual objetivamente se confundira y h a r a intil una de las dos
expresiones.
Por consiguiente, ante el uso s i s t e m t i c o , frecuente, de la expresin
pedagoga
musical o p e d a g o g a de la msica, hay que suponer que algunos autores, y con ellos el
legislador, emplean dicha expresin al referirse a los Conservatorios, con la i n t e n c i n
de dejar patente su deseo de que esta materia tenga entidad propia y apunte, por una
parte, a esos aspectos educativos profundos de la m s i c a que influyen en la f o r m a c i n
de la persona, y, por otra, a la necesidad de crear una r e a de conocimientos e

recursos didcticos que estarn informados por principios p e d a g g i c o s .


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15

i n v e s t i g a c i n que se ocupe de forma terica de cuanto hace referencia a la e d u c a c i n


musical.
El resultado es una 11 amada de atencin sobre las necesidades que afectan a la m s i c a
desde el punto de vista p e d a g g i c o y didctico, con el f i n de que se creen los principios
p e d a g g i c o s propios, que naturalmente tendrn que informar la posterior didctica
la

de

msica.
De esta forma se le encomienda al Conservatorio la misin de elaborar unos

principios resultantes de la crtica de los m t o d o s , tcnicas de e n s e a n z a , y estudio de


la m s i c a . Su objetivo fundamental parece claro que es la investigacin. Y , en segundo
lugar, la proyeccin de tales hallazgos sobre los profesionales de la m s i c a en cuanto
ellos tengan a su vez de profesores o educadores. Coexisten, por tanto, dos funciones
necesarias, la pedaggica y la didctica. El caso puede asimilarse al de otras materias
programadas en los Conservatorios, como la m u s i c o l o g a .
Para las Escuelas Universitarias de F o r m a c i n del Profesorado queda una funcin
ms marcadamente didctica, con investigacin m s restringida al campo de la
e d u c a c i n preescolar y la primaria. Est centrada en especial en la iniciacin a la m s i c a
en relacin con el desarrollo del n i o y con los d e m s aspectos expresivos lenguaje,
p l s t i c a y creativos. Esta didctica
pedagoga

general

de la msica

se encuentra m s cerca de la

que de la denominada, con las precisiones anotadas,

pedagoga

musical. Son dos campos interrelacionados y complementarios.


A la pedagoga

musical, venga de donde venga, le compete la c o n s t i t u c i n de un

cuerpo de doctrina vlido y eficaz, que necesitar del concurso de la p e d a g o g a y de la


p s i c o l o g a , como todas las d i d c t i c a s , pero t a m b i n de las aportaciones de la musicologa, de la historia de la m s i c a y de la e d u c a c i n musical, e incluso de las teoras de
la esttica y la creatividad aplicadas a la msica, como base para cimentar gran parte de
su reflexin-e integrar sus recursos. Y necesitar de la p r o m o c i n de experiencias, de
su anlisis y contraste.
En consecuencia la pedagoga

musical, en su doble faceta de i n v e s t i g a c i n y de

didctica, se ofrece como una a p r o x i m a c i n cientfica a la m s i c a diferente de todas las


d e m s y con la urgencia de servir a la creciente demanda de difusin de la m s i c a que
desborda los cauces docentes tradicionales. La pedagoga
puesto que tiene objetivos, contenidos

y mtodos

musical tiene entidad propia,

propios y diferentes de las d e m s

aproximaciones que puedan hacerse a la m s i c a como pueden ser la m u s i c o l o g a , la


historia de la m s i c a o la d i d c t i c a de instrumentos.

El hecho docente y el hecho cultural


Evidentemente, al hilo de lo anterior, queda claro que no se trata de establecer ahora

musical en el momento actual, sino el estado en que se encuentran los estudio.'


institucionales y sociales, de la p e d a g o g a y de la d i d c t i c a de la msica.
Guy M A N E V E A U (1977) reconoce la dificultad. A f i r m a que la msica, con c i e r ^
carcter e s o t r i c o , levanta una especie de baluarte al que los no msicos no se atreve
a llegar. Por otra parte, la m s i c a , abandonada al m s i c o pensador, o bien sita s
reflexin p e d a g g i c a en un plano inhabitual, que no se toma en consideracin, o r
coloca en un nivel excesivamente elemental que no conduce a nada nuevo.
El hecho es que la msica, tal vez mantenida en una reserva extraordinariamente
profesional y con la mirada puesta en gran medida en el pasado, se ha quedado deseo!
gada de la r e n o v a c i n p e d a g g i c a que ha afectado a la e n s e a n z a de otras materias.
La carencia de estudios p e d a g g i c o s de carcter institucional sobre la m s i c a ha sid^C
suplida, en parte, por iniciativas sociales, de carcter privado, que, en el mejor de l o ^
casos, han dado lugar a m t o d o s concretos ( D A L C R O Z E , W A R D , ORFF, K O D A L V
de alcance aislado. Estos han sido m s defendidos y aplicados por entidades particularey
que aireados y contrastados por instituciones estatales. L a excepcin de K O D A L y
necesita algunos matices, pero no escapa a este hecho. Estos mtodos, por otra p a r t e '
siempre se han centrado en la iniciacin musical, en beneficio de los nios de l a
escuelas de e d u c a c i n general, m s que de los alumnos de Conservatorio. Y , p o ^
supuesto, casi nunca han alcanzado a superar la e n s e a n z a del solfeo. A la m s i c a voca
y a la m s i c a instrumental casi nunca llegan, salvo en el caso de K O D A L Y .
Cuando se llega a una situacin de rechazo a todos los m t o d o s de e n s e a n z a y &
pide urgentemente una revolucin p e d a g g i c a desde la E. G . B . a la Universidad, c o m
es el caso de los incidentes de mayo de 1968, se ve que el mundo de los Conservatorio^
permanece mucho m s tranquilo. Las pocas inquietudes que les alcanzan acusan u m
diferencia m u y notable con las d e m s instituciones escolares: mientras stas cuentar
con instrumentos p e d a g g i c o s con capacidad de r e n o v a c i n , aunque slo sea comc^
punto de partida, los Conservatorios de M s i c a , por lo menos en Espaa, no. C u r i o s a ^
mente en 1968 se crea el instrumento que garantizar rns tarde la pedagoga i n s t i t u c i n
nal en los Conservatorios: las C t e d r a s de P e d a g o g a musical.
Para M A N E V E A U es urgente e inaplazable una reflexin pedaggica global. P e i t T
es lgico que esta reflexin p e d a g g i c a sobre la m s i c a ha de ser institucional y ha dv
partir de los propios Conservatorios. Y , dado que nuestra sociedad camina hacia \el
formacin permanente, sta debe alcanzar tambin a los m s i c o s , sobre todo en su
aspecto p e d a g g i c o , y hacia ello se va.
El contrasentido se produca, y en gran medida se produce todava, cuando m s i c o ^
formados l g i c a m e n t e en el Conservatorio, tienen que profesar la didctica de la msica
en las Escuelas Universitarias de F o r m a c i n del Profesorado. Sin una p r e p a r a c i n
especfica se ven abocados al autodidactismo o a la i m p r o v i s a c i n .

una v i s i n p a n o r m i c a que nos proporcione el balance de la e d u c a c i n o formacin

16

17

N t e s e bien que no se menosprecia ninguna iniciativa, oficial, social, particular,


como pueden ser las que tienen su origen en las Escuelas Municipales de M s i c a , en las
Escuelas de Educandos de las bandas, en las academias y hasta en los profesores
particulares y mucho menos la labor de las Escuelas Universitarias de F o r m a c i n del
Profesorado. En cada uno de estos centros se barajan aspectos, t c n i c a s y m t o d o s
valiosos. L a funcin de la pedagoga
musical institucional t e n d r la ventaja de
alimentarse de todas estas iniciativas y d e b e r fecundarlas con los frutos de su
investigacin, cientfica y seriamente llevada a cabo.
C o m o tantas veces, la institucin recoge las aspiraciones sociales, las coordina y
potencia y les proporciona cauce para su desarrollo y difusin en la sociedad.
Pero el hecho docente no puede estudiarse separado del hecho cultural. Y as como
d e c a m o s que los afanes de r e n o v a c i n p e d a g g i c a p o d a n sorprender a la e n s e a n z a de
la m s i c a , hay que pensar que la evolucin del papel de la m s i c a en la sociedad t a m b i n
puede influir en su realidad estrictamente docente.
E l consumo cultural e informativo es un hecho. Pero frente a la literatura, el teatro,
la prensa, el cine o la televisin, como exponentes de consumo cultural, tal vez el de la
m s i c a sea el que queda menos controlado por los verdaderos profesionales, en este caso
el a u t n t i c o m s i c o .
Evidentemente esto crea situaciones de desaliento en quienes, poseedores de los
conocimientos y habilidades que los acreditan como m s i c o s , se ven relegados a un
segundo plano o seguidos simplemente por grupos minoritarios.
Sin duda en el fondo de esta situacin subyace un problema p e d a g g i c o que afecta
no s l o a la formacin de los profesionales, sino a su propia imagen y a la formacin del
p b l i c o . Y esta f o r m a c i n de imagen y de p b l i c o corresponde, en definitiva, a los
propios m s i c o s mejorarla a travs de distintas y variadas actividades: como profesores
no slo en los Conservatorios, sino en la e d u c a c i n primaria y en la e n s e a n z a secundaria; como compositores e intrpretes; pero t a m b i n como crticos, como m u s i c l o g o s
y como pedagogos. Los dos hechos., el docente y el cultural les competen.
E l desarrollo de la p e d a g o g a musical tiene a q u amplio campo.

L a respuesta institucional
L a respuesta institucional a esta necesidad ha sido titubeante y desigual. En E s p a a
la iniciacin en la m s i c a de todos los alumnos de E. G. B. y de Segunda E n s e a n z a
desde la Ley General de E d u c a c i n , 1970 ha sido m s nominal que efectiva. E n la
mayor parte de los casos la accin docente se ha limitado a aspectos ldicos, de
entretenimiento y de adorno, en la E. G. B.; y a actividades culturales complementarias,
en la Segunda E n s e a n z a .
18

Por l o que a la E. G. B. se refiere se ha producido un f e n m e n o curioso. Inicialmentc


se e n c u a d r a la m s i c a en un A r e a de Expresin D i n m i c a en la que c o n v i v a con la
d r a m a t i z a c i n y la educacin fsica. Esto puede haberle dado a esta iniciacin musical
carcter interdisciplinar y facilitar a s su conexin con el resto de facultades en el
proceso de desarrollo natural del n i o ; pero lo cierto es que en buena medida tambin
ha contribuido a crear confusin y ha entorpecido el desarrollo de la p e d a g o g a musical
y didctica de la m s i c a que c a b a esperar de un hecho de tales dimensiones.
Posteriormente la m s i c a se encuadra en una Area de E d u c a c i n Artstica en la que
convive con la expresin plstica y con la d r a m a t i z a c i n . L a situacin es similar.
Nos atrevemos a decir que en ambos casos el educador se ha inclinado por
actividades inconexas, con escasa planificacin en los objetivos y en la e v a l u a c i n . Y
los contenidos han sido de c a r c t e r muy general y de escasa entidad musical.
E n s e a r algunas canciones y algunos juegos parece haber sido la s o l u c i n m s
corriente. Incluso el fomento de la flauta dulce, por ejemplo, se ha tomado muchas veces
como recurso para tocar algunas canciones.
En la Segunda E n s e a n z a se ha recurrido a formar coros, a aprender algunas
canciones folklricas, a organizar audiciones, casi siempre de discos, y a impartir
algunos comentarios histrico-culturales.
En su conjunto, y por lo que a q u interesa, tampoco parece haber sido grande el
progreso p e d a g g i c o - d i d c t i c o , y, tal vez, n i siquiera la informacin aportada al
alumno.
A nuestro j u i c i o y en lneas generales, en estos planteamientos han faltado:
a) Esfuerzos suficientes para contar con el profesorado preparado y mentalizado que
la ocasin requera.
b) C o n e x i n entre el trabajo de la E. G. B. y de la E n s e a n z a Secundaria, y su posible
articulacin curricular entre ambas y el Conservatorio.
c) A p o y o de medios tales como tiempo, material adecuado y bibliografa eficaz.
En el fondo no ha habido planteamiento p e d a g g i c o comprometido ni objetivos con
perspectivas de continuidad comparables a los de la e n s e a n z a de otras materias, como
la literatura o las m a t e m t i c a s .
U n somero anlisis crtico destaca que entre la E. G . B. y el B. U . P. se prolonga
excesivamente el perodo destinado g e n r i c a m e n t e a la sensibilizacin musical. Y ,
p a r a d j i c a m e n t e , se cae en una e d u c a c i n musical sin m s i c a o con poca m s i c a , con
todos los riesgos de divagacin e inconcrecin que ello supone.
Esta insuficiencia de la respuesta institucional parece que tambin se acusa en otros
pases, como se deduce de las opiniones de M A N E V E A U sobre lo que ocurre en
Francia. (Musique et ducation.- Edisud.- Aix-en-Provence, 1977)

19

En la respuesta institucional hay que incluir dos hechos m s :


a) L a creacin de c t e d r a s y plazas de profesores especiales de Pedagoga

musical

en los Conservatorios Superiores de M s i c a , cuyos frutos es de suponer que no se h a r n


esperar. L o mismo cabe suponer de las posibles Diplomaturas y Licenciaturas en
E d u c a c i n Musical.
b) L a creacin de c atedias de msica en las Facultades Universitarias. En realidad
el enfoque de estas ctedras, con objetivos histrico-culturales y estticos, poco
pudieron significar para el desarrollo de la Pedagoga

musical. Su ubicacin en las

Facultades de Historia, codendose con la Historia del Arte, o en las Facultades de


Filosofa, de la mano de la E s t t i c a , y otras veces concebidas simplemente como focos
de d i f u s i n cultural, sin duda han c u m p l i d o una funcin interesante, la de llevar la
Msica B la I niversidad. I lecho c i e s e ha completado con la c r e a c i n de la Licenciatura

en Musicologa en la propia

Universidad.

En realidad hay dos n c l e o s institucionales y uno que oscila entre lo social y l o


institucional.
Los que consideramos a q u ncleos institucionales son las Escuelas Universitarias
de F o r m a c i n del Profesorado y los Conservatorios de M s i c a . Estos son los n i c o s
centros que oficialmente preparan profesores para la e n s e a n z a de la m s i c a . Por tanto,
los n i c o s naturalmente llamados a la i n v e s t i g a c i n p e d a g g i c a .
Es obvio que hasta el presente el profesorado de m s i c a de Secundaria no ha tenido
centro en que formarse para su misin especfica y tampoco ha contado con programas
especiales. Por consiguiente, por lo menos en teora, la capacidad de investigar con este
objetivo parece m s bien problemtica.
Es de prever que s t a s y otras a n o m a l a s queden corregidas cuando llegue a ponerse
en prctica la proyectada reforma de las E n s e a n z a s Musicales.

A) Las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado


Cuentan en sus programas con una asignatura fundamental: La msica

y su

Por el n m e r o de centros, constituyen el n c l e o de mayor e x t e n s i n y el n i c o ,

por ahora, con c a r c t e r universitario, si descontamos las C t e d r a s de la Universidad de


cuyas caractersticas nos hemos ocupado ya.
Sin necesidad de entrar en consideracin concretas de programas, horarios y enfoques, el hecho es que la labor didctica de estas Escuelas Universitarias ha e n t r a a d o

20

C o m o n c l e o motivador de investigacin y puesta al d a las Escuelas Universitai las


cuentan desde hace cuatro o cinco a o s con la asignatura de Msica para el preesi olai
y la de Musicoterapia, respectivamente, para las secciones de Preescolar y E d u c a c i n
especial. Los alumnos de estas dos secciones cuentan con dos asignaturas, la general
antes aludida y sta especfica.
Algunas Escuelas Universitarias, con carcter particular, suman otra asignatura,
optativa, con objetivos variados: canto, folklore, danza, instrumentacin, etc.. En
conjunto los alumnos que escojan alguna optativa pueden tener hasta tres cursos a lo
largo de una carrera de tres a o s . Pero la mayora no tienen m s que dos cursos en total.
Es evidente que exigencias a c a d m i c a s tan reducidas, que a d e m s por falta de
c o o r d i n a c i n no permiten aprovechar posibles conocimientos anteriores E . G . B . y
B. U . P., limitan en gran manera la investigacin a la didctica para la i n i c i a c i n y en
modo alguno estimulan hacia objetivos m s complejos.

N c l e o s de e l a b o r a c i n p e d a g g i c o - d i d c t i c a

didctica.

siempre notables dificultades: en cortsimo p e r o d o de tiempo el alumno de Magistei u i


se ve obligado a adquirir algunos conocimientos de solfeo, flauta dulce y algunos
instrumentos escolares de p e r c u s i n , que lo sitan en el mejor de los casos, a la altura
de un alumno de primer curso de Solfeo. A ello hay que aadir los conocimiento!
p e d a g g i c o - d i d c t i c o s correspondientes.

Por otra parte, la necesidad de estructurar la m s i c a para el alumno de preescolar o


para el de especial deficientes no hace m s que insistir en los mismos aspectos o
en otros colaterales de mayor inters psicolgico o p s i c o p e d a g g i c o , pero no necesariamente musical.
Esta actividad docente ha generado algunos libros que responden a sus exigencias.
Por regla general se trata de libros en los que se junta la iniciacin musical con algunos
principios didcticos o p s i c o t e r a p u t i c o s . En los escasos dedicados a preescolar y a
educacin especial se nota m s tendencia a la i n d a g a c i n de carcter p e d a g g i c o con
objetivos especficos y entronque con la p s i c o p e d a g o g a del nio de tales grados.

B) Los Conservatorios Superiorres de Msica


Empecemos por reconocer que los Conservatorios Superiores de M s i c a ven
completada su labor docente por los Conservatorios Elementales y los Conservatorios
Profesionales. L a dedicacin exclusiva de todos ellos a la e n s e a n z a de la m s i c a
profesional en sus distintos grados constituye por e x t e n s i n y por intensidad el mayor
ncleo de investigacin p e d a g g i c o - d i d c t i c a . A d e m s a q u se superan ampliamente
las fronteras de la iniciacin objetivo central de las Escuelas Universitarias se
alcanza a todos los niveles de aprendizaje y teora, incluidos los de virtuioismo, tanto
en la m s i c a vocal como instrumental y se completa el panorama con la m u s i c o l o g a ,
la historia de la msica, la p e d a g o g a musical etc..

21

A todo esto los Conservatorios suman la responsabilidad de formar a todos los


profesionales y a los profesores de todos los niveles educativos: los de Secundaria, los
de los Conservatorios y los de Escuela Universitaria. L a e x c e p c i n la constituyen los de

De l o contrario podran crearse situaciones contraproducentes. Pero si los profesores de


pedagoga
musical tienen que ejercer funciones de aliento hacia la o r g a n i z a c i n y
r e n o v a c i n pedaggica, su labor tiene que ser compartida y aceptada.

primaria cuya f o r m a c i n corresponde a las Escuelas Universitarias de F o r m a c i n del

C) La renovacin

Profesorado.

pedaggica

Junto a su labor docente, los Conservatorios se han ocupado de la investigacin sobre


la m s i c a , incluidos los aspectos p e d a g g i c o s . Consecuencia de ello son las numerosas
obras de carcter didctico y m e t o d o l g i c o que abarcan la e n s e a n z a de la m s i c a en
todas sus facetas, as como los numerosos tratados sobre puntos concretos tanto de teora
como de la prctica de la msica.
A todo esto vienen a sumarse las C t e d r a s de Pedagoga musical. Por Orden del
Ministerio de E d u c a c i n y Ciencia de 21 de j u n i o de 1968 se establece la p r o g r a m a c i n
oficial de los Conservatorios Superiores de M s i c a . En ella figuran temas referentes a
la Pedagoga General de la Msica y otros dedicados a la Pedagoga
especializada.
La actividad de estas Ctedras va a quedar afianzada y ampliada al amparo de la
proyectada reforma de la e n s e a n z a musical. Desde el punto de vista p e d a g g i c o didaetieo se pie vn nuevas necesidades para secundar las medidas que c a m b i a r n
grandemente la e n s e a n / a de la m s i c a y que, por ende, p e d i r n investigacin y puesta
al da en m t o d o s y en contenidos.
Algunas de estas previsiones hacen referencia a:
- la distincin entre la enseanza no profesional y la e n s e a n z a profesional;
- la estructuracin de la e n s e a n z a profesional;
- la extensin efectiva de la e n s e a n z a musical a todos los niveles de e d u c a c i n .
Todo esto obliga a promover unos m d u l o s de c a p a c i t a c i n p e d a g g i c a que
implicarn avances notorios en el quehacer p e d a g g i c o - d i d c t i c o .
L a reforma que se p r e v es de tal envergadura que obliga a reflexionar sobre varios
puntos en relacin con lo didctico y l o organizativo:
1

E l campo de a c c i n de la pedagoga

musical

adquiere gran amplitud y

complejidad a causa de:


a) la extensin y heterogeneidad de los contenidos que requieren las variadas
especialidades cursadas en los Conservatorios;
b) la escasez de tiempo y de medios en gran parte por crear;
c) la dispersin de intereses de los alumnos exigidos por la variedad de especialidades y de objetivos, l o que puede demandar la creacin de cursos m u y dispares.
2- Parece lgico que esta complejidad busque ayuda en los profesores especialistas
canto, instrumentos, a r m o n a . . . lo cual puede sugerir la necesidad de establecer
colaboraciones interdepartamentales.
3 Una r e n o v a c i n tan amplia y profunda frente al alumnado requiere t a m b i n
a m b i e n t a c i n p e d a g g i c o - d i d c t i c a entre los componenetes del claustro de profesores.
Q

22

Bajo este nombre vamos a colocar una serie de realidades que constituyen el n c l e o
de e l a b o r a c i n p e d a g g i c o - d i d c t i c a que creemos que oscila entre l o social y lo
institucional, valorando en ello tanto los orgenes de las actividades, como las implicaciones y articulaciones consiguientes.
Inquietudes p e d a g g i c a s de carcter particular las ha habido siempre. Pero en los
alrededores de la aparicin de la Ley General de E d u c a c i n , (1970), surgen una serie de
movimientos, actividades y e m p e o s que tienen como objetivo la r e n o v a c i n p e d a g gica. De estas inquietudes algunas son anteriores a la L e y y, en cierto modo, q u e d a r n
recogidas en ella; otras son posteriores, promovidas, favorecidas y hasta institucionalizadas por ella.
L a r e n o v a c i n p e d a g g i c a ha tenido varios instrumentos a su servicio: publicaciones oficiales y privadas; pero, sobre todo, cursillos de diversa ndole y d u r a c i n . Su
accin inicialmente se centr en la E. G. B . , pero luego el espritu renovador e n c o n t r
iniciativas para otros niveles; todas las materias merecieron las atenciones de este
espritu, entre ellas la m s i c a . Por lo que se refiere a sta han colaborado Conservatorios,
Fscuelas Universitarias de F o r m a c i n del Profesorado y los ICE. Estas entidades casi
siempre como agentes organizadores, mientras que entidades particulares o simplemente individuos especialistas prestaban su c o l a b o r a c i n como realizadores. Esta colaboracin de especialistas consagrados, expertos a menudo de procedencia variada,
e s p a o l e s , extranjeros, de especialidades distintas o complementarias, tal vez haya sido
una de las notas m s positivas de todas estas actividades que han creado un verdadero
espritu renovador.
En el momento actual los I C E ceden su puesto a los CEP en la p r o m o c i n de la
renovacin p e d a g g i c a institucionalizada y es pronto para juzgar las lneas generales de
actuacin que se empiezan a disear. Pero es de prever que en materia musical tendrn
que contar con la c o l a b o r a c i n de los especialistas, si no se quiere caer en la a c c i n
elemental y trivializadora.
Paralelamente a esto en algunas Comunidades a u t n o m a s se desarrollan programas
en los que colaboran m s i c o s y maestros, y m s i c o s maestros, como respuesta a la
urgencia de la presencia de la m s i c a en la e d u c a c i n preescolar y primaria.
Por su parte algunos Conservatorios, aislados o en grupo, organizan cursillos,
jornadas, etc.. especialmente de diversos instrumentos, sobre todo en p e r o d o de
vacaciones. Y los propios Conservatorios los organizan para perfeccionamiento de sus

23

profesores contando con colaboraciones extranjeras y de algunas entidades musicales,


como casas comerciales, academias, e t c .
Puede afirmarse, sin demasiados riesgos de error, que algunas de estas actividades
persiguen la difusin de algunos m t o d o s y la c o n c i e n c i a c i n acerca de la necesidad de
renovacin p e d a g g i c a .
Por otra parte, estos cursos implican cada vez a mayor n m e r o de profesores, y
estimulan la aparicin de algunas publicaciones y la difusin de otras. Se favorece a s
el contraste de pareceres y la inquietud pedaggica.

Ante este movimiento e intercambio de experiencias es de desear que los (oni


vatorios, como centros de estudios superiores, no slo no se mantengan al margen, s
que sepan cumplir con su misin.

Perspectivas de futuro
El estado de la cuestin no q u e d a r a cerrado si no se lanzara una mirada hacia el
futuro. Se reconoce que la e n s e a n z a y aprendizaje de la m s i c a no se han visto
favorecidos por estudios tericos profundqs. En este aspecto han abundado m s las
aproximaciones p e d a g g i c a s en un marco educativo. N o hay ninguna teora que abarque
completamente la e n s e a n z a de la m s i c a . Se reconoce t a m b i n que las necesidades de
investigacin son grandes. Los c u r r c u l o s musicales tienen que basarse en principios de
percepcin y aprendizaje apropiados al desarrollo de los niveles de los estudiantes. Y
deben apoyarse tanto en el desarrollo congnoscitivo y psicomotor como en el psicoafectivo. ( B O Y L E , R A D O C Y , 1982, en Encyclopedia of Educational Research. - M a c
Millan, P. C. Nueva York-Londres, 1982)
No es aventurado pronosticar que la pedagoga musical o c u p a r cada vez lugar m s
destacado en la mente de los profesores de msica. Esto est determinado por diversas
circunstancias:
a) la e x t e n s i n creciente de la inquietud p e d a g g i c a en general;
b) la i n t e r c o m u n i c a c i n con otros pases avanzados;
c) el creciente n m e r o de alumnos de msica en los Conservatorios cuya salida
profesional ser la enseanza;
d) el previsto aumento de plazas de profesores de p e d a g o g a musical en los
Conservatorios y la mayor importancia dada en esta disciplina;
e) el aumento de plazas de profesores de didctica de la m s i c a en las Escuelas
Universitarias de F o r m a c i n del Profesorado y la creciente especializacin de la
materia: Preescolar, Educacin especial...
f) el aumento de profesores de m s i c a en la Segunda E n s e a n z a .
Por otra parte, un vistazo general a lo que se hace en todo el mundo sobre el particular
nos indica que las iniciativas e instituciones preocupadas por estas cuestiones van en
aumento. (Egon K R A U S : El estado actual de la educacin musical en el mundo.Eudeba. Buenos Aires, 1960)
24
25

TEMA 2
I O S MODELOS PEDAGOGICO-DIDACTICOS

I l peso de los modelos


Pttnto la Psicologa como la P e d a g o g a estn aportando tal cantidad de ideas,
MI r experiencias y m t o d o s que cualquier actividad docente tiene que estar
' mulo constantemente sus propios sistemas para ponerse al d a . Por otra parte las
l)ina< iones tericas, escasas en la e n s e a n z a de la msica, ( B O Y L E y R A D O C Y ,
) se han encarnado en realidades que han merecido los honores de la e v a l u a c i n
i - ' lliva v hasta del refrendo administrativo legal.
I I

i i < 11 (lcl ica de la m s i c a , como herencia de un pasado que se sobrevive, se ha basado


W Inaccin personal del profesor sobre el alumno en busca de la m o d e l a c i n del mismo
| II Imagen. La repeticin de los mismos ejercicios ha sido el m t o d o m s frecuente,
i i i " i leccin en los resultados finales, el objetivo perseguido con mayor e m p e o .
Pli nsese, por ejemplo, que las aspiraciones m x i m a s de los concertistas se fijan en
Mi I IU ion impecable de las obras clsicas. L a perfeccin siempre se ha medido por
i ido de fidelidad al modelo propuesto, naturalmente pasado. Por lo cual la interprelil Ion musical se ha convertido en una especie de museo viviente, cosa que no sucede
II ninguna de las otras artes, o, por lo menos, no sucede con la misma intensidad.
\ lis as las cosas, la disciplina como actitud personal del alumno, y ladirectividad,
I ida de paternalismo o de autocracia, como actitudes del maestro, no slo han sido
II ii i' i slicas de esta didctica, sino sus virtudes m s acreditadas. En este sentido la
IhliU liea de la m s i c a ha podido hacer suya la afirmacin de P I A G E T , para quien la
llin iu ion n adicional ha tratado siempre al n i o como adulto p e q u e o , ser que razona
i ule orno nosotros, pero desprovisto, simplemente, de conocimientos y experienI i (PIAGET, 1969).
i u tplamos como v l i d o este retrato de la e d u c a c i n musical, h a b r que convenir
I linhii M que el choque de la didctica de la m s i c a con las corrientes p e d a g g i c a s
H i " >i. nene que serfrontal, y que la e n s e a n z a de la msica, sobre todo la instrumental,
M el i iesgo de quedarse en el mbito del adiestramiento sin alcanzar los niveles de
i i i ilui acin.

27

\r adopta la postura de motivador, impulsor y coordinador en el proceso

Por todo ello cabe preguntarse si la didctica de la m s i c a , al servicio de la f o r m a c i n


del profesorado, no debe en gran medida plegarse ante estas exigencias con el f i n de

i lersonal m s que la de mentor obligado, g u a infalible, modelo y objetivo final.


I a especial c o n c e p c i n de la didctica de la m s i c a y sus especficas exigencias, casi

conseguir los niveles de virtuosismo exigidos a esta man i f est aci n artstica, aunque por
otra parte deba abrirse a nuevas perspectivas.
Y debe analizarse la d i d c t i c a de la msica desde puntos de vista distintos de los de
otras muchas parcelas del conocimiento e incluso del arte, por cuanto, mientras en otros
terrenos literatura, m a t e m t i c a s , ciencias -el peso de la palabra como v e h c u l o de

llempre marcadas por objetivos profesionales, l gi cament e t e n a n que presentarse


orno material refractario a las nuevas tendencias educativas. N o obstante nada de ello
ha podido impedir que las nuevas corrientes cerquen y envuelvan a la didctica
ti adicional de la m s i c a .

formacin es importante para la e l a b o r a c i n de conceptos e i m g e n e s , en la m s i c a hay

Im sus niveles inferiores los planteamientos, no siempre acertados, de la e d u c a c i n

que inclinarse preferentemente por las destrezas. Esta d e s c o n c e p t u a l i z a c i n de la

11| ^escolar y bsica, reclaman la presencia y colaboracin de la m s i c a en la f o r m a c i n

msica, si se nos permite la e x p r e s i n , la ha llevado a acentuar su p o si ci n singular y

integra y cultural del n i o , sin pretensiones profesionales. En los niveles superiores, la

aislada dentro del mundo de la ciencia y del arte. En consecuencia ha acentuado el

msica profesional se ve invadida de experiencias, innovaciones y ensayos extracurri-

carcter particular de su d i d c t i c a , una didctica cargada de activismo, pero un

I iilares, a veces poco respetuosos, cuya incidencia en gustos y en masas, e incluso en

activismo centrado en torno a objetivos tan concretos y fijos que obligan al estudiante

I >i K esos de p r o d u c c i n , amenaza con alterar profundamente hasta el propio concepto

a renunciar a sus propios caminos y criterios.

I* la msica y de su elaboracin. E l divorcio est claro.


Aunque slo fuera por esos extremos, la didctica de la m s i c a se encuentra ante cirII instancias que lejos de inspirarle desprecio tiene que contemplarlas como un reto. Y ,
I v ulentemente, aunque ambos f e n m e n o s se vean fuera de los muros de los tradiciona-

L a evolucin pedaggica
El advenimiento de la Escuela Nueva y el activismo de John D E W E Y supusieron
un cambio de orientacin fundamental en la e d u c a c i n . Anteriormente la e n s e a n z a

l'

recintos de f o r m a c i n musical, los Conservatorios, stos no pueden ser ajenos a

I n.into sucede porque cuanto le acontezca a la m s i c a a ellos les atae de forma


ni oslayable.

estaba centrada en los contenidos estructurados l g i c a m e n t e . L a consecuencia era clara:


el centro de la educacin estaba presidido por el profesor, natural poseedor y dosificador
en la a d m i n i s t r a c i n de los contenidos.

I iB m s i c a c o m o objeto de e n s e a n z a

L a e n s e a n z a adopta en consecuencia, una f r m u l a sencilla y lgica:


Explicacin > M e m o r i z a c i n > Control
El profesor ensea, el alumno aprende y el profesor controla los resultados de dicho
aprendizaje. E l modelo de e n s e a n z a , directo, formal, cerrado, es el que cuadra a este
sistema. Se busca permanentemente la convergencia entre profesor y alumno. E l sentido
del progreso que pueda tener esta e n s e a n z a se limita al grado de perfeccin con que se
alcance dicha convergencia. E s t claro el carcter netamente conservador del proceso
educativo a s entendido.
Pero frente a ste, cabe otro modelo: abierto, indirecto, liberal, en el cual se aceptan
gozosamente los riesgos derivados de la creatividad, de la a u t o n o m a y apertura de
pensamiento. Evidentemente las motivaciones adquieren carcter m s variado y personal, y los riesgos de esta nueva c o n c e p c i n del progreso apuntan a la novedad, a la
r e n o v a c i n y al cambio, sin excluir los riesgos de fracaso como resultado de la
experiencia en el desarrollo propio de la persona.
28

Cualquier sistema de e n s e a n z a que se adopte en un centro, y m s si se adopta la


I ducacin personalizada, exige una planificacin conjunta a l o largo del c u r r c u l o .
Del KM , por consiguiente, arbitrarse la f r m u l a para que todos los profesores del m i s m o
Dentro que en cursos sucesivos o s i m u l t n e o s imparten e n s e a n z a s a los mismos
i lu unos, participen en la tarea c o m n de programar el c u r r c u l o y velen para que su
11<

ii rollo tenga m s puntos de coincidencia que discrepancias.


Indudablemente esta propuesta plantea varias preguntas u objeciones:
I

No se trata de que todos los profesores tengan que obrar de la misma forma

impidindoles el ejercicio de su a u t o n o m a y de la actuacin con sello personal. Se trata


Ir evitar los cambios bruscos, e injustificados, los huecos o las repiticiones innecesarias
\e asegurar la continuidad en el trabajo.
v >

Un planteamiento de este tipo exige tal vez renuncias y acoplamientos no siempre

I. .les.

I a ordenacin y funcionamiento por departamentos o reas puede facilitar la labor.

29

3- Debe asegurarse la r e l a c i n entre departamentos cuando entre ellos haya alguna


c o n e x i n o interdependencia. N o parece aconsejable que el Departamento de Solfeo y
T e o r a de la Msica, por ejemplo, tenga una planificacin que sea ajena a la de los
profesores de instrumentos, a los de canto...
4- L a reforma o modificaciones introducidas en un tramo del currculo nunca puede
ser fruto de iniciativas particulares de los responsables de dicho tramo o de un
departamento. Habr que tener en cuenta la r e p e r c u s i n de las reformas en el conjunto.
Es ingenuo pensar que se pueda alcanzar tal espritu de colaboracin y c o o r d i n a c i n
sin tener que vencer dificultades a veces muy notables. Pero el profesorado t e n d r que
llegar a la conviccin de que es preferible adoptar posturas de colaboracin mutua por
propia iniciativa a tener que aceptar imposiciones, por ejemplo, de la i n s p e c c i n .
E l estudio en c o m n de los problemas que plantea el currculo y la asistencia
conjunta a cursos especiales o de reciclaje suelen conseguir efectos tales de acercamiento entre los profesores que eliminan muchas de las dificultades iniciales.
Ronald G. C A V E (1979) recomienda "la creciente participacin del profesorado en
la planificacin de su perfeccionamiento profesional que tiene que traducirse en el mejor
empleo del tiempo y de los recursos."
La existencia de un profesorado compenetrado* en este punto puede propiciar

Si de la e n s e a n z a parten las directrices uniformadoras, del estudio surgen las


<hlerendas individuales. Y en arte, mucho m s que en cualquier otra manifestacin.
La dialctica subyacente entre e n s e a n z a colectiva y e n s e a n z a individual puede
icsolverse mediante la e n s e a n z a personalizada. Aunque los cursos se impartan
c (lectivamente, aunque el programa sea el mismo para todo el grupo, la atencin al ritmo
(le cada uno y a las circunstancias particulares de cada cual puede garantizarse mediante
la enseanza personalizada.
"La e d u c a c i n colectiva y la e d u c a c i n individual -para V c t o r G A R C I A H O Z - son
I orinas parciales, incompletas, por consiguiente, de e d u c a c i n . "
Si alguna ventaja importante puede derivarse de una e d u c a c i n as concebida, es que
e I a I umno se ve invitado a potenciar al m x i m o la autoeducacin,
en definitiva el estudio
personal. Y esto introduce siempre un factor de autonoma. Nos encontramos ante una
de las exigencias naturales de la m s i c a por su condicin de arte.
Concebida as, la educacin musical se nos convierte en un sistema abierto en el cual
cada individuo puede aspirar a las metas para las que se siente especialmente dotado. Y
el fracaso de la e d u c a c i n musical, si lo hay, se encontrar m s bien en la impotencia
para descubrir c u l e s son sus posibilidades y en la incapacidad para poner los medios
para conseguirlas.

iniciativas complementarias altamente beneficiosas para su labor, como es la informacin dada a los padres de los alumnos de los primeros cursos, es decir aquellos cuyas

La msica, disciplina intelectual

edades los sitan entre los alumnos de primaria o de Bachillerato. En estos niveles todo
lo que consiste en dar a conocer la labor docente a un p b l i c o interesado suele repercutir
muy favorablemente en la calidad de la enseanza.

L a msica como objeto de estudio


L a e n s e a n z a de la m s i c a se realiza desde supuestos que tratan a los alumnos
colectiva o individualmente. Pero el aprendizaje siempre se realiza desde supuestos
personales. Por otra parte la evaluacin siempre desciende al mbito personal. A d e m s
la m s i c a , en su c o n c e p c i n y anlisis, participa de los supuestos cientficos, objetivos,
pero en su expresin y m a n i f e s t a c i n no puede prescindir de los supuestos artsticos, y
en s t o s el factor personal y subjetivo adquiere dimensiones extraordinarias.
Toda educacin implica un proceso de asimilacin. Y la asimilacin tiene una faceta
doble: por una parte el educador tiende a hacer al alumno a su imagen y semejanza, a
comunicarle parte de sus conocimientos, destrezas y actitudes; porotra, en v i r t u d de la
asimilacin el alumno tiende a hacer suyo, asemejrselo, lo aprendido.
E l ejemplo en m s i c a es claro: el profesor t e n d e r a que el alumno de piano ejecute
una pieza igual que l; el alumno buscar imprimirle su sello personal, la h a r suya.
Ambas posturas son l e g t i m a s y recomendables.
30

A menudo se tiene la impresin de que los programas y m t o d o s para la e d u c a c i n


musical estn construidos sobre la d i m e n s i n de una eterna infancia, lo que induce a
considerarla incapaz para cualquier c o n c e p t u a l i z a c i n y e x t r a a para todo afn que no
sea de tipo elemental. (Della C A S A , 1974).
A partir de este primer estadio educativo, sin duda el m s favorecido por investigaciones y experiencias asaz conocidas, en el segundo, la sujecin a los modelos del
pasado constituye el centro medular de la formacin profesional del m s i c o : la
tendencia al virtuosismo, aspiracin ideal, y la fidelidad a los modelos se transforman
as en objetivos didcticos determinantes.
Hasta a q u poco hay que objetar, aunque hay que sealar el c a r c t e r p e d a g g i c o del
planteamiento. Pero s hay algo que aadir: que la propia p e d a g o g a de la m s i c a ha de
coronar su obra, elemental y tmida, con la p r o m o c i n de la m s i c a a disciplina
intelectual con todas sus consecuencias.
En efecto, pese a las deficiencias apuntadas, patentes en los cortes producidos en el
desarrollo de la p e d a g o g a musical, la m s i c a evoluciona y lo hace de forma tan radical
corno atestiguan las innovaciones que en el campo de la a r m o n a y de la creacin se han
operado en el siglo X X , y como lo demuestran, en el terreno de la investigacin del
sonido, hallazgos como la m s i c a concreta y electroacstica, por no citar m s ejemplos.
31

Pero todo esto se produce fuera de los m b i t o s p e d a g g i c o s , es decir, fuera del


Conservatorio, y a veces no slo a espaldas de l , sino contra l, por l o menos en su
apariencia m s superficial, aquella que crea imagen, precisamente.

i M I ikanzar otros objetivos igualmente urgentes. Jhon R. P I E R C E afirma que " l a


I imprensin se manifiesta con la capacidad de hacer, de crear, y no simplemente de
lepelir."

S u p o n e esto una c o n t r a d i c c i n , o m s bien una contraposicin necesaria? Es cierto


que en cualquier man i testacin de la ciencia y de la tcnica sucede algo parecido: los
avances, los inventos, las creaciones revolucionarias, casi siempre tienen lugar fuera de
los centros superiores de estudio. La diferencia sustancial entre el Conservatorio y stos
es que en los l t i m o s las teoras elaboradas alimentan el progreso y lo promueven, como
sucede con la l Inivcrsidad, constituida, por otra parte, en caja de resonancia de todos los
logros, no solo, para su p r o p a g a c i n por la va de la e n s e a n z a , sino para su continuidad
en la lnea ascedente, c o n su propia investigacin. Es decir, estas ciencias estn
constituidas como disciplinas intelectuales y cuentan con sus instrumentos de desarrollo
de c a r c t e r pedaggico. S i n duda sta es la c o r o n a c i n que le falta a la m s i c a en muchas
partes.

I v K ) hay otra r a z n de peso para exigir esta profundizacin en la esencia de la m s i c a


i .u p r o y e c c i n hacia el futuro: la trivializacin del arte es una de las peores amenazas
i l l rultura en el momento actual. Y a esta trivializacin se llega por el desgaste y

L o que sucede ahora parece distinto. Si la m s i c a como m a n i f e s t a c i n artstica


soi prende con sus innovaciones, entonces la e n s e a n z a de la m s i c a , siguiendo su lnea
profesional de fidelidad a los modelos p e d a g g i c o - d i d c t i c o s , emprende un nuevo
esfuerzo en el camino del virtuosismo, y las nuevas invenciones, por difciles que sean,
acaban siendo cazadas por un virtuosismo expansivo en el que los i n t r p r e t e s , cada da
m s h b i l e s , cada da m s cerca de la pirueta m e c n i c a , responden al " m s difcil
t o d a v a " con el "os he vuelto a atrapar". Las promociones de j v e n e s virtuosos
demuestran que, en este aspecto, hay una e n s e a n z a abierta cada d a m s eficaz y que
no defrauda en su lnea profesional.
Sin duda esta misma d e s c r i p c i n , al poner de relieve una especie de c o m p e t i c i n
entre la m s i c a y su e n s e a n z a , lo que m s resalta es el carcter artstico de la m s i c a ,
o sea su realizacin como e x p r e s i n y como e s p e c t c u l o . Mientras se acusa la gran
ausencia de la c o n c e p c i n de la m s i c a como disciplina intelectual, con el privilegio y
los riesgos de la investigacin, c o n c e p c i n que sin duda existe y tiene entidad real y hasta
frutos numerosos, pero que no pesa suficientemente en la e n s e a n z a superior de la
m s i c a , lo cual sigue insistiendo en el problema p e d a g g i c o esbozado.

.ulacin de las propias obras de arte.

( orno observa sagazmente S A N S U I N I (1983), un fragmento de m s i c a c l s i c a se


i lautas y tantas veces, en el bar, en el cine, en el anuncio de una marca de j a b n , o
"iim msica de fondo mientras trabajamos o estudiamos, que consigue grabarse en
BUestro cerebro, sin deseo de orlo y sin valoracin por nuestra parte. En este aspecto
iI.Klanos que dicho pasaje a lo mejor tiene peor suerte que la m s vulgar cancioncilla
i moda. E l fragmento clsico se ve despojado as de todo su significado. L o cierto es
| p i el hecho tal vez nos impresione menos porque no afecta slo a la m s i c a , ya que si
M ii ivializa a M o z a r t o a Mendelssohn para anunciar un detergente en la t e l e v i s i n ,
111111 >in pueden correr la misma suerte Rafael o Leonardo, convertidos en reclamos de
popa interior.
Es m s , incluso tememos que determinadas prcticas docentes como algunas audiI i >iies comentadas, por premura o por p r e p a r a c i n insuficiente, puedan conseguir los
un D I O S efectos trivial}zadores, aunque por otro camino.
I Tente a esto, la investigacin adquiere unas responsabilidades de p r o f u n d i z a c i n y
I proyeccin. Pero no basta una i n v e s t i g a c i n con mirada retrospectiva, eternamente
telada en los modelos y hechos del pasado, sino que ha de completarse con la
investigacin prospectiva, con mirada hacia adelante, dispuesta a ampliar y mejorar las
posibilidades de la m s i c a , as como las de su enseanza.
Pedagoga, p s i c o l o g a , teraputica, etnologa, sociologa... comparten en algunos
Ipectos fronteras con la msica, y, por consiguiente, por ellas demandan t a m b i n
investigacin decidida desde el Conservatorio. Y en el caso de que ninguna de ellas
tuviera contacto con la msica, q u e d a r a la propia msica, con exigencias crecientes por
ii earcter de disciplina intelectual plena.

N o se trata, por consiguiente, de establecer fronteras entre el nivel profesional de la


e n s e a n z a de la m s i c a y su nivel superior, sino de conseguir para s t e la plenitud
suficiente que demanda la m s i c a como disciplina intelectual y la p r o y e c c i n de esta
c o n c e p c i n sobre la e n s e a n z a profesional. Todo lo cual slo puede acarrear beneficios
sobre la m s i c a y su e n s e a n z a en todos los niveles. Todos, por supuesto, igualmente
l e g t i m o s , y necesarios, defendibles y perfectibles.
Que el anlisis, la crtica y la creatividad tengan que alcanzar mayores cotas no
significa que haya que abandonar los modelos p e d a g g i c o - d i d c t i c o s tradicionales,
sino que, junto a ellos y su funcin, tan necesaria como ellos, hacen falta otras actitudes

32

33

TEMA 3
ASPECTOS PSICOLOGICOS Y ORIENTACION

Sentido de l a o r i e n t a c i n
En la e l e c c i n de una profesin, para Constante S C A R P E L L I N I (1980), lo que se
pone en juego, m s que una p r o f e s i n es la m a d u r a c i n de la personalidad y la
i!(|iisicin relativamente definida de una identidad. Muchas situaciones de inadaptaj ln posterior obeceden a decisiones profesionalmente inadecuadas.
Podo esto tiene especial importancia para el estudio de la m s i c a , que por sus
pecu I i ares caractersticas inicia el n i o en edad muy temprana, mantiene al alumno m u y
upado durante mucho tiempo y tiene profesionalmente c a r c t e r tan concreto, que
Wtsenta, para el m s i c o , notables dificultades para el cambio de actividad en caso de
11 M aso, de enfermedad o de desempleo.
Por eso el aspirante a m s i c o necesita especial o r i e n t a c i n para decidir si debe
que< larse en el mero aspecto cultural o l d i c o o si ha de aspirar a la profesionalidad. L o s
planteamientos son distintos y l g i c a m e n t e los procesos subsiguientes a la d e c i s i n
i n n b i n . Y todo ello tiene que ser conocido por el alumno, por el profesorado y por los
antros que a su vez se especializarn y ofrecern soluciones distintas.
I ,o que cabe esperar concretamente de la psicologa en r e l a c i n con la o r i e n t a c i n
para la e d u c a c i n musical puede centrarse en tomo a cinco puntos fundamentales:
I Descubrimiento de las aptitudes necesarias para el aprendizaje de la m s i c a .
o

2 C r e a c i n de las actitudes b s i c a s para el estudio y p r c t i c a de la m s i c a y cada una


fi

<i

IIS especialidades.
V C o n t r i b u c i n a la c o n s e c u c i n de objetivos que deben alcanzarse mediante la

pi.ieiica p e d a g g i c a .
4" Integracin adecuada de la psicomotricidad

en los procesos de aprendizaje y

i N 'iniciacin de la misma.
5 C o o r d i n a c i n entre destrezas y conocimientos.
fi

35

Exploracin y descubrimiento de aptitudes


L a psicologa aplicada en el siglo X X ha desarrollado mucho la e x p l o r a c i n de las
aptitudes necesarias para que el sujeto pueda aventurarse o no a emprender unos estudios
o una profesin.
Pero el trmino aptitud para unos hace referencia a una d i s p o s i c i n innata del i n d i viduo, mientras que para otros indica la habilidad para el ejercicio de determinada tarea.
L a capacidad se refiere al mismo poder de realizacin, ya sea innato o alcanzado por
el aprendizaje. La habilidad, a su vez, est determinada, segn S K I N N E R , por la adaptacin dinmica a los e s t m u l o s , proporcionando velocidad y p r e c i s i n en la realizacin.
La destreza, sin alejarse mucho de estos t r m i n o s y coincidiendo en gran medida con
el los, se entiende vinculada a una actividad especfica, por lo que supone dominio de las
formas peculiares de llevarla a cabo. A s se puede hablar de destreza perceptiva, motriz,
manual, intelectual y hasta social.
Los psiclogos angloamericanos resumen varios de estos conceptos en la palabra
ahilitv a la que atribuyen todas las condiciones necesarias para realizar una actividad,
ya sean innatas, ya generadas por la experiencia. De ah la indiferencia e imprecisin con
que se manejan a veces todos estos t r m i n o s .
La exploracin de aptitudes a menudo se realiza mediante tests que permiten
diferenciar p s i c o m t r i c a m e n t e situaciones e individuos. Su e x p r e s i n n u m r i c a favorece la c o m p a r a c i n entre individuos y grupos, y la formulacin de niveles que se toman
como puntos de referencia.
Pero en general los tests exploratorios se circunscriben a la inteligencia y a la
capacidad', por lo que conviene no perder de vista la existencia de ciertos rasgos de
carcter y de temperamento que se constituyen en factores decisivos de fracaso o de
x i t o . De lo contrario los m t o d o s de descubrimiento resolveran la mitad del problema:
abriran puertas para quienes acrediten tener algunas cualidades b s i c a s , no las cerraran
para quienes, a pesar de ellas, sin duda, fracasarn.
Sealar la existencia de condiciones en el sujeto para una especialidad no supone
reconocerle capacidad plena para convertirla en profesin, y a s lo reconocen en p a s e s
como Francia donde abundan los defensores de la necesidad de establecer diferencias
claras entre la f o r m a c i n de los m s i c o s profesionales y la de los aficionados. En Israel
se establece una diferencia m s sutil, entre los que van a ser m s i c o s profesionales y los
que se dedicarn a la e n s e a n z a de la m s i c a .
Todo profesor de piano, por ejemplo, conoce casos de alumnos a los que, pese a su
e m p e o en ser m s i c o s , hay que aconsejarles que se limiten a gozar de la m s i c a , pero
no a pretender tomarla como profesin. Por el contrario, alumnos que abandonan
d e b e r a n ser animados a proseguir en los estudios.

La o r i e n t a c i n , en este sentido, es absolutamente necesaria, y el ser buen instrumen


lista, por ejemplo, por el hecho de serlo, no garantiza que sean buen educador, si a sus
11 cocimientos musicales especficos, no aade los de p s i c o p e d a g o g a aplicados a M I
labor docente.
Un n i o entusiasmado por la m s i c a , pero sin o d o fino, quiz pueda ser buen
pianista, pero no violinista.
El estudio de los tests aplicados a la msica ha sido cultivado especialmente en
.imhiente angloamericano. Los profesores universitarios Cari E. S E A S H O R E (1919) y
lacob K W A L W A S S E R (1927), a s como A . B E N T L E Y (1966) y R. T H A C K E R A Y
(1978), entre otros, tienen estudios sobre el particular. Los tests de K W A L W A S S E R I ) Y K E M A abarcan los siguientes aspectos:
- M e m o r i a de notas relacionadas.
-

Discriminacin
Discriminacin
Discriminacin
Discriminacin

de
de
de
de

los timbres de instrumentos comparados.


tiempos.
ritmos.
alturas.

- Gusto en la eleccin de m e l o d a s por c o m p a r a c i n .


- Discrepancias de altura entre lo escrito y lo que percibe el odo.
- D i s c r i m i n a c i n semejante en el caso del ritmo.
La v a l o r a c i n correcta de los resultados de estos tests no puede olvidar la preparai ion musical previa del candidato, pues las respuestas e s t n condicionadas por sus conocimientos previos independientemente de sus facultades personales.
Los tests de SEASHORE, precisamente, han sido criticados por demasiado artificiales.
T a m b i n en Inglaterra se han hecho estudios sobre el particular, comparando
procedimientos y resultados.

( reacin de actitudes
Por actitud se entiende una predisposicin relativamente estable de conducta. L a
definicin es vlida tanto para p e d a g o g a como para psicologa. E l t r m i n o actitud
proviene de la psicologa social y su incorporacin a las ciencias de la e d u c a c i n lo
convierte en p o l i s m i c o .
Pero en todo caso, debe tenerse en cuenta que la actitud, para lo que nos interesa:
a) Es una predisposicin,
pero no una conducta', facilita la conducta, pero no la
produce.
b) Incluye procesos cognitivos y afectivos.
c) Es referencial por la evocacin

36

de un objeto o por ser motor de la realidad.


37

d) Es relativamente estable hasta conformar rasgos de la personalidad.


e) Motiva operativamente y orienta hacia la respuesta adecuada.
La actitud, por consiguiente, impulsa, orienta, condiciona, posibilita y da estabilidad
a la personalidad. ( G . W . A L L P O R T ) .
En la e d u c a c i n musical se dan cita actitudes receptivas y expresivas, que tienen
suma importancia. Pero en la educacin c o n t e m p o r n e a cada vez se valora m s la expresin como procedimiento para llegar a la formacin de conceptos, como consolidacin
de destrezas y hasta para la adopcin de actitudes, y como reconocimiento de todo ello.
Esta preferencia dada a la expresin
potencia particularmente las formas de
lenguaje, como instrumento necesario y socializador frente al mundo circundante. N o
en vano algunos de los m t o d o s m s conocidos para iniciar al n i o en la m s i c a ponen
su acento en elementos folklricos en los que el peso lingstico es fundamental. Este
es el caso de K O D A L Y y de M A R T E N O T .
La msica forma parte de una realidad natural, humana y trascendente. Su expresin
es la c u l m i n a c i n de un proceso intelectual que desemboca en la manifestacin de
conocimientos y destrezas. Pero para que sea posible, esta m a n i f e s t a c i n ha tenido que
ir precedida de complejos procesos de aprendizaje entre los cuales hay que situar
fundamentalmente la interiorizacin,
c o n d i c i n indispensable para llegar a la exteriorizacin que es la e x p r e s i n .
De todas formas la expresin se hace necesaria a lo largo del proceso educativo
musical, porque es el n i c o medio para comprobar sus avances y su marcha.
Las actividades expresivas, como la m s i c a , tienen en esta dialctica
recepcinexpresin la va m s segura para que su aprendizaje se convierta en realidad. Pero al
valorar un acto de e x p r e s i n , debe tenerse m u y en cuenta que en l se sintetiza un largo
proceso de aprendizaje. Por eso las comprobaciones parciales del trabajo, sucesivas y
fragmentadas, son el testimonio de los distintos pasos hacia el resultado final.
En algunos Conservatorios se exploran las cualidades de los nuevos alumnos
mediante un procedimiento rutinario y algo expuesto, consistente en hacerlos cantar.
W I L L E M S , matiza para estos casos que se eche mano de "una actividad sinttica":
canto, ejecucin instrumental o c o m p o s i c i n , que permita, m s all de los elementos
tcnicos, darnos a conocer sus disposiciones generales, sus deseos y proyectos, y el
gusto musical de su medio ambiente, a f i n de tener una visin de conjunto. E l viejo
maestro concluye, no obstante, "que esto no siempre es posible en la primera entrevista."

I"

(enerales:
a) Que el alumno perciba el mundo

sonoro en el que se halla inserto y acte dcni i < >

le l .

b) Que el alumno desarrolle su capacidad de atencin y


concentracin.
c) Que el alumno desarrolle su organizacin
espacio-temporal.
d) Que se fomente la c r e a c i n d e actitudes cooperativas a travs de la expresin
musical.
2

Especficos:
a) Educacin

rtmica:

Percibir l o s ritmos y sus diferencias. Construir esquemas

rtmicos a partir del lenguaje, d e l m o v i m i e n t o , mediante el uso de la voz o de los


instrumentos de percusin.
b) Educacin auditiva: Formar a l alumno como receptor de sonidos. Identificarlos
segn caractersticas de altura, intensidad, duracin y timbre.
c) Educacin vocal: Formar al a l u m n o para emitir sonidos con la voz. Para ello
lendr que aplicar su formacin mdi tiva a la entonacin. Y su memoria musical para el
reconocimiento y reproduccin t a n t o de esquemas r t m i c o s como de m e l o d a s .
d) Educacin
instrumental: A d e m s de lo anterior, la educacin instrumental
necesitar especial contribucin de lapsicomotricidad, por eso se recomienda empezar
por instrumentos sencillos de p e r c u s i n y a temprana edad.
e) Educacin
social: Para que las actitudes cooperativas puedan plasmarse en
actividades tan fructferas como la orquesta escolar, las bandas r t m i c a s , corales y
algunas actividades complementarias, motivadoras y coordinadoras, como la danza y
la d r a m a t i z a c i n .
Los mtodos

y actividades relacionados para el desarrollo del proceso consiguiente

han de partir en todo momento de la c o n s i d e r a c i n del n i o como emisor musical, lo cual


por una parte individualiza la e n s e a n z a , y, por otra, alcanza los m s altos grados de
participacin del alumno; a la vez q u e fomenta su d i s p o s i c i n a la c o l a b o r a c i n .
Si bien es cierto que estas aportaciones p s i c o l g i c a s se sitan generalmente en la
i niciacin musical, no lo es menos q a e pueden marcar pautas para la d i d c t i c a posterior.
Algunos de los m t o d o s c l e b r e s y otros no tan conocidos, como el de M A R T E N O T ,
abundan en estos principios.

Contribucin a la consecucin de objetivos

Psicomotricidad y conductas motrices

Actualmente en la e d u c a c i n artstica se valora mucho que los alumnos descubran


y desarrollen su capacidad de autoexpresin
y de nuevas formas de c o m u n i c a c i n . Por
eso para la d i d c t i c a de la m s i c a se proponen los objetivos siguientes:

diferentes partes del cuerpo en cuanto que comporta o precisa un control coordinado de

38

E l t r m i n o psicomotricidad

hace referencia al d o m i n i o de los movimientos de las

los elementos responsables.


39

La psicomotricidad,
en la m a y o r a de los casos, conlleva actividad v o l i t i v a o
intencional. Progresa a medida que el n i o madura p s q u i c a y fsicamente. L a perfecta
coordinacin psicomotriz es la base para la creacin de hbitos motores y para la
adquisicin de destrezas. Por eso, a primera vista, las aportaciones de la psicomotricidad
parecen determinan les sobre todo para la educacin instrumental. De a h la creencia
general de que el esl udio de la m s i c a debe empezarse tempranamente y, que, tan pronto
como el alumno tenga algunos conocimientos de solfeo, se busque iniciarlo en a l g n
instrumento b s i c o , como el piano, para aprovechar su plasticidad neurofisiolgica.
Pero si tenemos en cuenta que las habilidades o destrezas requeridas para el
aprendizaje son mltiples y de variada ndole, descubrimos que el apoyo de la psicomotricidad va m u c h o m s all de la e d u c a c i n instrumental y que forzosamente la precede
y acompaa.

El c o n c u r s o de la psicomotricidad e s t omnipresenteen la c o n s e c u c i n de habilidades, supuesto que s t a s se refuerzan mediante la capacidad, el hbito y el conocimiento
del procedimiento adecuado. La capacidad se entiende como una cualidad estable,
porque integra un componente innato que se desarrolla mediante la actividad. E l proceso
de habituacin,
muy necesario, produce resultados p t i m o s en sujetos inicialmente
dotados. E l conocimiento aporta t c n i c a s para llevar a cabo el proceso e informa sobre
la utilizacin de recursos y materiales precisos.
Dadas las caractersticas esenciales de la msica, est claro que estas habilidades
exigen perfeccin de conductas motrices poco c o m n .
La c o o r d i n a c i n espacio-temporal es determinante para el ritmo, para la danza y
para la prctica instrumental. Las habilidades finas y la coordinacin
culo-manual
lo
son para los instrumentos. L a coordinacin
motriz general lo es para la danza y para la
marcha y para infinidad de juegos complementarios. Es evidente que cuanto a q u
exponemos como aportaciones de la psicomotricidad al aprendizaje de la m s i c a y
algunas de sus realizaciones t a m b i n puede ejercitarse como consecuencia de la p r c t i c a
de la m s i c a . Y es evidente t a m b i n que actividades como la lectura, el dictado musical
-rtmico y m e l d i c o - las exigencias del c o m p s , plantean constantemente la necesidad
de c o l a b o r a c i n de la psicomotricidad.
El mismo c a r c t e r reiterativo de la ejercitacin en cualquier parcela de la m s i c a
contribuye a la creacin de hbitos y automatismos de base psicomotriz indiscutible.

Coordinacin entre destrezas y conocimientos


La relacin entre destrezas y conocimientos es desigual. Existen muchas destrezas
fsicas que no se apoyan en conocimientos e incluso prescinden de ellos, como en el caso

Pero la relacin entre destrezas y conocimientos tiene relevancia especial en la


enseanza de la m s i c a : concretamente en la p r c t i c a instrumental. E l caso lmite es el
de aquellos que, sin conocimientos musicales, tocan instrumentos de odo.
Centrando la cuestin, W I L L E M S habla de la e d u c a c i n musical y de la prctit a
Instrumental.
Los Conservatorios aseguran la educacin musical alternando la p r c t i c a instru men
tal con los cursos de solfeo. Por eso el solfeo precede en un curso la p r c t i c a instrume nial
en el Grado Elemental. Pero la educacin musical requerida para la p r c t i c a correcta de I
instrumento no slo implica conocimientos t e r i c o s , sino que, a su vez, implica el
11( wninio de otros recursos: sentido rtmico, o d o musical, sentido m e l d i c o , improvisaI ion. Difcilmente nos atrevemos a calificar estos recursos como conocimientos puros
0 como destrezas puras. E s t n situados entre unos y otras y, a menudo, revisten el
1 arcter de habilidades. Podemos afirmar que muchos de ellos se han adquirido, o, por
lo menos reforzado, por la v a del conocimiento. En esto se diferencian de las que
p o d r a m o s calificar como destrezas puras, como la digitacin (tcnica).
Cierto que la prctica instrumental puede reforzar el odo musical, el sentido
m e l d i c o y el sentido del ritmo. Pero no es menos cierto que la digitacin con la prctica
de los instrumentos puede llegar a ejercitarse tanto que supere algunas de las cualidades
anteriores. E l resultado ser el desfase entre lo que hemos llamado conocimientos y
destrezas. Y quien p a g a r las consecuencias ser la interpretacin. Es frecuente en los
( onservatorios el caso de los alumnos que superan el curso de instrumento, por ejemplo,
(le viento o de piano, y no superan el curso de solfeo que les corresponde. En estos casos
la destreza manual, el ambiente, la aficin son las causas m s frecuentes del desequilibrio. Y tambin una e n s e a n z a de solfeo excesivamente rida que hace que mientras
el alumno se divierte con el instrumento, sufre con el solfeo y la teora de la m s i c a .
Para evitar situaciones como sta se debe:
- iniciar la educacin musical tan pronto como se pueda, desde preescolar, por medio
de canciones, juegos r t m i c o s etc..
- buscar que en este p e r o d o y sucesivos la e d u c a c i n del odo y del ritmo sean tan
slidas como se pueda: y que se ejercite la memoria musical y la a u d i c i n interior;
- iniciar, en su momento, en el solfeo de forma que se llegue a la lectura comprensiva
y que no haya ocasin de aprenderse las lecciones de memoria sin tener d o m i n i o claro
de la e n t o n a c i n ;
- en el uso de instrumentos de percusin de sonido determinado ejercitarse en la
ejecucin de fragmentos musicales que no evoquen m e l o d a s conocidas de antemano,
para obligarles a reconocer las notas por su nombre y entonacin.

de los automatismos.
40

41

Orientacin, iniciacin y aficin


Desde el momento en que se ha empezado la f o r m a c i n musical en los cursos de
preescolar y de E. G. B . por medio de actividades que persiguen la s e n s i b i l i z a c i n y la
iniciacin, con recursos como el juego, la cancin, la danza, la expresin creativa y los
llamados instrumentos escolares (ORFF), las circunstancias en que los n i o s se
enfrentan con el estudio posterior de la m s i c a en el Conservatorio, cambian grandemente. Por consiguiente, ni el ingreso en el Conservatorio debe perder de vista la
iniciacin informal anterior, n i sta debe producirse completamente a espaldas de la
e n s e a n z a de la msica en el Conservatorio. Por supuesto la solucin definitiva es de
tipo administrativo, de forma que mediante el reconocimiento y regulacin de ambas
maneras de actuar se logre su integracin para bien de los alumnos y para o r i e n t a c i n
de los profesores respectivos, y a s queden deslindados conceptos dispares, pero
i ntei relacionados, como son orientacin, iniciacin y aficin. Se insiste nuevamente en
estos conceptos particularmente en el de la aficin, en el Cap. 7 de la Segunda parte de
esta obra, La prctica instrumental (La eleccin vocacional).
Q

Como se ha sealado, la o r i e n t a c i n en la eleccin para el estudio de la m s i c a puede


realizarse mediante tests exploratorios aplicados al aspirante. N o obstante, en la
prctica, los procedimientos de seleccin y de orientacin m s frecuentes son: las
pruebas de ingreso y la observacin
continuada.
Anticipemos que los tres sistemas son compatibles. L a oportunidad de su coincidencia y o r d e n a c i n en el tiempo no puede establecerse de forma terica y apriorstica aqu.
Por lo que, comentada ya la e x p l o r a c i n por medio de tests, conviene continuar
aclarando algo en torno a los otros dos procedimientos.
Las pruebas de examen de ingreso en el Conservatorio raramente tienen c a r c t e r de
e x p l o r a c i n psicolgica al estilo de los tests... Con frecuencia se recurre a una o varias
actividades, como el canto, que sirvan para acreditar condiciones auditivas o vocales
suficientes para iniciar el estudio de la m s i c a por el solfeo. Igual que algunos
conocimientos elementales, m s que aprendidos deducidos en el momento mismo,
como distinguir distintas alturas, duraciones o timbres, o repetir de memoria alguna
frase musical, etc.. Es decir, en realidad, la acreditacin de alguna destreza en la lnea
de las cualidades fundamentales.
La verdad es que el aspirante se lo juega todo a una carta, con los riesgos
consiguientes, si se tiene en cuenta slo este tipo de pruebas. Estas se justifican a menudo
como un t r m i t e previo a un curso preparatorio o a un p e r o d o durante el cual el educador
podr practicar ampliamente la observacin
continuada.
En efecto, la observacin continuada se ejerce a menudo en un curso preparatorio
que, una vez superado, da paso al primer curso de m s i c a oficial. Tradicional y
mayoritariamente en este preparatorio la exploracin de aptitudes del alumno se realiza
42

a partir del propio estudio de la msica, sobre todo del solfeo. Los profesores tiene asi
i r a s i n de observar con tranquilidad al alumno, y ste puede medir sus fuerzas durante
un perodo en el que se p r e v n ya algunas dificultades futuras. E n cualquier caso la
c o m p r o b a c i n sobre la firmeza de su aficin y la acreditacin de aptitudes es supei l< H
a las de las pruebas de ingreso. De hecho algunos profesores piensan que estfl
i observacin continuada, con la orientacin subsiguiente, debe extenderse a lo largt ) de
un perodo m s amplio, como el Grado Elemental o alguno de sus equivalentes en una
I utura p r o g r a m a c i n conjunta de la m s i c a . E l alumno tendra as o c a s i n de enfrentai se
con la prctica instrumental, cosa que no logra en el preparatorio, y de vislumbrar mej( >r
las dificultades reales de la m s i c a profesional. Y en el caso de no seguir con el estudio
<le la msica, su cultura musical c o m p r e n d e r a no slo mayor amplitud, sino que
abarcara un ciclo cerrado y coherente.
La observacin continuada reviste, en la prctica, otras formas no regladas de larga
tradicin y excelentes resultados a juzgar por sus frutos. Son los coros infantiles y las
escolanas, y, en cierto modo, las escuelas de educandos de las bandas de m s i c a , ( V e r
( ap. l , 2- parte), aunque en stas el estudio de la m s i c a constituye ya un objetivo
concreto y planificado.
q

En coros y e s c o l a n a s , en cambio, los n i o s se inician sin estudios musicales previos.


Tener condiciones para el canto y disponibilidad para asistir a ensayos y conciertos son
requisitos lgicos. Las actuaciones se empiezan sin conocimientos musicales, aunque
a menudo la iniciacin en el solfeo sea pronta. Pero lo cierto es que estas instituciones
se convierten casi siempre en excelentes viveros de vocaciones musicales. Tal vez
debido a que la observacin
continuada y la iniciacin suelen estar confiadas a
profesores con amplia formacin musical y excelente cualificacin p e d a g g i c a .
E l ejemplo de H u n g r a ha despertado particular atencin por la c o o r d i n a c i n de
sistemas. Por supuesto la sensibilizacin e iniciacin se logra a t r a v s del canto, del
juego, y se encargan de ello profesores especialmente preparados. Sobre todo el canto
cancin popular h n g a r a y cancin infantil- constituye la base de este trabajo. Los
nios, as, desde el principio, adquieren conocimientos musicales y los objetivos
educativos estn muy bien precisados y son compartidos por el profesorado.
A partir de 1950 se dispone de las llamadas escuelas primarias de m s i c a y canto,
0 simplemente escuelas primarias especiales de msica, en las que durante los ocho
Cursos de estudios primarios, a d e m s de las materias ordinarias, los alumnos diariamenle asisten a clase de m s i c a y canto, como si de cualquier otra asignatura se tratara.
En este entramado se ensambla el estudio de la m s i c a , graduado, incluida la m s i c a
instrumental previa al Conservatorio.
L o m s destacable del sistema h n g a r o para nuestros p r o p s i t o s se centra en la
especializacin del profesorado, lo cual permite unificar criterios y objetivos y garantiza
la calidad de la e n s e a n z a a la vez que evita la dispersin; y la flexibilidad demostrada

43

al admitir en las pruebas de ingreso a una porcin de alumnos que no han alcanzado el
nivel "porque la experiencia demuestra que la mayor parte de ellos lo alcanza luego poco
apoco." ( S A N D O R , 1 9 8 1 , Z S N Y I , 1976).
De las experiencias expuestas y de otras similares parece desprenderse que:
1 Es conveniente la existencia de perodos de sensibilizacin y de i n i c i a c i n Preescolar, primaria, curso preparatorio...- de carcter general, durante los cuales la observacin directa del aspirante pueda reforzarse por medio de exploraciones p s i c o l g i cas adecuadas.
2- Una e x p l o r a c i n realizada exclusivamente en los inicios del estudio profesional
de la m s i c a corre riesgos de error ante posibles dificultades en principio insuperables
por parte del aspirante no iniciado.
3 Superada la iniciacin, el alumno sigue necesitando orientacin para proseguir en
el estudio de la msica. Esta o r i e n t a c i n se vuelve m s urgente al terminar cualquier
tramo del c u r r c u l o escolar; slo a s se puede escoger acertadamente en el siguiente:
eleccin de instrumento, de especialidad...
4- L a o r i e n t a c i n adquiere g a r a n t a de existencia y de eficacia, si se desarrolla como
labor de equipo interdisciplinar, si tiene carcter procesual, y si es b s i c a m e n t e preventiva y respeta las diferencias individuales.

TEMA 4
R E C E P C I O N Y EXPRESION EN E L PROCESO
EDUCATIVO MUSICAL

I ii msica en el contexto de la expresin


Tara poder responder al planteamiento ofrecido por el encabezamiento hace falta
lijar el concepto de expresin.
I (>s intentos de considerar la expresin a travs de sus distintas manifestaciones troi i . 111 a menudo con dificultades procedentes de los trminos vinculados al tipo de penim ir uto que motiva tal d e n o m i n a c i n , a s como del lenguaje que se emplea para mami' larse. Esta posible confusin enmascara a veces el concepto de expresin, que fun 1 1 1 1 1 (111 al mente es la manifestacin de la propia intimidad del sujeto a travs de s m b o l o s
de imgenes, tenga destinatario o no tal manifestacin. Por consiguiente la existencia
la ex presin no implica c o m u n i c a c i n , si no existe receptor. Pero cuando la e x p r e s i n
jf H na en el contexto de la c o m u n i c a c i n , se produce normalmente con el fin de lograr
i 1 1 < m presin por parte del destinatario.

I a confusin puede aumentar cuando por razones administrativas, de "esquema


b i m a l , tcnico o de trabajo escolar", como dice Vctor G A R C I A H O Z , se crean
agrupaciones de algunos tipos de expresin. A s algunos pedagogos y algunos docu11 nios como las Orientaciones didcticas, del Ministerio de E d u c a c i n y Ciencia, a
H/ de la Ley General de Educacin, de 1970, consagraron la llamada Expresin
. lint mica, como la " m a n i f e s t a c i n del individuo dentro de un sistema de c o m u n i c a c i n
Me ni i liza la actividad y movimiento del propio cuerpo como forma de e x p r e s i n " .
I ,a primera precisin exigida a esta definicin es saber si la actividad y el movimienj 14 >n formas de e x p r e s i n , constituyndose en parte de lo expresado o slo son medios
i males para la e x p r e s i n , como parece m s l g i c o y conforme a la realidad.
( on todo, a n aceptando la d e n o m i n a c i n expresin dinmica, harto discutible,
i-1< is de esclarecerse, el panorama se enturbia si consideramos que bajo esta e x p r e s i n
II l< K aron a la msica, a la dramatizacin
y a la educacin fsica en la llamada Primera
l u p a de la E d u c a c i n General Bsica, y en la Segunda Etapa slo dejaron la msica y
la dramatizacin,
excluyendo la educacin
fsica.

44

45

Salta a la vista, entre otros contrasentidos, que la e d u c a c i n fsica poco tiene que ver
con la m s i c a . N i siquiera la psicomotricidad, t r m i n o y actividad posteriormente m s
divulgados, implica relacin directa con la m s i c a desde el punto de vista de e x p r e s i n .
Y en cuanto a la dramatizacin,
como proceso mental y como actividad, no slo es
discutible que pueda considerarse como simple expresin, sino que es justo reconocer
que coordina fundamentalmente cuatro tipos de e x p r e s i n bsicos:
- la expresin

lingstica,

que recoge las manifestaciones que tienen como base la

palabra, tanto oral como escrita;


- la expresin corporal, resumen de las manifestaciones gestuales, m m i c a s y de
posturas;
- la expresin plstica, compendio de las manifestaciones artstico-tcnicas con soporte material: luz, color, volumen, forma;
- la expresin rtmico-musical,
que engloba las manifestaciones que emplean el movimiento y el sonido reglados, casi siempre interrelacionados.
Como se ve, cualesquiera que sean las consideraciones para explicar la i n c l u s i n de
la msica, que abarca t a m b i n danza y r i t m o como expresin en el cajn de sastre
de la expresin dinmica, en la que la situaran por razones administrativas, a la altura
de la e d u c a c i n fsica en una etapa y en la otra, no, hay que reconocer que sera m s en
atencin a algunos aspectos parciales y extemos de la m s i c a , que, habida cuenta de sus
capacidades expresivas. L a propia administracin e s p a o l a modifica sus puntos de vista
cuando en los Programas renovados (1980), cargando el acento m s en l o educativo
que en lo expresivo prefiere la d e n o m i n a c i n Educacin musical frente a la anterior,
expresin, y la sita en el m b i t o de una m s amplia Educacin artstica, j u n t o con la
Educacin plstica
y la Dramatizacin,
ahora liberadas de la responsabilidad de la
expresin, harto comprometida, como se ha visto, por lo menos en cuanto a relaciones.
De-todas formas parece claro que en cualquier caso el hecho de que la m s i c a se
incluyera en esa inconcreta r e a de Expresin dinmica
siempre puede interpretarse
como un intento de valorar el r i t m o como uno de sus componentes sobre el que poner
mucha a t e n c i n en los comienzos del estudio de la m s i c a .
Por otra parte, el hecho de que la misma rea recogiera actividades tan diversas
proporcionaba la ocasin de estudiar su interrelacin y sus diversos puntos de contacto,
a la vez que brindaba la oportunidad de integrar a la m s i c a en actividades expresivas
interdisciplinares como la
dramatizacin.
Para estadios elementales de la educacin, la f o r m a c i n musical y la p r c t i c a de la
m s i c a adquieren as nuevas motivaciones que ponen de relieve el posible carcter
ldico de la m s i c a y de su aprendizaje. Todo esto puede tener mucha importancia desde
el punto de vista educativo. Pero, superado este umbral, la vertiente expresiva de la
m s i c a necesita mayores precisiones.
46

I .a m s i c a se ha definido como "el arte de combinar los sonidos de manera agradable


l ()ido" ( D A N H A U S E R ) . Muchas definiciones insisten en la primera parte de sta, cuitesamentela que responde a la expresin musical; la segunda "de manera agradable
il o d o " es sin duda la que apunta al receptor, a quien tiene que juzgar si ha habido
irte en la c o m b i n a c i n de sonidos. Entonces la emisin de sonidos, bien sea de
procedencia individual o colectiva, bien de origen vocal o instrumental, bien sea
I onjunta, revestir una serie variable de caractersticas altura, timbre, intensidad,
lu a c i n que lo son de la msica, pero en modo alguno alteran la condicin
i imdamental de la e x p r e s i n que es la manifestacin de la propia intimidad del sujeto.
I (>s canales escogidos para esta manifestacin y las variaciones que le impriman son acI (dentales.

I t msica como lenguaje


La formulacin m x i m a de expresin de la m s i c a parece atribursele cuando se la
* alifica como lenguaje.
Pero esta d e n o m i n a c i n aplicada a la m s i c a requiere algunas puntualizaciones:
1 Es evidente que a menudo se incurre en expresiones que tienen m s visos de
hiprbole o de m e t f o r a que de realidad. L A V I G N A C , con visible e x a g e r a c i n , llega a
.ilirmar que "la m s i c a es una lengua", para sacar luego conclusiones tan peregrinas
I orno que "como todas las lenguas posee diversos dialectos y jergas y hasta su c a l . "
Q

El progreso y la d i v u l g a c i n de los conocimientos lingsticos permiten hoy a cual(|iiiera distinguir entre lengua y lenguaje, y reconocer en la m s i c a , igual que en otras
manifestaciones, la existencia de un verdadero lenguaje, pero no de una lengua.
2 Como v e h c u l o de expresin de sentimientos ntimos y de belleza creada es
indudable que a la m s i c a se le reconoce no slo el carcter de lenguaje, sino t a m b i n
BU eficacia. Evidentemente a la expresin del m s i c o emisor tiene que unrsele la
presencia del receptor. Pero hay que reconocer que esto no se da en todos los casos en
que uno emite m s i c a y otro la recibe. A menudo el emisor no expresa nada propio y el
receptor simplemente percibe. En este supuesto la c o m p a r a c i n de la m s i c a con otros
lenguajes, por ejemplo con una lengua viva y de relacin e incluso con un lenguaje de
signos o corporal, no es del todo coincidente. Y esto se debe tener en cuenta desde los
inicios de la e d u c a c i n musical. En cambio el posible carcter l d i c o de la m s i c a , tal
Vez no suficientemente descubierto por los educadores, supera en m o t i v a c i n las
deficiencias que padece como sistema de c o m u n i c a c i n .
3 Desde el punto de vista intelectual, hay que convenir en que las afirmaciones anteriores implican limitaciones a la c o m u n i c a c i n . Por consiguiente las posibles interpretaciones del mensaje musical p e r m t a s e n o s esta expresin m s por su claridad que por
Q

47

su justeza caen a menudo en el terreno de lo subjetivo con todas sus consecuencias,


hecho que debe tenerse m u y presente para no falsear aspectos fundamentales de la

( hie toda e d u c a c i n implica desarrollo de un proceso es verdad tan palmaria que n< >
Hei (-si ta c o n f i r m a c i n . Pero el t r m i n o desarrollo

e d u c a c i n musical.

<, i miento y maduracin.

4 L a objetividad del lenguaje musical ser en muchos casos y en gran medida fruto
Q

Ontogenia. E l crecimiento

se encuentra condicionado por los de

Los tres expresan conceptos afines en el marco de la


pertenece principalmente al m b i t o b i o l g i c o , y se refiere a

de una c o n v e n c i n voluntarista, histrica o cultural. N o puede ser de otra forma si se

| .pe tos cuantitativos manifiestos en el aumento de masa corporal a lo largo de lai

tiene en cuenta que la m s i c a no se expresa por medio de signos, sino de i m g e n e s

li untas etapas del ciclo vital de un organismo.

sonoras en cantidad infinita de claves. Por consiguiente la expresin de la realidad, m s

La maduracin,

por el contrario, es definida como la a p a r i c i n de cambios m o i f o

al alcance del lenguaje verbal, del lenguaje m a t e m t i c o y del lenguaje p l s t i c o , adquie-

lgicos y de conductas especficas deteminadas b i o l g i c a m e n t e , pero sin el concurso de

re a t r a v s de la m s i c a manifestaciones y consiguientemente vivencias difcilmente

aprendizaje alguno. L a m a d u r a c i n , a s entendida, es componente necesario, pero no

homologables con las de los otros lenguajes.

ii i u i ente para el desarrollo. L a i n t e r a c c i n entre m a d u r a c i n y aprendizaje da lugar al

Derick C O O K E , m u s i c l o g o americano, ( C O O K E , D . : The language ofMusic.

Oxford University Press. Londres, 1959) intent sin rodeos la c r e a c i n de un vocabu-

/ i irrollo. Desarrollo que, aunque tiene que contar con la base del crecimiento, incluso
| I (recimiento fsico, hace referencia a aspectos m s cualitativos que los implicados en

lario del lenguaje musical. Para ello busc extraer de la produccin musical de nuestra
cultura, aquellos vocablos,

11 recimiento.

aquellos modos expresivos, m s a menudo usados por

Por lo que respecta a la funcin de la e d u c a c i n musical en este proceso, es evidente

diversos autores, con presunto significado a n l o g o . Pero su intento t r o p e z con

Ueel nio, desde su nacimiento, cuenta con facultades y recursos en potencia, que s l o

numerosas dificultades y principalmente con la imposibilidad de ligar un aspecto

| travs de la e d u c a c i n musical pueden encontrar su perfecto desarrollo, ya que s t e no

musical a un significado fijo de una vez para siempre. A n queriendo atribuir tal carcter

puede alcanzarse como consecuencia del crecimiento fsico en la evolucin natural y

expresivo fijo al supuesto vocablo

espontnea del organismo.

musical, su valor s e m n t i c o se p r e s e n t a r a extrema-

damente inestable, sujeto a mutaciones en los diversos contextos, puesto que tal vocablo

El ejemplo de la entonacin

puede aclarar esto. E l n i o muestra sus primeras ma-

t o m a r a su significado m s del contexto en el cual se colocara que de un c d i g o

nifestaciones sonoras desde el grito que a c o m p a a a su nacimiento e inicia un p e r o d o

s e m n t i c o abstracto y apriorstico inexistente.

le su actividad sonora. A ste le sigue el p e r o d o de lalacin

De la m s i c a suele decirse que es un lenguaje universal. Y eso es cierto slo en la

nifestaciones sonoras la entonacin

o balbuceo. En ambas ma-

d e s e m p e a papel importante, pero inconsciente.

medida en que cuantos la oyen puedan recibirla y disfrutarla, a diferencia de un poema

I n e g , en el primer lenguaje, cuando empieza a hablar, la e n t o n a c i n es un valioso

escrito, por ejemplo en e s p a o l , que slo enteder los que sepan la lengua de Cervantes.

n i ni so expresivo del n i o : su e n t o n a c i n , m e l d i c a m e n t e , es mucho m s rica que la

Pero lo que nadie puede asegurar es que todos los receptores de la m s i c a entiendan lo

nipleada por el adulto al hablar y que la del propio n i o a medida que se vayan

mismo, n i siquiera en el caso en que una c o m n cultura o formacin a a d a a la e x p r e s i n

1 i leccionando sus capacidades lingsticas y ampliando el conocimiento de otros

idnticas connotaciones. Esta imposibilidad se basa en que la m s i c a , como e x p r e s i n ,

Itcursos de la lengua.

no constituye un lenguaje codificado.

Esa entonacin,

F U B I N I , (1970), reconoce esto mismo cuando admite que si bien desde el siglo
X V I I I se viene hablando de lenguaje musical

como algo " p a c f i c a m e n t e aceptado",

en capacidad y expresividad, se pierde hasta lmites imprevistos en

el lenguaje oral. L a formacin musical salvar la riqueza de esta e n t o n a c i n y la


aumentar naturalmente en otro campo.

aunque no con valor uniforme, hoy la m s i c a misma ha puesto en crisis tal concepto,

Luego, hablar de la necesidad de f o r m a c i n musical para todos con el f i n de

"planeando nuevamente el problema de si es m s o menos un lenguaje, y en q u sentido

nrantizar la e d u c a c i n integral del individuo es algo m s que una frase oportunista o

puede ser llamado t a l . "

Ir buen tono, puesto que responde a la necesidad de salvar un patrimonio, en potencia,


t

|iu recibe todo n i o al nacer y que puede perder.


Centrando el problema, si nos atenemos a las funciones de expresin

L a msica en el desarrollo del proceso educativo

posibles y pueda realizarse la comunicacin


Sin entrar en aspectos concretos del currculo escolar, s puede plantearse la funcin

recepcin

H |iu manejadas, necesitamos plantearnos la existencia de un c d i g o para que stas sean


que el binomio e x p r e s i n y r e c e p c i n

I lige. Bien entendido que expresin ahora coincidir con e m i s i n .

p e d a g g i c a de la m s i c a en el desarrollo del proceso educativo general.


48

49

A la vista de lo expuesto anteriormente, p o d r a m o s hablar de tres cdigos


pondientes a otros tantos enfoques de la m s i c a :

corres-

- El cdigo lingstico,
propiamente tal, de escaso relieve, como acabamos de
exponer. Utopia m s que realidad. Inexistente. Y hoy en da en franco retroceso las
teoras que lo sostuvieron, salvo en concepciones retricas de la m s i c a .
- El cdigo tcnico, propiamente profesional. Cuyo dominio deben poseer los
m s i c o s , profesionales o no, incluso para poder entenderse y comunicarse. Su base m s
slida la constituye la teora de la msica. Es necesario para expresarse mediante la
m s i c a y sobre ella y deben poseerlo tambin quienes deseen acercarse a la misma para
comprenderla en lo que tiene de arte y de ciencia. Pretender valorar la m s i c a sin
conocimientos de solfeo, de formas musicales, de armona... es caer en el m b i t o del
aficionado y quedarse en la corteza.

nico elemento absolutamente e s o t r i c o que puede parecer insuperable." A n t e cual


quier frmula r t m i c a o m e l d i c a el individuo nunca experimenta sensacin de incapa
cidad total. Mientras que la audicin de acordes sencillos, por ejemplo, al piano M
piesenta para el no iniciado como realidad inasequible e irreproductible. Tal es el caso
< le los guitarristas autodidactos, que tocan de odo, que para reproducir acordes nuevos
necesitan ver la p o s i c i n de los dedos del ejecutante, pese a que, a ellos, la a r m o n a no
les es ajena en la prctica.

- El cdigo cultural, que es el fruto de la c o n v e n c i n entre la m s i c a y las realidades


artsticas y vitales de su momento. A q u utiliza la m s i c a su lenguaje a la vez m s profundo y m s al alcance de sus conocedores, porque busca fundamentalmente la
c o m u n i c a c i n . Por eso podemos hablar, por ejemplo, de una m s i c a del Renacimiento,
del Barroco o del Romanticismo. La sistematizacin de los productos de su expresin
constituye el esquema de la Historia de la M s i c a . *
Los distintos grados de iniciacin en el cdigo tcnico y en el cdigo cultural facilitarn la participacin en los procesos de e x p r e s i n y de recepcin de la m s i c a . L a
i n i c i a c i n y progresin en estos dos cdigos no siempre van parejas. Puede penetrarse
mucho en el cdigo tcnico y quedarse en las puertas del cdigo cultural.
En cualquier caso, buscar comparaciones entre los avances realizados en uno y en
otro y el desarrollo en el dominio de la lengua, oral, escrita y literaria, aparte de no
suponer grandes aclaraciones, tampoco implica ventajas apreciables. Desde el momento en que no aceptamos paralelismo entre la m s i c a y la lengua hablada, tales cotejos
carecen de sentido.
C o m o es sabido, los elementos bsicos del sonido son la altura, el timbre, la duracin
y la intensidad. Sus realizaciones m s inmediatas son el ritmo y la meloda. Hasta a q u
las comparaciones con las lenguas habladas o de relacin pueden tener algunas
coincidencias, puesto que s t a s tambin tienen r i t m o y meloda. Sin embargo el rasgo
semntico, como hemos visto, se le resiste a la m s i c a como lenguaje.
Pero no es sta la n i c a diferencia. Desde el momento en que se introduce en el
panorama musical la armona, hecho que se afianza a partir del siglo X I I , la m s i c a es
el n i c o lenguaje sonoro que utiliza la simultaneidad de sonidos e incluso la pluralidad
de timbres orquesta, c o r o lo cual plantea interesantes problemas educativos tanto
para la expresin como para la recepcin.
M A N E V E A U llega a defender que para individuos normales los bloqueos psicolgicos ante la m s i c a nunca proceden del ritmo n i de la meloda, sino de la armona,

50

51

TEMA 5
LA MOTIVACION D E L ESTUDIANTE DE MUSICA

Sentido de la motivacin
La m o t i v a c i n para el aprendizaje generalmente se sita en un triple plano: su
I >< >sible necesidadpara mover al estudio; Xaforma y medida en que ayuda al aprendizaje;
| I sentido en que debe plantearse la propia motivacin.
Es necesaria la motivacin para el estudio de la m s i c a ?
Tratndose de una especialidad libremente escogida, por aficin o por v o c a c i n ,
puede parecer que no. Pero una respuesta basada exclusivamente en esta razn no tiene
I insistencia; s u c e d e r a lo mismo con todas las especialidades elegidas libremente tras
l i Formacin general bsica y el Bachillerato, fases que han de superar todos los que
pretendan seguir estudios superiores.
An suponiendo que los estudios superiores elegidos por voluntad propia situaran
II motivacin en un segundo plano, hay que reconocer que el estudio de la m s i c a se
mu i.i a edad m u y temprana y exige muchos aos de recorrido, por lo cual tampoco
il iia atribuirle las ventajas de que p o d r a disfrutar una carrera que se empieza cuando
I I I K i sona ha alcanzado ya su formacin b s i c a y alto grado de madurez fsica y p s q u i c a .
Para motivarse cualquier estudiante puede fijar su atencin en las metas propuestas
\n las ventajas de orden e c o n m i c o , social o personal que le reportar coronar sus
Iludios. L a o p i n i n general, no obstante, es que invocar como e s t m u l o s para superar
111 u 111 tades inmediatas resultados finales y lejanos, sin duda equivale a caer en la u t o p a .
| necesitan e s t m u l o s intermedios, m s p r x i m o s y constantes, que faciliten precisaHM ntc la s u p e r a c i n de las dificultades apremiantes y cotidianas. A l nio que se inicia
| n el solfeo no le puede dar muchos n i m o s pensar que pueda convertirse en un M o z a r t
| i n un Beethoven, pero le ha de producir satisfaccin aprender un estudio concreto,
puntuar positivamente en una e v a l u a c i n y terminar felizmente un curso, de modo que
i MI. , I.I iniciar el siguiente. A l estudiante de piano le ha de producir m s gozo interpretar
brillantez una sonata ante el profesor que soar en los aplausos de futuros e
hipotticos conciertos.
53

Para A U S U B E L (1978) el aprendizaje brinda su propio e s t m u l o que puede


contemplarse en tres facetas fundamentales: la pulsin cognoscitiva, el mejoramiento
del yo, y la pulsin afiliativa; todas ellas, inductoras de m o t i v a c i n .
L a pulsin cognoscitiva es la necesidad de adquirir conocimientos y resolver
problemas a c a d m i c o s con fines en s mismos. Es una m o t i v a c i n intrnseca a la tarea
misma de aprender. Su recompensa estriba en el logro del conocimiento.
E l mejoramiento del yo relaciona el aprovechamiento en el estudio como fuente de
autoestimacin y prestigio ante s mismo. L a ansiedad como mecanismo de logro y el
temor al fracaso, interpretado como p r d i d a , son sus componentes centrales.
La pulsin afiliativa no est orientada hacia la tarea, ni hacia el mejoramiento del
yo,sino al aprovechamiento como fuente de a p r o b a c i n de la persona o personas con las
que el individuo se identifica de manera dependiente. La p u l s i n afiliativa es causa de
m o t i v a c i n importante para el aprendizaje en la infancia, pero disminuye su influencia
en la adolescencia.
El mejoramiento del yo arranca en la adolescencia y perdura en la edad adulta, donde
se desarrolla con m s amplitud.
La pulsin cognoscitiva en su mayor parte no es subsidiaria del acto de elegir, sino
que deriva del acto de aprender. Si queremos desarrollar la p u l s i n cognoscitiva de
modo que permanezca durante los aos escolares y en la edad adulta, lejos de ajustar el
c u r r c u l o a los intereses de la vida ordinaria de los alumnos, hay que fomentar la
adquisicin de "cuerpos significativos y tiles de conocimiento" ( A U S U B E L ) y
desarrollar as las motivaciones intrnsecas.
L a motivacin, como se ve, es una realidad plural.

Motivacin y aprendizaje
L a motivacin se define como un conjunto de variables intermedias que activan la
conducta y la orientan en un sentido determinado para la c o n s e c u c i n de un objetivo.
En la motivacin hay que distinguir dos componentes fundamentales:
- el componente energtico,
que depende de la intensidad y persistencia de la
conducta y que implica conceptos como la necesidad y el impulso, (drive)',
- el componente direccional, que hace referencia a las variables reguladoras de la
conducta o disposiciones, entre las que estn los instintos y los hbitos y, en general,
cualquier conducta intencional, cognoscitivamente dirigida.
A primera vista puede parecer que a mayor aportacin del componente
energtico
debe corresponder mayor aprendizaje. Y a s sucede hasta alcanzar su nivel ptimo; pero
a partir de l, el aumento del componente energtico obtiene como respuesta la
d i s m i n u c i n del rendimiento. Esta d i s m i n u c i n se interpreta como efecto del aumento
de ansiedad que, a partir del nivel p t i m o , se interfiere negativamente en el aprendizaje.
54

Esta p r o b l e m t i c a est estrechamente relacionada con los premios y castigos. N o es


I lerto que cuanto mayores sean s t o s , m s efectivo es el aprendizaje. Intervienen n i
ellos factores que influyen decisivamente: forma de administrarlos, momento de su
aplicacin; persona que los hace efectivos; ambiente que les rodea. Tanto el p r e m i o
l orno el castigo han de darse inmediatamente d e s p u s de ocurrida la conducta. Y la
relacin afectiva que media entre el sujeto que los recibe y el que los administra mod ifica
fusiblemente sus efectos.
El componente direccional estructura la conducta en una determinada direccin para
la c o n s e c u c i n de una meta. L o que interesa es acercar al alumno al proceso de
aprendizaje que queremos que realice. Para ello hacen falta motivos.
Los motivos aparecen jerarquizados por las necesidades. E l sujeto tiene que tener
l abiertas unas necesidades para interesarse por las siguientes.
Podemos distinguir entre motivos primarios que son innatos y universales: hambre,
led, afecto... y secundarios que son adquiridos y no universales, como el inters por l a
I lencia y el arte.
J. A . A T K I N S O N habla de la motivacin del logro (Achievement motivation), que
I onsiste no s l o en la tendencia a hacer cosas, sino en hacerlas bien. Esta tendencia se
I arrolla m s en quienes tienen libertad para actuar que en quienes estn sometidos a
I .i ructuras rgidas o protectoras. De a q u deriva que el aprendizaje por descubrimiento
inductor de mayor motivacin para el aprendizaje.
Id aprendizaje por descubrimiento consiste en la a d q u i s i c i n de conceptos, p r i n c i pios o contenidos a travs de un m t o d o de b s q u e d a activa, sin informacin i n i c i a l
a lematizada del contenido de aprendizaje.
En el aprendizaje por descubrimiento el alumno, ante una serie de datos que se l e
(frecen, pone en marcha sus mecanismos de razonamiento y descubre relaciones entre
Nos, las claves que rigen su relacin o cualesquier otros hallazgos que tienen en ellos
ai punto de partida.
Las tres formas bsicas de descubrimiento se apoyan en los m t o d o s deductivo^
inductivo y transductivo.
I \r el m t o d o deductivo, de un principio general se desciende a los casos particulares
|nr quedan incluidos en l; por el m t o d o inductivo, a partir de una serie de casos p a r t i iilares, se fomula el principio general que los incluye a todos; por el m t o d o transductivo , de una caso particular se pasa a otro caso particular, sin necesidad de que entre ellos
M d i e relacin de causalidad. E l pensamiento transductivo es muy til para la c r e a c i n
irtstica.
Factores motivacionales recomiendan el aprendizaje por descrubimiento, pero la
I fisefianzapor descubrimiento no siempre es el m t o d o m s aconsejable, a causa del
lempo que requiere y por la cantidad de titubeos o d e s v o s que puede originar.

55

S e g n una o p i n i n m u y extendida, para que el aprendizaje se realice se requiere la


c o l a b o r a c i n activa del sujeto discente, y s t a no se da sin motivacin.

Pero A U S U B E L

defiende que hay razones suficientes para creer que la m o t i v a c i n no es c o n d i c i n

El reforzador positivo en cualquier procedimeinto de ensayo y error recompensa al


.11 jeto por cada respuesta correcta. Mientras que el reforzador negativo implica un
estmulo aversivo para evitar la a p a r i c i n del error.

indispensable para el aprendizaje. Hay manifestaciones importantes de aprendizaje que

S K I N N E R distingue entre reforzadores artificiales y reforzadores

se realizan de forma incidental, sin i n t e n c i n explcita, y el aprendizaje por r e c e p c i n ,

Los reforzadores

artificiales, que a d e m s califica como prximos,

naturales.
tienden a "oiga

desorganizado y a corto plazo, es una realidad. Es una forma de aprendizaje que no

in/ar buenas condiciones para la e n s e a n z a y disponer contingencias instructivas el i

necesita de incentivos n i de recompensas e x t r n s e c a s , cosa en la que difiere profunda-

uentes. " L a p r o x i m i d a d de estos reforzadores est exigida por la necesidad que tiene el

mente del aprendizaje repetitivo o de la r e s o l u c i n de problemas. Este reconocimiento

docente de contar con ayudas inmediatas sobre la marcha, para resolver dificultades

no significa rechazo de la m o t i v a c i n n i merma de su eficiencia en muchos casos.

I otidianas, sin necesidad de invocar metas lejanas u objetivos finales.

Por otra parte, para A U S U B E L , la r e l a c i n causal entre m o t i v a c i n y aprendizaje no

Entre los reforzadores artificiales, los negativos o aversivos, parece que fueron los

es unidireccional, sino recproca. Y esto puede resolver el espinoso problema de la falta

l*ii i eros en emplearse: castigos, incluso corporales, p r i v a c i n de comodidades, c r t i c a s ,

de m o t i v a c i n . A veces se ha considerado que para sujetos faltos de m o t i v a c i n hay que

II prensiones.... Se pretende que el estudiante se tome e m p e o , aunque slo sea por

posponer cualquier propuesta de aprendizaje hasta que broten en ellos motivacioes

Ubrarse de ellos. Indudablemente estos controles aversivos encierran grandes riesgos,

adecuadas. A U S U B E L cree que la mejor manera de ensear al estudiante no motivado

Mitre los cuales cabe citar que tal vez consigan ensear, pero no educar, y el rechazo de

consiste en prescindir de su falta de m o t i v a c i n y empezar a e n s e a r l e tan eficazmente

Que son objeto por parte de la sensibilidad actual. N o obstante se mantienen en todo

como se pueda. En el peor de los casos esta a c c i n generar a l g n aprendizaje, y de la

.ilucilo que supone la dialctica examen suspenso. Y aunque modernos sistemas de

satisfaccin del mismo puede surgir la m o t i v a c i n inicial para seguir aprendiendo.

avaluacin intenten disminuir sus efectos, sobre todo en sus aspectos p s i c o l g i c o s , no

N o es realista creer que slo los alumnos que sienten necesidad de determinados
conocimientos los aprenden; si as sucediera, h a b r a conocimientos que no los adquirira

parece fcil su sustitucin total.


I .os reforzadores

artificiales tiene t a m b i n larga t r a d i c i n que va desde las recom-

nadie. Pero s hay que conseguir, no obstante, que el alumno sea el principal responsable

i' a s materiales -juguetes, manjares, golosinas, diversiones- hasta las h o n o r f i c a s :

de su aprendizaje. Y hay que aceptar que las ideas impuestas al alumno o las que ste

"decoraciones, diplomas, ttulos, proclamaciones.... Aunque estos alicientes se con-

debe aceptar sin crtica nunca sern significativas para l. Pero resulta absurdamente

i< K i en libres de los graves riesgos supuestos para el control aversivo, no es menos cierto

d e m a g g i c o pensar que en todo fracaso escolar hay un solo responsable: el profesor.

iu tambin e n t r a a n peligros o dificultades. N o todo alumno se siente estimulado al

Este puede intentar cuantos procedimientos sean necesarios para motivar al alumno,

. nidio por la promesa de gozar de determinadas recompensas materiales y honores

pero ste es el l t i m o responsable de articular las ideas recibidas en el marco de su

MI.iiido en su ambiente los tiene mayores y sin esfuerzo. Tampoco se le puede crear

referencia personal.

,n 111 icialmente u n estado de necesidad o de privacin. Y , finalmente, en este sistema de


III < >i i ipensas a a d i d a s al resultado del estudio, est latente el riesgo de conferir c a r c t e r
ni iit i ialista al estudio, derivando la atencin de ste a la recompensa. Aparte naturaliii' nie de otros riesgos de carcter personal, psicolgico o social.

Los reforzadores

Por encima de todo, se aleja al alumno del ideal de autocontrol y a u t o e d u c a c i n ,


m< las difciles ciertamente, pero a las que hay que aspirar, si se piensa que se educa para

Para incentivar la a c c i n del estudiante, S K I N N E R recomienda el uso de los reforzadores. Por reforzador se entiende cualquier e s t m u l o presentado en forma de recompensa con objeto de aumentar la frecuencia de una respuesta o conducta determinada.
S K I N N E R (1970) afirma la imprescindible necesidad de los reforzadores. Si stos

11 v i la y no para la escuela. Y esto tiene particular importancia para quienes, c o m o el


ludante de m s i c a , necesitan largas horas de trabajo en solitario para alcanzar el
ipiendizaje.
I os reforzadores

naturales son los que brotan de la vida misma. Rousseau, de

son positivos, tienden a aumentar la probabilidad de repetir la conducta que les precede

i. iu i < lo con su c o n c e p c i n educativa, reprobaba los reforzadores artificiales y recomen-

y en ello reside el refuerzo que prestan; tal es el caso de los premios. Si son negativos,

i ii> i slo los naturales. A s , por ejemplo, aconseja dejar que el nio cargue con las

como los castigos, intentan disminuir los comportamientos anteriores considerados


como deficientes, o evitar que se produzcan.

56

nie uencias de sus actos: si el n i o rompe una ventana, lejos de repararla, hay que
i i ii que sienta el fro en su h a b i t a c i n .

57

Estar pendiente de estas contingencias, lgicamente, equivale a privarse de la


posibilidad de programar la educacin. Y , por otra parte, el m b i t o vital donde naturalmente se dan muchas de estas contingencias no cabe en las aulas, donde los planteamientos son mucho m s artificiales y siguen preferentemente la v a cognoscitiva.
Por otra parte, el aprendizaje por contacto, como acabamos de ver, es posble, pero
a s i s t e m t i c o y complejo. La experiencia demuestra que los meros contactos a veces son
incluso contraproducentes, si no van a c o m p a a d o s de la necesaria crtica. Los pueblos
totalmente entregados a la vida natural son pueblos atrasados. "Las contingencias
naturales utilizadas en la educacin han de ser siempre dispuestas artificial y calculadamente." ( S K I N N E R ) .

Condiciones estimulantes
No puede asegurarse que el empleo de reforzadores resuelva plenamente el problema, a menudo acuciante, de la m o t i v a c i n . Pero los reforzadores, sin duda, son
instrumentos tiles por lo que el educador h a r bien en incluirlos en la tecnologa de su
e n s e a n z a . E l educador, por tanto, es libre de usar cualesquiera reforzadores, con tal de
que no generen subproductos nocivos. L o que importa no son tanto los reforzadores
como su relacin c o n el comportamiento de los discentes. Y , aunque se reconozca la
eficacia de los reforzadores inmediatos y constantes, no debe despreciarse el concurso
de los remotos e intermitentes. Por eso una tecnologa amplia, duradera y eficaz t e n d r
que contar con numerosos estmulos y t c n i c a s y ordenarlos oportunamente.
Una c o n c e p c i n excesivamente novedosa de la educacin a lo mejor puede llevar a
preferir los procedimientos audiovisuales frente a la palabra. E l olvido de que los
grandes progresos en e d u c a c i n hasta llegar los medios audiovisuales se han conseguido preferentemente por procedimientos verbales, es un error demasiado frecuente para
no denunciarlo a q u . Por consiguiente debe examinarse detenidamente si la pretendida
mayor eficiencia de los recursos audiovisuales es real o simplemente relativa frente a
una c o m u n i c a c i n verbal cada vez m s descuidada y, por tanto, menos eficaz. En todo
caso la situacin de i n c o m u n i c a c i n puede producirse an contando con el apoyo de los
medios audiovisuales. Bueno ser, por tanto, buscar el equilibrio necesario e intentar
sumar las ventajas de todos los recursos con el f i n de alcanzar niveles p t i m o s de
motivacin.
E l educador t e n d r que potenciar aquellos reforzadores que el alumno p o d r
encontrar en la v i d a corriente y especialmente los que le puedan servir cuando el
estudiante haya dej ado las aulas y tenga que seguir estudiando por cuenta propia. L o cual
encaja perfectamente con la visin que A U S U B E L tiene de la p u l s i n cognoscitiva. Por
58

eso lo corriente es buscar reforzadores que se basen en el propio estudio con el f i n de


i|ue no slo influyan en el comportamiento, sino que t a m b i n creen actitudes duraderas.
Tara ello hay que tener en cuenta las dimensiones del grupo de estudiantes. En un grupo
poco numeroso el profesor avisado puede estar creando constantemente reforzadores
que se apliquen incluso individualmente. Son reforzadores externos. Pero ante el gl upo
muy numeroso las dificultades de contacto entre profesor y alumnos deben suplirse poi
los reforzadores internos, con el f i n de descargaren el propio alumno funciones a las que
no puede atender con tanta intensidad el profesor.
En este sentido la e n s e a n z a programada facilita la presencia constante de refor/a
. I >i es basados en el principio de que en cada momento el alumno no slo sabe, sino que
labe que sabe. L a certeza de saber en cada momento que uno sabe es de por s un
i elorzador m u y eficiente, mientras que, ante otros procedimientos didcticos, el alumno
queda durante mucho tiempo abandonado a su suerte y a la espera de que un examen le
di-muestre que sabe, cosa que no siempre se logra con plenitud.

Recompensa y castigo
Recompensa y castigo son motivaciones e x t r n s e c a s . Con frecuencia se defiende la
B| anaca de la recompensa sobre el castigo en cuanto a m o t i v a c i n . Y con frecuencia
i, 11 n bien se utiliza de forma e q u v o c a el trmino castigo cuando se ven en l slo aspectos
negativos, y en la recompensa, por el contrario, slo positivos.
En consecuencia el castigo se ha considerado intil, autoritario y reaccionario, y, por
onsiguiente, contraproducente, l o cual necesita alguna aclaracin.
Empecemos por reconocer que, a menudo, el castigo no es m s que ausencia de
leeompensa. E l que se presenta a una oposicin recibe como recompensa la plaza
11 < >puesta; si fracasa, no es v c t i m a de inculpacin, reproche, reprobacin, escarmiento,
j usura o correctivo; simplemente no alcanza la recompensa. E l alumno que suspende
un cu rso tiene o p c i n a recibir, como repetidor, mayor informacin, y sobre todo d e b e r a
11 ii larse de que recibiera la oportuna retroalimentacin confirmatoria y correctiva. Este
I - i lio parece clarsimo en el estudio de la m s i c a , sobre todo en el aprendizaje de la
mu ipretacin, sometido a sistemas eminentemente repetitivos. Se trata de brindar
nuevas oportunidades que aseguren los niveles apetecidos.
El castigo como amenaza tiene que interpretarse como informacin preventiva al
mi. i u el aprendizaje y a lo largo del mismo. Es una forma estimulante de encauzar los
. i uerzos hacia la recompensa, y, en este sentido, el castigo -ausencia de r e c o m p e n s is na simplemente como reforzador para alcanzar el premio establecido. E l conocim i e 111 o de los riesgos del fracaso es la mejor manera de evitarlos y por eso es motivador.
I le hecho, en los tradicionales e x m e n e s , la mayor fuente de ansiedad deriva del miedo
i no aprobar y a perder las oportunidades que brinda el aprobado.

59

E l castigo como dolor asociado al fracaso evidentemente puede presentarse como


reforzador artificial. En este caso estamos convencidos de que nunca debe existir un
c d i g o penal preestablecido que reparta penas por los errores o por la falta de x i t o .
Indirectamente y como reforzador natural s acta el castigo como privacin del premio
prometido, lo que no impide que queden indirectamente castigadas la pereza, la falta de
preparacin y la irresponsabilidad, o sencillamente que se d al sujeto informacin sobre
su posible incapacidad para la carrera escogida.
Todas eslas aclaraciones abocan a una conclusin difana: que la m o t i v a c i n
aversiva que implica el castigo no puede suprimirse totalmente, sino que debe combinarse adecuadamente con el mejoramiento del yo, con la pulsin cognoscitiva y con la
pulsin afiliativa, que, lgicamente, se ven insatisfechas con el fracaso.

La enseanza por modelos


Si se entiende como modelo una figura p a r a d i g m t i c a que debe ser imitada, resulta
que la ejecucin del modelo es una de las actividades a que se entrega con m s p a s i n
el intrprete musical y , por consiguiente, h a b r que motivar a los alumnos para quienes
el peso de los modelos puede parecer excesivo.
L a motivacin del alumno hacia la r e p r o d u c c i n de un modelo de interpretacin
debe asociarse al x i t o en la consecucin de un objetivo. E l alumno debe contar con
justificacin clara de las ventajas que para el propio aprendizaje e n t r a a la imitacin del
modelo, as como ha de ser consciente de los inconvenientes que ofrecen las supuestas
alternativas.
La e n s e a n z a por medio de modelos debe plantearse en a t e n c i n a la aplicacin real
del modelo. Si el alumno se convence de que la tcnica que se le quiere ensear conduce
a ventajas prcticas y que le evita escollos, su motivacin por imitar al modelo crecer.
Si ve en la sucesin de modelos una p r o g r a m a c i n lgica y razonada, d e s e c h a r la
tentacin de considerar la enseanza por modelos una reliquia del pasado.
Debe advertirse al alumno que los modelos, en su p r e s e n t a c i n definitiva, ocultan
procesos de b s q u e d a a menudo muy complejos, y en cuanto sea posible se le explicarn
los pasos de esa b s q u e d a hacia la fijacin del modelo. Slo a s se c o n v e n c e r de que,
al no seguirlos fielmente, es fcil caer en desviaciones que no s l o alejan del modelo,
sino que conducen a un callejn sin salida. Estas desviaciones, por lo general, se originan
en la pretendida a d a p t a c i n a las caractersticas particulares del sujeto. Si estas
desviaciones no se corrigen a tiempo, y se afianzan, degeneran en vicios cuya
erradicacin se vuelve m s ardua. D e b e r , por tanto, el profesor manifestar claramente
al alumno las relaciones de causa a efecto para que el alumno se decida a admitir las
correcciones encaminadas a aproximarlo al modelo.
60

La e n s e a n z a por modelos debe estructurarse en pasos sucesivos, que planteen


reforzada M
a l a manera de la e n s e a n z a programada.
A medida que el alumno va superando niveles de aprendizaje y ejecucin mas
I levados, una serie de problemas, que en principio constituan dificultades, son
II ueltos con mayor facilidad. L o que no significa que, al alcanzar determinadas cotas
n< aparezcan nuevos obstculos a los que habr que aplicar nuevas estrategias.
En las mayores cimas de la e j e c u c i n la progresin hacia el modelo es cada vez m s
difcil de percibir, y m s difcil de alcanzar. Pero cada vez es m s gratificante para el
| |i rutante y para los especialistas.
uict as accesibles para el alumno, de forma que cada a d q u i s i c i n acte como

I ;i enseanza programada
I ,a e n s e a n z a programada se caracteriza por la p r e s e n t a c i n de la materia objeto de
Iprendizaje en forma gradual y en dosis reducidas. E l conjunto est ordenado y
pfgani zado de manera que el alumno pueda comprobar inmediatamente hasta q u punto
i aprendiendo. Este objetivo se logra mediante la participacin activa del alumno,
'.pondiendo, hablando, escribiendo y practicando.
I ,a e n s e a n z a programada basa su eficacia en la c o m p r o b a c i n inmediata de las
i puestas dadas. E l programador, mediante un trabajo preparado precisa y cuidadosamme, se dirige al alumno empleando una tcnica m a y u t i c a o socrtica de preguntas
a busca de la respuesta positiva. Cuando el alumno se enfrenta con un tem, es porque
i i seguro de que el anterior queda ya asimilado.
I *uede afirmarse que la e n s e a n z a programada participa de una p e d a g o g a del optimi MO y que su xito estriba en la motivacin
positiva.
I a e n s e a n z a programada exige organizacin lgica, autoinstruccin, aprendizaje
ni errores, procedimiento individualizado, verificacin inmediata, control inaplazable
i- i reidimiento alcanzado. A su vez favorece la r e g u l a c i n de la velocidad adaptada al
I d i v i d u o , la participacin activa, y el desarrollo de h b i t o s de estudio.
I I esquema de su desarrollo es m u y sencillo.

PROGRAMA

SOPORTE
Ficha, libro, aparato

ALUMNO

61

Los soportes de la e n s e a n z a programada pueden ser de tres tipos: fichas, libros,


m q u i n a s de e n s e a r . E l soporte, cualquiera que sea el tipo elegido, debe garantizar la
exposicin del tem, la formulacin de las preguntas adecuadas y las respuestas para su
comprobacin.
Hay dos tipos de programas: los lineales y los ramificados.
a) Los programas lineales fueron d i s e a d o s por S K I N N E R y tienen las siguientes
caractersticas:
- los cuadros o temes son muy breves, de modo que la m a y o r a de los alumnos los
puedan superar;
- cada tem exige una respuesta;
- los temes estn relacionados l g i c a m e n t e y su dificultad est dosificada progresivamente;
- todos los alumnos han de superar la totalidad de los temes, aunque cada individuo
pueda hacerlo a su ritmo.
E l esquema es
1

= cuadro o tem.

pregunta.

L a e n s e a n z a programada sin duda tiene muchas ventajas, sobre todo en p a s e s con


escaso n m e r o de docentes, y es muy til para la e n s e a n z a a distancia, por radio,
iclevisin o cintas.
Incluso puede ser excelente medio de repaso y constituir un precioso auxiliai del
profesor cuando el soporte es la m q u i n a , como sucede en el aprendizaje de idionas. Pero
la e l i m i n a c i n de los contactos personales es el mayor riesgo de la m q u i n a didctica
Toda e n s e a n z a programada, cualquiera que sea el soporte didctico escogido, debe
buscar el contacto complementario del profesor. En todo caso, la c o m p r o b a c i n del
acierto o del error no debe hacerse sin haber madurado bien la respuesta. Eliminar el
esfuerzo supone transformar la e n s e a n z a programada en un juego m e c n i c o y superI K al que invalida todas las ventajas, entre ellas las retroalimentaciones confirmatoria
Y correctiva, tan necesarias.

Importancia del ambiente


La carrera de m s i c a exige esfuerzo continuado por su p r o l o n g a c i n a l o largo de
unios a o s y porque muchos de los ejercicios tienen que superarse tras abundante
i peticin y trabajo solitario. T a l es el caso del aprendizaje de cualquier instrumento. E l
mantenimiento en dedos exige constancia, regularidad y tiempo.
I i\r de msica y el centro de estudio harn bien en crear ambiente estimulante
Me acte como reforzador permanente del alumno. Para ello s e a l a m o s dos estrategias
liindamentales:
la informacin;
- las actividades conjuntas.

= respuesta.
b) Los programas ramificados, debidos a N . A . C R O W D E R , tienen como caractersticas:
- Las secuencias son m s largas que en el programa lineal. Generalmente abarcan
una pgina.
- A l final de cada secuencia el alumno encuentra una pregunta con varias respuestas,
el alumno tendr que acertar cul de las respuestas es la verdadera.
- Cualquier o p c i n elegida por el estudiante lo remite a una clave donde se le explican
las razones de su acierto o de su error. E n caso de error, tras la nueva a p o r t a c i n
informativa, debe formular nueva respuesta.
- E l programa ramificado es m s difcil de elaborar, pero sus cuadros, m s amplios,
permiten m s demostraciones y ejemplos m s variados, a la vez que favorecen m s la
coordinacin y r e l a c i n entre conceptos que aparecen menos fragmentados.
62

Al estudiante de m s i c a no debe faltarle n i n g n tipo de informacin que pueda


mvule de estmulo:
de tipo profesional: legislacin, salidas para el m s i c o , cursos de perfeccionamieni" ( oncursos...
- de tipo cultural: conciertos, fiestas, actividades varias, publicaciones, confereni las...

de tipopedaggico-didctico: informacin bibliogrfica, material auxiliar, recurdidcticos...

I \>r lo d e m s , el centro educativo, al igual que el profesorado, tiene la o b l i g a c i n de


i i\1 ecer, estimular y organizar cuantas actividades conjuntas puedan dar cabida a los
i i, liantes. Se les proporciona a s la participacin en coros, bandas, orquestas j u v e n i ! i uartetos, tros, etc.. con el f i n de que puedan experimentar en la p r c t i c a las
u n i u c iones tericas que reciben. Para futuros intrpretes y futuros profesores esto se

63

considera hoy absolutamente necesario, por la seguridad que se adquiere al actuar en


pblico desde m u y joven.
E l n i o estudiante de m s i c a encuentra a menudo una fuente de m o t i v a c i n m u y
valiosa en la actitud entusiasta que con frecuencia adoptan sus padres. Sobre todo
cuando se trata de cursos no integrados en la e d u c a c i n general qu exigen notable
espritu de sacrificio por parte del estudiante y de sus padres. L a consecuencia m s
positiva es, sin duda, un refuerzo de la pulsin afiliativa, como es evidente. N o obstante
una actitud impaciente o ansiosa por parte de los padres, con desconocimiento u o l v i d o
de las posibilidades reales del n i o , ciertamente puede resultar perjudicial para el
progreso del n i o y puede generar frustraciones innecesarias, cuando las esperanzas no
se han fundado en cualidades reales y suficientes.

TEMA 6
L A FORMACION MUSICAL A TRAVS
DE L A EDUCACION PERSONALIZADA

Todo sistema educativo que pretenda ser autntica realidad, a d e m s de atender al


hombre en general, debe descender a la e d u c a c i n de cada persona considerada como
sujeto singular. Puesto que, aunque la naturaleza humana proporciona las condiciones
de lo que el hombre es y lo que puede hacer, la persona es quien lo realiza. De a h que
podamos hablar de educacin
personalizada.
L g i c a m e n t e , por e d u c a c i n personalizada se entiende "el proceso y el resultado del
perfeccionamiento propio de cada persona."
L a persona se caracteriza por su dimensin de transcendencia que la abre a otras
personas y, en ltimo t r m i n o , al ser personal supremo. Se distancia, por todo ello, del
hermetismo propio del individuo, entendiendo como tal el ser indivisible.
Por consiguiente, si la enseanza individualizada tiene como rasgos fundamentales
los que contribuyen al desarrollo de aptitudes del individuo de acuerdo con su ritmo hasla alcanzar las diversas cotas bajo su techo discente, tenemos que concluir que la educacin personalizada va mucho m s all, la incluye y la supera, puesto que se asienta
|< >hre la consideracin de la persona como principio de actividad, manifiesta a travs de
las notas de singularidad, libertad y comunicacin cada una con sus peculiares exigenuas.

La educacin

personalizada debe seguir unas pautas que en sntesis, pueden cifrarse

en:

D i a g n s t i c o y prediccin individual.

2.- Distincin entre objetivos comunes, obligatorios, mnimos y objetivos individuales,


optativos, posibles. Los primeros se proponen para un determinado p e r o d o de la
existencia y favorecen la c o m u n i c a c i n ; los segundos, en atencin a las peculiaridades de cada individuo.
i
I

64

P r o g r a m a c i n adecuada para cada estudiante en la que se integren los objetivos


comunes y los individuales.
P r o g r a m a c i n del trabajo colectivo, del trabajo individual y del trabajo cooperativo en agrupamiento flexible de alumnos.
65

5. - T c n i c a s de organizacin, e n s e a n z a y orientacin participativas en busca de la


ayuda mutua.

Ofrece as como salvaguarda de la singularidad del individuo. Es un recurso de persona


II a< ion frente a la d e s p e r s o n a l i z a c i n general.
I I pensamiento divergente es caracterstica de la personalidad creativa, mient ra S que

6. - E v a l u a c i n referida al criterio establecido en la p r e d i c c i n individual.


7. - A t e n c i n a los factores humanos que condicionan la c o m u n i c a c i n de los estudian-

I inteligencia se presentan como realidades diferentes, aunque muy vinculadas entre si

tes entre s y entre stos y los educadores.


Las exigencias de la educacin

personalizada pueden concretarse en la a t e n c i n a

las caractersticas de la persona: singularidad, libertad y comunicacin.


plenamente a ellas la educacin

- I pensamiento convergente se toma como la base del cociente intelectual. Creatividad

Para responder

personalidad deber adornarse de creatividad,

autono-

ma y apertura.

I pensamieto

convergente

ser el adecuado para la resolucin de problemas con

II puesta nica. E l pensamiento divergente, para elaborar multiplicidad de soluciones


11 < a I > I es. S e g n G U I L F O R D el pensamiento convergente tiene importancia capital para
lf tividades que exigen pensamiento riguroso, como las m a t e m t i c a s , la lgica, la

Ingeniera o el derecho. Mientras que el pensamiento


A) Creatividad

divergente a t e n d e r principalmen-

lia fluidez de la respuesta, a la flexibilidad de pensamiento y a la aptitud para inventar


vas ideas y elaborarlas.
Si todo esto reviste importancia para cualquier campo de la e d u c a c i n , la trascen-

La e d u c a c i n personalizada se basa en la singularidad del individuo. Y la singularidad, que es un rasgo esencial de la persona, debe entenderse no slo como d i s t i n c i n

lli m ia es mayor cuando se trata de disciplinas artsticas como la m s i c a .


I a creacin arranca de un acto de fantasa que involucra a la realidad, a la

n u m r i c a , sino como diferenciacin cualitativa, por lo cual cada hombre es un ejemplar

na. ligencia y a la posibilidad. E l cultivo de la creatividad, por consiguiente, debe ocupar

nico diferente de todos los otros.


La e d u c a c i n personalizada tiene que atender a esa persona individual, diferente, y

i > i - 11 preponderante en toda e d u c a c i n que pretenda afectar a la totalidad de la persona,

ayudar a su propia configuracin. L a singularidad personal obliga al individuo a tomar

i 11. Inanos estar convencidos de que la creatividad puede ser objeto de e d u c a c i n y de

conciencia de sus posibilidades y de sus limitaciones.

flmenlo, y no privilegio de iluminados.


I i creatividad suele presentarse bajo diversas formas:

La originalidad es la m a n i f e s t a c i n dinmica de la singularidad. Y en la medida en

invencin

que esa singularidad entraa fidelidad al origen personal de cada uno, sus actos sern

o descubrimiento de algo preexistente, pero desconocido por el sujeto,

i n i le sentido algunos educadores intentan que sus alumnos, por procedimientos

originales.
Pero la nota m s saliente, entre las atribuidas al t r m i n o original aplicado a un

" 11 < >: i eos y socrticos, descubran aquello que se les p o d r a explicar de forma magistral;
iluminacin

producto, es que, por ser propio de su autor, no es copia, n i imitacin, n i t r a d u c c i n de


otro. Es decir, es nuevo; justo la caracterstica que exigimos al producto creativo.

repentina en virtud de la cual se capta una verdad secreta o una

i " ilbilidad esttica. Esta i l u m i n a c i n casi siempre es fruto de la reflexin personal;


como parte integrante de un proceso

Creatividad y originalidad, en este aspecto, coinciden.


L a creatividad, por consiguiente, se manifiesta en las soluciones nuevas a los proble-

de produccin,

fruto del trabajo y la

i i indicacin que estimula el potencial creativo de cada uno.


M A S L O W distingue entre la creatividad primaria y la creatividad secundaria:

mas, y en los productos nuevos por su forma, por su c o n s t i t u c i n o por sus objetivos.

la primaria es e s p o n t n e a , emergente y de c a r c t e r ldico;

Creatividad, por tanto, en t r m i n o s corrientes, implica posibilidad de progreso.

la secundaria, controlada, disciplinada y no ldica.

Una e d u c a c i n que, por personalizada, tiene que participar de la creatividad, necesariamente ha de huir del estereotipo heredado, y ha de procurar que la persona se acer-

Las materias que como la m s i c a ofrecen una doble faz -ciencia y arte- a menudo

que a la realidad a travs del prisma de su capacidad crtica, y no del prisma del este-

|( m u a quienes creen que el arte es tan independiente de la ciencia que el acto creador
le producirse sin aprendizaje previo. Esto slo se da en casos m u y limitados y casi

reotipo.
L a actitud crtica, no obstante, situar a la persona en condiciones deflexibilidad

ante

li mpre de escaso valor.


\ IOI a bien, en el caso de la e n s e a n z a de la m s i c a -no de su c r e a c i n , n t e s e bien

una realidad en permanente cambio; slo as p o d r formar sus propios criterios en cada

Irte I aro que la distincin establecida por M A S L O W puede dar pie a m t o d o s en los

momento, a la vez que respetar otros.


L a creatividad se hace m s necesaria para la e d u c a c i n a medida que las tendencias
masificadoras son m s intensas y poderosas hasta el punto de conseguir que todas las
personas vistan, acten, hablen y hasta piensen de la misma forma. L a creatividad se
66

i 11 i eat i vidad primaria, ldica, estimule hacia la secundaria, no l d i c a , y viceversa,

| |i h n< lo el aprendizaje no slo mucho m s agradable para el alumno, sino m s rentable


Iu | aicsta en marcha de mecanismos que afectan a toda la persona.

67

A s , por ejemplo, est probada la eficacia de los ejercicios de r i t m o para el


aprendizaje del c o m p s . Los alumnos por medio de juegos rtmicos aprenden intuitivamente la funcin del c o m p s . Su conocimiento posterior, por medio del estudio,
consistir en hacer aflorar un conocimiento y una destreza que ya se poseen.
Otro ejemplo puede darse con la funcin del silencio que se entiende perfectamente
mediante algunos juegos. Pero si recordamos que hemos relacionado los conceptos de j
creatividad y originalidad con los de singularidad; y que hemos reclamado para el
espritu creativo las condiciones de crtica e independencia, hemos de recordar que para
que haya creatividadno slo se exige novedad u originalidad al producto resultante, sino
t a m b i n utilidad y referencia a la realidad. Esta referencia a la realidad es lo que
distancia lo creativo de lo fantstico,
estrafalario o ilusionista, como sucede con la
pintura de los esquizofrnicos, por muy original que parezca.
L a cuasicreatividad o precreatividad est compuesta por formas previas, cualitativas y g e n t i c a s , que apuntan hacia la creatividad, pero pierden el contacto con la realidad. Es el caso de los productos meramente imaginativos del nio, las e n s o a c i o n e s
del adolescente, ajenas a la realidad, las fantasas del introvertido. Para decirlo con palabras de G O E T H E p o d r a m o s afirmar que la creatividad es siempre "fantasa exacta".
La pseudocreatividad, por el contrario, es una creatividad ficticia que pretende
alcanzar la condicin de creatividad y de originalidad a toda costa. Para ello se sirve del
e n g a o , consciente o inconsciente. A q u hay que encuadrar las actitudes y obras de los
"genios de p r o f e s i n " m s atentos a merecer el calificativo de originales que a garantizar
la seriedad de la obra de arte. Sin duda alguna, producciones pictricas y literarias,
incluso de famosos, caen dentro de este apartado. Se violenta la realidad para obtener
un producto creativo, y la espontaneidad se sustituye por el retorcimiento.
Nada m s lejos del ideal de e d u c a c i n personalizada que se sirve de la creatividad
y la sirve.

B) Autonoma
E l concepto de a u t o n o m a e s t en relacin con el principio de libertad. L a a u t o n o m a
no puede ejercerse sin libertad.
En materia de educacin podemos relacionar ambos conceptos con los de directividad y no directividad.
En v i r t u d de la autonoma

la persona es el principio de sus propias acciones. En el

caso del aprendizaje de una ciencia o arte se establece una relacin de sujeto-objeto en
la que, si realmente existe a u t o n o m a por parte del sujeto, ste ha de tener superioridad
respecto al objeto.
A q u surge el conflicto: c m o puede el sujeto manifestar su dominio sobre una
ciencia o arte s o m e t i n d o s e a sus normas? Porque es evidente que stas, como objeto
68

con entidad propia, se ofrecen como realidades distintas de l que t e n d r que sometersi
a sus reglas para llegar a poseerlas.
A q u el educador tiene que establecer precisiones fundamentales: libertad y a u n
qua no son lo mismo; el desarrollo de una ciencia o arte se asienta en un serie de prin
eipios postulados, h i p t e s i s , teoras- cuya aceptacin forma parte de su aprendizaje,
puesto que favorecen y condicionan su desarrollo. Significa esto que puede habei
concepciones distintas de la msica. A s lo acredita la historia cuando nos permite
apreciar la existencia de los modos griegos, los modos gregorianos, el sistema diatnica >
i nayor y menor, m s i c a pentatnica, dodecafonismo... Es evidente que cada uno de estos
listemas recorre caminos distintos, y llega a metas distintas t a m b i n y perfectamente
I (herentes. El problema es de eleccin. Y la a u t o n o m a del sujeto, en cada caso, se ejerce
m a eleccin y en el d o m i n i o del objeto u objetos como realidades distintas entre s y
I n su tratamiento.
El hombre es capaz no slo de dominar, sino de cambiar estas realidades. L a prueba
.la en la existencia de los distintos sistemas. E incluso es capaz de interpretarlos
lia Hitamente, y como prueba de ello tenemos los distintos estilos que marcan matices
diferentes dentro de un mismo sistema.
I,a creatividad antes aludida encuentra uno de sus e s t m u l o s en el ejercicio de la
autonoma y conviene no perderlo de vista.
Por lo d e m s el problema se manifiesta m s vidrioso a la hora de relacionar la
mu Mioma del discente con los principios de directividad y no directividad que afectan
pi lerentemente a la e n s e a n z a y marcan estilos distintos de e d u c a c i n .
( abe admitir discrepancias entre profesor y alumno por cuestiones m e t o d o l g i c a s ;
im luso por cuestiones de contenidos. Cuando las distintas concepciones buscan su
ipoyo en las ideologas, el panorama p e d a g g i c o suele enturbiarse.
I I alumno actual est m u y influido por corrientes ambientales en las que el concepto
| idicional de enseanza es sustituido en gran medida por el de aprendizaje personal.
I i profesor de m s i c a , m s alejado que otros de estas tendencias tal v e z , tendr que
M o r a r cuanto de positivo y estimulante haya en ellas. Sobre todo por las consecuencias
i - " iiivas en la creacin del clima adecuado para promover la mayor eficacia en el
aprendizaje personal.
I I profesor de m s i c a se esforzar en esclarecer los p r o p s i t o s individuales y de
pTUpo de los alumnos y en poner a su d i s p o s i c i n los recursos necesarios para
un eguirlos, de forma que el alumno llegue a la a u t o e v a l u a c i n , autodireccin y
h ili v idad que le permitan adquirir conocimientos y destrezas como consecuencia de
lili H (iones personales libremente asumidas y no como obligaciones penosamente
Impuestas.
I \< lentemente todo esto resulta difcil, sobre todo cuando se trata de conseguir que
I H U h principios, p r c t i c a s y tcnicas irrenunciables o insustituibles, avaladas por la

69

experiencia, de todo lo cual hay abundantes pruebas en la didctica de la m s i c a . Pero


hay que reconocer que cuando se consigue esta a d h e s i n voluntaria y cordial por parte
del alumno, l trabajo se vuelve m s fcil.
De todas formas el educador ha de tener en cuenta que el alumno se educa para la
libertad, por tanto hay que proporcionarle los elementos necesarios para que mediante
su autonoma

llegue posteriormente a su autogobierno.

C) Apertura
N i n g n sistema educativo puede basarse en un conjunto de verdades o realidades
cerrado sobre s mismo. L a e d u c a c i n personalizada no puede conducir a una formacin
que l i m i t e al individuo a su propia vida y entorno. L a permeabildad con el ambiente
circundante exige comunicacin.

delegar y utilizar a los propios alumnos y a la vez controlar los resultado y el pro esi I
de aprendizaje, su tarea g a n a r en a c e p t a c i n y en c o m u n i c a c i n .
Pierre F A U R E recomienda el trabajo entre varios y en grupo, para p r o m o v a la
apertura y la comunicacin. Por supuesto que el profesor de m s i c a tiene que estudia!
qu parcelas de su campo son susceptibles de este tratamiento. El Diccionario Oxford
de la Msica recomienda el trabajo en conjunto en la prctica instrumental, la m a l
labiosamente individualista en los procesos de aprendizaje, mediante la formacin de
pequeas orquestas, y grupos de c m a r a , por su valiosa influencia social y por la
I onlianza que la p r c t i c a inspira en los alumnos.
La c o m u n i c a c i n , en definitiva, no es m s que el proceso que posibilita el intercambio de significados entre sujetos, y esto es consecuencia natural de la apertura.
Considerada como proceso, la comunicacin
se presenta bajo tres opciones:

Y esta c o m u n i c a c i n exige capacidad de e x p r e s i n y

de c o m p r e n s i n para llegar a la relacin, al cotejo y a la mutua influencia. Preparar para


esta r e l a c i n y, por consiguiente, dotar al educando de los criterios selectivos y crticos
suficientes es fundamental.

a) El modelo lineal que desarrolla el esquema comunicativo de forma unidireccional:


emisor >

receptor

El profesor de m s i c a ha de sentir especial urgencia por dotar a su alumno de estas


actitudes que le permitirn una apertura inteligente. Sobre todo en un momento en que
la preponderancia de los medios de c o m u n i c a c i n social y de los medios de reproduc-

Este modelo busca el efecto inmediato y directo. En realidad es el m s frecuente en


I I docencia de la m s i c a ; el maestro e n s e a y el alumno aprende, es decir, imita.

cin m e c n i c a de la m s i c a conducen a una situacin cultural y ambiental de seudodem o c r a t i z a c i n del arte y de la m s i c a muy en particular, con grandes riesgos de
degradacin.
De no estar atento a este f e n m e n o social, puede suceder que su e n s e a n z a choque
frontalmente con la realidad ambiental. Y , a n en el supuesto, indiscutible, de que el
educador tenga toda la r a z n , hay que proceder de forma que la frustracin y el rechazo
no hagan presa fcil en los educandos.
Esta necesidad de apertura e n t r a a un problema de comunicacin que, a menudo,
supone otro de lenguaje. Es bien sabido que los mismos conceptos emitidos por una
persona o por otra, mediante distintos t r m i n o s , suscitan reacciones distintas. A
p r o p s i t o de esto, Pierre F A U R E recomienda, en la e d u c a c i n personalizada, el recurso
a la ayuda mutua. E l sistema tiene varias ventajas:
- perfecciona la capacidad expresiva del ayudante y del ayudado;
- evita los riesgos de individualismo, latentes en la educacin personalizada, hasta
transformarla en e d u c a c i n comunitaria;
- aproxima niveles de e x p r e s i n y contribuye a la fluidez de la c o m u n i c a c i n ;

b) E l modelo circular que parte del concepto de retroalimentacin.


Gracias a la
11 11 oalimentacin el esquema comunicativo se altera de forma que a partir del momento
en que se produce la c o m u n i c a c i n sta queda condicionada para el futuro. Esto se
pioduce cuando el propio maestro confiesa aprender de sus alumnos. L o cual significa
Ue est en un proceso que le permite mejorar los mensajes posteriores. E l f e n m e n o
ai ede tambin entre iguales.
c) E l modelo helicoidal es el m s aceptado actualmente. E n l se mantienen las
ventajas de los anteriores y se intentan superar sus inconvenientes. E l proceso c o m u n i w i v o en este caso se mueve hacia delante como una hlice. Se apoya en el pasado a la
Ve/, que se informa el presente y el futuro. O sea que el avance es hacia delante y a la vez
Obre s mismo.
I >a c o m u n i c a c i n es una caracterstica de la e n s e a n z a personalizada, pero tiene que
m o m p a a r a todos los tipos de enseanza, naturalmente.

- afianza en sus propios conocimientos al ayudante y le proporciona claridad al


ayudado.
Cualquier esfuerzo que el profesor de m s i c a realice en esta lnea se v e r compensado por la mayor eficacia en su labor y por los mejores resultados. Si el ecuador sa
70

71

TEMA 7
LA PROGRAMACION
D E L A EDUCACION MUSICAL

Programa, currculo y programacin


I lamamos programa, en general, a cualquier proyecto que recoja el conjunto de
11 liciones que se han de emprender para conseguir unas metas explcitas previamen-

) establecidas.
( ualquier proyecto educativo una carrera, un curso, una asignatura exige su
(recin en un programa didctico.

En este caso el programa se erige en instrumen-

'

i ini/ativo y coordinador de la actividad del profesor y del alumno. Por consiguien-

el programa, como ndice y norma de toda actuacin del docente, recoge el conjunto

11< i nocimientos, experiencias, actitudes, habilidades y destrezas que debe alcanzar el


alumno.
I

fundamental que en el programa aparezcan expuestos en orden secuencial y

ihi rente los objetivos educativos, los contenidos cientfico-culturales

de e n s e a n z a

i i r/i lividades que se van a realizar,


lili programa no puede ser la simple r e l a c i n de contenidos, ni una mera propuesta
i

ti uvidades. A m b o s extremos tienen que estar relacionados y seleccionados en

fUIU ion de unos criterios p e d a g g i c o s , han de tender a la c o n s e c u c i n de los objetivos


lian de prever los medios con que se cuenta para ello.
I I pi (>grama debe adaptarse a la p s i c o l o g a evolutiva. En los principios el programa
| it litfque presentarse globalizado para ir adelantando hacia una mayor s i s t e m a t i z a c i n
I ION I ontenidos. Y d e b e r ser funcional

con el f i n de tender no s l o a la t r a n s m i s i n

' i ono< unientos, sino al desarrollo de actitudes. Su formulacin, por tanto, se p l a n t e a r


1

manera que, en todo momento, favorezca la participacin del alumno.


i i trmino currculo,

que originariamente se identific con el curso de los estudios

ii|MI IIIidos por el alumno, y que a menudo se confunde con los contenidos de un
i

i una o con el programa mismo, sin embargo acusa algunas diferencias. R A G A N

73

apunta que entre programa

y currculo

existe la misma diferencia que entre "un mapa

de ruta y las experiencias que surgen al hacer un viaje" ( R O T G E R A M E N G U A L , 1978)

nerse en unidades didcticas,


y cada una de stas, a su vez, en sesiones, segn la
ii mparalizacin
y secuenciacin
previstas.

Por eso, cada vez m s el c u r r c u l o alude a la o r g a n i z a c i n sistemtica de actividades


destinadas a lograr la a d q u i s i c i n de un cierto n m e r o de conocimientos recogidos en
el programa.

Para Angeles G A L I N O la programacin

constituye un proceso que coordina Anea

Y medios. Por su c a r c t e r de proceso, asegura, por un lado, la unidad y por o l i o , la

E l c u r r c u l o refuerza siempre el concepto de actividades, experiencias,

movilidad, haciendo posibles las adaptaciones sin perder de vista la integridad \

materiales, m t o d o s de e n s e a n z a y otros medios empleados por el maestro o conside-

Cidivergencia de un sistema. G I M E N O S A C R I S T A N pone de manifiesto que I ,

rados por l con el f i n de alcanzar los objetivos de la educacin. R O T G E R A M E N -

pn >!-ramacin debe ser fuente de autocrtica y perfeccionamiento del profesor.

G U A L hace notar que el c u r r c u l o es un " m b i t o de a c c i n " . U n m b i t o v i t a l amplio que

Como es l g i c o , los pedagogos coinciden en que el programa es el producto de la

hay que conocer, un m b i t o vital restringido que hay que preparar y organizar. De ah

i'io}ramacin. E l n c l e o de la p r o g r a m a c i n es la p r e v i s i n de los resultados de la

que J O H N S O N (1970) pueda afirmar que el c u r r c u l o "consiste en la suma de experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisin de la escuela."

dileacin. Los resultados objetivos se presentan como p r o n s t i c o cuya comproba


I ion correr a cargo de la evaluacin.

U n a c o n c e p c i n tan amplia del currculo ha llevado a pedagogos y socilogos a


distinguir varias formas: el currculo

formal

en el que se refleja el conjunto

conocimientos oficialmente definidos como v l i d o s , y el currculo

Por eso la p r o g r a m a c i n tiene como objetivo fundamental "armonizar y conjugar l a


11 uetura lgica de la ciencia con las caractersticas psicosociales de los alumnos, bajo

de

oculto, constituido

I I luz de los objetivos generales de la e d u c a c i n . " ( R O T G E R A M E N G U A L , 1978)

por la serie de mensajes que se tramiten como consecuencia de la forma de escolariza-

Para Ralph T Y L E R (1949) la p r o g r a m a c i n se realiza al dar respuesta a cuatro


111 11 ones fundamentales:

c i n , de su o r g a n i z a c i n y de sus prcticas.
Por s sola, la seleccin

de conocimientos legitima los escogidos y descalifica los

excluidos. A s es fcil que a la vista de los programas de Conservatorio pueda deducirse

I Q u objetivos se desean alcanzar?

que M O Z A R T y B E E T H O V E N son vlidos, y P I N K F L O I D , no. Por l o menos quedan

' Q u actividades deben realizar los alumnos para alcanzarlos?


I, C m o organizar dichas actividades?

patentes las preferencias de un sistema.


L a flexibilidad con que se mira el currculo
abierto y el currculo

cerrado. En el currculo

da lugar a otra clasificacin: el currculo

C m o evaluar la eficacia de tales actividades en funcin de los objetivos?

abierto se especifican los objetivos de

I a p r o g r a m a c i n , por consiguiente, es un intento d i n m i c o de armonizar estructuras,

aprendizaje, y se enumeran los medios materiales y personales para ello, pero no se

- i-dos y contenidos en funcin de unos objetivos previamente fijados. L a actividad

indica la conducta final


flexibilidad

del alumno, n i se exige forma expresa de e v a l u a c i n . La

aqu es mayor que en el caso del currculo

persiguen con m s a h n c o . E l currculo

abierto

cerrado, cuyos objetivos se

ih iiiva no es pensable sin la e x p l i c i t a c i n de los objetivos, como previsin de unos


h uli idos educativos deseados que constituyen el verdadero centro de la p r o g r a m a c i n ,

est en la lnea de la creatividad y

l i p r o g r a m a c i n ha de ser, por tanto, la e x p r e s i n de un proceso dinmico,

t a m b i n inspira algunas alternativas radicales de e n s e a n z a .


De todo lo dicho se deduce que entre programa

y currculo

puede hablarse de

diferencias que destacan el carcter prctico y d i n m i c o del c u r r c u l o , frente al m


abstracto y esttico del programa.

Ptlo el proceso educativo hacia los objetivos propuestos.


i i proceso t e n d r caractersticas distintas segn su d i m e n s i n y segn los criterios
i " i' presidan:
1

S e a l a d a s las diferencias entre programa y c u r r c u l o , hay que recordar que progra


macin

equivale, en primer lugar, como es l g i c o , a la elaboracin del programa; pe

l \ la temporalizacin,

b s i c a m e n t e es la ordenacin

I<
' a la unidad organizativa, la p r o g r a m a c i n ser amplia, si se refiere a un p e r o d o
operativa

del programa. Es s

puesta a punto, por lo general fraccionada, para llevarlo a la prctica. E s t claro que
programa

afecta a la totalidad de la materia, curso o perodo de trabajo, mientras q

la programacin

inspirada en un concepto m s flexible, puede afectar a la totalidad d

programa o a una parte del mismo, y a conjuntos m s reducidos que p o d r n descom

74

la p r o g r a m a c i n ser: larga o corta, segn que establezca

lh|eli vos a largo plazo - uno, dos, tres cursos - o a corto plazo - una quincena, una semana.

a su vez difiere de ste en aspectos importantes.


L a programacin

abierto

l mtinuo que ha de terminar en un plan de trabajo capaz de orientar operativamente

n m a n z a - solfeo, piano - o a un ciclo - elemental, medio, superior - y reducida, si

al. i ta a un ncleo determinado - e n t o n a c i n , tcnica instrumental.


Por la participacin

del profesorado,

la p r o g r a m a c i n s e r coordinada,

con

i < iu ion de todo el centro o del departamento didctico o de u n equipo de profesores;


'///<//, cuando s l o interviene el profesor del rea o nivel.

75

la t e m p o r a l i z a c i n y secuenciacin del trabajo mediante la ordenacin horai ia


del tiempo y estructuracin de la materia de aprendizaje;
la previsin de un control que se har efectivo desde la evaluacin.

El proceso programador
Programar m s que un acto es un proceso. E l proceso consta de varias operaciones:
- d i a g n s t i c o de la situacin previa,
- planeamiento del c u r r c u l o ,
- ejecucin,
- evaluacin.
L a estructura lineal del proceso es tan slo aparente y en los inicios, ya que por una
parte en el desarrollo de las distintas y sucesivas operaciones a menudo hay que volver
sobre los pasos anteriores para matizar o modificar algunos aspectos, con lo cual el
proceso m s que presentar una lnea nica plantea una red de conexiones. Por otra parte,
la evaluacin
final implica otro proceso de revisin y de retroalimentacin
en el que
la lnea primera se recorre en sentido contrario y se propicia la interaccin.
Siguiendo la lnea trazada por las operaciones antes apuntadas nos encontramos con
que:
1- E l diagnstico
de la situacin inicial intenta conocer, en l o posible, las
condiciones en que se encuentra el alumno antes de empezar la fase de aprendizaje que
propugna la programacin.
E l alumno debe ser valorado tanto en el mbito cognoscitivo, como en el psicomotor y el psicoafectivo.
E l primero es m s fcil de comprobar; en cuanto a los otros dos, de d i a g n s t i c o m s
difcil, debe intentarse, sin perder de vista la importancia que la psicomotricidad tiene
en la f o r m a c i n musical.
E l entorno del alumno debe conocerse en aspectos tan dispares como el m b i t o
familiar y el medio ambiente, y no slo en lo musical, sino en lo sociocultural, en las
costumbres, relaciones, amistades... A la vista de todo locual, h a b r que hacer una
primera previsin de los contenidos cientficos
para el aprendizaje y establecer un
primer contacto.
2- E l planeamiento del currculo tiene como operaciones bsicas:
a) la determinacin de los objetivos especficos y de conducta, o sea la formulacin
concreta de las metas que se han de conseguir;
b) la seleccin y o r g a n i z a c i n de los contenidos;
c) el diseo de las estrategias, entre las que hay que sealar:
- las directrices m e t o d o l g i c a s ;
- la organizacin escolar del trabajo;
- el boceto de las actividades;
- la previsin de los recursos didcticos adecuados;

76

X(Ion todos estos datos hay que estar dispuesto a iniciar ya la ejecucin,
i< n i I alta contar t o d a v a con:
la m o t i v a c i n ;
la direccin del aprendizaje.
I En la fase de evaluacin

para la cual

deben integrarse dos operaciones sumamente importan-

Ies:

- el seguimiento continuo de la actividad;


- la retroalimentacin.
Mediante estas dos operaciones se p o d r reajustar constantemente el proceso,
11 irregir las posibles desviaciones y aumentar su eficacia.
No hay que perder de vista que la retroalimentacin
es correctiva, cuando sirve para
I ninendar errores que surgen en el proceso, y confirmatoria, si reconoce y afianza los

logros.
El proceso programador abre as las puertas a un proceso de aprendizaje en el que
partiendo de las condiciones previas del alumno se tiende a la c o n s e c u c i n de los
i ibjetivos.
\\\
previo es necesario para situar el aprendizaje en el ambiente en que
|C desenvuelve el alumno. A la vez que proporciona al educador orientacin para
i< laptarse a dicho ambiente y dar al proceso sentido d i n m i c o , es decir, para mejorarlo.
I lo es indispensable para la e d u c a c i n personalizada.
Igual que la a d a p t a c i n de los contenidos cientficos a las posibilidades del discente,
lunque no debe olvidarse que cada materia o parcela de conocimiento tiene su estructura
piopia que exige m t o d o s de investigacin y de e n s e a n z a peculiares.
El crecimiento constante de la ciencia obliga a la seleccin de los contenidos de
Forma que el alumno est en disposicin de adquirir aquellas parcelas de saber objetivo
|Ue sean significativas, representativas y formativas. Hace falta que stas contribuyan
a dar sentido a su vida y se puedan relacionar con lo que ya sabe, a la vez que lo dispongan
para nuevas adquisiciones de acuerdo con los objetivos propuestos.
Se plantea a s un proceso de instruccin que se ver completado y afianzado por la
bperativizcin. L a operativizacin de los objetivos de aprendizaje, segn PETERSSl N (1974) es la descripcin de las operaciones que d e b e r n realizar los alumnos, una
\/ finalizado el proceso de instruccin.

77

Los objetivos educativos

(\iando la c o n c r e c i n se plasma en actividades, hablamos ya de objetivos operan \ >j

Los objetivos definen, de forma precisa y concreta, lo que se espera de cualquie


proceso educativo. Por eso deben tomarse como referencia para la evaluacin.

0 de conducta. Las conductas tienen que ser observables y susceptibles de e v a l u a c i n


1 l objetivo operativo en realidad escoge una conducta que expresa correctamente loque
i alumno ha de ser capaz de realizar una vez concluida la unidad de trabajo.

Por consiguiente los objetivos educativos constituyen el elemento m s dinamizador


del currculo y el eje principal del trabajo escolar. Los objetivos marcan la direccin del
proceso educativo, "establecen las bases para la seleccin de los procedimientos
didcticos, recursos y experiencias, y a d e m s , permiten realizar la e v a l u a c i n concreta
e inmediata de los resultados alcanzados por el alumno.

En resumidas cuentas, podemos decir que entre los fines de la educacin


y los
jetivos operativos media una t e n s i n que conduce del grado m x i m o de idealizacin
|( se identifica con la finalidad al punto de encuentro m s intenso con la realidad
|t presentado por la actividad.

L a formulacin de objetivos plantea el problema de su especificacin. A partir de los


datos aportados, podemos hablar de:
- fines de la educacin,

I N O R I E G A , citado por R O T G E R A M E N G U A L , lo interpreta g r f i c a m e n t e de


ia muy clara:

- objetivos generales,
- objetivos especficos,
- objetivos operativos o de conducta.
Los fines de la educacin corresponden al nivel de m x i m a g e n e r a l i z a c i n . As, por
ejemplo, puede hablarse de formacin integral de la persona. Su amplitud y generalidad
son tales que, habitualmente, no se enuncian explcitamente, aunque deben tenerse presentes en toda p r o g r a m a c i n . A menudo aparecen bajo la forma de declaraciones de
principios, puesto que representan una sntesis de las aspiraciones perfectivas del
hombre.
Pero a causa de su amplitud, los fines de la educacin

FINES

no proporcionan criterios

operativos para una a c c i n educativa precisa e inmediata.


Los objetivos, por el contrario, representan los cambios que deseamos que se
produzcan en la conducta del educando como consecuencia del proceso de aprendizaje.
Los objetivos generales, son susceptibles de presencia en todos los campos del saber;
para B L O O M y sus seguidores adquieren una formulacin que se centra en tres mbitos
o dominios, y por ello los clasifican como:
- cognoscitivos, que afectan a los procesos del recuerdo y las habilidades intelectuales (nociones);
- psicomotores, que abarcan el sector manipulativo y motor (destrezas o habilida
des);
-psicoafectivos, con alusin clara a los intereses y valores de la persona (actitudes).

OBJETIVOS
OPERATORIOS

Eje real

Mientras que los objetivos especficos sern la consecuencia de aplicar en cada nivel
del programa los objetivos generales, la especificacin,
puede crecer hasta formulado
nes tan concretas dentro de cada rea de conocimiento, que puede alcanzar a los
contenidos temticos de cada unidad.

78

ACTIVIDAD

79

La

formulacin

de objetivos operativos, por consiguiente, tiene que reflejar esta

c o n c r e c i n para que en modo alguno pueda confundirse con los objetivos

especficos,

con los objetivos generales

Esto debe

y, mucho menos, con los fines de la educacin.

plasmarse en la r e d a c c i n de los objetivos operativos, como puede comprobarse m\s


siguientes ejemplos:
NO
- Que los alumnos aprendan el n m e r o de alteraciones que forman la
SI

armadura de cualquier escala.


- Que los alumnos, ante una m e l o d a , reconozcan en q u tomalidad est

escrita.
Que los alumnos aprendan a cantar lecciones en do mayor.
Que los alumnos entonen a primera vista lecciones en do mayor.
Que los alumnos sepan la definicin de la sncopa y sus clases.
Que los alumnos sealen y clasifiquen las distintas s n c o p a s presentes en
una c a n c i n dada.
NO
- Que los alumnos aprendan las caractersticas de la m s i c a del barroco.
SI
- Que, mediante la audicin de varios fragmentos musicales de distintas
pocas, los alumnos distingan los que corresponden al barroco.
Evidentemente la c o n s e c u c i n de una conducta terminal se a l c a n z a r mediante
actividades varias en las que parcial o globalmente se refleje el objetivo operativo. En
la p r o g r a m a c i n tiene que preverse esta circunstancia y recomendar la p r e p a r a c i n del
material adecuado.
NO
SI
NO
SI

Diseo de estrategias
Entre las operaciones a q u acumuladas, algunas han asomado ya anteriormente.
Otras, slo a la vista de la p r o g r a m a c i n concreta pueden formularse.
L a previsin de mtodos, de recursos d i d c t i c o s y tcnicas de trabajo se apoya en
gran medida en los contenidos que se pretende comunicar, en las destrezas que se quiere
perfeccionar y en las actitudes que se intenta inspirar. La m e t o d o l o g a , s e g n PETERSS E N (1974), constituye una red de acciones r e c p r o c a s de profesores y alumnos que se
realiza en la instruccin.
En el amplio campo de la m s i c a existe una complejidad m e t o d o l g i c a que slo los
especialistas dominan en cada caso. Por consiguiente, cuanto a q u se pueda apuntar est
de antemano c o n s t r e i d o a tener carcter general. Por otra parte, en la m s i c a instrumental es lgico que el propio instrumento pase a constituirse en recurso didctico que
influye poderosamente en la formacin del individuo y en el especial desarrollo de sus
destrezas. Consideraciones parecidas pueden esbozarse sobre el d o m i n i o de la armona.

80

Pero nada de esto est completamente desligado de la organizacin


escolar
l i
diversas estrategias se influyen y condicionan mutuamente. L o mismo cabe decir de la
temporalizacin, a s como de la imparticin de la clase colectiva o individual, lan
11 ccuente sta en la m s i c a instrumental. F e n m e n o s de r e t r o a l i m e n t a c i n dependen en
gran medida de estas circunstancias.
De todas formas el profesor de m s i c a tiene que estar abierto al estudio y a la
investigacin, con el fin de poder incorporar los avances que se logran en este terreno
\r as la e d u c a c i n m s eficaz con menor esfuerzo.
Por eso, en todo este conjunto, no deben perderse de vista:
I Los objetivos terminales que presiden el proceso de aprendizaje.
I El tipo, nivel y t a m a o del grupo discente.
I I .as circunstancias concretas en que se desarrolla cada curso.
I I ,as ventajas que puedan ofrecer las alternativas m e t o d o l g i c a s .
J I ,os progresos de la tecnologa educativa.
6.- El ajuste de las actividades a lo nuclear de los objetivos, evitando la d i s p e r s i n .
I )ebe tenerse en cuenta t a m b i n que el valor de las actividades no se cifra en s
mi .mas, sino en su condicin de instrumento para conseguir los objetivos.
I ,a temporalizacin
tiene que atender fundamentalmente a dos previsiones:
el aprovechamiento m x i m o del calendario y horario escolares, de acuerdo con
los objetivos;
la o r g a n i z a c i n de secuencias adecuadas al ritmo natural de los alumnos y a las
exigencias de los contenidos y objetivos.
Una previsin prudente del calendario escolar til, incluso ha de contar con un espa i< lemporal que permita subsanar inesperadas prdidas de das lectivos y de tiempo.
I a secuenciacin
exige un estudio minucioso de los contenidos y las actividades
le el punto de vista p e d a g g i c o , con atencin preferente a la interaccin, a la
irlroalimentacin y a los hallazgos de la tecnologa educativa.
Abundando en la secuenciacin
hay que suponer que el hombre no es un receptor
m i \ o , sino t a m b i n un ordenador activo ( E I G E N M A N N , 1981).
I >c acuerdo con esto, cabe admitir que la organizacin del material de aprendizaje
(Hiede revestir tres formas:
- secuenciacin arbitraria,
- secuenciacin lgica,
- secuenciacin psicolgica;
Por material de aprendizaje entendemos las unidades o t e m e s que aparecen en el
i
dizaje para su captacin, relacin y posterior reconocimiento, c o m b i n a c i n ,
I
isiruccin y reproduccin. ( B E R G I U S , 1964).
I n la secuenciacin
arbitraria
los elementos constituidos como material de
l|
ilizaje mantienen entre s un orden m n i m o . En el caso extremo no habra ninguna

81

c o n e x i n entre los elementos. Pero esta particularidad raramente se da, pues desde el

Tal es el caso, elemental pero til, de la estructuracin de procedimientos nemnicos

momento en que los elementos se secuencian, se reconoce entre ellos alguna relacin

para recordar enumeraciones enrevesadas, como el orden de los sostenidos -fa-d<> Si >l

significativa. Nos pueden servir de ejemplo ciertas retahilas de palabras sin sentido,

' I la mi-si- y bemoles, - si-mi-la-re-sol-do-fa.

listas de n m e r o s etc.. Su a g r u p a c i n secuenciada es arbitraria, sin duda, pero no tanto


que para aprenderlas no podamos establecer alguna relacin significativa, fnica o sim-

Para P I A G E T el desarrollo intelectual constituye un proceso que prosigue la

plemente ldica, como sucede con las retahilas infantiles.


E n la secuenciacin

lgica

Klaptacin b i o l g i c a y que presenta dos aspectos: asimilacin

se tienen en cuenta las estructuras y enlaces existentes

h lores internos como la m a d u r a c i n y la herencia, n i de las influencias ambientales,

objetiva o por lo menos formal. E l alumno c a p t a r esta realidad en la medida de su

i n su c o n s t r u c c i n t a m b i n interviene la actividad del sujeto.

desarrollo, de su capacidad y de su p r e p a r a c i n inmediata.

As, la asimilacin

De a h que la f o r m a c i n de secuencias ha de pasar por el anlisis y descubrimiento

plmilacin

secuencias lgicas en las que la objetividad es la nota predominante.

es el acceso operativo a la realidad, que i m p l i c a recepcin de nuevas

mi MI naciones.

populares el alumno fcilmente descubre la e n u m e r a c i n

( uando el sistema de a s i m i l a c i n no consigue la r e c e p c i n de un nuevo objeto, se


quiere la c o r r e c c i n de la acomodacin.
En la acomodacin
el sujeto es influido por
l "\>)do.Lciacomodacin
seala la influencia del medio sobre el sujeto. Influencia que
' pasiva, porque tiende a modificar su comportamiento, s e g n las incidencias del
medio.

progresiva o regresiva, a s como la rima entre los objetos o acciones enumerados.


A m b o s elementos, n m e r o s y rimas, constituyen una estructura que sirve a la secuencia.
Salta a la vista que la relacin en la d u r a c i n entre las figuras musicales se rige por

la p r o p o r c i n de 1/2. A s , si una redonda equivale a dos blancas y una blanca a dos


negras,se deduce que la fusa equivale a dos semifusas. Y , consiguientemente, la

I a a c o m o d a c i n es un proceso de diferenciacin y r e e s t r u c t u r a c i n de los esquemas

p r o g r e s i n de redonda a semifusa permitir una secuenciacin l g i c a en la que cada

I lentes. A s i m i l a c i n y a c o m o d a c i n son procesos opuestos y complementarios. E l

figura duplica en n m e r o las de su anterior.

imilla o entre ambos constituye la situacin ideal inalcanzable.

se busca adaptar las informaciones a los presupues-

I I equilibrio entre asimilacin y a c o m o d a c i n constituye la inteligencia entendida

tos del alumno. Para ello hace falta investigar en la estructura cognoscitiva o psicolgica

IMIIO

del sujeto. Mientras la estructura lgico-objetiva del contenido de la e n s e a n z a es


"

consecuencia, no es directamente observable. S l o se puede observar indirectamente a


t r a v s de un comportamiento extemo del m i s m o .
A U S U B E L , con su teora del significado como fundamento

de relaciones,

y de acomodacin,

capacidad de adaptacin.

En los conocidos estadios de desarrollo propuestos por P I A G E T cada estadio cuenta

observable, la estructura cognoscitiva o p s i c o l g i c a est en el interior del sujeto y, en

P I A G E T , con su estudio de los procesos de asimilacin

de la realidad nunca es un calco o fotografa de la misma, puesto

|U el conocimiento, para P I A G E T , supone siempre la c r e a c i n de estructuras. L a

de estas estructuras l g i c a s . L a e n s e a n z a programada se basa en gran parte en

psicolgica

acomodacin.

ambin sus estructuras intelectuales. Por eso stas no son producto exclusivo de

las conexiones entre los elementos y se construye, por tanto, la estructura lgica-

E n la secuenciacin

I ii el intercambio con el medio el sujeto, no slo construye sus conocimientos sino

entre los elementos para su o r d e n a c i n lgica. Se descubren as unas reglas que regulan

En los recuentillos

Aprenderlos como un trabalenguas, poi

"ipuesto, no es solucin cientfica, pero s eficaz y duradera.

us estructuras. Sobre ellas se construyen las del siguiente, a p r o x i m n d o s e al

Ijtiilibrio.
I ,a secuenciacin
psicolgica,
en realidad, situada entre la arbitraria
IMI I I la respuesta al momento actual del discente.

y la

lgica,

ponen las

bases para la s e c u e n c i a c i n psicolgica.


Para A U S U B E L el material secuenciado p s i c o l g i c a m e n t e es el resultado de una
tendencia a apartarse de la secuenciacin arbitraria para acercarse a la l g i c a como fruto

i p* licin y evaluacin

del esfuerzo para conseguir que el material sea significativo para el sujeto. Aprender
significativamente

supone, primeramente, que el sujeto est dispuesto a unir a su

I a ejecucin

es, sin duda, o p e r a c i n determinante en el proceso programador.

estructura cognoscitiva material nuevo, objetivo y no arbitrario; en segundo lugar, que

M i la decirse que hacia ella convergen las fuerzas levantadas a lo largo de todo el

el nuevo material objeto de aprendizaje est potencialmente cargado de significado.

( A U S U B E L , 1961).

82

'so, si no t u v i r a m o s que reconocer que ste es ramificado y discontinuo, es decir,


lili hedientes saltos atrs y adelante, y con notable i n t e r a c c i n entre todas sus fases.

83

Por eso ante una e s q u e m a t i z a c i n del proceso, como la consignada en el cuadro que

I ste principio garantiza el aprovechamiento de las circunstancias que sobrevengan


ni ante la ejecucin
o las nuevas facetas que puedan surgir durante la misma I a i
llevas condiciones en el aprendizaje pueden ser motivadas por razones de ensenan/a
pasional y no tienen por q u oponerse al principio de continuidad; al contrario, sirven
H i integrar estas ocasiones en el currculo. Por ejemplo, el aprovechamiento de un
" i i . ierto inesperado, de un programa televisivo imprevisto...

a c o m p a a a este c a p t u l o , a menudo le asaltarn dudas al profesor acerca de la situacin


m s conveniente de la motivacin
sistema de vigilancia.

o del seguimiento del desarrollo

entendido como

E n realidad p o d r a m o s decir que estas y otras operaciones

requerirn tal vez su esbozo en el planteamiento

del currculo,

diseo de estrategias; incluso podran preverse desde el diagnstico

especialmente en el
inicial, lo cual slo

demuestra que son operaciones indispensables para el proceso y que su accin es ubicua,

i I principio de reversibilidad, con esta flexibilidad, garantiza la vigencia de las


! i .anadones a largo plazo, sobre todo, m s all de las previsiones del
diagnstico
i lu. El cambio de una decisin anterior, naturalmente, exige su nueva a d e c u a c i n .

aunque aparezcan e s p e c f i c a m e n t e en puntos concretos del desarrollo.


Tan convencidos estamos de ello que a la motivacin,
con la recuperacin,

igual que a la evaluacin

junto

hemos dedicado los c a p t u l o s 5 y 8-respectivamente, cuyo estudio


g

I Principio de "precisin inequvoca .


Cada una de las decisiones d i d c t i c a s ha de
| i l ' jar claramente las medidas encaminadas a su realizacin. Slo los objetivos de
i
h/aje i n e q u v o c a m e n t e expresados pueden alcanzarse ( M A G E R , 1965). S l o
ilo exista un criterio comprobable con exactitud ser evaluable con precisin y, por
tMMguiente, reversible.

completa el presente.
Por consiguiente en la ejecucin

se trata de planear el desarrollo del trabajo

propuesto anteriormente y los esfuerzos han de concentrarse en la direccin

del

aprendizaje.
N o debe confundirse la p r o g r a m a c i n de la ejecucin

con la ejecucin de la misma

i ii i>iecisin inequvoca no excluye la existencia de actividades alternativas, pero


IMthien stas han de tener f o r m u l a c i n inequvoca. L a c o n c r e c i n lingstica, por

En la ejecucin de lo programado entran en juego todos los factores que garantiera

lili) ivudar a alcanzar el c a r c t e r inequvoco de las decisiones que s l o a s se


"i i mi ven en referencia obligada y segura para la e v a l u a c i n .

p r o g r a m a c i n , o sea de l o planificado en ella.


la asimilacin de los contenidos; a s se asegura la c o n s e c u c i n de los objetivas
previstos. La conducta manifestada por los alumnos en relacin con las actividadeM

i /'/ incipio de ausencia de contradiccin.


Todas las decisiones didcticas han de
MI- mulantes, incluso en las distintas fases de la p r o g r a m a c i n . Las decisiones
mu ida lorias no slo siembran desconcierto en el alumno, sino que anulan el proceso
|f Mpiendi/aje.

propuestas ser el resultado final.


L a evaluacin,

posterior, proclamar si todo esto se ha conseguido y en q u grad

los puntos que hayan de ser modificados, completados o reforzados. Evidentemente I


propios alumnos han de ser informados constantemente en la ejecucin

de la marc

I I edu< ador no puede tomar decisiones aisladas, independientes unas de otras, sino
n
idas siempre con el conjunto. S l o as el planeamiento estar libre de contralin
Este espritu debe presidir el proceso programador desde el
diagnstico

de la misma.

Para PETERSSEN hay cinco principios que presiden la e n s e a n z a por objetivos,


que deben tenerse en cuenta en todo el proceso programador y en especial en
ejecucin:
l Principio de continuidad.- Es necesario observar siempre estricta dependencia
Q

h ai

unos niveles con otros. Una vez adoptada una decisin, debe mantenerse, y p
determinar si sta ha de actualizarse o no, es indispensable el examen y anlisis de

asegurar la e d u c a c i n unificada para todos los alumnos a quienes se destina


programacin.

2- Principio de reversibilidad.

Significa tomar todas las decisiones de forma

" -1 i m i l icacin adecuada ha de evitar esfuerzos innecesarios, igual que ha de huir


..del ensayismo o de aventuras fantsticas de escasa base cientfica, por m u y
i M . i 111 u n a I profesor. L a objetividad, la repetibilidad y la comprobabilidad son
i i " i na una programacin adecuada.
1

puedan ser revisadas y , por consiguiente, cambiadas y hasta anuladas.

/'////(ipio de adecuacin.
Todas las decisiones operaciones, actividades,
ii
han de programarse teniendo encuenta los objetivos, y toda la planifica i Mnenlo ha de guardar relacin con las exigencias reales del alumno y su
i<
' i o tanto los objetivos como las aludidas exigencias han de apoyarse en los
iiiii' u i os cientficos implcitos en los contenidos, ya que por medio de ellos se ha
ili ii la e d u c a c i n .

misma.
E l principio de continuidad ha de garantizar:
- evitar que el aprendizaje derive a hechos secundarios;

84

85

PROCESO PROGRAMADOR

TEMA 8
LA EVALUACION

1. D I A G N O S T I C O I N I C I A L
1.1 Alumno
1.2. Entorno
1.3. Contenidos cientficos

La e v a l u a c i n es una actividad sistemtica y continua integrada en el proceso


| educativo. Su objetivo es proporcionar la m x i m a i n f o r m a c i n sobre el proceso educahvo para mejorarlo, reajustar sus objetivos, revisar c r t i c a m e n t e planes y programas,
mtodos y recursos, y facilitar la m x i m a ayuda y o r i e n t a c i n a los alumnos.
Por consiguiente la e v a l u a c i n no se limita a averiguar el rendimiento de los
alumnos, sino que se pone al servicio del proceso educativo; en consecuencia:

2. P L A N E A M I E N T O
DEL CURRICULO

La e v a l u a c i n educativa no debe situarse necesariamente al final de un curso o al


i ni.il de un p e r o d o o tramo del proceso educativo, con el f i n de certificar si el alumno
h i alcanzado el aprovechamiento suficiente, sino que la evaluacin educativa debe

2.1. Objetivos

| * 'lupanar al propio proceso de forma continua para controlar la marcha del m i s m o .

2.2. Contenidos cientficos

I a e v a l u a c i n tampoco es una actividad encaminada exclusivamente a determinar


2.3. Diseo de estrategias

2.3.1. Metodologa

<

2.3.2. Organizacin escolar

<
2.3.3. Actividades discentes

2.3.4. Recursos didcticos

<

I I I < improbacin de que el alumno va alcanzando los objetivos propuestos y de que los
llielodos y recursos empleados responden adecuadamente a lo previsto.

00

c
j

I I i'iomocin del alumno al curso o etapa siguiente prevista en el plan de estudios, sino

I ,a e v a l u a c i n educativa, ciertamente, le proporciona al educador datos sobre el


11| 11 v echamiento del alumno; pero t a m b i n debe ser o c a s i n para proporcionarle, sobre
i i-1 al alumno, ayuda y o r i e n t a c i n para conseguir los objetivos.
Nos encontramos, por consiguiente, ante un concepto de evaluacin que modifica

2.3.5. Temporalizacin

M N e n e n t e las ideas que la configuraban en otro momento o que la configuran


todava en ejercicios de seleccin de personal para cargos pblicos o empresas, o
Implemente de e x m e n e s .
I le lodas formas el educador ha de ser consciente de que la evaluacin ha de ejercer
y Influencia educativa en un m b i t o mucho m s amplio que el de los conocimientos o

3. E J E C U C I O N
3.1. Motivacin

i . ulquisicin de los mismos y que su objetivo fundamental apunta m s a procesos que


M i. .tillados. Por consiguiente la e v a l u a c i n tiene que preceder incluso a la programa ii para establecer el d i a g n s t i c o inicial que nos va a permitir una p l a n i f i c a c i n

3.2. Direccin del aprendizaje

Mili u.it la de la propia p r o g r a m a c i n .


Miio

fruto de una c o n c e p c i n elitista e injusta de la e d u c a c i n , el poder selectivo

i ' e v a l u a c i n demasiado a menudo se vuelve contra el propio estudiante. A s , por

87
86

ejemplo, hay profesores de diversas materias, y de m s i c a t a m b i n , que estn convencidos de que mediante ejercicios cada vez m s difciles se debe i r eliminando a los
alumnos que alcanzan resultados menos brillantes, para quedarse tan slo con los

4. Evaluacin

con referencia al criterio

Para evitar el relativismo de la evaluacin con referencia a la norma, se estable* en


de antemano los criterios s e g n los cuales se e l a b o r a r n las puntuaciones.

realmente bien dotados, presuntos futuros especialistas. E l poder selectivo de la


5. Evaluacin

evaluacin, a j u i c i o de todos los psicopedagogos, debe ejercerse sobre los m t o d o s y


recursos e incluso debe aconsejar para la a d e c u a c i n de planes y programas con el f i n
de que todos los alumnos con capacidad normal y buena voluntad puedan alcanzar los
objetivos previstos en el tiempo previsto t a m b i n . Puede considerarse adecuado un
programa que, previsto para un curso, exige que la mayor parte de alumnos necesiten
dos para superarlo?
Por supuesto no se trata de rebajar el nivel de los programas, n i de tomar actitudes
permisivas o condescendientes. Se trata de mejorar los planes de estudio y buscar el
rendimiento p t i m o del alumno en cada momento.
En este sentido, el concepto de e v a l u a c i n es m s amplio y m s complejo que el de
medicin con el que frecuentemente se confunde, sobre todo a partir de los e x m e n e s
convencionales, las pruebas objetivas y otros procedimientos de valoracin de resultados. N o es slo la interpretacin de una medida en relacin con una norma estadstica
ya establecida o en relacin con unos objetivos o patrones de conducta; la e v a l u a c i n
educativa debe posibilitar a d e m s un j u i c i o de valor sobre una descripcin cualitativa
del proceso educativo.

6. Evaluacin

7. Evaluacin

E l educador

ha de procurar que el alumno la incorpore no slo a su actividad discente, sino a su vida

Por eso la evaluacin d i a g n s t i c a es necesaria incluso antes de la p r o g r a m a c i n y


l i b e a c o m p a a r l a en su ejecucin. Y en ella deben tenerse presentes las caractersticas
individuales de los alumnos, el influjo del medio ambiente, la calidad de los recursos y
1 la m e t o d o l o g a y las interacciones profesor-alumno y a l u m n o - c o m p a e r o s .

8. Evaluacin

9 I valuacin
1

resultados de un grupo. A s el alumno medio se toma como p a t r n m n i m o para el


resultado de cada uno.Cuando en el grupo hay excesivo n m e r o de suspensos, algunos

inicial, continua y final.

Segn el momento en que se realiza la evaluacin ser:

2. Evaluacin
externa
Es la que ejerce el docente o el experto sobre el alumno mediante tcnicas adecuadas.
3. Evaluacin con referencia a la norma
Se considera como norma un valor equivalente, por lo general, al promedio de los

sumativa

I iene como preocupacin fundamental el control de los resultados del aprendizaje.


Impla a el riesgo de no poder modificar el proceso e n s e a n z a - a p r e n d i z a j e , ya que fija
i atencin en los resultados finales y no en el desarrollo del proceso. Tras ella puede
plumearse la
recuperacin.

general.

88

diagnstica

I Iste tipo de evaluacin tiene por objeto la a c o m o d a c i n del proceso e n s e a n z a Iprendizaje a la capacidad de los alumnos o la s u p e r a c i n de las dificultades aparecidas
n el proceso mediante estrategias, incluso teraputicas.

De acuerdo con los criterios que orienten las evaluaciones, los objetivos que
persigan o los procesos de que se sirvan, puede hablarse de distintos tipos de evaluacin:

profesores rebajan este umbral para aumentar el n m e r o de aprobados.

personalizada

A diferencia de todos los tipos anteriores de e v a l u a c i n , a q u se toma como criterio


l l capacidad del sujeto, habida cuenta de sus condiciones y posibilidades.

A los efectos positivos de toda evaluacin, la d i a g n s t i c a aade el preventivo y el


rmlucador.

Clases de evaluacin

1. Evaluacin
interna
Es la que el propio alumno realiza sobre s mismo. Es la autoevaluacin.

con referencia a la conducta

Con el f i n de operativizar la evaluacin, los criterios se fijan sobre las conductas


Observables. Por ejemplo, el n m e r o de errores del alumno en un dictado musical
Atribuida la nota m x i m a a la ausencia de errores, por cada error, por ejemplo, se
descuenta un punto.

Inicial, cuando se propone conocer las aptitudes del alumno, la naturaleza de sus

rcses, su nivel de conocimientos, su motivacin, que lgicamente condicionan el


o de aprendizaje.

( 'ontinua, cuando establece el diagnstico de dificultades y ofrece los resultados


N lo largo del proceso.
Final, cuando entraa la c o m p r o b a c i n del logro de los objetivos, terminado el
IIIo eso.

89

10. Evaluacin formativa


Estudia todas las variables que ayudan o interfieren el proceso educativo, en vistas
a las revisiones oportunas.
La e v a l u a c i n formativa:
- incorpora la recuperacin
educativa al propio proceso instructivo;
- resulta motivadora para el alumno ya que impide el fracaso final y la a c u m u l a c i n
de errores;
- ayuda al profesor, ya que en cada momento dispone de los elementos correctivos
del sistema, y lo estimula en su perfeccionamiento profesional.
Esta e n u m e r a c i n , ni exhaustiva n i excluyente, ofrece varias posibilidades al
educador.

Los exmenes convecionales en el estudio de la msica


Entre las t c n i c a s de evaluacin estn los e x m e n e s orales y escritos y las pruebas
objetivas.
Las diferencias observables entre una y otra forma de examen autorizan a hablar de
diferentes tipos con caractersticas propias. A q u nos interesa su anlisis para calibrar
hasta q u punto son instrumentos v l i d o s no slo para determinar el grado de conocimientos, destrezas y actitudes alcanzado por el alumno de m s i c a , sino t a m b i n para
conocer su influencia y alcance en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo del curso,
ya que cada vez m s la evaluacin se integra en el proceso de aprendizaje y le presta
ayuda.
Como es sabido, la prctica general ha ido arrinconando los e x m e n e s orales en que
los alumnos, individual y sucesivamente, pasan ante el profesor o ante un tribunal para
responder a determinado n m e r o de preguntas. El examen oral se ha ido sustituyendo
progresivamente por el ejercicio escrito, colectivo y s i m u l t n e o , en el que todos los
alumnos responden a la vez y en las mismas condiciones aparentes a las mismas
preguntas. A primera vista puede pensarse que la causa principal del avance hacia el
examen escrito reside en la masificacin del alumnado, y en el ahorro de tiempo. Pero
indudablemente hay otras razones t a m b i n , como son el afn de favorecer la serenidad
y reflexin del alumno, la necesidad de reducir el factor suerte, el deseo de conocer
objetivamente el nivel del grupo, la posibilidad de plantear cuestiones -problemas,
creaciones, anlisis- que requieren complicadas operaciones, espacio y tiempo, consulta de materiales, etc..
En el caso de la m s i c a es evidente que algunos e x m e n e s -direccin, instrumentos,
interpretacin, canto- slo individual -y a veces oralmente- pueden realizarse, y otros,
-armona, c o m p o s i c i n - exigen la p l a s m a c i n por escrito, aunque luego se llegue a la
interpretacin personal.
90

En cualquier caso los e x m e n e s en el Conservatorio plantean un problema delicado


no slo para la evaluacin del ejercicio, sino para su realizacin, y hasta para la
valoracin final del curso. Es el caso del examen ante tribunal, tribunal en el que a
menudo no se incluye al profesor que ha impartido el curso. Este sistema, sin duda pina le
preparar excelentes intrpretes, pero no hay que olvidar los riesgos que entraa de
someter al alumno a una especie de oposicin en la que se valoran sus conocimientos
independientemente del desarrollo del curso, y a veces de la edad del alumno; se
minusvalora la accin del profesor y se introducen factores de desconcierto. Sin duda
eslc sistema se coloca a mucha distancia de la e d u c a c i n personalizada.
C o n s i d e r a c i n aparte merecen los e x m e n e s de m s i c a que se han de efectuar en
grupo, como es el caso del solfeo a voces o de los grupos de cmara. Grupos que pueden
estar integrados por examinandos, todos ellos alumnos en trance de e v a l u a c i n , y por
alumnos y colaboradores, por ejemplo, el examinando de violn y su a c o m p a a n t e
pianista no examinando.
Naturalmente en todo ello subyace una p r o b l e m t i c a suscitada por p r c t i c a s largamente experimentadas e instaladas que a lo mejor necesitan de revisin, sobre todo a la
Vista de los avances de la p s i c o p e d a g o g a , de la aparicin de nueva t e c n o l o g a educativa
j hasta de exigencias sociales derivadas, por ejemplo, de la necesidad de hacer accesible
la e n s e a n z a y prctica de la m s i c a a grupos de alumnos cada vez m s numerosos, que,
|< lemas, pueden perseguir objetivos distintos de los hasta ahora preferentes.
()tra particularidad que ofrecen los e x m e n e s de m s i c a es el desequilibrio que
tiste en ella como objeto de estudio entre los aspectos cognoscitivo, psicomotor y
biicoafectivo.
I ,os aspectos cognoscitivos o nociones son escasos en relacin con el conjunto de
I msica. En cambio los p s i c o m o t r i c o s , o destrezas, son mucho m s amplios, y
H . M I K ionalmente en stos se exige mayor dominio que en los primeros. Los aspectos
Hlc< >alectivos y actitudes son de difcil evaluacin y aunque presentes y manifiestos en
I interpretacin, hay que reconocer que rozan mucho m s el terreno de la v a l o r a c i n
jllbjetiva. Por otra parte, las t c n i c a s de evaluacin, cualquiera que sea el a r a afectada,
" i estructuradas, son precisamente las que alcanzan al mbito cognoscitivo. Las
lila uhades para los m b i t o s psicomotor y psicoafectivo de la m s i c a aumentan
pula elemente y quedan a merced de criterios que el profesor deber poner m u y en claro
| ii alumnos durante el p e r o d o de instruccin y aprendizaje para orientar su trabajo.

i v i menes orales
Podo examen oral bien planeado y orientado es m u y vlido para evaluar:
el uso del lenguaje especfico de una materia;
la c o n e x i n entre los distintos extremos de los contenidos;

91

- el proceso de razonamiento sobre el tema, con el grado de dominio de los matices


y sus distintas relaciones;
- las condiciones adquiridas para la c o m u n i c a c i n oral y, m u y en particular, para
exponer los contenidos del tema y defenderlos.
Los e x m e n e s orales son particularmente formativos para quienes se preparan para
ejercer la carrera docente.
Entre los tipos de e x m e n e s orales, R O D R I G U E Z D I E G U E Z (1980) seala: la
exposicin autnoma, el debate y la entrevista.
En la exposicin autnoma, el alumnos ha de dar respuesta global y correcta a travs
del discurso sin interaccin con los que lo escuchan. Este tipo de ejercicios pone de
manifiesto la c o n s t r u c c i n lgica del pensamiento, la capacidad de sntesis y la facilidad
para ejemplificar y matizar sus propias afirmaciones. E l examinador debe evitar el
riesgo de dejarse impresionar por cuestiones accesorias que alteren el objetivo de la
evaluacin e influyan sobre la calificacin final.
En el debate, dos o m s alumnos defienden sus puntos de vista sobre alguna cuestin
concreta debiendo servirse de sus conocimientos para argumentar. Tanto si el profesor
toma parte en el debate, como si ejerce la m o d e r a c i n , debe evitar los riesgos de
m a n i p u l a c i n . E l debate en el aula es mejor instrumento de m o t i v a c i n y de aprendizaje
que de e v a l u a c i n .
La entrevista se emplea mucho fuera del ambiente escolar, sobre todo para la
seleccin de personal y como complemento de la prueba objetiva, para la o b t e n c i n de
datos sobre las actitudes del entrevistado y como clarificacin de conocimientos y
posturas. Existen diversas tcnicas, s e g n los tipos de entrevista. Son excelente ayuda
para el d i a g n s t i c o del alumno y para el aprendizaje posterior cuando se sigue el sistema
de tutoras.

Exmenes escritos
Entre los diversos tipos de e x m e n e s escritos caben distinguir los de preguntas
extensas sin limitacin de espacio ni de tiempo, muy tiles para evaluar los conocimientos y la capacidad para ordenarlos; los de respuestas breves y con limitacin de tiempo,
para comprobar la retencin y la exactitud de los conocimientos; y los que plantean
creaciones o r e s o l u c i n de problemas, m s tiles para evaluar la creatividad y madure/
de alumno.
Todo tipo de e x m e n e s escritos requiere claridad y c o n c r e c i n en la f o r m u l a c i n
las preguntas, y conocimiento por parte del alumno de los objetivos propuestos y has
de las pautas de e v a l u a c i n y p u n t u a c i n .

92

I .os e x m e n e s escritos no culminan su aportacin al proceso de aprendizaje, si, tras


111 alineacin, no se hace el oportuno comentario con la correspondiente retroalimen
11( ion correctiva y confirmatoria. Es muy provechosa la puesta en c o m n con los

ii Minados.
T i I Iebas objetivas
I a prueba objetiva es un instrumento de medida al servicio de la i n v e s t i g a c i n , sobre
do en el marco de las ciencias de la educacin. Las pruebas objetivas se llaman as por
i l>usqueda de objetividad en los resultados finales; se caracterizan por:
el elevado n m e r o de preguntas presentadas con brevedad en el enunciado y
sobre todo en la respuesta;
la d e t e r m i n a c i n precisa y previa del valor de cada respuesta, para que se pueda
cuantificar el resultado del conjunto n u m r i c a m e n t e ;
a cada pregunta le ha de corresponder una sola respuesta, nica y exacta. L a relacin ordenada de stas sirve de clave para la correcin rpida de la prueba
objetiva.
>< gn el tipo de temes propuestos, las pruebas objetivas pueden ser de varias clases:
de complementacin:
cuando se responden mediante una palabra, frase, o
s m b o l o . Sirven para evaluar la m e m o r i z a c i n de datos.
/ icrnplo: E l primer grado de una escala se llama
de alternativas constantes: que exigen al alumno que exprese su j u i c i o acerca de
una proposicin, mediante la eleccin de uno de los trminos de la alternativa
verdadero/falso, sil no, correcto! incorrecto...
>t>n muy tiles para evaluar la capacidad de valoracin de opiniones, hechos,
la< iones de causalidad...
/ emplo: En la clave da fa en cuarta lnea el do se encuentra en el tercer espacio.
verdadero
falso
de opciones mltiples: cuando al alumno se le plantea una cuestin para la que
se le ofrecen varias respuestas y l tendr que sealar cul es la verdadera,
'ni ven para evaluar la capacidad de inferencia, para hacer interpretaciones.
/ je tupio: el primer modo gregoriano (protus) empieza por la nota
Re
Mi
Fa
de correspondencia: que consiste en la p r e s e n t a c i n de dos o m s columnas de
palabras que el alumno d e b e r relacionar o asociar de algn modo en funcin de
la cuestin que se le plantee.
93

I va observacin
Sirven para evaluar procesos de asociacin.
Ejemplo: E n cada recuadro pon la letra que identifica los compases requeridos.
a)
C o m p s simple

La observacin
directa es un procedimiento p e d a g g i c o bsico de o b t e n c i n de
ditos referidos al comportamiento exterior de los sujetos, es decir, al anlisis de los
productos del comportamiento.

b)

c)
C o m p s compuesto

A d e m s de los e x m e n e s convencionales y de las pruebas objetivas, conviene U II


Algunas tcnicas que completan la funcin evaluadora.
La observacin
es, sin duda, la m s accesible para todos los educadores, y la qui
iporta matices m s interesante.

I a observacin directa es m u y til en el m b i t o de la evaluacin educativa. Se puede


' Alizar de diversas maneras:

5
2

de forma asistemtica,
es decir ocasional y no estructurada, en determinadas
situaciones escolares o extraescolares. L a o b s e r v a c i n extraescolar permite
averiguar hasta q u punto el sujeto incorpora a su conducta los objetivos
propuestos;

d)

Debe tenerse en cuenta que las pruebas objetivas con bajo n m e r o de temes tienen
escasa fiabilidad. Por eso algunos autores recomiendan que su n m e r o no sea inferior
al centenar. Por lo general en cada prueba objetiva se recogen varios tipos de t e m e s .
Para garantizar la objetividad perseguida se recomiendan distintas f r m u l a s capa
ees de neutralizar el influjo del azar en las respuestas de las preguntas que lo propicien:
- Para los t e m e s de complementacin
cada respuesta acertada equivale a un punto
- Para los de alternativas constantes -verdadero/falso-

se usa la frmula

de forma sistemtica o estructurada, con la ayuda de instrumentos cientficos


capaces de evaluar sentimientos, actitudes, pensamientos... Estos instrumentos
pueden ser el registro a n e c d t i c o o de incidentes crticos, los cuestionarios de
(>bservacin, las entrevistas, las escalas de p r o d u c c i n escolar... Incluso se puede
recurrir a medios m e c n i c o s , como la fotografa, el circuito cerrado de televisin,
las grabaciones m a g n t i c a s . . . muy tiles cuando se trata de determinar destrezas.
I a observacin es m u y til en la m i c r o e n s e a n z a .
i i subjetivismo es un riesgo que acecha a todo tipo de o b s e r v a c i n de difcil
" a 11 u acin numrica. Pero la observacin a menudo aclarar y e x p l i c a r lo que no
i iu i a las cifras, resultado de la medicin.
%

X =A -E
X = puntuacin corregida.
A = n m e r o de aciertos.
E = n m e r o de errores.

i I i-i uperacin
Para los de opciones

mltiples:
i i

X = A
n- 1
n = n m e r o de opciones ofrecidas.
X , A , E, como en el caso precedente.

Mu epto de recuperacin
tiene que quedar claro, y su realidad, inserta en el
M I ducativo como consecuencia de la e v a l u a c i n . Si se identifica
recuperacin
i/a ,/. ion especial, se intenta alcanzar el m x i m o desarrollo posible de sujetos cuya
l alad intelectual es inferior a la normal. En este sentido los expertos s e a l a n que
l'a .1. haber recuperacin en sujetos de cociente intelectual inferior a ochenta.
i i'/i < nanza correctiva a veces se confunde con la recuperacin.
N o obstante la
1

i u 'i lectiva apunta a compensar situaciones deficitarias originadas por fracaso


>|H< ndi/.aje. Mientras que la recuperacin
propiamente dicha se orienta a la

del fracaso y por ello debe marchar paralelamente a la e v a l u a c i n , en

95
94

especial a la e v a l u a c i n continua. El verdadero f i n de la recuperacin

es evitarle al

2. Flabilidad

alumno el fracaso. Y cuando ste amaga es preferible reforzar la e n s e a n z a paralela y


s i m u l t n e a m e n t e procurando la recuperacin
diferida que desemboca en la repeticin

inmediata, que esperar a la

recuperacin

a lo largo de un curso o en la

recuperacin

Una prueba resulta fiable cuando, aplicada varias veces al mismo alumno en las
mismas circunstancias, arroja los mismos resultados. Pese a lo terico de este planto-a
miento, la Habilidad es una caracterstica de la evaluacin que hay que buscar con
empeo.

estival.
Todo educador debe tener en cuenta los aspectos negativos de las recuperaciones

3.

para prevenirlos y evitarlos. L a mejor manera de lograrlo es prever, desde la programa-

Tipificacin

La tipificacin afecta tan slo a las pruebas estandarizadas. E l c a r c t e r h o m o g n e o


de las pruebas previamente elaboradas en modo alguno ha de perjudicar al desrrollo
previsto en la p r o g r a m a c i n . Son preferibles las pruebas adecuadas a los objetivos
propuestos.

cin, los ejercicios complementarios para asegurar conocimientos y para reforzar


destrezas, e incluso para potenciar actitudes.

Requisitos de la evaluacin
Las pruebas empleadas para la evaluacin han de cumplir tres requsitos: validez,
flabilidad,

1. Validez
Una prueba es v l i d a cuando mide lo que dice medir. Pero los resultados de una
prueba s l o pueden comprobarse c o m p a r n d o l o s con los de otra que se toma como
criterio de validez. Podemos distinguir tres tipos de validez:
-

96

( iircter especial de la evaluacin musical

tipificacin.

Validez de contenido. Para que la validez fuera absoluta las preguntas tendran
que abarcar todos los contenidos del programa estudiado, y todos los objetivos
propuestos. Pero como esto planteara pruebas interminables, generalmente se
eligen los puntos m s representativos y sobre ellos se formulan las preguntas. L a
validez, por tanto, es slo aproximada.
Validez de prediccin.
Persigue averiguar en q u medida una prueba puede
precedir los logros del alumno en una materia durante un tiempo dado. Para ello
hacen falta dos ejercicios: el primero es una prueba que establezca la capacidad
del alumno, p o r ejemplo, un test de inteligencia; el segundo consiste en la
ejecucin de l a prueba pertinente cuyos resultados nos manifestarn el grado de
acuerdo con e l primero.
Validez concurrente. Llamada tambin concomitante o inspectiva se obtiene
comparando l o s resultados obtenidos por el alumno en una prueba con los
obtenidos en o t r a prueba de validez reconocida. Es el caso de la escala de nivel
mental de B i n e t y S i m n . Estos autores alcanzaron la certeza de que su escala
m e d a la inteligencia porque los alumnos de altas puntuaciones en su escala
t a m b i n o b t e n a n altas calificaciones escolares.

Para la evaluacin del proceso de aprendizaje musical hay que tener en cuenta las
iractersticas de la m s i c a .
Sin duda alguna los conocimientos tericos, histricos y culturales pueden ser
| valuados fcilmente por los distintos tipos de evaluacin descritos. Pero no hay que
f\\r que gran parte del aprendizaje musical slo puede evaluarse a partir de la
|<i ni ion y de la interpretacin. A s sucede con los programas de solfeo, de instrumeni
de canto, de direccin...
A la vista de las ejecuciones c o n v e n d r valorar las destrezas, aquilatando en su
Medicin cuanto se pueda, pero convendr t a m b i n , sobre todo para quienes se preparan
i i n i creer la docencia, buscar frmulas para que sepan explicar sus ejecuciones desde
v\ de vista terico y cultural, y esto tanto en la actuacin individual como en la
i'olecliva.
Interpretacin y creacin son extremos difciles de evaluar mediante conceptos
que permitan la cuantificacin. A q u el profesor de m s i c a tiene que
i ihl< i ei equilibrio entre l o que ambas tienen de tcnica, que se puede aprender, y lo
i"
i n a o Je la inspiracin, absolutamente personal y m o m e n t n e a q u i z e incluso de
l ipl iludes propias. N o valorar m s que la tcnica puede conducir al virtuosismo, pero
l a m M C I i a la frialdad; valorar exclusivamente la inspiracin puede ser una frmula tan
iv adora como se quiera, pero puede encubrir incapacidad tcnica y arrinconamiento

IIIOSOS

I los modelos.

| oi loque i "especia a la interpretacinZAMACOlS


(1973) recoge la distincin entre
. / - . iih ion artstica y ejecucin tcnica, a c u a d a por C O R T O T (1934). Si interprenp< mi dar una versin personal de algo que puede tener dos o m s versiones, y

97

ejecutar equivale a cumplir escrupulosamente lo cifrado de modo concreto en la obra,


slo la interpretacin puede alcanzar a producir " e l estremecimiento interior que hace
presentir la proximidad de la verdad artsitica." Y concluye C O R T O T que quienes
consigan esto, "sern intrpretes y no ejecutantes."
Las dificultades planteadas para la e v a l u a c i n escolar de la m s i c a , indudablemente
son notables.
De acuerdo con lo expuesto sobre la recuperacin

habr que concluir que en la

p r c t i c a interpretativa d e b e r n tenerse en cuenta los aspectos de e j e c u c i n y los de


interpretacin. Cierto que se puede contar con la r e p e t i c i n hasta alcanzar las calidades

TEMA 9
L A CREATIVIDAD E N E L ESTUDIO Y
C R E A C I O N D E L A MUSICA

apetecidas y con ejercicios complementarios de e s p e c i a l i z a c i n o de refuerzo, para lo


cual existe abundante material, sobre todo para la prctica instrumental. Pero lo
definitivo e insustituible es la accin tutorial del profesor que asegure el seguimiento del
alumno procurando constantemente la r e t r o a l i m e n t a c i n correctiva y confirmatoria.

( oncepto de creatividad
"Entendemos por creatividad aquellas aptitudes, fuerzas y talentos que tratamos de
I' l a m i n a r por medio de nociones complejas tales como intuicin,
| \queza de ideas, inventiva, originalidad
un Sarniento productivo,

solucin

imaginacin,

o (con una formulacin m s cientfica) como

de problemas e imaginacin

creadora"

(Gottfried H E I N E L T , p. 5)
I 'ara G U I L F O R D , T O R R A N C E y L W E N F E L D los factores de la creatividad son
llunlcz o productividad, originalidad, elaboracin,
sensibilidad para detectar problem i j y capacidad para redefinir un objeto, encontrando para l usos m l t i p l e s diferentes
<! I<> habitual.
Aspectos fundamentales que se consideran en la cratividad son:
a) Los sujetos creadores.
b) Los procesos p s i c o l g i c o s .
c) Los productos innovadores.
d) Los ambientes creativos.
I Jurante mucho tiempo la creatividad se ha considerado como un don especial,
BOIK edido a algunos privilegiados. Se crea incluso que tena su base en la herencia. Por
i" 11>arte, el reconocimiento de la existencia de la creatividad se ha asociado a un acto
I > lalizado en la e l a b o r a c i n de un producto nuevo observable.
Por consiguiente, la mejor manera de estudiar la creatividad era a partir de sus
luctos. Si el producto no era nuevo, original, no poda calificarse a su autor como
inilivo.

99

De acuerdo con esta c o n c e p c i n la creatividad sera una cualidad, una aptitud con

educar en la creatividad

la que el individuo nace; un talento que se pone de relieve en una determinada conducta
y en determinados productos.
Recientes estudios, sin menospreciar lo que en la creatividad pueda haber de aptitud
heredada

o innata, han ampliado su concepto a la actitud. Nos encontramos, por tanto,

ante un rasgo de pensamiento y de conducta que e l individuo puede adquirir y


desarrollar. ( S T E I N B E R G , 1964). Es m s , ante un potencial que toda persona posee. L o
cual abre muchas perspectivas para la educacin.
L a creatividad entendida c o m o actitud implica entonces "un modo cognoscitivo,
estilstico o motivacional de relacionarse interaccionalmente con el propio medio."
( S T E I N B E R G ) . No se trata, p o r tanto, de considerar creativo tan slo al individuo que
obtiene un producto nuevo en s mismo y de forma absoluta por aptitud ; t a m b i n es
creativo aquel que construye a l g o nuevo para s, algo inexistente en su experiencia
anterior, o simplemente el que relaciona cosas antes n o relacionadas, e incluso el que
descubre relaciones existentes para l desconocidas. E l resultado de estas actividades,
evidentemente, siempre es grato y estimulante. (Eric F R O M M , 1959). A s se desarrolla
la creatividad como actitud. P o r otra parte, la creatividad puede darse en todos los
m b i t o s de la cultura, y no s l o en productos de gran impacto social, sino en situaciones
y actividades cotidianas. O S B O R N seala las posibilidades que la cocina brinda a la
creatividad; K O E S T L E R destaca las oportunidades d e l humor, por la simple disociacin o c o n j u n c i n de dos planos distintos.
A partir de todo esto M A S L O W (1959) establece una diferencia necesaria entre
creatividad como talento especial

y creatividad c o m o autorrealizacin

generales, corresponden a la aptitud y a la actitud

que, en lneas

respectivamente.

Esto nos permite hablar d e n i o s creativos desde sus primeros contactos con la
realidad, contactos en los que no crean nada, sino que descubren. Y esto es lo que
permite considerar como creativos

algunos sistemas de enseanza, aunque no se

dediquen a la investigacin propiamente tal, sino a impartir conocimientos ya preestablecidos. Pero eso s, por m t o d o s que estimulan su descubrimiento por parte del
alumno. E l nio que intuye una realidad, por un procedimiento analgico, o el que por
tanteo establece relaciones que le permiten descubrir algo nuevo para s, ese n i o es
creativo y, en consecuencia, encuentra la satisfaccin de su autorrealizacin. E n este

Educar en la creatividad es una necesidad apremiante de los tiempos actuales


liecisamente para propiciar y potenciar en el educando la actitud creativa. Y esto en
todas las reas de conocimiento.
Cada vez es mayor el c m u l o de conocimientos requeridos para el dominio de una
materia y para el ejercicio de una profesin. Esto es una consecuencia gozosa del
progreso. Pero l g i c a m e n t e ante esto el profesor ha de convencerse de que la s o l u c i n
no es abarcarlo todo, sino seleccionar l o fundamental y capacitar al alumno para el
descubrimiento del resto. L a m s i c a no es una excepcin en el conjunto del saber
humano. Y la creatividad es la ayuda indispensable para esta nueva actividad de la
enseanza.
"La e d u c a c i n creativa dice G U I L F O R D , (1978) est dirigida a plasmar una
I K rsona dotada de iniciativa, plena de recursos y confianza, lista para afrontar problemas
personales, interpersonales o de cualquier n d o l e . "
La sociedad, por otra parte, exige la creatividad como f r m u l a para salir adelante.
I le una p o c a en que el poder de las naciones se cifraba en los bienes materiales, se e s t
I'asando a otra en que "poco a poco las gentes van d n d o s e cuenta de que la fuerza
li incipal de una n a c i n no reside en sus reservas de carbn, hierro o uranio, sino en la
.ipacidad de sus juventudes para la originalidad creadora. Pronto todos estaremos de
Cuerdo en que un pueblo sin creatividad estar condenado a la esclavitud." ( A L E X A N Dl R, 1960).
La creatividad, afortunadamente, es suceptible de educacin y de desarrollo en todos
[OS ordenes. Pero las trasformaciones que esto exigir en los sistemas educativos se
I a e vn enormes, si la e d u c a c i n pretende seguir teniendo la importancia que d e s e m p e a
hasta el presente. Para Paul D A V I S , (1962) "en los ltimos cien a o s la profesin
mdica ha pasado del folklore a la ciencia, de las opiniones basadas sobre presentimientos ms o menos vagos a las decisiones tomadas sobre la base de experimentos
<>iii rolados." "En estos momentos concluye la profesin docente est siendo
objeto de un proceso de transicin similar."
Cuando D A V I S afirma lo anterior, una de sus predicciones apunta a que en el futuro
> dar m s importancia a la capacidad de crear que a la de recordar.

sentido la creatividad es una de las caractersticas exigibles a todo tipo de e d u c a c i n y


sobre cualquier materia.
Esta a m p l i a c i n del concepto de creatividad es m u y positiva para M A S L O W porque

(Yiterios de creatividad

"se opone al todo o nada, c a r a c t e r s t i c o de un planteamiento muy extendido que aboga


por una d i c o t o m a extrema entre la creatividad y la no creatividad, entre los que son creativos y los que no lo son." Es e l reconocimiento de que todo individuo cuenta con un
potencial creativo. A la e d u c a c i n le compete la o b l i g a c i n de actualizarlo e impedir que

I ,a d e t e r m i n a c i n de las condiciones necesarias y suficientes para que exista la


i uaiividad podemos establecerla siguiendo a Ralph J. H A L L M A N , (1963) que intenta
i- i unir y aunar, a su vez, multitud de opiniones.

se extinga.
100

101

4- Criterio de

Para H A L L M A N los criterios son:


1 Criterio de conectividad
A falta de la omnipotencia y omnisciencia divinas, el hombre no puede crear a partir

autorrealizacin

La creatividad conlleva un cambio fundamental en la estructura de la personal K la* I


le cambio se dirige al logro de la plenitud de realizacin.

de la nada. Su capacidad creadora lo obliga, por tanto, a establecer relaciones distintas


entre elementos previamente existentes. L a creatividad humana es relacional
anlisis hay que destacar la conectividad

y en su

entre los elementos de la nueva creacin.

H a b r que demostrar que estas conexiones son originales y no puramente m e c n i c a s .


En definitiva, que las conexiones no se encuentran al azar, sino que se producen
mediante una nueva o r d e n a c i n de los elementos.
2- Criterio de originalidad
Todos los autores coinciden en que esta cualidad es esencial y l g i c a m e n t e la
originalidad

exige la c a t e g o r a de singularidad.

Pero la originalidad
impredictibilidad,

alude e s p e c f i c a m e n t e a cuatro notas que son: novedad,

unicidad y sorpresa. Todas ellas se refieren a la misma caracterstica

de originalidad, pero desde puntos de vista distintos: la filosofa, la ciencia, el arte y la


p s i c o l o g a . L g i c a m e n t e estos aspectos buscan t a m b i n salvar el producto creativo del
arreglo m e c n i c o .
L a novedad implica algo todava no dado, infrecuente o nuevo para el creador.
Percepciones nuevas, relaciones nuevas, o r g a n i z a c i n nueva de los elementos.
L a impredictibilidad
desconecta el objeto creado de los posibles lazos causales
Apunta, por tanto, a la incompatibilidad entre creatividad y teora causal.
Lsiunicidad exige una realidad nica, irrepetible. Cada producto difiere de todos los

Bajo este c r i t e r i o se acogen aquellas transformaciones de e n e r g a que son habitale!


i aductoras de t e n s i n y repetitivas, y aquellas que organizan la t e n s i n y son progres ivai
| orientadas h a c i a el desarrollo.
M A S L O W , especial estudioso del tema, identifica creatividad con salud psquica y
ton a u t o r r e a l i z a c i n . Para l la creatividad constituye una caracterstica universal de las
iersonas que se autorrealizan. La persona que se autorrealiza se caracteriza, a su vez,
poi | )oseer gran fuerza motivadora.
5 Criterio de apertura
fi

Se refiere a aquellas caractersticas del ambiente que facilitan al individuo creativo


I paso del estado en que se encuentra a soluciones futuras t o d a v a slo posibles y, por
nulo, indeterminadas. Estas caractersticas pueden ser tanto de tipo externo como
aun no, de c a r c t e r personal o social.
I a apertura se caracteriza por rasgos de sensibilidad, tolerancia frente a la ambii a. (I ad, a u t o a c e p t a c i n y espontaneidad y se ven implicadas en el proceso creativo m s
I fi ama pasiva que activa. E l conjunto puede explicarse bajo la c a t e g o r a deposibiliH
que se expresa de manera p t i m a por la nocin de aplazamiento opuesta a la de
I j i r r e ; o por el concepto de proposicin contrapuesta a la situacin de soluciones prelli le minadas.
listos rasgos son objeto de aprendizaje y no forman parte del legado hereditario.
Para Cari ROGERS apertura es lo contrario de actividad defensiva.

dems.
L a sorpresa

se produce en el n i m o del espectador ante la c o n t e m p l a c i n de un

objeto nuevo e impredictible.

I* sli mulos y bloqueos

S u p o n e el criterio de originalidad que tiene que producirse un objeto tangible


M A S L O W y otros opinan que la creatividad puede existir en un estilo de vida sin
necesidad de objetos producidos.
3 Criterio de no racionalidad
Este criterio se ocupa de los procesos m e t a f r i c o s y de simbolizacin presentes el
g

las conexiones nuevas. L a racionalidad se centra en dividir y en sealar diferencias


Mientras que la actividad m e t a f r i c a une y relaciona en el terreno de las semejanzas.
L a m e t f o r a proporciona al lenguaje su plasticidad y hace posible la poesa. La
m e t f o r a posibilita la aparicin de visiones nuevas y de perspectivas inesperadas sobre
el mundo y la experiencia. Estos mecanismos no racionales constituyen el sistema

I 'a i a T O R R A N C E (1962) se comprueba que a partir de los cinco a o s algunos n i o s


pierden sus estmulos y curiosidad por aprender; que hacia los nueve son muchos los que
HMlcn a las presiones de sus camaradas para adaptarse a ellos, y que en los primeros
ni os de secundaria acusan una nueva angustia por la necesidad de conformarse a las
mas de conducta estadsticamente vigentes.
i laudablemente nos encontramos ante una normal regresin de la actividad creativa
i i nio a medida que va siendo encuadrado en un sistema escolar de mayores
M i n u c i a s . Teniendo en cuenta que la creatividad puede desarrollarse mediante la
Ulucuc ion, conviene estudiar los factores que actan positiva y negativamente sobre ella
IJIII
calificamos como estmulos y bloqueos respectivamente.

e n e r g t i c o de la creatividad.
102

103

E n t r e las actividades favorables s e a l a m o s :

I i \plazamiento del juicio crtico

a) Crear un clima de juego

Esta prctica est m u y ligada al torbellino de ideas. E s t comprobado que si ti as cada


l n i n se emite j u i c i o , en el sentido que sea, la a p o r t a c i n de nuevas opiniones

El juego es la actividad m s natural para el n i o . Debe favorecerse que, temprana


m e n t e , juegue con objetos, palabras, ideas, sonidos; y debe procurarse que el nio
p a r t i c i p e en juegos de movimiento, de ilusin y de roles. Se trata de fomentar el juej
que busca los resultados en s mismos, no la competitividad que persigue los resultados
en r e l a c i n con los de otros.
N o hay que olvidar que muchos juegos, y no slo los de r e p r e s e n t a c i n , como la
d r a m a t i z a c i n , suponen la reinterpretacin de la realidad. E l juego encuentra en el
estudio y disfrute de la m s i c a ocasiones innumerables.

b ) Favorecer el pensamiento divergente


E l pensamiento convergente es el proceso intelectual que se realiza sobre una
i n f o r m a c i n dada (materia prima) para producir una informacin (resultado) detena
nada completamente por la primera. Es una busca de imperativos l g i c o s . Mientras que
el pensamiento divergente es el proceso intelectual realizado a partir de una informado
dada, pero tendente a producir variedad y cantidad de informacin o resultados. Es un
b s q u e d a de alternativas lgicas. ( G U I L F O R D ) .
E l pensamiento divergente es la raz de las innovaciones.

c) Planteamiento de actividades abiertas


E n la escuela abundan las actividades en las que el nio tiene que buscar la perfeccio
o ejercitar el pensamiento convergente. Por eso le hacen falta al n i o actividades en que
l pueda organizar libremente los resultados o el proceso de elaboracin: d r a m a t i z a d o !
dibujo libre, terminar un cuento interrumpido, completar una m e l o d a inacabada,
escoger los intrumentos para a c o m p a a r un juego o una cancin de corro, prolongar
canciones seriadas de estructura abierta, realizar reportajes sobre el ambiente en que
vive, organizar encuestas, confeccionar colecciones...

d) Utilizacin de las tcnicas de creatividad


Entre stas podemos citar el torbellino de ideas, lista de atributos, procedimiento
a n a l g i c o s . Estas actividades, generalmente colectivas, necesitan ambiente propicio
para su empleo; por ejemplo en la escuela, en una organizacin cultural etc.. Pero I
ellas derivan determinadas actitudes que pueden emplearse en otros ambientes, p l
ejemplo en la familia: si se trata de emprender un viaje o de salir de vacaciones, se pue
consultar a los distintos miembros, incluidos los nios, y razonar las propuesta
elegidas.
104

EX i mienta un descenso o se termina bruscamente. Mientras que el aplazamiento del


itn io no solamente mantiene la fluidez en las aportaciones, sino en cada uno de loa
i| ii 11( ipantes. Por influencia mutua y r e t r o a l i m e n t a c i n , se decantan las opiniones y se
i i . irece a s la seleccin final.

f) El ejercicio del descubrimiento de pautas informales


I \n producciones del pensamiento m s i c a , p o e s a . . con pautas claras; una
ii H ira, una seguidilla, un r o n d , una fuga... Pero existen creaciones cuyos esquemas
inventan para ellas.
I lebert A . S I M O N cita un ejemplo aclaratorio: si alguien comenzara a recitar una
n . 1 . 1 de letras A , B B , CCC, D D D D , E E E E E . . y le preguntara a cualquiera q u
i .1. K 11 le de letras seguira a los anteriores la respuesta t e n d r a que ser FFFFFF, etc.. E l
. . . na ha descubierto claramente el modelo o frmula que e m p l e , que es avanzar por
i iiI Cubeto a a d i e n d o cada vez una letra m s .
I o importante, creativamente, es descubrir en los datos del problema el material
i Ico de la respuesta. Algunas canciones populares, como las retahilas aditivas,
i ii. ulillos, c n o n e s . . . ofrecen este carcter. Idntica tarea se plantea a menudo al que
i II I ia o lee m s i c a , que va descubriendo los patrones o pautas tanto a r m n i c o s como
meldicos en la sucesin de sonidos.

g) Propiciar la

autorrealizacin

l . importante plantear a los nios actividades en que puedan alcanzar resultados


i . . piibles, en cuya c o n s e c u c i n encuentren la satisfaccin sin necesidad de otras
. incensaciones, como puedan ser los premios. Pero es necesario tambin prever q u
nliados tangibles se alcanzarn para evitar as situaciones de insatisfaccin que, de
i i I recuentes, abocan a una sensibilidad enfermiza y a actitudes pesimistas.
Pura H A L L M A N : "En la medida en que la personalidad se transforma a s m i s m a
| t i el proceso de lograr la meta de su desarrollo madurativo, queda establecido el nexo
ni i la creatividad y la autorrealizacin."

h i lmentar la colaboracin con los dems


i l i'.rupo es elemento condicionante de la creatividad. " E l repertorio de conocimienId
ii

\e ideas de un grupo es mucho m s amplio que el del individuo aislado."


\ M | l - M A N N , 1973).
105

Por consiguiente, en p r i n c i p i o , el trabajo en grupo puede fomentar la creatividad. De


hecho bastantes de las t c n i c a s de creatividad tienen el grupo como base: torbellino de
ideas, lista de atributos, s i n c t i c a , euridrama... Pero para aprovechar el potencial del
grupo en el trabajo creativo hace falta establecer una d i n m i c a apropiada.
H E I N E L T seala como condiciones para el grupo:
- Motivacin social que supere egosmos y favorezca la a c e p t a c i n mutua de todos
los componentes.
- Comunicacin
que i m p l i q u e no slo t r a n s m i s i n de i n f o r m a c i n , sino conocimiento mutuo t a m b i n .
- Objetivos comunes, conocidos y aceptados por todos.
- Integracin grupal que supone unin y clima adecuado.

i) Favorecer la aceptacin de resultados singulares


L a p r o m o c i n y a c e p t a c i n de resultados singulares, que difieren de todos los d e m s ,
es fundamental. Esto anima al individuo creativo o al grupo a decidirse no por cualquier
producto, sino por los verdaderamente singulares. A esto se opone l a seudocreatividad.
Singularidad no implica falta de coherencia n i extravagancia.
Los obstculos al desarrollo de la creatividad pueden tener distintas fuentes:
- el propio individuo c o n dificultades mentales y emocionales;
- el ambiente sociocultural;
- el medio escolar.
a) Entre los o b s t c u l o s de carcter individual de origen mental

fijacin en las primeras ideas recibidas o ante las primeras dificultades;


excesivo afn de alcanzar x i t o pronto;
falta de constancia en la b s q u e d a ;
tendencia al conformismo.

b) Entre los obstculos debidos al ambiente sociocultural cabe anotar:


- tendencia a aceptar pautas de conducta establecidas por la seguridad que dan;
- s o b r e v a l o r a c i n social de la inteligencia, cuando T O R R A N C E demuestra que los
alumnos m u y creativos tienen el mismo rendimiento que los muy inteligentes;
- sobrevaloracin de la c o l a b o r a c i n que induce a producir individuos mediocres
sin aliento personal;
- excesiva importancia atribuida al rol de los sexos, y a la inversa;
- limitacin a lo prctico y rentable que recorta las posibilidades de la i m a g i n a c i n ;
- limitacin de la actitud ldica;
- excesivo afn de homologar la propia conducta con la de los d e m s , a p a r t n d o s e
as de la originalidad;
- desbordamiento de la sensibilidad que desemboca en situaciones enfermizas;
- necesidad de trabajar contra reloj o con urgencia para llegar a unos resultados;
- informacin monocorde que conduce a la pobreza de pensamiento;
- exceso de informacin que retrae porque todo est inventado ya, o dispersa.
c) En el m b i t o escolar

pueden sealarse:

- bloqueos perceptivos que impiden la c o m p r e n s i n de la c o m u n i c a c i n a los datos


que se aportan;
- dificultad para aislar e l problema;
- limitacin al problema, por no prestar atencin al m b i t o del mismo y a las
posibilidades de nuevo replanteo;
- dificultad para percibir relaciones remotas, por ejemplo, cuando al fijarse en los
componentes de una figura se pierde de vista el conjunto;
- la falta de anlisis que permite aceptar como vlido lo aparente o lo tpico;
- la rigidez mental que cierra a uno en una lnea de pensamiento y anula las soluciones que no e s t n en ella;
- incapacidad para definir trminos con lo cual se dificulta el trabajo en grupo y la
comunicacin;
- incapacidad para distinguir entre causa y efecto;
- dificultad para emplear varios sentidos en la observacin d e l problema.
Entre los o b s t c u l o s de origen emocional pueden sealarse:
- falta de confianza en s mismo y en su trabajo;

106

- temor al ridculo;

Aunque muchas de las circunstancias anteriores pueden darse en el m b i t o escolar,


liiv otras que le son m s especficas:
- actitudes excesivamente dirigistas y autoritarias. Muchos educadores sienten la
necesidad de un m t o d o , pero el m t o d o nunca debe ser tan acabado que no le
permita al alumno encontrar en l posibilidades de ejercer su a u t o n o m a . E l
maestro p o d r imponer determinados ejercicios, pero no deber exigir que los
alumnos sigan los mismos pasos que l, salvo en el caso en que el propio m t o d o
sea objeto de aprendizaje;
presiones hacia el conformismo presentando a menudo las soluciones aceptadas
por el maestro como las mejores, sin dar pie a la e x p e r i m e n t a c i n del propio
alumno;
ridiculizacin de los intentos creativos, o de los resultados distintos de los
esperados;
limitacin al n m e r o de preguntas que puede formular el alumno o a la a c l a r a c i n
de todas sus dudas;
estimular por medio de recompensas ajenas al propio resultado o con la amenaza
de castigos;
107

- excesiva exigencia de correccin, objetividad y viabilidad;


- m i n u s v a l o r a c i n de lo ldico y creativo frente a lo inmediatamente til y
evaluable.

TECNICAS DE CREATIVIDAD
L a inclusin de algunas tcnicas de creatividad en un trabajo como ste obliga a su
seleccin teniendo en cuenta que los destinatarios son profesores de m s i c a . Por eso
mismo se ha querido que la presente iniciacin est presidida m s por criterios de
claridad y de utilidad que por el afn de exhaustiva erudicin para l o cual existen obras
especficas.
Salta a la vista que en estas tcnicas la creatividad se combina con elementos
procedentes de la p s i c o p e d a g o g a y de la d i n m i c a de grupos, hecho asaz manifiesto que
no destacamos en cada caso. De igual modo que prescindimos de algunas tcnicas, como
las de procedencia d r a m t i c a psicodrama, euridrama, r e p r e s e n t a c i n de papeles (role
playing)

por considerarlas m s vinculadas a Ja exploracin p s i c o l g i c a que a la

creatividad artstica.
Dado que algunas de estas tcnicas han nacido para la industria y en ella se han
desarrollado, no p o d a evitarse que esta circunstancia se reflejara a menudo en su
e x p o s i c i n . En todo caso, el educador sabr hacer su traslacin a la escuela y a la
d i d c t i c a de la m s i c a .

b) Para O S B O R N la cantidad es base para la calidad. Por ello se intenta el


alumbramiento del mayor n m e r o posible de ideas. Normalmente un secretario l a i
anota y enumera, y se busca situar al grupo en un proceso d i n m i c o de produce ion
c) Si bien no se admite la crtica en la fase productiva, s se admiten las respuestas
que entraan modificacin
o matices de las ya expuestas. Pueden utilizarse las i d e a s . k
Otros como punto de partida y nadie debe sentirse herido. S l o la falta de ideas invalida
al grupo.
El torbellino de ideas tambin puede ser utilizado individualmente ; en este caso la
primera fase es de a c u m u l a c i n de ideas y la segunda de crtica.
Es evidente que los problemas con una sola solucin no deben tratarse por este
r lema y que los problemas propuestos han de estar bien definidos y no implicar varios
I la vez para evitar el enfrentamiento y dispersin de soluciones.
La fase crtica de las ideas registradas plantea varias preguntas:
- Q u i n debe elegir las ideas mejores? Para unos el mismo grupo; para otros, sujetos
(Jenos al grupo. Poderosas razones obvias avalan cada o p c i n .
Qu criterios deben seguirse para su seleccin? E c o n o m a , facilidades en tiempo
I Mpacio, posible impacto, utilidad, belleza... La prioridad de estos criterios depende
los objetivos apetecidos.
Qu m t o d o debe seguirse? Se recomienda ordenarlas s e g n su importancia de
iu rdo con los criterios elegidos. Otras veces se pueden puntuar por ejemplo de 1
13; o de 1 a 5 s e g n los criterios aplicados a todas. Naturalmente se escogen las de
ai.i, alta p u n t u a c i n total.
I >erivadas del torbellino de ideas pueden sealarse otras tcnicas:

/. >' hellino destructivo-constructivo

Torbellino de ideas
E l torbellino de ideas (Brainstorming) fue descubierto por O S B O R N en 1938 com
t c n i c a de reflexin creativa en grupo. Este m t o d o queda en su forma definitiva en
1953.
Consiste en:
1 ~ Una fase productiva

en la que el grupo formula todas las respuestas posibles a un

I onsta de una primera fase, destructiva, en la que se exponen todos los aspectos
| nal i vos del problema o los defectos del objeto, sin refutar n i evaluar. En la segunda,
" n ueiiva, se trata de corregir los defectos sealados y reforzar los puntos d b i l e s .

o bel lino escrito

c u e s t i n . L a e x p o s i c i n se hace ordenadamente.
2- Un&fase evaluativa en la que se seleccionan las mejores respuestas, hasta lleg
a la mejor, si se quiere.
Dada su difusin, el torbellino de ideas ha sido ampliamente retocado; no obstan
se mantienen algunos principios bsicos:
a) Cualquier idea, por ridicula o absurda que parezca, puede ser expresada. Para el
en la fase productiva no puede haber n i n g n tipo de crtica. Se mantiene as la flu
de ideas, gracias a este juicio aplazado y cada cual se expresa libremente.
108

I II esta t c n i c a cada cual aporta las soluciones por escrito hasta constituir un banco
Ideas I uego se ordenan y seleccionan.

Mtodo

635

I n un grupo de 6 individuos cada uno aporta por escrito 3 ideas en 5 minutos. Cada
HlItMiihio del grupo recibe las hojas de los otros y aade cada vez 3 ideas. Se construye
11 un banco de ideas que luego se valoran.

109

Lista de atributos

Las sesiones pueden interrumpirse temporalmente, con lo cual cada participante


puede aprovechar para aumentar su i n f o r m a c i n y, por consiguiente, sus aportaciones.

Philips 66
U n grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que discuten el tema durante

Esta t c n i c a en ingls check-list fue d i s e a d a por O S B O R N sobre las preguntas


upasos d e G . P O L Y A (1945).
Creativamente se apoya en las distintas preguntas que se vuelcan sobre el objeto totl
estudio.
Podemos distinguir tres frases sucesivas:

6 minutos. Cada grupo llega as a una s o l u c i n .

\ - A n t e el objeto en estudio se determinan sus aspectos o atributos fundamenta les


I sto implica la difcil tarea de ponerse de acuerdo los distintos componentes del grupo.
Para ello se empieza por determinar los atributos insustituibles, i n h i b i n d o s e al
principio ante los accidentales. Poco a poco hay que conseguir la lista completa.

La discusin general de los informes de cada grupo tiene que dar la c o n c l u s i n


definitiva.
Tiene la ventaja de promover la participacin de todos los asistentes. Debe contar
con un coordinador general que en el aula puede ser el profesor.

Cuchicheo
Es tcnica similar al Philips 66. Pero en lugar de grupos de 6, los grupos son de 2.
Las parejas discuten el problema en voz baja durante unos minutos. Luego se juntan
todos y se discuten las conclusiones en grupo.

Solucin de problemas
L a solucin de problemas (Problem solving), como m t o d o , se encara con problemas que renen dos condiciones: que sean problemas reales y que se presten a varias

2- Definidos cuidadosamente todos los atributos, se pasa a sustituirlos parcial o


loialmente por otros. L o cual comporta distintas posibilidades, ofrece soluciones
diferentes y nuevos modelos, s e g n los casos.
3- Planteadas todas las soluciones o modelos, al igual que en el torbellino de ideas,
hay que seleccionar las que ofrezcan viabilidad y comprobarlas (check).
Saturnino de la T O R R E , (1982), ha calificado a la lista de atributos como t c n i c a
demoledora. Las palabras de F U S T I E R (1975), en este aspecto, son definitivas: "Es
preciso liberar al espritu del objeto tal como existe; m a l t r a t n d o l o de todas las formas
posibles; ridiculizndolo, d e s t r u y n d o l o , d i s m i n u y n d o l o , i n v i n i n d o l o . . "
En realidad los pasos que propone P O L Y A suponen: comprender el problema,
bascar la relacin entre lo que conocemos y lo que ignoramos, realizar el plan y examen
I* la solucin obtenida.

soluciones.
El primer paso es la delimitacin del problema, lo que significa que hay qu
subdividirlo en cuestiones menores o subproblemas con el fin de que el problema qued
definido hasta en sus menores detalles.
Planteado as el problema, se intenta resolver cada una de las cuestiones parcial
para luego encarar el conjunto y llevarlo a la prctica.
L a intervencin de distintas personas que estudian cada parte desde distintos pun*
de vista puede dar como resultado un cambio radical en el planteamiento del problem
y descubrir que la s o l u c i n no reside en la satisfaccin de los objetivos iniciales, sin
en otros. As, cuando un profesor se queja del mal compartamiento de los alumnos o
su falta de m o t i v a c i n , la solucin no siempre para por el cambio de comportamien
de los alumnos. A veces exige un cambio previo y decisivo en la actitud del profes
La generalizacin y la analoga tienen papel destacado en la solucin de problema
Y a d e m s de las condiciones citadas el problema tiene que estar al alcance de
capacidad y experiencia de los alumnos y despertar su inters, si se quiere que el trab
sea formativo.

110

anlisis morfolgico
El astrofsico suizo Z W I C K Y ha sido el impulsor del anlisis morfolgico
m mea creativa. K A U F F M A N N prefiere darle el nombre de combinatoria.

como

El proceso morfolgico se compone de una fase analtico-disociante


y de otra
w///i i ico-constructiva. En realidad parte de la base de la lista de atributos.
I I objetivo del m t o d o es producir todas las soluciones posibles a un problema dado.
!\aa ello se requieren tres condiciones:
Ausencia de pensamiento d o g m t i c o .
Ausencia de prejuicios.
Saber amplio.
I

El proceso se puede explicar siguiendo el ejemplo que traza F U S T I E R sobre la


xilogrfica.

I 'ara ello en la fase analtico-disociante


establece que los tres elementos fundamen< ll( del conjunto estilogrfica son: el trazador, la tinta y el depsito. En un segundo

111

paso de la misma fase ve que cada uno de estos elementos puede revestir formas
distintas. A s :
- el trazador puede ser: pluma, punta dura, punta porosa;
-

la tinta puede ser: lquida y pastosa;

el depsito

El trabajo se desarrolla en grupo y se garantiza la libertad de e x p r e s i n para todi


sus componentes. Por ello, a diferencia del torbellino de ideas, se cree que la preseni la

puede ser: rellenable, d e p s i t o preparado, cartuchos intercambia-

i le los otros condiciona a cada uno. En consecuencia se establece que los componentes
del grupo no se renan n i trabajen juntos. Si e s t n en el mismo edificio, t e n d a n que

bles, de materia absorbente.


En la fase sinttico-constructiva

El m t o d o se emplea para orientar a la industria y para prever situaciones social!


en el futuro.

se dedica a establecer todas las combinaciones

permanecer en despachos distintos.


Sus informes se expresan por escrito y se remiten por correo. Cada cual recibe la

posibles. Entre ellas nos encontramos con:

informacin de los otros generalmente bajo forma de sntesis realizada por el coordina

pluma, tinta l q u i d a y d e p s i t o rellenable, que es la estilogrfica;

punta dura, tinta pastosa y cartucho intercambiable, que nos da el b o l g r a f o ;

punta porosa, tinta lquida y d e p s i t o preparado, que es el rotulador.

Pero las combinaciones siguen y a partir de ellas saldrn nuevos tipos de estilogr-

dor, El que la recibe puede completarla y aadir sus opiniones.


Para la seleccin final las respuestas m s v l i d a s se presentan agrupadas por
I ategoras. Se establecen varias rondas en las que sucesivamente se van eliminando las
posturas extremas. A las pocas rondas, la convergencia en las mismas respuestas deja

fica cuya viabilidad t e n d r que estudiarse.


Para realizar c m o d a m e n t e todas las combinaciones posibles Z W I C K Y idea una

establecida la lista del grupo centrada en valores p r x i m o s .

matriz de doble entrada, que da por resultado un cuadro completo de las modalidades
obtenidas. Es m u y conocido el suyo de la energa y sus transformaciones.
G U I L F O R D a m p l a el sistema a tres dimensiones, para l o cual se sirve de su
conocido cubo, cuyo ejemplo m s divulgado es el que aplica a la d e t e r m i n a c i n de la
estructura de la inteligencia.

siucctica
El t r m i n o sinctica
fue introducido en el m b i t o de la p s i c o p e d a g o g a por
I < I R D O N , (1944), que lo vincula a la creatividad.
Por sinctica se entiende una triple realidad:
un procedimiento para investigar los procesos creativos, con anlisis e integrac i n de los resultados;

L a binica

un m t o d o para estimular la creatividad por medio de relaciones, generalizaciones, analogas...

La binica, p r o m o v i d a por Jack S T E E L E , es una ciencia y un conjunto de tcnicas


de carcter creativo. T o m a su nombre de la c o n t r a c c i n de B i o l o g a e l e c t r N I C A ,

una t c n i c a para formar grupos creativos

porque se basa precisamente en las sugerencias que l a b i o l o g a aporta para los aparatos
electrnicos.

con c a r c t e r interdisciplinar.

I j la investigacin del proceso creador

As, por ejemplo, e l indicador de velocidad y altitud de los aviones se inspira en el


ojo del escarabajo. E l ojo de la rana, con sus cinco funciones distintas, se ha aplicado

Iras estudiar las ideas en torno al proceso creador en trabajos filosficos, p s i c l o -

al radar selector de i m g e n e s . A la funcin auditiva d e la mariposa y del m u r c i l a g o se

g o s y educativos (Goethe, Schiller, Freud...) y las biografas de sus autores, G O R D O N

les busca aplicacin para la c o m p u t a c i n y c o m u n i c a c i n e incluso para el radar.


El proceso binico

es de alto nivel de i n v e s t i g a c i n y un brillante ejemplo di

nilliza procesos creativos de otro orden. En 1944 el inventor de unos indicadores de


l i c i n de aviones se encuentra con dificultades por errores psicolgicos y m e c n i c o s
en .i llevar adelante su proyecto. E l propio inventor graba sus reflexiones en los

creatividad.

Ol untos clave del proceso de r e s o l u c i n de los problemas planteados. Estas grabacioI

Fueron sometidas m s tarde a contraste con experiencias similares realizadas por

tllos inventores.

Mtodo D E L F O S

En 1948 un grupo de familias de artistas convive durante un verano (Rock Pool). A


En realidad el m t o d o D E L F O S es una t c n i c a de p r e d i c c i n del futuro. S u s
creadores son expertos en futurologa vinculados a l a Rand Corporation

con sede oit

Ve/, que tienen que resolver problemas de vivienda, m a n u t e n c i n , convivencia... se


iMlucen valiosas obras de arte. Este grupo graba mediante m a g n e t f o n o sus discusio-

Santa Mnica, cerca de Los Angeles.


112

113

nes, opiniones, intercambios de ideas y pareceres que preceden a los momentos de


creacin o coinciden con ellos.
G O R D O N estudia todas estas grabaciones y concluye:
1- Que es prejuicio rechazable pensar que la persona que acta creativamente no
puede analizar a su vez su proceso creador.
2- Que la a c t u a c i n en grupo facilita la c o m u n i c a c i n e intercambio de ideas y
permite estudiar l o que va sucediendo en la mente de los creadores.
3 Que el estudio se realiza mejor sobre los testimonios grabados que sobre los
escritos. Estos implican casi siempre seleccin y parcial interpretacin de los hechos y
no pueden nunca competir con la viveza y frescura del testimonio grabado.
A partir de a q u la sinctica ha tenido frecuente aplicacin en la industria y en la crea
cin artstica. El anlisis de las grabaciones permite aislar los momentos realmente creativos y reconstruir el proceso creador con sus elementos preconscientes y subconscicn
tes.
Q

b) Estimular la creatividad
Para G O R D O N las primeras conclusiones de sus experiencias resultaban demasiad
abstractas y ofrecan dificultades para la c o m u n i c a c i n y su repeticin en otros casos
Necesitaba descender al terreno operativo para que se pudieran repetir y contrastar los
resultados. Entonces a c u la frmula: Hacer familiar lo extrao y extrao lofamiliai
Para ello el secreto consiste en romper el bloqueo de cada idea y de cada realidad c< >
el f i n de alcanzar conexiones m s all de lo habitual y conocido. Por tanto hay que
relacionar cosas distantes que ofrezcan nuevas perspectivas y soluciones inditas ante
Para convertir lo extrao en familiar utiliza varios procedimientos. En primer lug
la generalizacin.
Para l, por ejemplo, el d i s e o de un nuevo abrelatas tiene que pas
por el anlisis del concepto general de abrir: un libro, una puerta, una concha... Y I
construccin de un nuevo tipo de aparcamiento ha de partir de la idea de guardar : I
cajas en un a l m a c n , los libros en los anaqueles... Slo a s se descubren mucha
posibilidades ignoradas y desaprovechadas. S l o asilas cosas m s extraas al problc
pueden aportar soluciones vlidas.
T a m b i n echa mano del anlisis. Si descomponemos un conjunto que como
resulta poco inteligible, a menudo descubrimos la sencillez de sus elementos y todo
nos hace m s familiar. Entonces aparecen esquemas de o r g a n i z a c i n muy lgicos
lo que pareca irracional o irreductible. Y a la vez que se descubre el modelo al que <
ajusta el creador, se descubren los pasos que da para conseguirlo. Los habitale*
grficos
y esquemas empleados en el estudio ejercen generalmente esta funcin
simplificar las cosas e ir a lo esencial.
Convertir lo familiar en extrao

es el reverso de la medalla. A menudo lo hbil nal

no es motivo de reflexin y, por consiguiente, nos privamos de las e n s e a n z a s que ni I


114

aporta desde el punto de vista creativo: el telfono, el televisor, el interruptor... los


usamos m e c n i c a m e n t e , sin planteamos siquiera si p o d a n ser de otro m o d o o si podan
(le jar de existir. Esto afecta tanto a su forma como a su funcionamiento. Trans < a marli
en objeto de anlisis es convertir lo familiar en e x t r a o , distanciarlos. Y esto supone, pot
lo menos, imaginar la tensin creadora que p r e c e d i a la invencin de tales Utensilii i
y alumbrar en nosotros el afn creador.
A estos primeros datos les aplica G O R D O N el tradicional procedimiento de la
analoga.
La analoga
en el campo de la educacin permite relacionar dos cosas por la
semejanza que descubrimos entre ellas. La analoga
es un tipo de razonamiento tan
sencillo que gran parte del lenguaje metafrico popular se ha construido sobre ella y as
decimos: las patas de la mesa, el sol sale y se mete, el ro corre, el lomo del libro...
Para la construccin de la sinctica
G O R D O N echa mano de:
1 - La analoga directa, que aprovecha la experiencia en otro campo donde se ha
lesuelto un problema similar: los aviones adoptan la forma de pjaros, los submarinos
r asemejan a los peces, los primeros automviles imitan a las antiguas diligencias...
2- La analoga personal, que consiste en identificarse con el objeto del problema,
Como si se l o transfiriera a uno, para luego obrar en consecuencia. Una f r m u l a sencilla
de analoga personal consiste en dar todas las respuestas posibles a preguntas del tipo:
, O u hara, si fuera rico...T L a identificacin puede buscarse t a m b i n mediante
l'ioecdimientos dramticos, como el euridrama.
J La analoga simblica, que emplea i m g e n e s objetivas e impersonales para
IISC1 ibir el problema. E l juego, la poesa y el arte en general utilizan esta a n a l o g a
anblica: la bota que representa la opresin, la bombilla encendida que significa la
paricin de una idea... A q u tiene gran aplicacin el poder metafrico.
fi

V La analoga fantstica, que propone las soluciones m s atrevidas y opera como


iu*) hubiera obstculos para llevarlas a la prctica: el a v i n se sostiene en el aire, como
I no existiese la gravedad. N o se trata de un juego irresponsable de la fantasa, sino de
P f t g n a r soluciones, y luego de buscar las tcnicas que las hagan posibles, por e x t r a a s
iu. parezcan inicialmente.
I as emociones, el juego y el arte tienen gran poder creativo para G O R D O N . el arte
l e niego, en particular, por su capacidad para ver la realidad de forma distinta, t e n d r n
hucha influencia en el alumbramiento de actitudes que repercutirn notablemente en la
Industria.

)Los grupos sincticos


, Este aspecto se ha desarrollado sobre todo en la industria. Para G O R D O N los grupos
i . H i vos han de tener c o m p o s i c i n interdisciplinar: un ingeniero, un p s i c l o g o , un

115

Fsico, un socilogo... Recomienda que se integren en el grupo de cinco a siete personas


v que a d e m s hayan tenido experiencias variadas: un q u m i c o que haya sido vendedor,
un ingeniero aficionado a la pintura, un s o c i l o g o que haya sido actor... Se prefieren
individuos entre 25 y 40 a o s .
Esta concurrencia de experiencias y pareceres favorece el alumbramiento de
soluciones nuevas. N o obstante, todos los componentes han de compartir una caracterstica: han de ser creadores. Y es necesario integrarlos para que el grupo funcione; l o
cual G O R D O N intenta mediante la entrevista personal.
Y se busca que apliquen los procedimientos creativos de la sinctica: que tengan
capacidad para la generalizacin,
deseo de lograr productos

potencia metafrica,

facilidad para la analoga

nuevos.

Preguntas de pensamiento divergente:


en busca de soluciones dispares 0
inusuales; en busca de todos los usos o formas de un objeto.
Preguntas de redefinicin:
si un reloj es un aparato que marca la hora, qu ei
un reloj parado? Para q u sirve un coche antiguo que ya no funciona?.
Preguntas sin respuesta preestablecida: que obligan a revisar supuestos l o r a 01
comunes (Tcnica del por qu de B O N O ) : P o r q u los a u t o m v i l e s tienen
cuatro ruedas?
Preguntas de comparaciones entre situaciones, objetos... En q u se parecen y
diferencian las vacaciones de Navidad y las del verano? En q u se parecen una
silla y una mesa?.
Preguntas que establecen relaciones

Sus encuentros y sesiones de trabajo se graban y luego se analizan minuciosamente


para destacar los momentos creadores.

por emparejamiento:

por asociacin
entre objetos fcilmente relacionables: un palo y una lanza;
un borrador y una pastilla de j a b n ; una papelera y un sombrero...

por asociaciones forzadas entre palabras que se juntan por casualidad o por
juego: un elefante y una cafetera; un perro y un espantapjaros.

L a aplicacin de la sinctica a campos diferentes de la industria libera de la necesidad


de hallar soluciones rentables, favorece m s los planteamientos originales. Tal es el caso
de la m s i c a o del teatro. E l empleo de ejercicios sincticos con finalidad educativa goza
de

flexibilidad

semejante.

Preguntas creativas
La pregunta es uno de los instrumentos m s poderosos al alcance del educador. Basle
recordar la mayutica

de Scrates. Pero generalmente las preguntas del maestro

reducen a dos objetivos que se funden en uno: comprobar si el alumno recuerda lo q


ha de saber de memoria y comprobar si reconoce

lo que t a m b i n ha de saber, aunq

no sea de memoria.
En el primer caso la memorizacin
segundo, el razonamiento

parece el procedimiento recomendado; en

acude en ayuda de la memoria. A veces n i siquiera, ~

ejemplo, cuando el alumno tiene que sealar cul es la solucin verdadera, la falsa o
mejor, ante varias posibles respuestas.
Pero hay otros tipos de preguntas que podemos calificar como creativas:
-

Preguntas de anlisis:

el alumno t e n d r que averiguar c m o , c u n d o d n d e ,

qu, para q u , con qu... se ha realizado una accin o se ha producido un oh je


-

Preguntas de sntesis:

que establecen conexiones, agrupaciones de elemcni

que constituyen otro objeto de orden superior, f o r m u l a c i n de generalizad

entre t r m i n o s distintos:

una lista de nombres y otra de adjetivos;

Preguntas que formulan hiptesis sugestivas: Q u sucedera, si tocara la lotera


a todos los habitantes de un pueblo? Q u haras t, si fueras presidente...?
Preguntas que despiertan sensibilidad ante problemas concretos: Q u haras
para acabar con el paro? C m o mejoraras el ambiente cultural de tu ciudad?
Preguntas de evaluacin: Q u causa m s desastres una sequa o una inundac i n ? Q u moviliza m s gente el deporte o la poltica?
Preguntas que obligan a descubrir facetas nuevas o realidades desconocidas:
C u n t a s libreras hay en m i ciudad? C u n t o s estudiantes de m s i c a hay en m i
barrio?
Preguntas que suscitan la curiosidad sobre realidades familiares: Q u significa
m i nombre de pila? M i apellido? El nombre de m i calle, de m i ciudad?
Preguntas que fomentan la indagacin sobre realidades que nos resultan indiferentes: E n q u fecha se c o n s t r u y la catedral? T i e n e algn valor h i s t r i c o el
edificio tal...?
K ) R R A N C E y M Y E R S , a quienes es obligado seguir de cerca o de lejos en todo
recomiendan que se e n s e e a los n i o s a formular preguntas y sobre todo aconsejan
|p cree en el aula ambiente responsivo. Todo ello como base necesaria para la
en la creatividad.

icin

|S IM ) R N plantea un elenco de cuestiones que se ha hecho clebre. Las cifra en un


i o hecho concreto:

nes...
-

Preguntas de pensamiento convergente: que piden deducciones, clasificacin


definiciones de objetos.

116

( )tros usos? Q u otros usos puede tener lo existente? C o n modificaciones o


ui ellas?

117

Adaptarlo? O t r o s objetos parecidos a ste? Q u otras ideas nos sugiere?


Algn paralelismo con otras cosas?

Agrandarlo? Q u se le puede a a d i r ? Hacerlo m s fuerte, m s potente, m s


largo, m s voluminoso? M s tiempo? M a y o r frecuencia?
Achicarlo? Que se le pueda quitar? C o n d e n s a r l o ? Simplificarlo? Acortarlo? Hacerlo m s ligero? En miniatura?

a) L a motivacin que generan el juego y el ejercicio de la libertad.


b) El afianzamiento de destrezas tales como la memoria y el pensamiento musical,

Modificarlo?
C a m b i a r su forma? Su color, su movimiento? Su olor, su
gusto? Su aspecto, su significado?

el descubrimiento del ritmo, la c o m p r e n s i n de ciertos pasajes musicales.

Sustituirlo? C m o , d n d e , por q u cosa sustituirlo? E n q u lugar o p o c a


Diferente forma de resolverlo? O t r o s materiales?

el nio con anterioridad a su escolarizacin.

Reorganizarlo?
C a m b i a r sus componentes? Disponerlos de forma distinta?
Con otra distribucin, ritmo, etc.? Otra secuencia? C a m b i a r su aspecto?
Invertirlo? P a s a r lo positivo a negativo? Volverlo al contrario? L o de arriba,
abajo? L o de dentro, fuera? P r e s e n t a r otra cara?
Combinarlo?
C m o quedar si lo mezclamos? Si lo fusionamos? Si intercambiamos sus elementos, sus p r o p s i t o s , sus ideas?

Educacin musical y creatividad


Hasta el presente la didctica de la m s i c a en general ha insistido poco en los
aspectos creativos, sobre todo en los inicios. L a creatividad tiene su entrada en estadios
m u y avanzados como son la armona, la c o m p o s i c i n y el a c o m p a a m i e n t o , que la
consideran, l g i c a m e n t e , como uno de sus recursos obligados.
Pero en muchos p a s e s la ampliacin del estudio de la m s i c a a m b i t o s ajenos y
previos al Conservatorio ha creado p e r o d o s de sensibilizacin e iniciacin en los que
los educadores, a menudo lejos de la especializacin del tradicional profesor de m s i c a ,
se han visto reclamados por dos circuntancias atractivas:
1- El marcado carcter
ldico de la enseanza en la que, sin conocimientos
musicales al uso, se recurre al canto, a la danza, al empleo de instrumentos musicales,
corporales y escolares, para la ejecucin de esquemas rtmicos; al descubrimiento de
timbres...
Todo ello supone la incorporacin del folklore y los juegos que propicia, mediante
los cuales la m s i c a se incorpora a acciones tan sencillas como correr, saltar, esconderse... y permite ejercitar acciones tan musicales como las palmas, los pitos, las consignas
ligadas a melodas, el acoplamiento de movimientos a canciones e t c . .
2- L a orientacin hacia la expresin libre del n i o , dentro de unos cauces mucho m s
amplios que la limitacin a la reproduccin de modelos. Se propicia a s la creatividad,
a menudo dentro del m i s m o ambiente de juego. A s , por ejemplo, la c a n c i n folklrica,
118

v sobre todo la infantil, ofrece o c a s i n para seriaciones, vocalizaciones, c n o n e s ,


ice iones mimadas y escenificaciones...
Indudablemente todos estos procedimientos, aqu simplemente apuntados, tienen
i onsecuencias p e d a g g i c a s de singular importancia, tales como:

c) E l descubrimiento de las reglas del juego jugando, procedimiento familiar para


d) L a necesidad de escuchar m s i c a para identificar timbres, sonidos y hasta frases
y dilogos musicales.
Todo esto puede producirse con anterioridad al estudio formal de la m s i c a y, sin
duda, r e n d i r sus frutos cuando, iniciado este estudio, el alumno se encuentre con el
dictado musical, el canto, o la interpretacin de esquemas rtmicos y m e l d i c o s .
Cierto que toda esta r e n o v a c i n m e t o d o l g i c a , generada lejos de la m s i c a profesional, a menudo se ha visto confusa y poco estructurada musicalmente. N o hay que perder
de vista que estas actividades, en principio, no persiguen la adquisicin de habilidades
musicales definitivas, sino promover la sensibilidad frente a la m s i c a y el gusto por ella
en programas que la incluyen en la e d u c a c i n integral del n i o , sin esperar a estudios
superiores. De ellas, no obstante, pueden extraerse consecuencias de tipo d i d c t i c o ,
sobre todo, por el espritu creativo que promueven. C o m o tampoco cabe olvidar que
Dalcroze, Kodaly, Orff, Martenot, Rinderer... proporcionan algunas de las bases
utilizadas y estimulan hacia su a m p l i a c i n para estadios anteriores y posteriores.
El hecho de que estas aportaciones musicales le lleguen al nio en un conjunto m s
o menos revuelto con psicomotricidad, expresin corporal, lenguaje, danza, como
sucede con muchas actividades que parten de canciones folklricas e infantiles,
retahilas, recuentillos y canciones de corro, tiene otros aspectos positivos: la e d u c a c i n
musical - m o t i v a c i n , sensibilizacin- se anticipa y se lleva paralelamente a otras
parcelas de la e d u c a c i n , lo cual es doble ventaja y excelente preparacin para el estudio
formal de la m s i c a .
L o cierto es que en este p e r o d o de preparacin, que, desde luego, puede regularse
y estructurarse mejor en algunos casos, la creatividad despliega unas e n e r g a s que no
deben ingorarse ni despreciarse en la p r o g r a m a c i n de los estudios de la m s i c a
profesional, desde los principios, y hasta llegar a los estadios en los que la creatividad
se halle debidamente atendida y por procedimientos t e c n o l g i c a m e n t e avanzados.
La actitud creativa en el m s i c o ha de considerarse como meta para todos, incluidos
los que se vayan a dedicar a la docencia.

I l<)

Cuando el alumno empiece el estudio formal de la msica, el educador p r o c u r a r que


brote en l la actitud creativa, en la que e s t ya iniciado, propiciando que l mismo
consiga las aptitudes creativas que r e p e r c u t i r n , en primer lugar, en el aprendizaje, pero
t a m b i n , posteriormente, en la interpretacin y en la c o m p o s i c i n . Para ello el educador,
como dice S A N S U I N I , (1983), tendr que "concebir la e d u c a c i n , musical o no, como
campo de b s q u e d a , como momento de e l a b o r a c i n cultural y no como pasiva adhesin
a valores retrospectivos."
E l profesor de m s i c a tiene que estar convencido de que s l o la actitud creativa le

i o m p r e n s i n determinada-. Si un compositor facilitara sus obras c x c l u s i v a n u - m . i ..


forma de grabaciones, sera necesario extraer las partituras de las interpreta lom
grabadas, para devolver a las obras esa menesterosidad propia de los elementos polares
menesterosidad que se traduce en plasticidad, maleabilidad, capacidad de adquir]
diversas formas genuinas."
El profesor de msica, como todo profesor, ha de tener presente que la creativida. I
es una f r m u l a verbal nueva que ha servido para vencer la inercia cultural y superar los
esquemas, demasiado limitados, de la psicologa y la p e d a g o g a de la primera mitad de
siglo." ( S A N S U I N I )

p e r m i t i r al alumno superar muchas dificultades en las que l no puede iniciar. Y que


esta actitud se la ha de inspirar no slo por la ejercitacin, sino por la p r o y e c c i n creativa
que ha de presidir su a c c i n docente. L a creatividad incitar al profesor a iniciarse en
procedimientos d i d c t i c o s absolutamente nuevos y necesarios para conseguir una
tecnologa

educativa cada vez m s eficiente.

El profesor L O P E Z Q U I N T A S (1977), que en su Esttica

de la creatividad ha

escrito brillantes p g i n a s sobre la creatividad en la m s i c a y en la interpretacin musical,


no duda en afirmar: "Cada d a se hace m s aguda la conciencia de que la e n s e a n z a debe
ser concreta y comprometida, rigurosamente creadora". Y c o n t i n a como anticipando
un plan de trabajo: " E n esta labor creadora los anlisis de obras d e s e m p e a n un papel
decisivo, pues stas -como fruto del d i l o g o entre los autores y la realidad entorno son
respuestas creadoras a instancias apelantes, y constituyen a su vez una apelacin a
nuevas formas de creatividad".
A propsito del criterio de justeza interpretativa el profesor L O P E Z Q U I N T A S
a a d e , de manera radical, si se quiere, pero altamente ilustrativa, algunas ideas que nos
vemos obligados a citar en una extensin suficiente para que su pensamiento no corra
riesgos de duda o alteracin:
"Con frecuencia d e s p u s de or una obra musical a diversos intrpretes, nos
encontramos ante una versin que nos parece indudablemente justa, innegablemenlc
autntica. Esta seguridad en la estimacin no se la debemos a la p o s e s i n de una clave,
como sucede con los documentos relativos a enigmas histricos. N o hay ningn
elemento externo que sirva de refrendo absoluto a la justeza de una interpretacin
realizada por el compositor mismo -como sucede con ciertas obras de Grieg, Hindemith,
Rachmaninoff y otros autores recientes-, esta interpretacin no puede ser adoptada
como modelo, pues en tal caso los actos interpretativos seran mimticos

y no creadores\

Estos testimonios histricos pueden servir, sin duda, de apoyo a la tarea hermenutica
de los intrpretes, pero no eximen a stos de arriesgarse a una labor creadora intransc
riblemente personal.
" A ello se debe que sea incomparablemente m s fecundo el recibir de lo
compositores partituras -vale decir: obras a medio gestar, susceptibles de divers
modos de interpretacin creadora- que discos -obras ya ejecutadas en una lnea

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