1. Perspectiva histrica internacional de la psicologa escolar.

La gnesis y el desarrollo de la psicologa escolar se puede explicar por la

interaccin compleja de tres factores: la demanda, la respuesta y el contexto en el que se
desarrollan ambos aspectos.
La configuracin adoptada por esta interaccin ha modelado el perfil profesional,
determinando en cada momento histrico los roles funciones, reas de trabajo y los
sujetos de atencin preferente. Partiendo de esto podemos determinar tres grandes
momentos histricos:
1. Emergencia de la Psicologa escolar. Hasta 1920.
En esta etapa podemos hacer una distincin entre los antecedentes ms lejanos
(hasta 1880) y los inmediatos (1880-1920).
Dentro de esta primera subetapa se puede mencionar que ya desde la antigua Grecia
los filsofos se preocupaban por el comportamiento. Los avances en los estudios de
Filosofa, Biologa, y Educacin entre los siglos XVI y XIX, posibilita el encuentro
entre la psicometra y la psicologa escolar.
En el perodo de los antecedentes inmediatos se recogen trabajos pioneros
procedentes de la psicologa experimental que son aplicados a la realidad educativa del
momento.
A finales del siglo XIX el gobierno francs encarga a Binet el diseo de una escala
que permita detectar a los alumnos con problemas. De esta forma Binet desarrolla la
Escala Mtrica de la Inteligencia, creando adems la Sociedad Libre para el Estudio
Psicolgico del Nio y el Laboratorio Pedaggico. En este aspecto se interesaba ms
por una funcin de diagnstico, en la que se pretenda determinar qu nios eran los que
fracasaban. Tambin destaca Claparade (Suiza) que se ve apoyado por instituciones
universitarias y asociaciones de carcter benfico-social.
Paralelamente en Estados Unidos, Witmer, fundador de la Psicologa Escolar,
conjuga la asistencia y el entrenamiento a psiclogos y profesores.
2. Entre 1920 y 1960. Etapa de Profesionalizacin.
La primera funcin de los psiclogos escolares fue la de examinadores. Es a partir
de 1920 cuando se empiezan a enunciar las primeras definiciones formales del rol
profesional, se establecen programas especficos de formacin y preparacin, se
expanden los servicios ligados a los centros escolares, surgen las primeras publicaciones
peridicas especializadas como es el caso de Walter (el cual elabora el primer artculo
en el que se detallan las actividades profesionales) y Hildreth (ste ltimo elabora el
primer manual de Psicologa Escolar), crendose un claro reconocimiento social.
Especial importancia tuvo en esta poca la ley francesa de educacin (Ley
Langevin-Wallon de 1947) en la que se definen las principales funciones del psiclogo
escolar como el control psicolgico de los alumnos, la evaluacin de las consecuencias
psicolgicas de los mtodos utilizados, el estudio de los programas educativos,

Paralelamente en EEUU se desarrolla el Congreso Thayer (1954), donde se

establecen una serie de recomendaciones especficas sobre el rol del psiclogo escolar.
Algunas de estas recomendaciones son el de diagnosticar e interpretar el desarrollo de
los alumnos en todas las reas, ayudar a identificar a los nios excepcionales y
colaborar en el diseo de programas educativos, disear modos de facilitar el
aprendizaje, etc
Se intenta superar el enfoque de diagnstico propio de la etapa anterior,
desarrollndose un modelo comprensivo con una funcin de reeducacin, extendindose
la ayuda a todos los alumnos, e incluso al profesor, al que se le debe de asesorar y
trabajar directamente con l.
En esta etapa aparece un modelo cientfico-profesional, ya que debe de ser un
investigador competente y profesional el que desarrolle y aplique sus conocimientos a
los problemas diarios de las personas. Se da de este modo un salto hacia delante en las
funciones de asesoramiento, tratamiento y reeducacin, tanto de las dificultades de
aprendizaje como la de los problemas de ajuste y adaptacin.
3. Desde los aos setenta en adelante. Etapa de consolidacin.
En esta etapa se apuesta por una intervencin indirecta, de consulta o asesoramiento.
El modelo se define como un modelo consultivo-sistmico, suponiendo que el
asesoramiento debe de llevarse a cabo en el seno de la escuela, tanto a nivel individual
como a nivel grupal, considerando la idea de que es necesario salir del centro
(asesorando e interviniendo fuera de la escuela).
A partir de los aos setenta se empieza a producir la consolidacin del rol
profesional. En 1971 surge en EEUU la ISP (Internacional School Psychology) cuyos
objetivos bsicos eran conocer y mejorar la prctica y la formacin de los psiclogos
escolares en diferentes pases, compartir los conocimientos sobre esa prctica, contribuir
al establecimiento y al desarrollo de la profesin en los pases ms necesitados, entre
otros aspectos.
Se celebran Coloquios Internacionales, consolidndose esta iniciativa profesional en
el ao 1982 cuando se consolida la Asociacin Internacional de Psicologa Escolar. En
este tiempo se reconocen los problemas educativos y que las medidas para atajar el
fracaso escolar no slo hay que tomarlas en la escuela sino que se debe de asesorar tanto
a las polticas sociales como econmicas.

2. Sntesis histrica de la psicologa escolar espaola.

Dentro del desarrollo de la psicologa escolar en Espaa se pueden distinguir cuatro
grandes etapas, aunque estas pueden resumirse en dos. Lo que sucedi antes de la
Guerra Civil (antecedentes y nacimiento) y lo que aconteci tras sta (crisis y
consolidacin)
1. Antecedentes:
En Espaa al igual que en el resto de Europa se ha bebido de las fuentes
grecolatinas, judas y musulmanas en lo que se refiere a la preocupacin por los
problemas educativos. En el Renacimiento y la Ilustracin se legitiman los estudios de
los procesos educativos, destacando las figuras de Juan Vives y Huarte de San Juan.
En el siglo XIX y gracias a las Bases para el plan General de Instruccin Pblica,
elaboradas por Jovellanos, en las que se recoge que los profesores deben de realizar un
seguimiento individual de cada alumno, se propone la obligatoriedad de la enseanza y
la igualdad de oportunidades.
2. Nacimiento:
El desarrollo de la Psicologa Escolar muestra en Espaa importantes paralelismos
con los de su entorno cultural.
Hasta la Guerra Civil, los canales de comunicacin con la psicologa europea, son
fluidos en ambas direcciones.
Al igual que en Francia, Inglaterra o EEUU, la psicologa escolar se halla presente
en el nacimiento de la propia psicologa espaola.
La Institucin Libre de Enseanza, fundada en 1876, por Giner de los Ros,
propiciar la creacin en el ao 1882 de lo que luego ser el Museo Pedaggico
Nacional, centro que realiza una interesante labor difusora de la psicologa infantil
europea y americana.
Tambin data de principios de siglo la puesta en marcha de servicios de orientacin
en la Escuela Normal de Madrid, realizando una labor diagnstica similar a la llevada a
cabo por Witmer o Binet.
El primer cuarto de siglo conoce igualmente la creacin de diversos centros de
estudio e investigacin (entre otros el Instituto de Orientacin Profesional de Barcelona.
Tambin se fundan entre 1917 y 1922 tres revistas (Archivos espaoles de Pediatra,
Archivos de Neurobiologa y Revista de Pedagoga), desde las cuales se expresa el
pensamiento sobre higiene mdico-escolar, diagnstico, psicoanlisis, psicometra y
pedagoga.

3. Crisis:
Debido al estallido de la Guerra Civil el desarrollo de la Psicologa Escolar se vio
afectado, ya que los canales de comunicacin a los que me refer en la etapa anterior se
rompen y se produce el exilio de los investigadores ms relevantes.
Esto provoca, segn Delval una regresin de siglos en el pensamiento pedaggico,
que no afecta por igual a pedagogos y psiclogos. Mientras que la Escuela de Psicologa
y Psicotecnia (1953) conecta, con la tradicin positivista y experimentalista, los estudios
de educacin quedarn empantanados por el servilismo ideolgico al rgimen
franquista.
Adems se empiezan a detectar disputas gremiales entre los psiclogos y los
pedagogos, en forma de reticencias entre las divisiones respectivas del CSIC:
Departamento de Psicologa e Instituto San Jos de Calasanz (heredero del Museo
Pedaggico Nacional).
4. Consolidacin:
Durante los aos 60 y 70 se llevan a cabo numerosos Congresos Nacionales de
Pedagoga, en los que de manera reiterada se abordan los problemas relacionados con la
prctica de la orientacin escolar.
Es en la LGE de 1970 donde se reconocen oficialmente la necesidad del trabajo
psicopedaggico, mediante servicios de orientacin escolar, personal y vocacional.
En 1977 aparecen, con carcter experimental, los Servicios Provinciales de
Orientacin Escolar y Vocacional (SPOEV). Las principales funciones de estos servicios
son: asesorar al profesorado, informar a padres, profesores y alumnos en materia de
eleccin profesional, proponer investigaciones sobre los procesos de aprendizaje escolar
y cooperar en la deteccin de los alumnos con n.e.e. Estos servicios se han visto
condicionados por las limitaciones del modelo psicomtrico y por el escaso inters de la
administracin en dotar de recursos y profesionales suficientes a estos equipos.
En 1982 se crean los Equipos Multiprofesionales, dependientes del Instituto
Nacional de Educacin Especial.
Este proceso de cambio se ha visto promovido gracias, a la labor asistencial
desarrollada por los propios psiclogos, los cuales se organizan por medio de los
Colegios Oficiales de Psiclogos (COP) y los Movimientos de Renovacin Pedaggica.
En 1976, 1980 y 1983 se empiezan a celebrar las Jornadas de Educacin Especial en
la que se reindivica la necesidad de partir de un contexto ms amplio que la escuela: el
barrio y el municipio.
Todo esto se ha visto desarrollado y respaldado polticamente en el desarrollo de las
diferentes leyes educativas como por ejemplo la LOGSE de 1990 en la que el enfoque
es preventivo, concretndose en la Comunidad Autnoma de Canarias en el Decreto
23/95 por la que se regulan los Equipos de Orientacin y Psicopedagoga.

3. El profesorado ante el cambio.

A la hora de producir cambios en el profesorado hay que tener en cuenta tres cosas:
1. La experiencia docente.
Uno de los principales rasgos que caracteriza a la docencia es su carcter cuasiprofesional, lo que quiere decir que sta profesin no tiene una base fuerte de
conocimientos, como ocurre con otras profesiones como el derecho o la medicina, sino
que tiene un carcter artesanal.
De este carcter artesanal de la profesin docente se desprenden dos caractersticas
principales: la complejidad y la dbil articulacin de sta. Esto se debe entre otras cosas
a la naturaleza simblica de las metas, a que las principales recompensas son de carcter
psquico, y se producen a largo plazo, son simblicas, existe el celularismo, ausencia de
orientacin analtica, la vida en el aula es compleja, tecnologa de conocimientos dbil,
etc
2. La racionalidad prctica.
La racionalidad prctica es el sistema de toma de decisiones en los que se basan los
docentes. Segn Doyle y Ponder los docentes a la hora de realizar cambios se hacen tres
preguntas fundamentales:
Esto que se me presenta me va a resolver el problema que tengo? Es decir, la
congruencia. Para ello el orientador debe de partir de las necesidades reales de los
docentes, ms que de los deseos que tengan.
Podr hacerlos? Es decir, si la instrumentacin es clara. El orientador debe de partir
de la prctica para despus llegar a la teora.
Cunto me va a costar? Es decir el costo. El orientador debe de tener en cuenta el
costo temporal y psicolgico que el cambio va a producir en los docentes, tanto a nivel
personal como social.
3. Los tipos de respuesta del profesorado ante el cambio.
El profesorado ante el cambio puede responder de cuatro formas distintas.
a) Si. Estas personas seran aquellas que ya estn en el proceso del cambio.
b) Si (pero No): Resistencia pasiva. Estas personas son los principales enemigos
del cambio. Son personas que al principio muestran mucho entusiasmo, pero que con el
paso del tiempo ste va decreciendo.
c) No (pero Si): Resistencia activa. Estas personas son las que van a ofrecer ms
problemas a principio del cambio, mantenindose estables en l.
d) No. Estas personas por diversas razones (problemas personales, historiales,
etc) no quieren cambiar.

4. El contexto organizativo de la intervencin.

Ninguna intervencin psicopedaggica debe dejar impasible al contexto. La

intervencin est influida por el contexto, o influye sobre l. Con el objetivo de
posibilitar un mejor servicio, Antnez propone que hay que considerar seis variables, las
cuales deben de ser analizadas por el orientador, formulndose preguntas sobre dichos
aspectos.
Estos aspectos son los siguientes:
1. Objetivos: Hacen referencia a los propsitos institucionales del centro, es decir,
sus fines educativos. Los objetivos van a guiar las propuestas curriculares y de gestin
del centro. Deben de estar activamente construidos, sostenidos y modificados en caso de
que sea necesario.
Para determinar si este aspecto es adecuado o no el orientador debe de preguntarse si
los objetivos se encuentran formulados con claridad, fundamento y rigor, si se
elaboraron con la colaboracin y a partir del consenso de toda la comunidad educativa,
observar cmo se gestionan los mismos, si se les da publicidad dentro del claustro, si
stos son viables, y si se actualizan de vez en cuando.
2. Recursos: Dentro de los recursos hay que tener en cuenta que estos pueden ser de
distinta naturaleza. As tenemos recursos personales (alumnos, profesores, padres,
personal no docente, asesores,), materiales (edificio, mobiliario, infraestructura,) y
funcionales (tiempo, dinero y formacin).
Sobre este aspecto el orientador debe de preguntarse si la formacin que poseen los
profesores es la necesaria, si se dispone de espacios y tiempos adecuados para el
desarrollo de la intervencin, si los medios y la infraestructura de la que se dispone es la
requerida.
3. Estructura: Este aspecto hace referencia a los roles, funciones y unidades
organizativas del centro, es decir, cmo estn creados y desarrollan su trabajo los
rganos de gobierno, equipos docentes,
4. Tecnologa: La tecnologa hace referencia a las acciones propias de la
institucin, a su intencionalidad y justificacin. Se trata de conocer si dichas acciones se
planifican, se ejecutan y estn controladas.
Respecto a estos dos aspectos el orientador debe de preguntarse si las funciones y
responsabilidades de cada una de las personas del centro estn claras, se han
consensuado; como se encuentran organizadas las distintas unidades del centro; si se
trabaja en equipo, dndose actitudes de coordinacin y complementariedad; cmo es el
estilo directivo, si las tomas de decisiones se planifican, se desarrollan y se evalan de
forma adecuada, si existe una comunicacin y una gestin de la informacin que sea
transparente, oportuna, pertinaz, etc
5. Cultura: Este aspecto se refiere a los significados, valores y creencias que
definen la personalidad de un centro. Aportan identidad y determinan el
comportamiento de sus miembros. Se suele manifestar en las costumbres, creencias, las
reglas que no hay escritas, etc

En este aspecto el orientador debe de preguntarse cmo es el clima de trabajo que

hay en el centro, si existe participacin, si hay una satisfaccin general con los acuerdos
que se toman, si se tienen en cuenta los valores, convicciones y reglas implcitas, etc
6. Entorno: En este aspecto se hace referencia a la ubicacin geogrfica, social y
cultural en la que se encuentra ubicado el centro.
Respecto a este punto el orientador se debe de preguntar en qu medida los padres,
la familia, y la normativa legal impone limitaciones al desarrollo de la intervencin, o
cmo se recibe por parte del centro las expectativas y los apoyos de la comunidad en la
que se encuentra el centro.

5. La intervencin como un proceso de identificacin y

solucin de problemas en un escenario social complejo.

Siguiendo a Antnez, se ha de partir de la idea de que los centros educativos son

organizaciones y sistemas de relaciones, es decir, son escenarios sociales complejos que
van ms all del mbito reducido de lo que sucede en una clase concreta. Es por esto
que el xito o el fracaso de la intervencin, va a depender de la consideracin de
variables organizativas tales como la planificacin, la participacin en la toma de
decisiones, etc
La intervencin puede definirse, tal y como hace DeCharms, como:
a) Intervenir es entrar: Hace referencia a la necesidad de postular un modelo de
bsqueda o un servicio asistencial prestado all donde se producen los problemas. Frente
al modelo tradicional de espera, este enfoque exige y posibilita la adaptacin ecolgica
del programa de actuacin.
b) dentro de un sistema de individuos: Hace referencia al enfoque sistmico,
en el que se renuncia a los conceptos de causalidad lineal y de fenmenos discretos,
aspirndose a identificar patrones recurrentes de interaccin compleja.
c) en progreso: Tenemos aqu una doble referencia. Por un lado, al carcter
dinmico de la realidad educativa, es decir, a la imperiosa necesidad de adoptar una
perspectiva que refleje los ritmos internos del centro escolar. Por otro lado, se hace una
referencia a la capacidad operativa del sistema para mantenerse en funcionamiento. Esto
quiere decir que tiene mayor probabilidad de generalizacin aquellos cambios
percibidos y originados por el personal escolar, que los iniciados y mantenidos por
agentes externos.
d) y participar de forma cooperativa para ayudarles: El tcnico, el psiclogo
escolar, tiene en este caso un rol facilitador, garantizando de esta forma respuestas
negociadas a sus necesidades ms genunas.
e) a planificar, conseguir y/o cambiar: Con esto se quiere reconocer la
diversidad de requisitos, habilidades y estrategias requeridos para la intervencin, tales
como funciones diagnsticas, procedimientos directos de resolucin de problemas,
tcticas indirectas de asesoramiento y consulta,
f) sus objetivos.: En este caso al justificar la intervencin en las necesidades y
objetivos propios del cliente, se alude nuevamente al carcter colegiado o colaborativo
que exige el servicio asistencial y, en definitiva, a su dimensin tica.

6. Psicologa escolar, orientacin y psicopedagoga.

A la hora de diferenciar entre estos tres conceptos existen problemas, ya que las
prcticas profesionales de cada una de estas reas no estn delimitadas.
Para atender a las diferencias existentes entre cada uno de estos conceptos debemos
de realizar un anlisis bibliomtrico, sistemtico e interdisciplinar.
La Psicologa Escolar es una profesin a caballo entre la Psicologa y las Ciencias
de la Educacin, que surge como contraposicin al reduccionismo que caracteriza a
estos dos enfoques cuando se tratan de forma aislada. Tambin puede considerarse como
una disciplina que surge como consecuencia de una demanda social, expresndose la
respuesta a esa demanda a travs de una accin psicopedaggica. Por esto la respuesta
profesional del psiclogo va a provenir tanto del campo de las CCEE como del de la
Psicologa.
A principios de los noventa, al calor de la LOGSE, surge la Licenciatura de
Psicopedagoga, en la necesidad de establecer un nuevo rol para intentar superar el
vaco que existe entre Pedagoga y Psicologa. Esta reagrupa funciones de
asesoramiento y de psiclogo escolar, por lo que se le ha asignado un difuso y
problemtico cometido de orientadores escolares.
La orientacin es un trmino que ha dado nombre a un puesto de trabajo que ha sido
definido por la administracin educativa. Esta profesin naci en la dcada de los
setenta con la denominacin de Servicio de Orientacin Escolar y Profesional (SOEP).
Para poder ejercer de orientador se facult para este desempeo tanto a psiclogos como
pedagogos. La duda surge cuando nos preguntamos a cargo de quien deben de recaer la
responsabilidad de las funciones atribuidas a este puesto, ya que el enfoque de la
Psicologa se centra en un marco psicomtrico, mientras que la Pedagoga asume un
papel ms historicista.
El problema principal que existe actualmente es que no se ha definido unvocamente
el concepto de orientacin y la labor del orientador, por lo que se ha dejado un gran
campo abierto para que pueda saltar a la cancha cualquier profesional procedente de
alguna de stas disciplinas.
Hay que sealar adems que el trabajo profesional de los orientadores, lo cual se ha
previsto desde la LGE no abarca todos los mbitos de actuacin de la psicologa escolar,
especialmente los referidos a tareas preventivas y de planificacin educativa. Por esto,
con la LOGSE, y su nuevo enfoque preventivo, se pretende integrar a los orientadores
como asesores del cambio educativo.
En conclusin en la actualidad se puede responder al trabajo educativo desde
distintas disciplinas por lo que de una vez por todas se tiene que decidir quin se
dedicar al mundo educativo y quin no. Quizs cuando se consiga delimitar las
funciones profesionales y solucionar el problema del intrusismo profesional, podemos
hablar de un sistema educativo ms coherente y con un servicio asistencial ms
adecuado a la realidad escolar.

7. El modelo de intervencin en psicologa escolar.

Intervenir siempre es actuar sobre algo o alguien con un fin determinado. La

literatura sobre innovacin educativa y diseminacin social ha realizado un anlisis
sobre la forma de abordar la prestacin de servicios. House habla de tres perspectivas
generales: tecnolgica, poltica y cultural.
Desde la visin tcnica o tecnolgica, la intervencin es un proceso relativamente
automtico en el que se plantean las reformas por medio de leyes generales. Su carcter
es unilateral, y, por lo tanto, el cambio depender de la medida en que represente las
necesidades de la comunidad receptora (profesores y alumnos). Bajo este modelo
subyace una teora burocrtica, en donde los mecanismos de influencia consisten en
demostrar y esperar enfatizando el proceso y las tcnicas de intervencin. El origen del
cambio viene impuesto por la administracin, basndose en el prestigio de un experto.
El profesor se convierte en un consumidor pasivo Un ejemplo claro de este modelo sera
la Ley General de Educacin de 1970.
Este modelo se presenta como un modelo de cambio desde fuera hacia dentro. La
ventaja que posee es su gran validez interna caracterizada por el rigor terico y
metodolgico. En cambio los principales inconvenientes de este modelo son la poca
credibilidad existente y la carencia de validez externa.
Desde la perspectiva poltica no se tiene una imagen racionalista de la institucin
escolar, por lo que es necesario ajustar el servicio ofertado a las necesidades de los
consumidores dejndoles cierto margen de maniobra, si bien dentro de unos lmites
generales establecidos a nivel central por la autoridad educativa. El reformador espera
que los profesores se hagan partcipes convirtindose en un consumidor activo, siendo
el papel del tcnico el de facilitador intentando ajustar las tcnicas al contexto en el que
tienen que desarrollarse. Un ejemplo a nivel legislativo de este modelo sera la Ley
Organizativa General del Sistema Educativo de 1990.
En este modelo el origen del cambio viene desde fuera, pero est decretado. La
ventaja de este modelo es su validez social, ya que es algo negociable, lo que hace que
sea algo legtimo. Por el contrario su principal defecto es la viabilidad y la falta de
recursos para llevarlo a cabo.
Por ltimo se encuentra el modelo cultural, en el que la intervencin se convierte en
el producto de la interaccin entre culturas diferentes, por lo que la imagen que subyace
es de comunidad. Lo que interesa es cmo se interpreta la intervencin por sus
receptores y en qu medida afecta a sus relaciones, asumiendo un papel de participacin
activa en todo el proceso (desde el principio y a lo largo de todo el proceso). El proceso
es autoiniciado, partiendo del contexto, siendo esto ltimo lo que interesa. Es esencial
comprender los significados y valores que se atribuyen a la intervencin.
En este modelo el cambio se produce de dentro hacia fuera, es decir, autoiniciado.
La motivacin se considera que es su principal ventaja, mientras que el inductivismo y
la continuidad son los principales inconvenientes.

8. Potencial de cambio en la demanda.

El establecimiento de una demanda no puede ser considerado siempre como una

necesidad de intervencin. Antes de abordar la situacin-problema debemos de
reflexionar sobre las razones concretas que la han motivado. Esto es importante, ya que
no todas las demandas responden a una necesidad real en su formulacin inicial. Por
ello es conveniente llevar a cabo un anlisis de la demanda de intervencin que nos
ofrezca una situacin general de sta.
Es interesante conocer cmo surge, a qu responde, cmo evoluciona, y cmo se
vincula la demanda. Por lo tanto habr que conocer:
1. Quin plantea la demanda: personas aisladas, grupos formales, tutores, equipo
directivo, Es importante conocer la posicin que ocupa la persona o grupo que
realice la demanda, ya que en funcin de la autoridad con la que cuente se abordar en
mayor o menor grado sus peticiones.
2. Cmo se ha consensuado: se trata de hacer un anlisis compartido de la situacin
par ver las coincidencias y las discrepancias que existan. El objetivo es el de establecer
las relaciones necesarias para crear las bases de colaboracin.
3. A quin afecta: si a las mismas personas que realizan la demanda o a otras
personas ajenas a sta.
4. Grado de elaboracin: Las demandas excesivamente amplias en su formulacin
inicial resultan difusas, por lo que habr que concretarlas.
5. Coherencia: es necesario que la demanda que se realice est conectada con el
proyecto de centro, o con la lnea del equipo de apoyo.
Podemos encontrarnos con cuatro situaciones de demandas a las que podemos
responder y que se diferencian en su origen.
- No demanda/encargo: se asume la demanda de una forma mecnica, basndose en
una prescripcin burocrtica presuponiendo que el usuario desea cambiar. Asegura el
respaldo administrativo, pero por el contrario puede generar rechazo en los
demandantes.
- Demanda forzada: situacin en la que la demanda procede de alguna estructura de
autoridad del sistema (equipo directivo,)
- Demanda formal: es la demanda que procede de los rganos colegiados, y se
produce como consecuencia de un proceso de negociacin y de acuerdo colectivo.
- Demanda real: sta se produce cuando el tipo de peticin coincide con la prctica
cotidiana, con las necesidades e intereses reales de las personas.
La demanda debe de convertirse en un plan de trabajo, esto es, hay que darle un
sentido prctico, convertirla en un objetivo que gue la accin. No se debe de olvidar
que la demanda no depende de nosotros como orientadores, sino que lo que depende de
nosotros es la capacidad de interpretar y resolver dicha demanda. Para ello hay que

crear un contexto de negociacin, gestin y colaboracin, siendo los puntos clave los
siguientes:
a) Los objetivos deben de ser claros, prcticos y ticos.
b) Hay que priorizar y concretar las reas y mbitos de trabajo.
c) Hay que ajustar las expectativas.
d) Hay que delimitar el marco de trabajo estableciendo los diferentes roles, tareas,
calendario, etc
e) Por ltimo se debe de mantener y generalizar lo conseguido.
En general, se puede hablar de una zona de peligro en el azoramiento que puede
producirse en los docentes, el que el psiclogo en vez de asesorar, intente sustituir al
profesorado, negndole su atencin y la posibilidad de negociacin. Esto es un aspecto
que debemos de intentar evitar ya que para que se produzca una intervencin adecuada
hay que llegar, a travs de la negociacin, a tener una visin compartida del problema y
de las posibles soluciones.

9. Potencial de cambio en la respuesta (DURABLE +

AVICTORY).
Ante la demanda, se le pide al orientador que desarrolle un plan de trabajo, para dar
una respuesta. Esta propuesta de intervencin o plan de trabajo debe de reunir una serie
de requisitos desde el punto de vista de la calidad. A saber:
1. Adecuacin (tica): el orientador debe de respetar y promover la autonoma y el
bienestar personal, la autoestima y la reputacin profesional, adems de explicitar los
conflictos de intereses.
2. Utilidad: el plan de trabajo debe de responder a las necesidades especficas de los
usuarios, aportando soluciones prcticas que resuelven los problemas concretos de una
forma oportuna, y debe de facilitar el desarrollo personal y el crecimiento profesional.
3. Viabilidad (condiciones polticas y materiales necesarias y suficientes): en el plan
de trabajo se debe de involucrar a todas las partes implicadas, por ello debe de ser
operativo, prctico, sencillo y manejable en todas sus fases, teniendo que ser adems,
realista en cuanto al costo personal, material, econmico y temporal.
4. Precisin (rigor terico y metodolgico): se debe de tratar la informacin con
rigurosidad, se deben de describir de forma clara y con detalle las metas propuestas y
los procedimientos, adems los procesos deben de estar contextualizados a fin de que no
haya interferencias, o que las condiciones de trabajo sean lo ms idneas posible.
A la hora de implementar los servicios no existe un modelo nico. De acuerdo con
las caractersticas de la demanda, las peculiaridades de su contexto y los recursos
disponibles, esos servicios pueden variar ampliamente. No obstante el servicio debe de
contar con una organizacin y unos procedimientos explcitos de trabajo que lo articulen
desde su inicio hasta su fin.
Maher e Illback han diseado y aplicado un procedimiento de trabajo que permite al
psiclogo escolar seleccionar diferentes estrategias para facilitar la adopcin y verificar
el desarrollo del servicio profesional. Este procedimiento se denomina DURABLE +
AVICTORY. Son dos heursticos que sirven para verificar en cada momento la
integridad (si se hace todo) y la coherencia (si se hace lo que se iba a hacer). Sus fases
son:
1. Discussing (negociacin): es una de las fases ms complicadas, ya que se tiene
que establecer una negociacin entre el profesorado y el asesor a fin de conseguir una
implementacin ptima. En esta fase se deben de llegar a acuerdos razonables, sobre
aspectos como el calendario, los objetivos, las metas, etc, capaces de formalizarse.
2. Understanding (disponibilidad): el servicio debe de adaptarse al contexto.
Aspectos como la necesidad, disposicin, recursos disponibles, eventuales fuerzas de
resistencia, deben de tenerse en cuenta. Dentro de esta fase se debe proceder a la
verificacin de la disponibilidad organizacional utilizndose para ello el heurstico
AVICTORY que se compone de los siguientes aspectos:

a) Ability (capacidad): se dispone en el centro de los medios y recursos necesarios

para llevar a cabo lo que se planifica, est preparado el centro para ejecutar el programa,
b) Values (valores): es necesario conocer el grado de concordancia que existe entre
la filosofa educativa, los valores que se dan en el centro escolar y los fines que se
pretenden conseguir con el programa que se va a desarrollar.
c) Idea (claridad): el programa es claro, significativo, preciso, puede entenderse por
todo el mundo, es accesible a las personas, inteligible?
d) Circumstances (apoyo administrativo): las circunstancias en las que se produzca
la respuesta deben de ser favorables, deben de tener autonoma de la administracin.
e) Timing (calendario): cunto y cmo se distribuye el tiempo.
f) Obligation (implicacin): se debe de implicar a todos los profesionales, siendo
necesario para ello la motivacin.
g) Resistente (resistencia): hay que tener capacidad para estar atentos a las fuentes
de resistencia, tanto activa como pasiva.
h) Yield (beneficio): la intervencin tiene que tener consecuencias positivas, un
beneficio a largo y a corto plazo.
3. Reinforcing (motivacin): se trata de medir la motivacin hacia el programa, por
lo que es necesaria una implicacin directa. Los mecanismos que se utilizan pueden ser
tanto de naturaleza extrnseca, como de naturaleza intrnseca. Para ello es necesario
realizar actividades de reforzamiento verbal y social, crditos, certificaciones, etc
4. Acquiring (desarrollo): esto consiste en cmo garantizar todos los requisitos
necesarios para la implementacin: descripcin estricta del programa, realizacin de la
formacin pertinente, la previsin de materiales e instalaciones,
5. Building (cooperacin): se trata de conseguir la cooperacin multiprofesional, ya
que va a posibilitar que la propuesta de cambio se generalice. El programa de cambio
debe apoyar una perspectiva sistmica, debiendo de haber canales de informacin en los
que se implique al grupo crtico del centro. Para ello es necesario un clima de trabajo
facilitador y unas expectativas positivas.
6. Learning (aprendizaje): hace referencia a la capacidad potencial de aprendizaje
que tiene el programa, ya que si ste no genera aprendizajes la implementacin del
mismo carecer de sentido. Se hace necesario el tratamiento de las necesidades y
eventuales novedades que surjan a lo largo del servicio, entrenamiento o informacin
adicional, mejora de los canales de comunicacin, feedback sobre el devenir del
programa, cursos alternativos de actuacin, etc.
7. Evaluating (evaluacin): hay que evaluar los diferentes componentes y fases del
servicio. La evaluacin no debe de ser un fin en s mismo, sino un medio para facilitar y
hacer ms eficaz la intervencin.

10. El Psicopedagogo como agente de cambio.

El agente de cambio no puede adoptar el tradicional enfoque tcnico, ya que ste
presenta grandes debilidades como, por ejemplo, que el agente es un especialista y un
experto, que se encuentra dentro de una jerarqua, es el que define el problema, disea el
plan y evala los resultados, clinifica a los usuarios, sin cuestionar la estabilidad y
aspirando slo a complementar, es un agente ajeno tanto geogrficamente como
profesionalmente, ya que no comporte los intereses, motivaciones de los que realizan la
demanda.
Todo esto hace que se genere una dependencia, y, por tanto, un escaso potencial de
cambio en los individuos que toman este modelo de intervencin.
Por todo lo anterior el profesional debe de adoptar otro modelo en el que la accin
forme parte de la propia dinmica organizativa del centro. El agente, deber de
plantearse en qu medida se interviene sobre la realidad y se colabora con otros
profesionales, debiendo de considerar la racionalidad tcnica y prctica.
Antnez considera que el psiclogo deber de implicarse activamente en la
resolucin de problemas y no adoptar el papel de experto infalible que contempla en la
distancia la problemtica institucional.
Siguiendo a Knoff et al. podemos decir que las caractersticas y los
comportamientos de los asesores eficaces se pueden agrupar en dos grandes bloques:
I) Conocimiento y capacidad para organizar y desarrollar el proceso de
asesoramiento, es decir formas especficas e interactivas para organizar y desarrollar
eficazmente el asesoramiento, utilizando conocimientos, comportamientos y habilidades
relacionados con el rol y el proceso de asesoramiento. Dentro de este apartado se
encontraran aspectos tales como el conocimiento, la competencia, la interaccin y el
clima de confianza. Estos elementos en su conjunto facilitan tanto la relacin consultorconsultante como la capacidad del consultor para desenvolverse en las distintas fases del
asesoramiento.
II) Competencias interpersonales y de resolucin de problemas, es decir, el
conjunto de habilidades y caractersticas que hacen de muchos profesionales no slo
buenos asesores sino tambin buenos psiclogos escolares. Dentro de este apartado se
encontraran aspectos tales como la capacidad para desarrollar y mantener buenas
relaciones interpersonales, el atractivo interpersonal, el atractivo profesional, y la
capacidad de solucin de problemas.
Tambin hay que tener en cuenta que la credibilidad profesional es un proceso y no
un resultado.
Segn Bonals y De Diego, existen tres caractersticas de las que depende la
credibilidad de las intervenciones del profesional:
1. La pericia, es decir, el dominio de los conocimientos que los dems perciben
como relevantes para ayudarles en sus demandas.

2. La personalidad, es decir, las caractersticas personales del asesor en el desarrollo

de su tarea.
3. La posicin: relacionada con el lugar que ocupa el asesor respecto a las personas,
las demandas y las instituciones.
Adems de todo esto estos autores proponen una serie de criterios de actuacin que
pueden resultar beneficiosos para aumentar la credibilidad:
1. Mantener la honestidad y la sinceridad profesional, exponiendo los lmites de la
intervencin.
2. Las expectativas deben de ser ajustadas.
3. Debe buscarse la claridad, haciendo explcitos los acuerdos a los que se lleguen.
4. Hay que evitar situaciones que daen la imagen profesional.
5. La intencin del asesor debe ser buscar el beneficio del cliente.
6. Hay que mostrar una actitud de escucha ante las demandas de los dems.
7. Hay que saber anticiparse a los efectos colaterales que se puedan producir.
8. Se debe de respetar la labor que lleven a cabo otros profesionales.
9. La informacin que obtengamos de nuestros usuarios debe de ser confidencial y
privada.
10. Debe de haber una actitud de compromiso por parte del asesor.
11. Se deben de establecer relaciones de colaboracin no jerrquica sino
complementaria.
12. Debe existir por parte del asesor una necesidad de autoanalizarse.
Todos estos conocimientos, tcnicas, habilidades, valores y actitudes son necesarios
para que nuestra actuacin sea correcta. No cabe duda de que la tarea a la que se
enfrenta el agente de cambio es compleja, ya que muchas veces se le exige mucho o se
carecen de los recursos necesarios para responder a sta. Por esto al evaluar el potencial
de cambio, el agente es un elemento fundamental que debe de analizarse y preparar en
caso de que sea necesario.

11. El aula como ambiente de aprendizaje: antecedentes y

conceptos.
El aula se define como el contexto institucional y social en el que es posible el
aprendizaje de los alumnos mediante una determinada organizacin de los propsitos,
las personas y los recursos educativos.
La perspectiva ambiental o socio-ecolgica entiende que la enseanza y el
aprendizaje son procesos continuos de intercambio cognitivo y social. Estos flujos
conforman una serie de regularidades instructivas, motivacionales, conductuales y
afectivas que llegan a constituirse como factores contextuales.
El ambiente de aprendizaje en las aulas es un rea de trabajo con larga tradicin, que
prolifera gracias a las reformas educativas y a los avances terico-metodolgicos en el
ltimo tercio del siglo veinte. Si bien se halla emparentada con la Biologa, la
Sociologa, la Arquitectura y la Geografa, los principales antecedentes de la Psicologa
Ambiental estn en la propia Psicologa:
I. La evolucin del conductismo, desde el inicial reduccionismo del ambiente hasta
la postulacin de modelos mediacionales.
II. La teora del campo de Lewin (formula que la conducta se produce debido a la
interaccin que se produce entre la persona y el ambiente).
III. La psicologa de la personalidad y el debate persona-situacin: limitaciones de
los modelos de rasgos (Allport) para predecir el comportamiento; intentos de incorporar
los determinantes ambientales en formulaciones como el modelo necesidad-presin de
Murray, etc
El enfoque ecolgico tiene un carcter ahistrico y objetivista, mientras que el
enfoque ambiental es construido y subjetivo. Para el enfoque ambiental lo importante
son las percepciones subjetivas que tienen los sujetos sobre el ambiente donde se
desarrolla su conducta. Para explicar el comportamiento humano Stokols, propone un
paradigma que integra stos dos y que se denomina ambiental-comportamental.
Entre los diferentes tpicos de investigacin destacan los referidos al clima escolar y
los ambientes de aprendizaje, en el que destacan dos grandes grupos; Moos en EEUU y
Fraser en Australia.
Moos ha elaborado un modelo conceptual integrador en el que incluye dos grandes
dominios de variables para el anlisis del ambiente educativo:
1. El sistema ambiental en el que se incluyen las propiedades del escenario fsico,
las diferencias individuales, los factores organizativos y el clima social.
2. El sistema personal incluye las variables demogrficas individuales, factores de
personalidad y motivacin, preferencias personales, habilidades de afrontamiento, etc

Ambos sistemas se influyen mutuamente mediante procesos de seleccin ambiental,

evaluacin cognitiva y activacin de respuestas para determinar la calidad de la
adaptacin individual en cada momento. Estos mecanismos mediadores y los factores
personales y ambientales mantienen transacciones continuas determinando la
adecuacin de las respuestas de afrontamiento y la adaptacin del sujeto.
La investigacin realizada sobre las percepciones que los seres humanos
desarrollamos sobre nuestros entornos permite a Moos postular que tales valoraciones
se organizan en tres grandes dimensiones:
1. Dimensiones de relacin referidas a la naturaleza e intensidad de los contactos
humanos.
2. Dimensiones de desarrollo personal, con las que se pretende dar cuenta de las
metas bsicas del contexto as como la direccin en la que se mueve la autorrealizacin
personal.
3. Dimensiones de mantenimiento y cambio relativas a los sistemas de normas y
reglas que regulan el comportamiento.
Por su parte Fraser se centra ms en la evaluacin y optimizacin de ambientes
escolares, realizando una investigacin que le permite cumplir numerosos aspectos:
a) Una exhaustiva revisin de los instrumentos existentes para la evaluacin del
ambiente de aprendizaje.
b) La elaboracin, adaptacin y validacin de cuestionarios aplicables.
c) La realizacin y la revisin de estudios sobre la relacin entre el ambiente del
aula y diversos criterios de rendimiento.
d) El diseo de proyectos de intervencin para mejorar el ambiente de aprendizaje
de acuerdo a una estrategia de cinco fases:
1) Diagnstico: en la que se le administra al profesor y a sus alumnos un
cuestionario de ambiente de aprendizaje.
2) Elaboracin de perfiles de aula. Se elaboran a partir de los datos anteriores unos
perfiles grficos identificando y comparando las similitudes y las diferencias.
3) Reflexin/discusin: interpretacin de los resultados conjuntamente con la clase a
fin de establecer objetivos de intervencin.
4) Intervencin: Introduccin en el aula de las reorientaciones pertinentes para
ajustar el ambiente actual al preferido.
5) Post-test: Finalmente se procede a una nueva aplicacin de cuestionarios para
establecer los efectos de la intervencin sobre el ambiente de aprendizaje en el aula.

12. Optimizacin de ambientes de aprendizaje: justificacin e

intervencin.
La perspectiva ambiental o socio-ecolgica ofrece una justificacin terica y
metodolgica que permite analizar e intervenir en ese entorno tan enormemente
sofisticado y complejo que es la vida en el aula. A continuacin voy a justificar desde
dos grandes posiciones la necesidad que existe por intervenir en el ambiente de
aprendizaje.
A) Justificacin cientfico-acadmica: estudios correlacionales y diferenciales
El estudio de los ambientes de aprendizaje es importante, ya que nos ayuda a dotar
de calidad a la vida de las aulas. Para el desarrollo de esto ltimo se han llevado a cabo
diferentes tipos de estudios.
- Estudios correlacionales: son aquellos estudios en los que se nos indican que el
ambiente de aprendizaje se encuentra asociado a otras variables importantes en
educacin como son: el Cociente Intelectual, las aptitudes, la atencin, la interaccin
social, el tamao del grupo, la existencia o no de Dificultades de Aprendizaje,
Entre otros aspectos estos estudios demuestran que la percepcin del ambiente de
aprendizaje est significativamente asociada a los resultados acadmicos. El ambiente
de aprendizaje tambin se halla positiva y significativamente relacionado con la
inteligencia general y las aptitudes intelectuales, si bien las magnitudes de esta relacin
son muy inferiores a las obtenidas en el rendimiento. Otro estudio demuestra que los
alumnos que son ms aceptados y que por lo tanto muestran una mayor popularidad
entre los iguales, tienden a mostrar una visin ms positiva de la vida del aula.
- Estudios diferenciales: Estos estudios permiten obtener conclusiones sobre
aspectos interpersonales como pueden ser las diferencias de gnero, el contraste entre
materias escolares, la experiencia profesional de los docentes o las derivadas de la
diferente posicin social que ocupan profesores y alumnos.
Entre otros aspectos estos tipos de estudios demuestran, por ejemplo que existen
diferencias sexuales en las valoraciones sobre la vida del aula, especialmente lo referido
a la participacin en clase y al tratamiento educativo ms individualizado. Las alumnas
consideran que son ms estimuladas por sus profesores que los alumnos para implicarse
en el desarrollo de las clases, por el contrario, los alumnos superan a las chicas en la
opinin de que los profesores realizan un tratamiento ms individualizado y selectivo
segn sus capacidades, intereses y ritmos de trabajo.
Respecto a las diferentes asignaturas los resultados tienden a ajustarse a un patrn
de resultados en el cual tienen ms peso las propiedades acadmicas de las asignaturas
(tipo de instrucciones y de tareas, operaciones cognitivas implicadas) que las variables
afectivas y motivacionales (cordialidad, apertura, autonoma social).
Otro aspecto a destacar es que mientras que los profesores ms jvenes tienden a ser
ms autocrticos y negativos en la valoracin del clima de sus clases, a la vez que ms
optimistas y deseosos de introducir cambios en su ambiente de aprendizaje, los
profesores ms experimentados tienden a ser ms complacientes con su clase actual y

mucho ms focalizados y modestos sobre la posibilidad de introducir mejoras en la

marcha de la misma.
B) La justificacin profesional
Esto se justifica por varias razones:
- Viabilidad prctica: los instrumentos que se utilizan son fciles de aplicar,
comprender, corregir e interpretar. Se recoge al mismo tiempo la opinin de todos los
alumnos y del profesor hacindoles protagonistas. Adems son menos costosos en
cuanto a material y tiempo que se utiliza.
- Implicacin: en el estudio de los ambientes de aprendizaje se hace protagonistas
tanto a los alumnos como a los profesores, lo que provoca la optimizacin.
- Validez ecolgica: ya que no slo se recogen los aspectos de los ambientes de
aprendizaje, sino que se realiza una observacin de los procesos que tienen lugar dentro
del aula. Otro aspecto que posibilita la validez aparente es que la terminologa utilizada
es idntica para docentes y alumnos.
- Carcter procesual: lo que se observa y se trata de medir son los procesos que se
llevan a cabo en los ambientes de aprendizaje, no aspectos concretos de stos.
Respecto al procedimiento de optimizacin de los ambientes de aprendizaje, Fraser
en Australia, dise un proyecto de intervencin para mejorar el ambiente de
aprendizaje, de acuerdo a una estrategia general de cinco fases:
1. Negociacin: Primeramente se negocia con los profesores que quieran cambiar el
ambiente de aprendizaje de sus clases, la posibilidad de utilizar una escala. Se le pude
mostrar la escala, un ejemplo de informe que se va a realizar despus de aplicar las
escalas, se le explican que los costes van a ser mnimos (tanto temporales, como de
recursos materiales y humanos), etc
2. Evaluacin o diagnstico: Se administra a los profesores y a los alumnos las
versiones real e ideal del cuestionario de ambientes de aprendizaje, elegido en funcin
del nivel educativo de que se trate y de los contenidos que cubre.
3. Reflexin/discusin: Una vez que se han elaborado los perfiles que se obtienen en
las grficas se presentan al profesor y se decide mediante un proceso de
reflexin/discusin, sobre qu aspectos se va a intervenir de forma principal.
4. Intervencin: Se procede a dar unas orientaciones al profesor, sobre tipos de
estrategias que debe de llevar a cabo para optimizar el ambiente de aprendizaje en su
aula.
5. Postest: Tras un tiempo que se considere prudencial en el que se haya llevado a
cabo lo programado en la intervencin, se realiza una nueva aplicacin de los
cuestionarios a fin de ver en qu se ha mejorado y qu cosas pueden mejorarse todava.

13. El aula en perspectiva ecolgica: estructuras y procesos.

La investigacin sobre la organizacin y el manejo del aula pretende estudiar las
diferentes formas que existen para establecer y mantener el orden en el ambiente de
clase. Se trata de un campo de estudio muy complejo ya que el control del aula est
influido por mltiples factores:
- Las propiedades mismas de las diversas situaciones educativas posibles.
- La estructura y complejidad del escenario instructivo.
- Las diferentes acciones que puede desempear el profesor: desde la planificacin
y organizacin de la clase hasta la distribucin de recursos, explicacin de reglas y
reacciones a la conducta individual o grupal de los alumnos.
- El hecho de que la adecuacin de una actuacin particular del profesor no puede
analizarse independientemente de las circunstancias tales como tipo de tarea, nmero y
caractersticas de los alumnos implicados, etc
- Relevantes caractersticas del profesor tales como su experiencia y competencia
docente, sus concepciones pedaggicas o creencias educativas sobre la enseanza y los
procesos de control.
El escenario del aula tiene propiedades distintivas que afectan a sus participantes
con independencia de la filosofa educativa del profesor. Cuando profesores y alumnos
acceden a la clase existen una serie de elementos en escena:
I. Multidimensionalidad: referida a la enorme cantidad de eventos y tareas que se
suceden en el aula.
II. Simultaneidad: los eventos no se presentan de forma aislada o sucesiva; en el
aula ocurren muchas cosas a la vez.
III. Inmediatez: Los eventos del aula se suceden con mucha rapidez, lo que provoca
que haya escaso margen de actuacin entre una actividad y otra.
IV. Impredictibilidad: Los eventos del aula toman con frecuencia giros inesperados;
distracciones e interrupciones son frecuentes.
V. Publicidad: El aula es un lugar pblico, los sucesos que all ocurren son
presenciados por una gran cantidad de alumnos.
VI. Historia: Una clase es un conjunto acumulado de experiencias, rutinas y normas
que establecen un marco comn de interaccin, y en el que pueden establecerse
diferencias estacionales o coyunturales.
La psicologa ecolgica define el aula como un contexto tangible habitado por
personas. Es una unidad eco-conductual compuesta por segmentos que rodean y regulan
la conducta. Estos segmentos son establecidos a partir de la observacin de la corriente
de conducta que se da en la clase. En esa crnica se establecen unidades naturales de
accin organizada, atendiendo a los cambios que se producen en:
a) La organizacin temporal o el manejo del tiempo.
b) Los patrones de organizacin social de los participantes.

c) Los recursos y accesorios o fuentes de informacin que se emplean en cada

momento.
d) Las demandas de accin o los procesos cognitivos requeridos
e) Las reglas de adecuacin que establecen los tipos de conducta permitidas o
desaprobadas.
Existen cuatro tipos de segmentos: sesin de clase, leccin, actividad y rutina.
1. Sesin de clase o unidad de tiempo definida por la seal de reunirse en el aula, y
la seal para salir de clase y dirigirse al recreo, al comedor o a casa.
2. La leccin o conjunto de actividades delimitadas por un contenido focal o tpico
acadmico comn. Este segmento se divide en tres tipos de actividades: la explicacin
por parte del profesor de un tpico determinado, la realizacin del trabajo en el pupitre,
y la evaluacin de esa tarea.
3. La actividad o pauta distintiva de organizacin de los alumnos para trabajar
durante una unidad de tiempo dentro de la leccin. Seran las diferentes actividades que
se pueden llevar a cabo sobre un determinado tema (lluvia de ideas, explicacin, etc)
4. La rutina o programa suplementario de accin para el mantenimiento de la
enseanza.
La conducta del profesor est sistemticamente relacionada con los tipos de
actividades utilizadas en el aula. La cantidad de tiempo empleada en organizar a los
alumnos, dar instrucciones, interactuar a nivel individual y tratar la conducta
inapropiada, se relaciona con el tipo de actividad y diseo fsico del contexto. Los
resultados sugieren que a mayor movilidad, opcionalidad de los alumnos y complejidad
social y cognitiva, corresponde una mayor necesidad de acciones visibles de gestin y
control por parte del profesor. Adems la implicacin del alumnado es mayor en las
actividades dirigidas por el profesor que en actividades autocontroladas. Por otro lado la
implicacin de los alumnos es menor durante la fase inicial, durante las actividades con
largas presentaciones por parte de los alumnos y cuando hay una menor direccionalidad
del profesorado.

14. El manejo del aula en perspectiva ecolgica.

La organizacin del aula se refiere a las acciones y estrategias que utiliza el profesor
para resolver los problemas del orden en clase. El manejo de la clase es una tarea
compleja por varias razones:
a) El orden es realizado conjuntamente por profesores y alumnos.
b) Hay un gran nmero de circunstancias inmediatas que influyen sobre el propio
orden y la necesidad, pertinencia y viabilidad de las distintas formas de intervenir sobre
el mismo.
c) Las diversas consecuencias de todo ello sobre las acciones actuales y futuras del
profesor y de los alumnos.
En los estudios sobre enseantes eficaces, se estudia las diferencias existentes entre
los profesores noveles y los profesores expertos. As a la hora de vincular la estructura
de la clase y su gestin, podemos hablar de vector primario, relacionado con la
instruccin o la estructura acadmica del aula, y de un vector secundario, relacionado
con la estructura social, de modo que los profesores pueden describirse en base a la
experiencia y a una serie de caractersticas que identifican su efectividad a la hora de
llevar a cabo el manejo del aula.
El orden se va a establecer de forma deliberada, explicita (aunque no siempre),
concreta (todas las personas saben cuales son las normas del aula), y de modo que sea
funcional. Adems las reglas y los procedimientos, se establecen de forma progresiva
(poco a poco) y consistente (lo que se premia hoy se premia maana).
En lo que hace referencia al vector primario el profesor experto suele realizar un
continuo escrutinio de la marcha de su clase, atendiendo continuamente a lo que pasa en
sus aulas, se suelen anticipar a los problemas y suelen tomar decisiones rpidas.
Demuestran tener una alta conciencia situacional, centrando su atencin en el grupo y
no tanto en los individuos, as como que se interesa ms en las tareas que en las
reprimendas. Mantiene un escaso contacto individual con sus alumnos, circula
continuamente por toda la clase, y mantiene el flujo de la actividad, evitando de esta
forma lagunas, delimitando los tpicos de trabajo, limitando el rango de respuestas
posibles, y dirigen activamente las transiciones. Estos profesores dirigen las actividades
incluso cuando no se sta trabajando.
Este profesor experto apenas tendr que dirigirse al vector secundario, teniendo que
posicionarse en l slo cuando necesite volver a tomar el control del aula. En el
mantenimiento de la estructura social, el profesor experto no persigue la creacin de la
situacin de control, sino que busca el repararlo. Se anticipa a la situacin de prdida de
control, para ello establecera contacto visual con el alumno/s, se aproximara
fsicamente, utilizara imperativos suaves y sugerencias, rdenes rpidas y las
reprimendas se realizaran de forma privada en vez de pblicamente.
En el caso de los profesores novatos, stos se encuentran permanentemente
situados en el vector secundario, persiguiendo el control y la disciplina. Se centrarn en
las reprimendas pblicas de las malas conductas, con lo cual se rompe la dinmica de
trabajo y se pierde un poco de vista la consecucin de las tareas (dan ms importancia a
la disciplina que a los contenidos).

15. Los modelos racionales de la organizacin educativa.

Sintetizando mucho, los modelos racionales (a los que se adscriben las teoras
clsicas de la organizacin y administracin cientficas: Taylor, Weber,), conciben a la
organizacin como un instrumento para obtener fines pre-establecidos y los
componentes bsicos de su estructura son los roles, que pre-definen las expectativas,
deberes y responsabilidades de cada posicin.
Este argumento sistmico analiza la accin individual segn la funcin y lugar
que ocupa en la estructura. El individuo debe ser cuidadosamente seleccionado y
controlado para asegurar el funcionamiento global integrado. En definitiva el
comportamiento individual viene moldeado y determinado por la estructura.
De acuerdo con el enfoque racionalista o sistmico-estructural, el cambio toma la
forma de adaptacin tcnica, es algo reactivo ms que proactivo. El objetivo de la toma
de decisiones no es elegir, sino seleccionar informacin correcta.
A este enfoque se opone la concepcin voluntarista del comportamiento humano,
segn la cual tanto las acciones individuales como las instituciones son autnomas y
preactivas. Al contrario que los estructuralistas, los defensores del medio social
sostienen que las organizaciones tienen un carcter dinmico, que son construidas,
sostenidas y modificadas por sus actores mediante negociacin poltica.
En definitiva, el modelo social dirige su atencin a los individuos, a sus intenciones,
interacciones y decisiones, ms que a las constricciones derivadas de su rol. En esta
perspectiva, la racionalidad de la toma de decisiones no es ms que un brillante
acabado que oculta sutiles elementos no racionales (preferencias personales,
conveniencia poltica, imprevistos,). Puede ocurrir incluso que las acciones precedan
a las metas, y que stas no sean ms que reconstrucciones a posteriori que ponen orden
en los actos una vez que stos han ocurrido.

16. Disfunciones burocrticas: conceptos y ejemplos.

La concepcin burocrtica ha sido ampliamente criticada porque convierte a los
centros de trabajo en organizaciones rgidamente estructuradas, que producen
consecuencias aversivas tales como despersonalizacin, inercia comportamental y
resistencia a la innovacin.
En primer lugar tenemos el anlisis clsico de Merton, segn el cual la demanda de
control inherente al modelo hace que se institucionalicen procedimientos de supervisin
que enfatizan la fiabilidad. Ello se consigue mediante el uso de pre-soluciones y la
programacin de la toma de decisiones, unido a la disminucin de la importancia de los
aspectos personales en el trabajo, de forma que la interaccin social vendr determinada
por los roles y las posiciones formales. Este uso creciente de reglas dar lugar a
consecuencias negativas:
a) Incremento de la internalizacin de las reglas de organizacin.
b) Creciente uso de categorizaciones para tomar decisiones, limitando la bsqueda
de alternativas.
Como ejemplo podemos citar la evolucin de las instrucciones anuales de comienzo
de curso, que ha venido aumentando y multiplicando sin cesar la cantidad de normas y
prescripciones burocrticas para organizar el trabajo docente en la enseanza
obligatoria, dando lugar a consecuencias negativas que se expresan en la aceptacin
mecnica de los programas y normativas oficiales y/o en la aparicin de un esprit de
corps que dificulta las relaciones entre los diversos componentes del sistema.
En segundo lugar tenemos la crtica de Selznick a la delegacin o
departamentalizacin como posible fuente de resultados indeseables: las autoridades
centrales delegan en las regionales, stas lo hacen en el personal de inspeccin, el cual
vuelve a delegar sobre los directores de los centros y ellos, a su vez, sobre los profesores
y los maestros. El resultado es una excesiva departamentalizacin, con una gran
autonoma funcional, y un personal muy especializado, que tiene dificultades para
desenvolverse en tareas diversas, llegando incluso a perder de vista las metas e intereses
globales.
Un ejemplo relevante de problema provocado por la departamentalizacin lo
tenemos en la fragmentacin de las materias de los planes de estudio universitario. Algo
parecido ocurre en la educacin primaria con la secundarizacin del currculo, de
manera que el tradicional principio de organizacin docente basado en el alumno va
dejando lugar a nuevas formas organizativas ms centradas en la materia y en el
profesor. Como consecuencia de ello, se produce una visin atomizadota del trabajo
docente que impide adoptar un concepto integrado de la relacin maestro-alumno.

17. Consenso institucional y disenso instructivo en los centros

escolares.
La contradiccin entre la imagen de la escuela como un sistema altamente
coordinado y controlado, y la visin del trabajo educativo como algo idiosincrsico y
aislado en las paredes de cada aula, es afrontada por Meyer y Rowan proponiendo un
sutil patrn de control de las organizaciones educativas: la lgica de la confianza. De
acuerdo con ello, ambas imgenes contienen un elemento de verdad. El anlisis del
trabajo educativo muestra que existe una amplia flexibilidad y variabilidad en el
desarrollo de la enseanza. De hecho, los niveles de acuerdo entre profesores, directores
y supervisores a la hora de describir su trabajo habitual, no son muy altos.
A la vista de los dbiles controles internos y del disenso existente sobre su
actividad tcnica central de dnde proceden la integridad, coherencia y estabilidad
de la escuela? Desde el punto de vista vertical, las escuelas tienen una estructura
fuertemente interconectada. Este consenso institucional se debe a las categoras y
clasificaciones rituales que definen, prescriben y acreditan a los mltiples componentes
del funcionamiento organizativo. Estas categoras si reciben un fuerte control social. De
hecho, la supervivencia de la escuela depende de su conformidad a las reglas y
estructuras de su comunidad, de la cual es un reflejo.
Por otro lado, la dbil interconexin (decoupling) entre estructura formal y
actividades cumple importantes funciones para el mantenimiento del sistema. Este
permite adems, reducir la incertidumbre al evitar la supervisin y el control, el
administrador tiene escasa evidencia de la ineficacia y del conflicto.
La lgica de la confianza consiste en que la sociedad confa en el estado
(administracin central y regional), el estado confa en el consejo escolar y en los
inspectores, los cuales tienen confianza en el director que, a su vez, confa en los
profesores.
Por su parte, Astley y Van de Ven argumentan, en trminos relativamente
complementarios, que debe de llegarse a algn tipo de sntesis superadora de las
tensiones entre las presiones estructurales y las necesidades individuales. La
reconciliacin dialctica entre el argumento sistmico y el argumento estratgico debe
reconocer que la accin individual siempre es, en alguna o en gran medida, frenada para
evitar la desintegracin total del sistema.
A su vez el sistema tampoco es siempre un cuerpo totalmente integrado y
perfectamente cohesionado. Las organizaciones mantienen cierto grado de cohesin,
pero a costa de la supresin parcial del antagonismo interno. Se trata de un juego
permanente de equilibrio entre las reglas colectivas y un margen razonable de
conformidad: al fin y al cabo el abandono completo del juego no es til para los
intereses del individuo.