FACULDADE PITGORAS

CURSO MBA EM GESTO DE PESSOAS

DISCIPLINA

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Prof. M Vanessa Oliveira de Moura lvares

vanessalvares@gmail.com
(34) 9821-7919
Uberlndia / Setembro de 2014

EMENTA
O ensino superior na histria;
Mtodos e tcnicas de ensino.
Planejamento, execuo e avaliao.
OBJETIVOS
Conceituar e discutir educao e ensino; natureza, organizao e funo
histrica, social e poltica do ensino superior.
Apresentar de forma sistematizada e organizada os temas para o estudo de
metodologia do ensino; e introduzir o estudante na cincia da educao e reas
afins.
Discutir mecanismos de conhecimento do papel de professor, do reconhecimento
e equacionamento de problemas envolvidos em situaes do ensino superior,
bem como oferecer condies para a escolha e uso de procedimentos de ensino.

Contedo programtico
Instituies de Ensino Superior
O Ensino Superior e a Docncia no Brasil
Conceitos de Educao, Ensino e Aprendizagem;
Andragogia
Prtica Docente: o professor e sua formao
Planejando as atividades de ensino

1. INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em seu Captulo IV, artigo

43, atribui educao superior, entre outras finalidades, estimular a criao cultural
e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; formar
diplomados nas diferentes reas do conhecimento, aptos para insero nos setores
profissionais e para participao no desenvolvimento da sociedade brasileira; e
colaborar na sua formao contnua. (BRASIL, 1996).
No artigo 44, a LDB descreve que a educao superior dever abranger
cursos sequenciais, cursos de graduao, cursos de ps-graduao, programas de
extenso e pesquisa (BRASIL, 1996). Entretanto, faz-se necessrio registrar que
essa abrangncia no obrigatria nem est presente em todas as instituies de
Ensino Superior.
As instituies de Ensino Superior esto basicamente divididas em trs
grupos faculdades, centros universitrios e universidades sendo que podero,
desde que estruturalmente preparadas, oferecer cursos distncia.

1.1 FACULDADES
Faculdade uma das denominaes adotadas pelas universidades para as
suas unidades orgnicas. Cada faculdade de uma universidade ou de um centro
universitrio est direcionada para uma rea do conhecimento e, ocasionalmente,
para duas ou mais reas do conhecimento afins, como, por exemplo, Faculdade de
Direito, Faculdade de Cincias Sociais e Humanas.

Na identificao de uma faculdade, mencionado o seu nome, seguido do

nome da respectiva universidade: Faculdade de Farmcia da Universidade de
Coimbra, por exemplo, e no Faculdade de Farmcia de Coimbra.
possvel que a faculdade seja desvinculada de uma universidade ou de um
centro universitrio, fenmeno encontrado largamente no Brasil em instituies
particulares de Ensino Superior.

1.2 CENTROSUNIVERSITRIOS
Os centros universitrios, pela legislao vigente artigo 60, do Decreto n
2.207, de 15 de abril de 1997 , so compreendidos como instituies de Ensino
Superior pluricurriculares, que devem aambarcar uma ou mais reas do
conhecimento e oferecer um ensino de excelncia, comprovada pela qualificao
do seu corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico oferecidas
comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado
da Educao e do Desporto para seu credenciamento. (BRASIL, 1997).
Pela Lei n 9.394/96, artigo 45, e pelo Decreto n 2.207/97, os centros
universitrios emergem como mais uma opo de organizao institucional dedicada
ao Ensino Superior. Os centros universitrios no esto comprometidos com a
institucionalizao da pesquisa. No entanto, isso no os desclassifica ou isenta de
promover iniciao cientfica. Neste sentido, grande parte dos centros universitrios
utiliza a pesquisa como um componente indispensvel formao do graduado de
nvel superior.
Para alguns estudiosos, os centros universitrios deveriam representar o
estgio de transio das faculdades para as universidades.

1.3 UNIVERSIDADES
A LDB, em seu artigo 52, dispe:
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do
saber humano, que se caracterizam por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto
regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou
doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral. (BRASIL, 1996).

A exigncia da pesquisa e da formao docente fator que diferencia a

universidade de um centro universitrio. A grande preocupao das universidades,
para se manterem universidades, justamente a qualidade do desenvolvimento de
suas pesquisas e a constante formao de seu quadro docente.

1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIAESEMIPRESENCIAL

Atualmente, o Ministrio de Educao e Cultura credencia instituies de
Ensino Superior para que ofeream cursos de graduao em regime presencial, a
distncia e semipresencial. Aqui, nosso interesse fornecer algumas informaes
sobre essas modalidades de ensino e sobre os requisitos necessrios para que as
instituies de Ensino Superior possam receber o credenciamento.

1.4.1 Oque Educao a Distncia?

A Educao a Distncia, segundo o artigo 1 do Decreto n 5.622, de 19 de
dezembro de 2005 (que revoga o Decreto n 2.494/98), que regulamenta o artigo 80
da Lei n 9.394/ 96, a:

modalidade educacional na qual a mediao didticopedaggica nos processos de

ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao
e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005)

A criao de cursos de graduao em direito, medicina, odontologia e

psicologia, inclusive em universidades e centros universitrios, dever ser
submetida, respectivamente, manifestao do Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de Sade [...]. (BRASIL, 2006).

1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?

O Ministrio da Educao, por intermdio do disposto no artigo 81 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, considera regime de ensino semipresencial a
atividade de ensino de um curso de nvel superior, o qual pode oferecer 20 % (vinte
por cento) do total da carga horria mediado por recursos tecnolgicos e tutores.
(BRASIL, 1986).
Vale destacar que as avaliaes devem ser presenciais e que o processo de
ensino e aprendizagem dever incorporar o uso integrado de tecnologias, bem como
prever encontros presenciais sob a superviso de tutores especializados, com carga
horria especfica para os momentos presenciais e a distncia.

1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia

O Ministrio da Educao, de acordo com o disposto na Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996, determina que as instituies de Ensino Superior que
desejarem oferecer cursos a distncia, podero solicitar credenciamento em
qualquer poca do ano (BRASIL, 1986). Para obterem o credenciamento, as
instituies devero observar, entre outros critrios, os seguintes:

I breve histrico que contemple localizao da sede, capacidade financeira,

administrativa, infraestrutura, denominao, condio jurdica, situao fiscal e
parafiscal e objetivos institucionais [...];
[...]
III infra-estrutura adequada aos recursos didticos, suportes de informao e meios
de comunicao que pretende adotar;
IV resultados obtidos em avaliaes nacionais, quando for o caso [...]. (BRASIL,
1996).

Cabe destacar que, alm dos critrios citados, as instituies devero

apresentar um projeto que contemple as informaes mnimas exigidas pelo
Ministrio de Educao, como, por exemplo: estatuto da instituio e seu modelo de
gesto, elenco dos cursos j autorizados e reconhecidos, dados sobre o curso
pretendido (objetivos, estrutura curricular, ementa, etc.).

2. O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL

No que se refere metodologia de ensino presente hoje na sala de aula do

Ensino Superior brasileiro, possvel identificar a influncia de modelos europeus,
como o jesutico, o francs e o alemo, que, de certa forma, ainda interferem no
paradigma atual da universidade brasileira. A partir de Pimenta e Anastasiou (2002),
pode-se conhecer um pouco esses modelos e ver em que sentido ainda fazem
parte do ensino em algumas de nossas universidades.

2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO, FRANCS E ALEMO

Pimenta e Anastasiou (2002, p. 45) nos ensinam que as escolas superiores

aqui estabelecidas foram cpias pioradas das escolas portuguesas, uma vez que:
[...] os modelos escolares portugueses, comparados com os europeus de sua poca,
revelavam-se defasados e superados, permanecendo fiis ao modelo medieval de

ensino, baseado unicamente na deduo filosfica e em princpios apriorsticos, [...]

tomando como mtodo de ensino os elementos do modelo jesutico.

A anlise do modelo jesutico e de sua recepo em nossas universidades

permite concluir, de acordo com Anastasiou (2008), que a predominncia da aula
expositiva, do falar do professor e do repasse do conhecimento tem sua origem
metodolgica nos passos fixos do mtodo jesutico/portugus, o qual, de certa
forma, ainda se faz presente entre ns, mesmo passados mais de duzentos anos,
permanecendo pela fora do hbito.
Em se tratando do modelo francs-napolenico, a maior influncia que se
herdou est na organizao administrativa, na fragmentao organizacional
curricular e nas estruturas de poder. A partir do incio do sculo XIX, a Amrica
Latina e o Brasil passaram a sofrer influncias do modelo universitrio francs
tambm chamado de modelo napolenico cujo surgimento ocorreu, em 1806,
com a criao da universidade imperial de Napoleo. (ANASTASIOU, 2010).
Anastasiou (2010) explica que a universidade napolenica no se
preocupava com a pesquisa cientfica, mas dedicava-se predominantemente
preparao dos administradores do pas, mdicos, juristas, professores, engenheiros
e tcnicos de nvel superior , o que tambm aconteceu em terras brasileiras a partir
de 1808. No modelo francs, no que diz respeito metodologia, a relao
professor/aluno/conhecimento limitava o foco para um ensino predominantemente
profissionalizante, sempre centrado na figura do professor repassador e no estudo
das obras clssicas de cada poca; o papel da memorizao do contedo realizado
pelo aluno era obrigao primordial; e a fora da avaliao era elemento
essencialmente classificatrio e decorrente de decises definidas pelo poder do
professor. (ANASTASIOU, 2010). Ainda de acordo com a autora, havia, alm disso,
a preocupao com a preservao de uma metodologia tradicional, que se pode
chamar de pedagogia da manuteno.
Com o modelo humboldtiano-alemo, surgiu a ideia da produo do
conhecimento por meio da pesquisa. Surgido a partir da dcada de 1950 em quase
toda a Amrica Latina, esse modelo igualmente influenciou a universidade no Brasil.
O modelo alemo, tambm chamado humboldtiano, de acordo com
Anastasiou (2010), colocava em pauta a questo da pesquisa cientfica, visando
preparar o homem para a descoberta cientfica, para formular a cincia a ser
ensinada, levando em conta as grandes transformaes da poca. Segundo a

mesma autora, era a livre pesquisa que deveria se tornar a principal misso da
universidade, e no o ensino. Da mesma forma, era necessrio levar em
considerao as condies que cercavam e possibilitavam tal acontecimento:
[...] tratava-se de uma universidade elitista, extremamente seletiva, tanto do ponto de
vista social quanto intelectual, assegurando uma relao entre professor-aluno
calcada no seminrio e no controle informal. Portanto, essencialmente diferente do
modelo jesutico ou napolenico. Ao adentrar a universidade, o estudante j portava
slida formao bsica, tanto do ponto de vista humanstico quanto cientfico, o que
lhe possibilitava um trabalho intelectual independente, assim como maturidade para
se orientar por conta prpria nos seminrios, nos quais o professor elaborava sua
prpria doutrina. A predominncia da pesquisa tornou-se caracterstica bsica da
escola superior, ficando a transmisso do saber acumulado como decorrncia
natural. A relao professor- aluno extremamente autoritria, com predominncia de
aulas expositivas, sem um compartilhar sistemtico de situaes de troca ou
pesquisas conjuntas, deixa srias lacunas quanto s questes relacionadas com a
teoria-prtica. (ANASTASIOU, 2010).

Sabe-se que os modelos aqui apresentados no esgotam a amplitude dos

determinantes da atual universidade brasileira, mas o conhecimento dos elementos
explicitados pode nos auxiliar na discusso de posicionamentos que deveriam se
constituir em preocupao de todos que atuam no Ensino Superior na funo
ensino.

2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR E DA DOCNCIA NO

BRASIL

A trajetria das prticas docentes, no Brasil, teve incio em 1500, com a

chegada dos jesutas, e, desde ento, vem sendo moldada por variadas foras
histricas que se sucedem atravs dos tempos.

LEITURA COMPLEMENTAR
[...] Essas prticas revelaram
influncias da pedagogia tradicional, com
suporte do modelo da formao religiosa,
em que o professor centro das aes
pedaggicas era reconhecido como o
detentor do saber. Essa premissa
influenciou profundamente
a
ao
docente, sendo que seus reflexos se
estendem at os dias de hoje e se
mostram insuficientes.
Com o surgimento da escola nova,
na dcada de 30, o professor deixa essa
posio central, a qual foi transferida para
o estudante, passando a agir como
instigador
de
aprendizagem,
num
processo oposto ao da pedagogia
tradicional, que acabou no se efetivando
na prtica.
J em 1964, a partir do governo
militar, impera, na educao brasileira
mobilizada pela expanso industrial a
racionalidade tcnica, a eficincia e a
produtividade, inclusive tendo como apoio
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
n 5.692/71. Salienta-se, ento, a
fragmentao dos conhecimentos e a
formao
docente
para
atividades
especficas, tanto no ensino de primeiro
grau, como no de segundo grau, e o
currculo passa a ser determinado em
mbito nacional e obrigatrio, enfatizando
a formao tcnico-profissional.
Nesse contexto, o professor
passou a ser um tcnico especialista,
sobrepondo- se a uma formao que
permitisse um olhar crtico e reflexivo
sobre o sentido de sua prtica e de seu
compromisso com a educao e com a
sociedade
como
um
todo.
A
predominncia dos aspectos produtivos e
do fazer acontecer preponderaram sobre
o pensar, o analisar, o refletir.
Parafraseando
Tardiff
(1997),
pode-se dizer que, na dcada de 1960, os

professores foram ignorados na sua

capacidade de transformao e usados
para a perpetuao do status quo e que,
na dcada de 1970, configuraram-se
como esmagados, o que os impossibilitou
de alavancar qualquer iniciativa crtica.
Na dcada de 1980, considerada,
ainda, a fase de controle sobre os
professores, a escola comea a assumir
um
papel
mais
organizativo
e
transformador
junto

sociedade,
mobilizada pelas teorias crticas que
surgiam, ultrapassando a viso tecnicista
para uma concepo mais dialtica,
em que as experincias vividas passaram
a ser valorizadas como possibilidades de
aprendizagem.
Conforme
Therrien
(apud
TARDIFF, 1997), os docentes apareceram
na busca de nova expectativa, detentores
de um saber plural, crtico e interativo,
baseado na prxis. No entanto, somente a
partir dos anos 1990, o professor passou
a ser colocado no centro dos debates e
das problemticas educativas.
Nvoa (1995) afirma que estamos
no cerne do processo identitrio da
profisso docente e, mesmo nos tempos
da racionalizao e da uniformizao,
cada um continuou a produzir sua maneira
de ser professor.
No que diz respeito aos tempos e
aos espaos de formao docente, ao
perguntarmos aos professores das mais
diversas reas do conhecimento, que
profisses exercem, comum recebermos
respostas como: sou engenheiro, sou
advogado, sou consultor de empresas.
Essas respostas ainda aparecem com
uma carga identitria muito forte, pois o
tempo de formao dedicado construo
dessas profisses de longa durao:
geralmente inicia em nvel mdio, seguido
de
um curso de graduao e, no mnimo, de
mais um curso de ps-graduao, em

nvel de especializao, perfazendo um

total aproximado de dez anos de formao
profissional. Por esses indicadores, os
profissionais se sentem preparados a
exercer a docncia em cursos tcnicoprofissionais ou mesmo na educao
superior, com considerada qualificao.
Neste sentido, algumas questes
so recorrentes: Para ser profissional
docente, o que se requer? Qual a
formao para o exerccio do magistrio?
Que tempo demanda essa formao? Que
enfoque cientfico deve orient-la? Ou as
prticas profissionais do engenheiro, do
advogado e do administrador continuam
sendo suficientes para exercer a funo
de professor? Como essa prtica se
efetiva em aula? Esses e outros
questionamentos, cujas respostas exigem
toda uma reflexo na realidade presente e
em todos os seus pressupostos sociais,
polticos, histricos e culturais vm sendo
levantadas quando se reflete sobre a
temtica
da
formao
profissional
docente, estando inseridos na pauta de
discusses de muitos eventos.
Pesquisadores
da
formao
docente apontam que preciso contar
com a experincia terica e prtica dos
profissionais das mais diversas reas do
conhecimento
para
atuarem
como
docentes, pois os mesmos detm um
profundo
conhecimento
da
sua
especificidade.
Esse
conhecimento,
construdo ao longo dos cursos de
formao inicial, como tambm da sua
experincia prtica, decorrente dos anos
de atuao no mercado de trabalho, deve
ser visto como possibilidade de dilogo
entre aqueles saberes (da experincia)
com os novos saberes a serem
construdos com os estudantes. A
contribuio
de
Behrens
(apud
MASETTO, 1998, p. 58) ratifica essa
questo: nesse grupo de profissionais que
atuam na docncia, o destaque da
contribuio assenta-se exatamente na
preciosidade das experincias vivenciadas

em sua rea de atuao.

Como
profissionais em exerccio contaminam os
estudantes com os desafios e as
exigncias do mundo mercadolgico,
trazem a realidade para a sala de aula e
contribuem
significativamente
na
formao dos acadmicos.
Fonte: GOMES, Heloisa Maria et al.
Formao docente e as mudanas na
sala: um dilogo complexo. Olhar de
Professor, Ponta Grossa, v. 7, n.2, p. 143
158,
2004.
Disponvel
em:
<www.revistas2.uepg.br/index.php.olharde
professor/article/
viewArticle/1408>. Acesso em: 12 abr.
2010.

Apesar de estudos apontarem como verdadeira a premissa apresentada, esta,

por si s, no se basta. Considerando-se que a docncia uma profisso to
importante como outras, a formao pedaggica se torna indispensvel para que
possa o docente tornar- se um verdadeiro profissional, independente do nvel de
atuao.

2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL

As universidades brasileiras chegaram ao sculo XXI com muitas questes para

serem resolvidas. Os seus problemas e suas solues possuem uma variedade de
dimenses poltica, cultural, administrativa e organizacional entre os quais so alvo
de uma abordagem mais direta aqueles relacionados sua estrutura e ao seu
funcionamento. H, inclusive, uma Reforma Universitria sendo proposta e discutida
pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e pela comunidade brasileira. Esto
sendo alvo de discusso questes curriculares, acesso especial para alguns
segmentos da populao, avaliao de cursos e, principalmente, a funo que a
universidade brasileira deve ter.
Para entendermos a universidade brasileira e suas funes na atualidade,
daremos uma rpida olhada em sua histria.
As instituies de Ensino Superior se estruturaram como universidades apenas
entre os sculos XI e XV. Constitudas de uma comunidade de discpulos que
gravitavam em torno de um mestre responsvel pela sua escola, possuam a Igreja
Catlica como responsvel pelos primeiros atos de criao. (CAMPOS, 1999). Na
Europa, as

primeiras

universidades

surgiram

em Bolonha, Paris e Pdua,

respectivamente, em 1108, 1211 e 1222.

No Brasil, o surgimento da universidade foi tardio. Apesar da existncia, desde o
incio do sculo XIX, de cursos superiores, somente a partir de 1930 comeou o
processo de organizao das universidades, o que ocorreu pela simples aglutinao
das faculdades e das escolas existentes na poca. Dessa forma, foram fundadas, em
1933, as universidades de Minas Gerais.
Quanto criao da Universidade de So Paulo, ocorrida em 1934, esta
representou uma inovao desse processo, pois procurou determinar objetivos

institucionais que harmonizassem estrutura organizacional e metas acadmicas

consistentes, integrando o ensino superior e a pesquisa. (CAMPOS, 1999).
Ainda segundo Campos (1999), em virtude do regime autoritrio, implantado em
maro de 1964, vrias turbulncias ocorreram no Brasil, sobretudo causadas por
perseguies polticas.
Essa crise ocorreu em 1968 e, em resposta s exigncias de novas vagas, instituiu-se
um grupo de trabalho que gerou a Lei 5.540/68, a chamada Lei da Reforma
Universitria. Essa reforma eliminou a ctedra, instituiu a departamentalizao
acadmica, o sistema de matrcula por disciplinas, os ciclos bsicos e profissionais, os
vestibulares classificatrios, os colegiados de cursos, os conselhos de ensino e
pesquisa, etc. (CAMPOS, 1999).

Contudo, apesar de no existir nenhuma poltica substancial estabelecida pelos

ltimos governos desde a Reforma de 1968, a universidade brasileira construiu um
modelo que, atualmente, tem alguns princpios bem claros. Esse modelo deve
contribuir para o desenvolvimento sustentvel de nosso pas, sempre buscando um
ensino indissocivel da pesquisa e da extenso.
Conforme o Plano Nacional de Graduao (1999), a universidade tem a tarefa
de proporcionar uma:
[...] formao para o exerccio de uma profisso que, em uma era de rpidas,
constantes e profundas mudanas, requer, necessariamente, atenta considerao por
parte da universidade. A decorrncia normal deste processo parece ser a adoo de
uma nova abordagem de modo a ensejar aos egressos a capacidade de investigao e
a de sempre aprender a aprender.

O objetivo proposto pelo Plano Nacional de Graduao (1999) exige o domnio

dos modos de produo do saber na respectiva rea, de modo a criar as condies
necessrias para o permanente processo de educao continuada, ou seja, a
universidade tem o dever de dar a formao constante para todos que a procuram.
Entretanto, a funo social da universidade, pensada com base no referido
modelo, pressupe duas vicissitudes extremas ligadas ao modelo ou estratgia de
desenvolvimento de que ela est a servio. Uma delas, conforme aponta o Plano
Nacional de Graduao (1999), o modelo concentrador, que busca aproximar o pas
do padro internacional pelo fortalecimento cientfico e tecnolgico de determinados
setores da sociedade, a partir do qual aceita a excluso de enormes segmentos
sociais. A outra o modelo includente, segundo o qual o desenvolvimento deve ser
igualitrio, centrado no princpio da cidadania como patrimnio universal, de modo que

todos os cidados possam partilhar os avanos alcanados. (PLANO NACIONAL DE

GRADUAO, 1999).
Diante

do

exposto,

os

sujeitos

envolvidos,

professores,

estudantes,

coordenadores de cursos, pr-reitores, profissionais de diferentes organizaes, entre

outros, tm colocado que o exerccio da autonomia universitria requer que a
universidade no aceite ser colocada a servio de um nico segmento social. Sua
funo essencial, e que no pode ser esquecida, tanto contribuir para a formao de
quadros para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, quanto para uma concepo
radical e universal de cidadania.
O ensino de graduao e de ps-graduao, no sentido apresentado, visa
tica e ampliao da prtica da cidadania. Para essa conquista, corpo docente,
corpo

discente, organizao

didtico-pedaggica

infraestrutura

devem

ser

articulados e mobilizados. Dessa forma, a poltica de ensino de qualquer universidade

brasileira deve lanar as bases para o desenvolvimento de aes das diferentes reas
de conhecimento, bem como ser concebida de forma a contemplar atividades voltadas
realidade prxima e ao patrimnio cientfico universal. Entre os elementos que
devem estar presentes, podem-se citar:
Responsabilidade e compromisso social da universidade no processo de formao
profissional;
Formao humanstica que privilegie a slida viso de homem;
Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, avanando na prtica desse
princpio e enfocando nos projetos pedaggicos as aes que consubstanciem tal
princpio;
Pesquisa como princpio educativo, que primordial para a construo de
autonomia intelectual, profissional e cidadania;
Necessidade de instituir espaos e experincias interdisciplinares, alcanando a
unidade do saber.

Para finalizar, considera-se importante dizer que deve acompanhar os elementos

mencionados uma poltica de flexibilizao de currculos e de pluralizao de formao
que garanta slida formao, que amplie os espaos e as oportunidades para o
atendimento de novas demandas de ensino e de conhecimento e que permita ganhos
qualitativos para o desenvolvimento de nosso pas.

Histria do Ensino Superior

"O real significado do termo "Ensino Superior" vai muito alm do de ensino de terceiro
grau, como ficou popularizado principalmente aps as reformas das dcadas de 60 e
70. O saber superior deve ser adquirido mediante o uso de codificaes, sistemas,
modelos e smbolos da semntica cientfica e, por isso, foge praticidade do dia-a-dia
e se reserva aos que disponham de condies especiais para abord-lo. Por isso,
como muitos querem, no pode ser democraticamente acessvel a todos. um ensino,
por natureza, elitista, para uma minoria capacitada intelectual e culturalmente e no no
sentido trivial de pessoas scio-economicamente bem postas na comunidade."
(Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior Brasileiro - Paulo Nathanael P.
Souza).
O texto acima, apesar de discriminatrio, um retrato da histria do ensino superior no
Brasil. Ao contrrio das Amricas Espanhola e Inglesa, que tiveram acesso ao ensino
superior j no perodo colonial, o Brasil teve que esperar o final do sculo XIX para ver
surgir as primeiras instituies culturais e cientficas deste nvel, quando da vinda da
Famlia Imperial ao pas. J a primeira universidade surgiu somente em 1912.
Portugal tinha apenas dois grandes objetivos quando aportou em terras brasileiras:
suas prioridades eram a fiscalizao e a defesa. Durante trezentos anos, as nicas
iniciativas na rea de educao vieram dos jesutas, mais voltados para a catequese
religiosa. Os altos funcionrios da Igreja e da Coroa e os filhos dos grandes
latifundirios tinham que ir Europa para obter formao universitria, e o destino era
principalmente Coimbra. Iniciativas isoladas, como o curso superior de Engenharia
Militar no Rio de Janeiro, que surgiu no final do sculo XVII, no podem ser
consideradas como o ingresso do Brasil no ensino superior j que, para todos os
efeitos, era um estabelecimento portugus.
Somente em 1808, com a vinda da famlia real, que surgiu o primeiro interesse de se
criar escolas mdicas na Bahia e no Rio de Janeiro: em fevereiro de 1808 surge o
Colgio Mdico-Cirrgico da Bahia e em abril do mesmo ano a cadeira de Anatomia
criada no Hospital Militar do Rio de Janeiro. Em 1810, o Prncipe Regente assinou a
carta de Lei de 4 de dezembro, criando a Academia Real Militar da Corte, que anos
mais tarde se converteria na Escola Politcnica; o Decreto de 23/2/1808, que instituiu
uma cadeira de Cincia Econmica; e o Decreto de 12/10/1820, que organizou a Real
Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, depois convertida em
Academia das Artes.

Isolado e profissionalizante - Por esse passado, o ensino superior se firmou com um

modelo de institutos isolados e de natureza profissionalizante. Alm de elitista, j que
s atendia aos filhos da aristocracia colonial, que no podiam mais estudar na Europa,
devido ao bloqueio de Napoleo. O fato dos cursos que surgiram terem se voltado ao
ensino prtico - engenharia militar e medicina - e serem ministrados em faculdades
isoladas, marcou de forma contundente o ensino superior no Brasil e explica muitas
distores que at hoje esto marcadas em nosso sistema.
Mesmo no sculo XIX, a partir da Proclamao da Independncia, h um crescimento
de escolas superiores no pas, mas sempre no modelo de unidades desconexas e
voltadas para a formao profissional. Algumas tentativas de criar a primeira
universidade no Brasil surgiram, como o projeto de 1843 que visava criar a
Universidade de Pedro II; o de 1847 para a criao do Visconde de Goinia; entre
outras. Mas nenhuma saiu do papel.
A Repblica chega ao Brasil, mas a Constituio de 1891 omite-se em relao ao
compromisso do governo com a universidade. Em 1912, mais por foras locais, surge
a primeira universidade brasileira, no Estado do Paran, mas que durou somente trs
anos. Somente em 1920 surge a Universidade do Rio de Janeiro, hoje Universidade
Federal do Rio de Janeiro, que reunia os cursos superiores da cidade, a saber: a
Escola Politcnica, a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito - que surgira a
partir da fuso da Faculdade Livre de Direito e da Faculdade de Cincias Jurdicas e
Sociais. O decreto que oficializa a universidade o de n 14.343, de 7 de setembro de
1920.
O que unia estes cursos era simplesmente a Reitoria e o Conselho Universitrio. Este
modelo de universidade, onde h uma reunio de cursos isolados que tm como
ligao entre si a Reitoria, e no mecanismos acadmicos ou administrativos, a base
de muitas das universidades brasileiras hoje em dia, que se constituem de instituies
agregadas e no

integradas. Exceo

regra

surgiu

aps a

Revoluo

Constitucionalista de 1932, em So Paulo, tendo como maior exemplo a USP Universidade de So Paulo.
Novo modelo - A USP reuniu os cursos superiores existentes no estado, tendo como
enlace no a Reitoria ou mecanismos administrativos, mas a Faculdade de Filosofia,
Cincia e Letras, que seria a instituio de saber fundamental em todas as reas do
conhecimento humano e compensaria o isolamento das faculdades preexistentes, que
existiam independentes tanto fsica quanto academicamente. A Faculdade de Filosofia,

Cincia e Letras viria integrar em uma base comum os ensinamentos de diversas

reas do saber, sendo a porta de entrada em qualquer dos outros cursos
profissionalizantes. Alm disso, a proposta da USP baseava-se em trs vertentes,
caractersticas da universidade moderna: ensino, pesquisa e extenso.
Nas dcadas de 50 a 70 criaram-se universidades federais em todo o Brasil, ao menos
uma em cada estado, alm de universidades estaduais, municipais e particulares. A
descentralizao do ensino superior foi a vertente seguida na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, em vigor a partir de 1961.
Mas a exploso do ensino superior ocorreu somente nos anos 70. Durante esta
dcada, o nmero de matrculas subiu de 300.000 (1970) para um milho e meio
(1980). A concentrao urbana e a exigncia de melhor formao para a mo-de-obra
industrial e de servios foraram o aumento do nmero de vagas e o Governo,
impossibilitado de atender a esta demanda, permitiu que o Conselho Federal de
Educao aprovasse milhares de cursos novos. Mudanas tambm aconteceram no
exame de seleo. As provas dissertativas e orais passaram a ser de mltipla escolha.
Esse aumento expressivo, sem adequado planejamento, resultou em uma insuficincia
de fiscalizao por parte do poder pblico, uma queda da qualidade de ensino e a
imagem "mercantilista" e negativa da iniciativa privado, que persiste at hoje, ao
contrrio do que prega a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Superior, de 1968 (Lei
n 5.540/68).
Na iniciativa privada, a tendncia a de transformao dos institutos isolados em
universidades, que mantm um estilo de funcionamento onde os cursos se mantm
separados, sem integrao acadmica. O modelo brasileiro de universidades que
rene institutos isolados via uma Reitoria continua a se perpetuar no pas.

* Fontes:

A Educao no Brasil

"Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior Brasileiro", de Paulo Nathanael

P. Souza - Pioneira Cincias Sociais

Disponvel em: http://universidades.universia.com.br/universidades-brasil/historiaensino-superior/. Acessado em: 25/09/2014

Artigo disponvel em: http://www.anped11.uerj.br/GT11-1133%20int.pdf

DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO: REPRESENTAES DE PSGRADUANDOS DE INSTITUIES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR
Vanessa Therezinha Bueno Campos UFU
Introduo
No contexto de amplas discusses sobre a formao do professor que atua no
ensino superior, bem como sobre as condies pelas quais esses profissionais
ingressam no magistrio, destacam-se significativas reflexes sob os diferentes
enfoques e relativos a importncia (ou no) dos conhecimentos pedaggicos e
epistemolgicos que definem e caracterizam a docncia. Essas discusses geram
tenses que se tornam cada vez mais explcitas nas instituies de ensino superior,
pois o nmero de professores sem formao e experincia especifica para a docncia
que nelas ingressam tem aumentado significativamente.
As reflexes apresentadas nesse artigo foram organizadas a partir da pesquisa
de doutorado desenvolvida no perodo de 2006 a 2009, que objetivou apreender os
sentidos e os significados de docncia no ensino superior expressos nas
representaes de mestrandos e doutorandos de instituies federais de ensino
superior das diversas reas do conhecimento e das regies geogrficas do Brasil.
Para tanto, adotou-se na pesquisa a composio dos procedimentos metodolgicos
quantitativos e qualitativos.
A pesquisa foi organizada em trs etapas: 1) consistiu na coleta de fontes
histricas, nas quais foram recuperadas imagens com representaes de docncia no
ensino superior que subsidiaram a anlise da construo do conceito de docncia no
ensino superior desde a sua gnese a universidade medieval; 2) refere-se ao
levantamento dos dados empricos do quadro coletivo das representaes de psgraduandos sobre docncia no ensino superior; 3) consistiu na identificao, anlise
e compreenso das representaes discentes a partir de duas categorias: (i) o que
pensam sobre a docncia no ensino superior; (ii) o que sabem e o que realizam
como docentes do ensino superior.
Os dados foram coletados atravs de trs instrumentos: questionrio, entrevistas
e observaes das atividades docentes em duas instituies de ensino superior na
regio sudeste. Foram enviados 3.081 questionrios a ps-graduandos atravs de emails, sendo que deste total retornaram 980 respondidos. As entrevistas foram

realizadas online com o uso dos programas Skipe1, com 40 ps-graduandos, dos
quais foram selecionados dois mestrandos e dois doutorandos das diversas reas do
conhecimento (com e sem experincia docente no ensino superior) de cada regio
geogrfica do Brasil. Do grupo de entrevistados foram selecionados dois psgraduandos que trabalham como professores em cursos de graduao de
instituies de ensino superior da rede privada na regio sudeste.
Os dados obtidos no questionrio permitiram identificar e caracterizar os psgraduandos e encontrar pistas em suas representaes de docncia no ensino
superior. J o material coletado atravs das entrevistas abriu espao para
compreender, nas linhas e nas entrelinhas do discurso discente, as especificidades da
docncia. As representaes (do) discentes tambm puderam ser apreendidas
durante as observaes de campo. Foi na sala de aula, espao onde a principal
atividade docente se manifesta o ensino que as representaes sobre docncia no
ensino superior ganharam cores, assumiram formas, expressaram-se em aes.
Para analisar as representaes dos ps-graduandos tomou-se como referncia
a teoria das representaes e o mtodo genealgico proposto por Henry Lefebvre
(1983) possibilitou desvendar as condies por meio das quais as representaes
sobre docncia no ensino superior se formam, tendo em vista tanto seu carter
retrospectivo como prospectivo, uma vez que as representaes se formam e se
modificam conservando o grmen de sua origem e apontando o devir.
A anlise dos dados balizada pelo referencial terico revelou a existncia de um
hiato entre o concebido e o vivido pelos ps-graduandos em relao docncia, tanto
os que tm experincia como docentes no ensino superior como aqueles que ainda
no so professores. Os mestrandos e doutorandos admitiram que no dominam
conhecimentos pedaggicos necessrios prtica docente, apesar de consider-los
importantes docncia. Seus depoimentos revelaram uma naturalizao da
docncia, ou seja, a docncia aprendida a partir da experincia discente, inspirada
em antigos professores.
Pretendeu-se, dessa forma, obter elementos para a compreenso das
representaes de docncia do ensino superior a partir do concebido ao vivido, ao
longo do processo de formao discente e docente dos ps-graduandos, pois
considerou-se necessrio conhecer o sentido presente nas representaes desses
1

O Skype um programa que realiza ligaes telefnicas e videoconferncias pela Internet. Com a funo
chamada Voz por IP (VoIP), os usurios podem fazer ligaes para outros contatos cadastrados no servio sem
nenhum tipo de custo.

alunos em processo de formao acadmica (pensamentos, reflexes, discursos), das

suas prticas sociais, porque as representaes so sistemas de significao por meio
dos quais os processos culturais no podem ser compreendidos quando dissociados
dos signos e dos sentidos a eles atribudos nas relaes concretas que os engendram.
A partir da pesquisa realizada depreendeu-se que a docncia no ensino superior
amalgama-se em uma teia de significados que condicionam a sua concepo e,
consequentemente, no possvel refletir sobre a docncia vivida e concebida sem
considerar a formao especfica pedaggica enquanto dimenso imprescindvel
profisso docente.

Impasses, dilemas e perspectivas da formao para a docncia no ensino

superior brasileiro
Considera-se que a docncia, independente do nvel de ensino em que ela
acontea, uma ao humana. Reconhecer a dimenso humana da docncia
admitir, assumir que ela se constitui histrica e socialmente e, por conseguinte,
parte integrante da identidade profissional do professor.
As discusses sobre a importncia e o significado da formao e do
desenvolvimento profissional dos professores que atuam na educao superior, nos
ltimos anos tem se destacado pela diversidade de concepes e enfoques presentes
nas pesquisas e na literatura nacional e internacional. Esses estudos destacam
sobremaneira a urgncia de (re)significar os processos formativos a partir dos
conhecimentos pedaggicos, inerentes e necessrios profisso docente. A docncia
na educao superior uma atividade complexa e, por conseguinte, considera Cunha
[...] exige tanto uma preparao cuidadosa como singulares condies de exerccio o
que pode distingui-la de outras profisses [...] o exerccio da docncia exige mltiplos
saberes que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relaes. A cincia
pedaggica situa-se nesse contexto e s com essa perspectiva contribui para a
formao dos professores (CUNHA, 2010, p.25-34).

Entretanto, a concepo de formao para a docncia no ensino superior tem

se concentrado na sua crescente especializao em uma determinada rea do
conhecimento. Os cursos de ps-graduao stricto sensu priorizam a formao para
a pesquisa cientfica em detrimento do preparo para a docncia, conforme exige a

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira n. 9394/96. Pouco, ou nada, tem

sido exigido em termos pedaggicos, pois quando se pensa em formao de
professores comum relaciona-la ao processo de formao para a docncia na
educao bsica (ensino fundamental e, no mximo, mdio), como se a formao
especfica para o magistrio nesse nvel fosse algo suprfluo, ou mesmo,
desnecessrio. A esse respeito pondera Cunha (2010, p.34) que A prpria carreira
dos professores da educao superior, na grande maioria dos casos, se alicera em
dispositivos ligados produo cientifica decorrente da pesquisa e pouco faz meno
aos saberes necessrios ao ensino.
De acordo com dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Ensino Superior (CAPES, 2003) o Brasil vem titulando, em mais de 2,6 mil cursos,
perto de oito mil doutores e de 28 mil mestres por ano. Desses ltimos, perto de nove
mil continuam seus estudos e pesquisas no doutorado. Apesar desses indicativos, a
poltica educacional brasileira no tem demonstrado preocupaes concretas com a
formao profissional inicial e continuada desses docentes, pois grande nmero de
professores sem experincia e formao para o exerccio da docncia predominam no
mercado do ensino superior brasileiro2.
Ao abordar questes relativas a formao para a docncia no ensino superior,
Morosini (2000) ressalta que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira n.
9394/96 se abstm no plano da formao pedaggica do professor do ensino
superior. O ps-graduando, de acordo com o enunciado legal, ser preparado (e no
formado) prioritariamente, nos programas de mestrado, doutorado ou em cursos de
especializao lato sensu. A preparao para docncia fica a cargo de uma nica
disciplina, em geral denominada Metodologia do Ensino Superior ou Didtica do
Ensino Superior, com carga horria mdia de 64 horas/aula. Anastasiou e Pimenta
(2002) consideram que apesar da pouca carga horria dessa disciplina, so os nicos
momentos de reflexo sobre seu papel [do professor], sobre o ensinar e o aprender,
o planejamento, a organizao dos contedos curriculares, a metodologia, a
avaliao, a realidade onde atuam (ANASTASIOU e PIMENTA, 2002, p.108).
2

Dados da pesquisa publicada no livro A Ps-Graduao no Brasil: formao de trabalho de mestres e doutores
no pas (Velloso e Velho, 2002) revela um retrato ilustrativo da formao e trabalho de mestres e doutores
titulados no pas na dcada de 90, em quinze reas do conhecimento: Administrao, Agronomia,
Bioqumica, Clnica Mdica, Engenharia Civil, Engenharia Eltrica, Fsica, Qumica e Sociologia; Direito,
Economia, Engenharia Mecnica, Geocincias, Odontologia e Psicologia. Os autores afirmam que a maior parte
de mestres egressos atuam como professores na rede privada de ensino superior.

J Morosini (2000) considera que uma nica disciplina, por si s, no prepara e

sequer forma o professor para atender s exigncias das Instituies de Ensino
Superior

brasileiras:

indissociabilidade

entre

ensino,

pesquisa

extenso.

Corroborando com essa assertiva, Veiga (2006) defende que tal exigncia
indispensvel
atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional. O ensino articulado aos
componentes curriculares e projetos de pesquisa e de interveno, levando em conta
que a realidade social, no objetivo de uma disciplina e isso exige o emprego de uma
pluralidade metodolgica. A pesquisa e a extenso indissociadas da docncia
necessitam interrogar o que se encontra fora do ngulo imediato de viso O
conhecimento cientfico produzido pela universidade no para mera divulgao, mas
para a melhoria de sua capacidade de deciso (VEIGA, 2006, p. 201).

Os dados encontrados na pesquisa, ora relatada, revelaram que dos 980 dos psgraduandos que responderam ao questionrio, 97% (946) sabem que curso de psgraduao stricto sensu os habilita profissionalmente para a docncia no ensino
superior. A docncia foi considerada, pelos ps-graduandos que participaram desse
estudo, como uma atividade inerente ao processo educativo realizado tanto na
educao bsica quanto na educao superior. Entretanto, quando se fala em
formao de professores, a concepo, em geral, o processo de formao para a
docncia na educao bsica. Dificilmente a abordagem de formao de professores
estende-se para a formao de professores universitrios, como se a formao
especfica para o magistrio nesse nvel fosse algo suprfluo, ou mesmo,
desnecessrio.
Do total de 980 ps-graduandos, 38% afirmaram que pretendem exercer a
docncia no ensino superior e 16% fazia mestrado ou doutorado para qualificarem-se
como pesquisadores e como professores. Entretanto, do total geral, 61% de
mestrandos e doutorandos disseram que os cursos de ps-graduao, nos quais
esto matriculados, no oferecem disciplinas pedaggicas ou correlatas a formao
docente. Responderam ainda, nas entrevistas, que se consideram pouco capazes de
articular o ensino, a pesquisa e a extenso nas instituies pblicas de ensino
superior em funo das inmeras exigncias administrativas e burocrticas e,
principalmente nas particulares, pois a dedicao exclusiva ao ensino. Em relao a
modalidade do curso de graduao, o dados indicaram que 1% dos ps-graduandos
cursou licenciatura curta, outros 25% cursaram licenciatura plena e 48% deles
fizeram bacharelado; 22% cursaram licenciatura e bacharelado e 4%, no respondeu.

As entrevistas com mestrandos e doutorandos que tm experincia docente no

ensino superior e que cursaram licenciaturas revelaram que 80% deles aprenderam
como ensinar a partir das experincias cotidianas em sala aula. Foram categricos
ao afirmarem que o curso de licenciatura mal os preparou para o exerccio da
docncia na educao bsica. Em seus relatos a experincia discente e docente a
principal referncia para a constituio da docncia no ensino superior. Associam
conhecimentos pedaggicos com didtica e esta com tcnicas de ensino. Atribuem
as dificuldades enfrentadas no exerccio da docncia ao desinteresse dos alunos, aos
problemas organizacionais das instituies e a baixa valorizao econmica e social
da docncia.
Os ps-graduandos com experincia docente e que cursaram bacharelado
foram unnimes ao declararem que aprenderam a ser professores de forma drstica,
pois no tiveram oficialmente nenhum contato com conhecimentos pedaggicos na
graduao e na ps- graduao. O acesso aos conhecimentos especficos prtica
docente ficou restrito, no caso de alunos bolsistas (CAPES), s poucas horas de
estgio docente, as quais foram consideradas pelos entrevistados como irrisrias.
Os dados obtidos nos questionrios e nas entrevistas permitem afirmar que so
raros so os cursos de ps-graduao stricto sensu que oferecem disciplinas
relacionadas Docncia no Ensino Superior e/ou o Estgio Docncia Ensino Superior
(obrigatrio para estudantes bolsistas), sejam eles realizados em prticas de
observao ou estudo de contedo terico; e os que possuem, em grande maioria,
apresentam carga horria restrita e geralmente no obrigatria aos ps-graduandos3.
Nas representaes dos ps-graduandos foi possvel identificar certa
naturalizao da docncia, ou seja, a docncia aprendida a partir da experincia
discente, inspirada em antigos professores. Tal representao revela a seguinte
premissa: se todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as
mediaes de valores e prticas pedaggicas, lhes , consequentemente, possvel
apreender vises de mundo, concepes epistemolgicas, posies polticas e
experincias didticas. A naturalizao da docncia, de acordo com Cunha (2006)
3

Por exemplo, de acordo com a declarao de um aluno entrevistado, de uma IFES da regio sudeste, o curso de
Mestrado em Cincia da Computao apresenta como objetivo principal conferir ttulos de Mestre em Cincia da
Computao; a proposta do Programa de Ps-Graduao a de qualificar profissionais para atuarem nas
reas de ensino e pesquisa, entretanto, a nica disciplina que evidencia relao com a formao docente o
Estgio Docncia na Graduao, assim especificada: uma atividade curricular obrigatria apenas para
bolsistas de agncias que assim o requerem (ex. CAPES). O estudante dever atuar em atividades de ensino no
Curso de Bacharelado, em Cincia da Computao sob superviso de seu orientador, perfazendo um total de 15
horas-aula tericas ou 30 horas-aula prticas no decorrer do perodo letivo.

refere-se manuteno dos processos de reproduo cultural como base da

docncia.
Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram mediaes de
valores e prticas pedaggicas. Absorveram vises de mundo, concepes
epistemolgicas, posies polticas e experincias didticas. Atravs delas foram se
formando e organizando, de forma consciente ou no, seus esquemascognitivos e
afetivos, que acabam dando suporte para sua futura docncia [...] O ensino,
especialmente o ensino de graduao entendido como decorrncia das demais
atividades, assumindo uma forma naturalizada de exerccio. A naturalizao
da
docncia refere-se manuteno dos processos de reproduo cultural como
base da docncia, ou seja, o professor ensina a partir da sua experincia como aluno,
inspirado em seus antigos professores (CUNHA, 2006, p.258-259).

De acordo com as declaraes dos ps-graduandos que exercem a atividade docente,

aprenderam na marra a dar aulas. Afirmaram que as aulas que conseguiam
programar eram a imagem e semelhana das aulas que haviam tido na
graduao. Outros relataram que foram aprendendo pelo convvio com os pares e
pela repetio e nas primeiras experincias em sala de aula, foi comum aos
entrevistados que atuam ou aturam como professores, a utilizao, mesmo sem se
darem conta, de suas vivncias como aluno, usando os equipamentos (modo de
agir, falar, vestir, organizao do trabalho, etc) acumulado sobre as prticas docentes
s quais foram submetidos desde o incio de sua escolarizao. Esse equipamento,
portanto, no fruto de processos de formao especfica para a docncia. , muito
mais, resultado da acumulao representaes de docncia que a eles se agregam
por meio das experincias escolares vividas e que se transforma em saber a ser
utilizado na hora em que so desafiados a ensinar de maneira sistematizada. Tardif
(2002, p.19-20) analisa tal experincia necessariamente formadora, contribuindo
para a aquisio de crenas, representaes e certezas sobre a prtica do ofcio de
ensinar, bem como sobre o que ser aluno.
No caso dos ps-graduandos entrevistados, estas experincias so a principal,
se no a nica fonte de formao inicial para a docncia e com base nelas que
pensam ento estar preparados para iniciar suas carreiras. Isso se revelou bastante
importante entre as estratgias de constituio da profissionalidade docente dos psgraduandos entrevistados. Acredita-se que a sala de aula no o nico espao onde
se processa a formao do profissional professor; entretanto, constitui-se num espao
fundamental deste processo. Sem dvida o aprendizado da docncia ao logo da vida
importante e significativo a constituio da identidade profissional do professor.

Considera-se que a experincia docente em sala de aula inexorvel

profissionalizao do professor no ensino superior, mas no suficiente e no a
nica referncia da docncia.
Nessa perspectiva, a formao do professor do ensino superior, nas
representaes dos ps-graduandos, acontece de forma tcita e artesanal. Em geral,
afirma Ldke (1999, p. 6), a formao exigida do professor tem sido restrita ao
conhecimento da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prtico decorrente
do

exerccio

profissional

ou

terico/epistemolgico

(decorrente

do

exerccio

acadmico) e
[...] dentro do modelo que inspira a universidade brasileira, a formao de professores
ocupa um lugar bastante secundrio. Nele as prioridades so concentradas nas
funes de pesquisa e elaborao do conhecimento cientfico, em geral, consideradas
como exclusividade dos programas de ps-graduao. Tudo o que no se enquadra
dentro dessas atividades passa, em geral, para um quadro inferior, como so as
atividades de ensino e formao de professores (LUDKE, 1999, p.6).

Corroborando com Ldke, Chau (1999, p.4) afirma que a formao para a docncia
no ensino superior assumida como:
[...] transmisso rpida de conhecimentos e o recrutamento de professores feito
sem
levar
em
considerao se
dominam
ou
no
o
campo
de
conhecimentos de sua disciplina e as relaes entre ela e outras afins [...] A docncia
pensada como habilitao rpida para graduados, que precisam entrar rapidamente
num mercado de trabalho ou como correia de transmisso entre pesquisadores e
treino para novos pesquisadores. Transmisso e adestramento.
Desapareceu,
4
portanto, a marca essencial da docncia: a formao (CHAU, 1999, p.4).

Considera-se que docncia no ensino superior requer formao profissional

para

seu

exerccio,

ou

seja,

conhecimentos

especficos

para

exerc-la

adequadamente ou, no mnimo, a aquisio de conhecimentos e habilidades

vinculadas atividade docente para melhorar sua qualidade, pois compete ao
professor duas responsabilidades bsicas: formar profissionais para diversificadas
reas de atuao, inclusive formar futuros professores para a Educao Bsica e
gerar conhecimentos em suas rea de conhecimento.
Em relao primeira responsabilidade constou-se que, em geral, os psgraduandos que declaram ter experincia como professores no ensino superior no
4

Destaque da autora desse artigo.

tm conhecimentos pedaggicos especficos e no associam o trabalho docente

vinculado ao compromisso formativo da Educao Superior. Esse compromisso
pressupe que os professores tenham conscincia da especificidade da docncia
superior considerando o conhecimento do contedo especfico, ou seja, conceitos
bsicos de determinada rea que implica no modo de compreender seu processo de
construo; o conhecimento pedaggico geral, isto , aquele que vai alm, incluindo os
objetivos, metas e propsitos educacionais, interao com os alunos, de estratgias
instrucionais, de como os alunos aprendem, de outros contedos, de conhecimento
curricular e, ainda, o conhecimento pedaggico do contedo, integrando, tanto o
contedo especfico quanto o pedaggico de cunho geral que exige a definio de
como o professor concebe os propsitos de ensinar determinado contedo, o que os
alunos devem aprender, entre outros aspectos. Lembrando que todos esses aspectos
devero estar indissociados da pesquisa e da extenso. O trabalho docente deve ser
considerado em sua totalidade, pois no se reduz soma das partes, mas sim em
suas relaes essenciais, em seus elementos articulados, responsveis pela sua
natureza, sua produo e seu desenvolvimento.
O professor, portanto, necessita fundamentar sua prtica nos saberes da
docncia saberes cientficos, pedaggicos e experienciais , os quais, em dilogo
com os desafios do cotidiano, sustentam e possibilitam o desenvolvimento da
identidade de um profissional reflexivo, crtico e pesquisador, articulado a contextos
mais amplos, considerando o ensino como uma prtica social.
Anastasiou e Pimenta (2002, p. 190-196) observam que a formao atualmente
oferecida aos ps-graduandos os separa de qualquer discusso sobre a dimenso
pedaggica da formao para a docncia no ensino superior, desconsiderando,
inclusive, que os elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos envolvidos,
tempo, conhecimento, resultados e mtodos) no so os mesmos necessrios
atividade de ensinar, e elaboram uma comparao entre as caractersticas dos
elementos constituintes de cada atividade. Salientam que, para alm da docncia,
espera-se dos professores seu envolvimento na administrao e gesto em seus
departamentos, na universidade, tomando decises sobre currculos, polticas de
pesquisa e financiamento, no apenas no seu mbito, mas tambm no mbito dos
sistemas pblicos estaduais, do sistema nacional de educao e das instituies
cientficas de fomento, de polticas de pesquisa, de ensino e de avaliao, aspectos

que, de maneira geral, no so contemplados no processo de formao profissional

do docente do ensino superior.
Da analise do conjunto dos depoimentos, depreendeu-se que ainda
prepondera, entre os ps- graduandos que participaram da pesquisa, uma viso noprofissional da docncia. Observou- se nos relatos, de forma quase unnime, que as
representaes sobre o aprendizado para o exerccio da docncia no ensino superior
respaldam-se no ensinar se aprende ensinando, evidenciando uma viso ingnua e
do senso-comum de que no preciso uma formao para ser docente, pois essa
uma atividade prtica para a qual no so necessrios conhecimentos especficos,
mas sim a experincia, o dom, a vocao. Entretanto h excees! Alguns
doutorandos,

que

so

professores

algum

tempo,

evidenciaram

desapontamento com a pouca ou inexistente preocupao dos programas de psgraduao tanto nos cursos de mestrado ou doutorado quanto no incio de suas
carreiras como professores nas instituies de ensino superior onde atuam, em
relao formao para a docncia, no que se refere a formao

pedaggica,

Reconheceram que talvez sofreriam menos com as agruras das relaes

estabelecidas, principalmente, em sala de aula se tivessem tido uma formao inicial
e continuada especifica ao magistrio superior.
Acredita-se que esse um ponto a ser explorado com a perspectiva da
institucionalizao de programas de formao para a docncia tanto nos programas
de ps-graduao stricto sensu quanto nas Instituies de Ensino Superior.
Nessa perspectiva, imperativo pensar em polticas de formao para a
docncia no ensino superior que contemplem a especificidade epistemolgica deste
nvel de ensino. Acredita-se que uma preparao para docncia no ensino superior
insuficiente, assim como insuficiente a formao profissional do professor restrita ao
conhecimento especfico de sua rea. preciso mais! Ser bacharel, licenciado,
especialista, mestre, doutor e ps-doutor no garantem a assuno de uma profisso
que tem um campo epistemolgico especfico que deveria orientar e configurar a ao
docente.
No basta, embora ajude, a existncia em alguns cursos de ps-graduao
(principalmente nos cursos lato sensu) da disciplina de Metodologia de Ensino
Superior ou Didtica do Ensino Superior, meramente por exigncia legal. Tambm
no basta a introduo dos estgios de docncia exigidos pela CAPES aos alunos
bolsistas de mestrado e doutorado, sem a correspondente discusso do que sejam

estas experincias, qual a sua funo na formao dos futuros professores e o que
cabe

aos

respectivos

tutores

ou

responsveis

na

coordenao

no

acompanhamento de tais exerccios. necessria uma articulao orgnica entre

os cursos de graduao e os de ps-graduao que possibilite o encontro entre
professores mais experientes e alunos/professores em formao para que acontea
uma real vivncia de sala de aula em todas suas etapas: desde o planejamento at a
avaliao, passando pelo desafio de organizar um ambiente dialgico onde se dar o
processo de aprendizagem. Ou seja, preciso que a formao para a docncia no
ensino superior seja parte integrante dos processos de formao em nvel de psgraduao em todas as reas do conhecimento, constituindo-se em programas
incentivados de profissionalizao para quem j professor ou para aqueles que
desejarem se submeter a concurso de ingresso na carreira do magistrio da
Educao Superior.
Nesse sentido, considera-se essencial que as atividades formativas para a
docncia do ensino superior precisam estar vinculadas a cursos de ps-graduao, tal
como exige a LDB 9394/96, que de fato contribuam para a formao de docentes
conscientes de sua atuao como professores, como profissionais, como formadores
de outros profissionais. Entretanto, partir das evidencias demonstradas na pesquisa
de doutorado, pode-se aferir que o iderio e as teorias pedaggicas ainda no
prioridade nos cursos responsveis pela formao para a docncia no ensino
superior. certo que h algumas iniciativas pontuais nesta direo, mas ainda faltam
polticas educacionais consistentes que de fato valorizem a formao inicial e
continuada do docente do ensino superior.

Consideraes Finais

Ao longo do texto destacou-se a pouca importncia direcionada formao

pedaggica nos cursos de ps-graduao stricto sensu. O referencial terico
estudado possibilita afirmar que, tanto no mbito legal quanto na dimenso histrica e
cultural, a formao foi substituda pela preparao para a docncia no ensino
superior. Entretanto, essa preparao no acontece de fato, pois os conhecimentos
pedaggicos especficos formao para a docncia do ensino superior no esto
presentes nos cursos de ps-graduao.

A formao para a docncia ainda acontece de forma tcita e artesanal. Os

conhecimentos especficos da docncia so considerados desnecessrios, pois os
saberes da experincia discente so mais valorizados. Portanto, a formao
pedaggica preterida e um hiato na formao e na profissionalizao do
professor do ensino superior. Indicam a fragilidade na construo e constituio da
identidade docente no ensino superior.
No se postula aqui o afastamento da formao dos conhecimentos especficos
de rea de atuao; pelo contrrio, defende-se a possibilidade de se agregar a esses
fundamentos um referencial, com campo epistemolgico prprio e que contemple
a

formao pedaggica. Assim, a formao do docente para atuar no ensino

superior dever articular o que prprio da funo docente com a realidade do

trabalho da rea especifica e para alm dela, possibilitando
trabalho

se

convertam

simultaneamente

em situaes

que

situaes

de

de formao, pois a

compreenso do conhecimento, de como ele produzido, a quem se destina e a

maneira como socializado, bem como as mudanas que provoca na vida das
pessoas devem constituir procedimentos de anlise crtica nas aes do professor
porque a concepo de conhecimento que ele tem, deve ultrapassar o mbito de suas
experincias constitudas na sala de aula e dos contedos especficos de sua rea de
atuao.
Espera-se que as anlises dos dados empricos coletados, organizados e
sistematizados na tese de doutorado, apresentada parcialmente nesse artigo, somemse a outras pesquisas j realizadas e contribuam para ampliar as reflexes tericometodolgicas sobre a docncia no ensino superior, enquanto um campo de
profissional com estatuto firmado no iderio pedaggico e que de fato respeitem
as

peculiaridades

singularidades

da

formao

da docncia para o ensino

superior.

Referncias Bibliogrficas

ANASTASIOU, La C. & PIMENTA, Selma G. Docncia no Ensino Superior. So

Paulo: Cortez, 2002. (coleo Docncia em Formao v. 1).

BRASIL. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

Estatsticas da ps- graduao, 2003. Disponvel: http//:www.capes.gov.br. Acesso:
2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96). Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
CHAU, Marilena. A universidade Operacional. (In) Folha de So Paulo. Caderno
Mais. 09/05/99.
CUNHA, Maria Isabel da. Docncia na universidade, cultura e avaliao institucional:
saberes silenciados em questo. Rev. Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 11,
n. 32, 2006.
CUNHA, Maria Isabel da (org.). Trajetria e Lugares de Formao da Docncia
Universitria: da perspectiva individual ao espao institucional. Araraquara, SP:
Junqueira & Marins, 2010.
LEBEFVRE, H. La presencia y la ausencia: contribuicin a la teoria de las
representaciones. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1983.
LDKE, M., MOREIRA A.F. e CUNHA, M.I. Repercusses de tendncias
internacionais sobre a formao de professores. In: CAMARGO E., PINO, I. e
MANFREDI, S. Formao de profissionais da educao Polticas e tendncias.
Educao & Sociedade, n. 68. Campinas: Cedes, 1999, p. 278-298.
MOROSINI, Marlia Costa. Docncia Universitria e os desafios da realidade
nacional. Professor do Ensino Superior Identidade, docncia e formao. Braslia:
Inep/MEC, 2000. p. 11-20.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes,
2002. VEIGA,
Ilma.
Docncia
Universitria
na
Educao
Superior.
Disponvel:
http://naeg.prg.usp.br/gap/secoes/seminario/docencia_universitaria_na_educacao_s
uperior. pdf. Acesso em: 2006.
VELLOSO, Jacques; VELHO, La. Mestrandos e doutorandos no Pas: trajetrias
de formao. Braslia: Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior, 2002.

Conceito de Educao
Por: Daniel Barbosa de Oliveira

No sentido mais amplo, educao um processo de atuao de uma

comunidade sobre o desenvolvimento do indivduo a fim de que ele possa atuar em
uma sociedade pronta para a busca da aceitao dos objetivos coletivos. Para tal
educao, devemos considerar o homem no plano fsico e intelectual consciente das
possibilidades e limitaes, capaz de compreender e refletir sobre a realidade do
mundo que o cerca, devendo considerar seu papel de transformao social como uma
sociedade que supere nos dias atuais a economia e a poltica, buscando solidariedade
entre as pessoas, respeitando as diferenas individuais de cada um.
Segundo o dicionrio Aurlio, educao o processo de desenvolvimento da
capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando
sua melhor integrao individual e social.
Paulo Freire nos diz que a educao tem carter permanente. No h seres
educados e no educados, estamos todos nos educando. Existem graus de educao,
mas estes no so absolutos. Afirmao to coerente nos faz refletir sobre o processo
educativo contnuo, como base de uma constante busca pela melhoria da qualidade da
formao docente e discente. A ao educativa implica um conceito de homem e de
mundo concomitantes, preciso no apenas estar no mundo e sim estar aberto ao
mundo. Captar e compreender as finalidades deste a fim de transform-lo, responder
no s aos estmulos e sim aos desafios que este nos prope. No posso querer
transmitir conhecimento, pois este j existe, posso orientar tal indivduo a buscar esse
conhecimento existente, estimular a descobrir suas afinidades em determinadas reas.
A educao no tem uma frmula pronta a seguir, a frmula criada,
desvendada a cada passo em que estimulamos os nossos educandos, estes por sua
vez tm seus conhecimentos prvios que devemos levar em considerao para
acrescentar nessa frmula do educar, inserir a histria da comunidade no currculo
da escola para que estas se incluam na educao trazendo assim motivao
necessria ao processo de ensino-aprendizagem.
Educao um processo contnuo que orienta e conduz o indivduo a novas
descobertas a fim de tomar suas prprias decises, dentro de suas capacidades.
Educao o desenvolvimento integral do indivduo: Corpo, mente, esprito, sade,
emoes, pensamentos, conhecimento, expresso, etc. Tudo em benefcio da prpria

pessoa, e a servio de seu protagonismo e autonomia. Mas tambm sua integrao

harmnica e construtiva com toda a sociedade.
Educao engloba os processos de ensinar e aprender, de ajuste e adaptao.
um fenmeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas,
responsvel pela sua manuteno e perpetuao a partir da transposio, s geraes
que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessrios convivncia e
ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade. Enquanto processo de
sociabilizao, a educao exercida nos diversos espaos de convvio social, seja
para a adequao do indivduo sociedade, do indivduo ao grupo ou dos grupos
sociedade.

Nesse

sentido,

educao

coincide

com

os

conceitos

de socializao e endoculturao, mas no se resume a estes. A prtica educativa

formal - observada em instituies especficas - se d de forma intencional e com
objetivos determinados, como no caso das escolas. No caso especfico da educao
formal exercida na escola, pode ser definida como Educao Escolar. No caso
especfico da educao exercida para a utilizao dos recursos tcnicos e tecnolgicos
e dos instrumentos e ferramentas de uma determinada comunidade, d-se o nome
de Educao Tecnolgica.

Legislao brasileira
No Brasil, a educao regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e pelo Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio.

Disponvel

em:

http://www.ebah.com.br/content/ABAAAATl8AJ/conceito-educacao.

Acessado em 19/08/2014.

SOBRE EDUCAO, ENSINO E APRENDIZAGEM

Conceito inicial
A educao uma ao reguladora e estimuladora do processo de desenvolvimento
humano e da personalidade humana.
Para Kant (1724-1804) o ser humano s se torna verdadeiramente humano pela
educao.

Raiz etimolgica
O termo educao tem origem latina
E-ducere, que significa conduzir (ducere) para fora.
Outros sugerem a origem em educare, que significa a ao de formar, instruir, guiar.

Ampliando o conceito
Educao sempre uma prtica, uma ao, no possvel compreend-la como algo
estvel.
A educao uma ao social em vista de um fim.
A educao , tambm, um processo de teorizao e de reflexo.
A educao envolve conscincia de um conhecimento e de uma ao.

Educao e Modelo
As sociedades educam as novas geraes em funo de uma idia ou concepo de
ser humano, de cultura e de sociedade.
O problema se encontra em saber que concepo essa que norteia a ao
educativa.

Para refletir:
Que ser humano queremos formar?
Para que mundo?
Com quais valores e propsitos?
Quem ou o que educa?
Quem ou o que deseduca?
Educao e formao

O conceito de formao est intimamente ligado ao da educao.

No pensamento pedaggico alemo, o conceito de formao significa: o ser humano
nasce indivduo e est destinado a converter-se em pessoa (Thums, p. 70).

EDUCAO e FORMAO (Bildung).

A educao pressupe modelos, formas ideais de:

Ser humano

Mundo

Sociedade

Educao e processo
A educao um processo ou soma de atos educativos encadeados em funo
da formao do ser humano, em vista de um fim.

EDUCAR
O termo educar representa muitas nuanas. Em a Repblica, Plato diz que
necessrio 50 anos para educar um homem.
No apenas a escola que educa. A sociedade, com as mais variadas
manifestaes culturais e instituies (famlia, trabalho, poltica, associaes, MCS,
clubes, mercado etc) exercem, de algum modo, influncia sobre o ser humano, ora
numa perspectiva educativa, ora num movimento de opresso e aniquilamento.

O educar ou a educao adquire vrios sentidos, podendo sinificar:

Formar a personalidade;

Desenvolver um saber-agir;

Participar de atividades escolares;

Socializar;

Libertar;

Instruir, informar

Distines necessrias

Didtica
O termo didtica deriva da expresso grega (techn didaktik), que se
traduz por arte ou tcnica de ensinar.
As obras de Hugo de San Vctor - Eruditio Didascalia - no sculo XII, de Juan Luis
Vives - De Disciplinis,

e de Wolfgang Ratke - Aporiam Didactici Principio (estes

dois ltimos sc. XVI) esto associadas aos primeiros tratados sistemticos sobre o
ensino.
, entretanto, com Comnio (1633), atravs de sua Didctica Magna, escrita no sculo
XVII e considerada marco significativo no processo de sistematizao da Didtica. Ele
a definia como a arte de ensinar tudo a todos.
Podemos dizer que a Didtica um saber cujo objetivo fundamental ocupar-se das
teorias sobre as estratgias de ensino, as questes prticas relativas metodologia e
das estratgias de aprendizagem.

Teoria
Uma teoria uma reflexo racional sobre a soluo ou a busca de problemas reais.
Trata-se de uma compreenso e/ou explicao complexa sobre um determinado
corpus cientfico.
Ao mesmo tempo, um processo de abstrao, de descrio, em que se obtm
conhecimentos sobre um determinado objeto de anlise e estudo.
Teoria da Educao

A teoria da educao constituda pela contribuio das vrias cincias que

contribuem para a compreenso do ato educativo, situado historicamente. , portanto,
um reflexo cientfica.

Filosofia da Educao
A Filosofia da Educao tambm uma reflexo racional. Entretanto, ao perguntar
pelos princpios e fundamentos do ato educativo (situado historicamente), acaba
transcendendo o seu tempo.
A Filosofia da Educao, antes de tudo, um perguntar acerca do fazer educativo.
Todavia, tal perguntar acontece de fora do prprio campo pedaggico. do interior do
ato educativo, que brotam as perguntas mais fundamentais.

PEDAGOGIA

A prtica da Pedagogia to antiga como a cultura literria.

A palavra Pedagogia tem origem na Grcia Antiga, paids (criana) e agog

(conduo).

O pedagogo era o escravo que conduzia as crianas ao gymnasium e schola.

O estudo da Pedagogia como cincia, enquanto disciplina cientfica tem incio

com Herbart, em 1806.

Etimologia do termo ESCOLA

Na schola, do grego schol (cio), habituava-se a cultivar o tempo da mente, a

liberdade mental, enquanto motor da razo.

Aristteles previa a escola ao ar livre (mtodo peripattico), onde o mestre e

discpulos pudessem divagar sobre os mais variados temas sem a pretenso do
prtico, da pressa, do estresse.

Neste sentido, a arte da razo e do saber previa algo prazeroso, ou seja, Sapor
oris (sabor e razo): o saber deveria ser saboroso.

No mundo moderno, o cio foi substitudo muitas vezes, por seu contrrio: o
negcio (necotium, no-ocio). Marcado pela competividade, velocidade,
obrigatoriedade.

Importante...

preciso que fique claro que tais distines tm por objetivo facilitar a
compreenso do fenmeno educacional, assunto dessa aula.

No possvel estabelecer os limites precisos entre esses vrios saberes.

Eles encontram-se em constante movimento de intercesso, interagindo-se

continuamente.

Exemplos de contedos

Concepo de mundo e da vida

Fins e sentidos da educao
tica e valores
A filosofia dos sistemas pedaggicos

FILOSOFIA DA
EDUCAO

Aspectos antropo-filosofficos da educao

Fundamentos epistemolgicos da educao

TEORIA DA
EDUCAO

Aspectos sociolgicos da educao

Aspectos histricos da educao
Aspectos psicolgicos da educao
Aspectos tecnolgicos, culturais e de comunicao da educao

Carter plural da cincia da educao (pedagogia)

A pedagogia no um saber esttico e nem unvoco.
No seu interior transitam e confluem uma grande variedade de filosofias e teorias:
estruturalista, individualista, socialista, totalitria, marxista, existencialista, freudomarxista, libertria, personalista, idealista, anarquista e outras.

Referncias:
LIBNEO, JOS CARLOS. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas
e concepo estreita da formao profissional de educadores. In: Educ. Soc.,
Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, out. 2006. Disponvel em
http://www.cedes.unicamp.br
QUINTANA CABANAS, Jos Maria. Teora de la educacin: concepcin
Antinmica de la educacin. Madri: Dyknson, 1995.
THUMS, Jorge. tica e educao; filosofia e valores na escola. Canoas/RS:
ULBRA, 2003.
VALENTIM, Lcio. Como era gostoso meu latim. In: Discutindo Lngua Portuguesa.
N. 5, Ed. Extra, So Paulo: Escala Educacional, s./d.

O Processo Ensino-Aprendizagem

EDUCAO

ENSINO

APRENDIZAGEM

Educao: uma categoria de ensino em que o aluno desenvolve qualidades de

conscincia, com convico, atitudes e comportamento.
Ensino: uma forma de orientar a aquisio de conhecimentos de outrem, que se
revela na mudana de comportamento.
Aprendizagem: uma atividade em que o aluno adquire conhecimentos tericos e
prticos que vo se revelar na mudana de comportamento.

1. Pode haver ensino sem aprendizagem?

2. Pode haver aprendizagem sem ensino?

3. Pode haver educao sem aprendizagem?

4. Pode haver aprendizagem sem educao?

5. Pode haver ensino sem educao?

6. Pode haver educao sem ensino?

7. Um indivduo pode ser muito bem instrudo, mas muito mal educado?

8. Ser que o trabalho docente constitui compromisso com a sociedade?

4 momentos so importantes e articulados entre si na metodologia do ensino na

sala de aulas:
- Introduo e Motivao;

Mediao e Assimilao;
Domnio e Consolidao e
Controle e Avaliao

Introduo: estabelecer ligao entre noes que os alunos possuem em relao a

nova matria, ou seja, a conexo da matria dada e a matria nova.

Motivao: consiste em oferecer ao aluno estmulos e incentivos apropriados para

tornar a aprendizagem mais eficaz. neste momento que o professor deve mostrar
a importncia e os objetivos do contedo da aula.

mediao

assimilao:

consiste

na

formao

de

conceitos,

no

desenvolvimento de capacidades cognitivas, de observao, imaginao e do

raciocnio dos alunos. Momento em que se trata do contedo central da aula. O
professor orienta (mediao) o processo e o aluno procura a partir desta mediao
adquirir novas habilidades, atitudes e comportamentos (assimilao).
Domnio: fazer com que o aluno atinja capacidades de operar com os contedos
nas vrias tarefas de aplicao terica e prtica.
Consolidar: fixar os contedos na memria. A consolidao realiza-se na repetio,
exercitao, sistematizao e na aplicao.

ANDRAGOGIA

O que andragogia?
Aprendizagem voltada para as caractersticas e necessidades de adultos. Do grego:
andrs = homem
paids = criana
agogo = aquele que conduz, dirige
Tornar-se adulto: processo iniciado na adolescncia e se consolida em geral aps o
perodo escolar. Definio psicolgica do adulto: responsvel pela prpria vida
autodirigido.

PRINCIPIOS DA ANDRAGOGIA
Nas mentes de muitos pesquisadores e praticantes do campo da educao de adultos,
a andragogia e o nome de Malcolm Knowles ficaram intrinsecamentemente ligados.
Para Knowles, a andragogia tinha como premissa pelo menos quatro suposies
cruciais sobre as caractersticas de discpulos adultos que so diferentes das
suposies sobre discpulos infantis. Um quinto foi acrescentado depois.

1. Autoconceito - Conforme uma pessoa amadurece o seu autoconceito move-se

de uma personalidade dependente em direo a um ser humano autodirigido;
2. Experincia - Conforme uma pessoa amadurece ela acumula um reservatrio
crescente de experincias que se torna um recurso crescente da aprendizagem;
3. Prontido para aprender - Conforme uma pessoa amadurece a sua prontido
para aprender fica orientada cada vez mais s tarefas inerentes aos seus
papis sociais.
4. Orientao para aprendizagem - Conforme uma pessoa amadurece suas
perspectivas de tempo evoluem da aplicao futura do conhecimento para a
aplicao imediata, e consequentemente a sua orientao em direo
aprendizagem centrada em problemas e fatos concretos;
5. Motivao para aprender - Conforme uma pessoa amadurece sua motivao
para aprender torna-se interna.

SILVA,

Csar

Faria

da.

pertinncia

da

andragogia.

Disponvel

em:

http://pt.slideshare.net/cesar2001/a-pertinencia-da-andragogia-e. Acesso 23/09/2014.

A PERTINNCIA DA ANDRAGOGIA

INTRODUO
A didctica andraggica reveste-se, hoje, de uma grande importncia tendo em
conta a situao de guerra que o pas viveu. Muitos adultos no puderam estudar
naquela poca, por terem sido enquadrados nas foras armadas.
importante ter presente os procedimentos andraggicos para alcanar xito
no ensino que se pretende: ensinar os adultos. Contudo, no bastam apenas
procedimentos andraggicos, so necessrias polticas educativas mais abrangentes,
que vo desde o recrutamento de professores at ao seu treinamento, pois que, no
deve ser qualquer indivduo a desempenhar esta espinhosa tarefa de orientar os
adultos. esta classe de pessoas a didctica pedaggica nada significa para eles,
pois que, eles trazem consigo um manancial de conhecimentos resultantes da
experincia.

OBJECTIVOS
O presente artigo visa os seguintes objectivos: Definir a andragogia e identificar
a importncia da didctica andraggica no ensino de adultos; diferenciar pedagogia da
andragogia; indicar o caminho que permite ao aluno adulto a aprender; identificar
aquilo que o aluno adulto aprende; e, finalmente, analisar a realidade do adulto no
ensino universitrio, tendo em conta a natureza do pas: ps guerra.

DESENVOLVIMENTO
A

pessoa

desenvolvimento

humana
e

passa

fundamentalmente

consequentemente

nestas

por

fases

trs
do-se,

fases

do

tambm,

seu
as

aprendizagens. Para este estudo abordar-se- estas trs fases:

a) A fase da infncia: aqui ela dependente dos pais, dos professores ou de uma
pessoa adulta que est ao seu lado. E tudo que lhe vai ensinando correcto;
nesta fase a criana conduzida pelos adultos, sobretudo pelo professor e o
que ensina. A imagem do professor muito importante na sua vida; chega at

certo ponto a pr em causa o que os pais ensinam. Ela imita tudo que recebe
pelos sentidos.
b)

A fase da adolescncia: a chamada fase das interrogaes, buscando a

identidade nas pessoas adultas; a fase dos conflitos. O adolescente no
adulto mas quer comportar-se como o fosse.

c) A fase adulta: apresenta-se como o momento em que o homem se sente

independente. O tempo lhe foi ensinando, acumulou muita experincia de vida.
Ele agora aprende com os seus erros. o perodo das escolhas significativas
para a sua vida.
Estas etapas evolutivas da vida do homem, muitas vezes, so ignoradas pelas
escolas e universidades. A experincia (sobretudo em Angola) demonstra que a forma
como se ensina a criana a mesma a ser feita ao ensinar o adulto. Usa-se as
mesmas tcnicas didcticas, a mesma pedagogia, ignorando que a palavra pedagogia
significava educao ou ensino das crianas da lngua grega (paidos = criana). Tendo
em conta a situao de guerra que Angola viveu, muitos adultos, enquanto jovens na
poca, no tiveram a oportunidade de estudarem. Neste momento j possvel,
contudo, enfrentam muitas dificuldades, pois que, o tratamento que se d a uma
criana ser o mesmo para o adulto. Para se compreender esta questo conveniente
responder a seguinte questo.

O que andragogia?
A andragogia (dos grego: andros=adulto e gogos=educar), um caminho
educacional que busca compreender o adulto desde todos os componentes humanos
e decidir como um ente psicolgico, biolgico e social. Busca promover o aprendizado
atravs da experincia fazendo que a vivncia estimule e transforme o contedo,
impulsionando a assimilao. A andragogia significa ensino para adultos. a arte de
ensinar aos adultos que no so aprendizes sem experincias, pois o conhecimento
vem da realidade (escola da vida). Esse aluno busca desafios e solues de
problemas que faro diferenas em suas vidas. Busca na realidade acadmica a
realizao tanto profissional como pessoal e aprende melhor quando o assunto de
valor imediato e significativo para o adulto. A professora Artemis a respeito afirma: A
aprendizagem significativa: quando o ensino endereado a adultos, a aprendizagem
deve estar ligada ao contexto cotidiano do aluno, dando-lhe condies de aplicao

imediata (p. 10, 2008). Aproveitando esta abordagem apresentam-se algumas

inquietaes em relao ao curso de Cincias Polticas e Administrao Pblica, isto
referente algumas cadeiras como: Histria do Pensamento Poltico Brasileiro e
Cincias Polticas Aplicadas no Contexto Brasileiro. Cf: Matriz Curricular Oficial de
Julho de 2009. Segundo a concepo que se tem estas disciplinas foram concebidas
para os estudantes brasileiros. Como fica a situao dos estudantes de outros pases?
Sugere-se, que estas duas disciplinas fossem mais abertas para facilitar qualquer
estudante, independentemente do pas.
Assim compreendida, a andragogia busca procedimentos abrangentes.
Permitindo ao adulto aprender no o insignificante, mas sim, o significante, o referente.
Larrosa e Kohan, na apresentao da coleo Educao: experincia e
sentido acentuam a importncia do aprendizado cuja base deve ser a experincia, ao
afirmarem: A experincia, e no a verdade, o que d sentido `a educao.
Educamos para transformar o que sabemos, no para transmitir o que sabido (p, 5,
2007).
Ainda na busca da definio, Marquez (1998) numa palestra aquando do
Primeiro Encontro Nacional de Educao e Pensamento, na Repblica Dominicana,
cita: A andragogia na essncia um estilo de vida, sustentado a partir de concepes
de comunicao, respeito e tica, atravs de um alto nvel de conscincia e
compromisso social. Complementa ainda: As regras so diferentes, o mestre
(facilitador) e os alunos (participantes) sabem que tm diferentes funes, mas no h
superioridade e inferioridade, normalmente no o mesmo que acontece na educao
com crianas. No ensino aos adultos deve-se fazer um crculo, o professor deve estar
despojado dos seus ttulos acadmicos para que os alunos no se afastem do
professor. O seu discurso deve fundamentar-se no pensamento de Freire (2005) na
sua obra Pedagogia do Oprimido quando afirma: Ningum educa ningum, ningum
se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizado pelo mundo (p.78).
Pensando desta forma ganhar-se- mais homens formados e teis sociedade.
As teorias organizacionais, demonstram este facto, ao diferenciarem o chefe do lder.
O facilitador deve rever-se na figura do lder. Procurar que os alunos se aproximem a
si.
Depois de se ter procurado definir o conceito de andragogia, examina-se agora
a questo: Como ensinar os adultos?

Ensinar adultos no uma tarefa fcil, exige do facilitador uma preparao

adequada, ferramentando-se com instrumentos, procedimentos, tcnicas que o
permitir realizar adequadamente a sua actividade. Burlev (1985) apud Castro (p. 14,
2008) enfatizou o uso de mtodos andraggicos para o treinamento de educadores
de adultos.
Para ensinar o adulto exige-se no somente domnio de conhecimentos,
contedos ou da matria, mas e sobretudo, a descoberta de novas maneiras para
transmitir os mesmos conhecimentos. Conhecemos pessoas que sabem a Matemtica,
mas que, no conseguem transmiti-la aos outros. A Andragogia supera a questo da
metodologia e centra-se fundamentalmente na postura do lder do processo, daquele
que facilita o ensino. Pensa-se que, para se abordar a questo inicialmente levantada
convinha reflectir-se na seguinte questo: de que tipo de docente necessita-se para o
ensino de adultos?
Mais recentemente (2010), o Ministrio da Educao de Angola lanou um
concurso pblico para o recrutamento de docentes, cujas listas dos apurados foram
afixadas nas Administraes Municipais e publicadas nos jornais. Estes docentes
entram para a carreira de professor. Este recrutamento pode ser considerado algo de
positivo ou negativo? O ensino de adultos vai beneficiar-se de quantos professores?
Que critrio de seleco fez-se para o ensino de adultos? Estas e outras questes
poderiam ser feitas tendo em conta a questo inicialmente levantada: de que tipo de
professores necessitam para o ensino de adulto? Qualquer? Certamente que no. Os
autores como Goecks e Kipnis (2003) acreditam que o recrutamento de novos
professores deve levar em conta as duas coisas: a experincia acadmica e
profissional.
Hoje para determinados cursos, o conhecimento profissional tem um
peso muito grande, mas este professor pode no ter bagagem
educacional. Por outro lado, existe uma tradio da valorizao da
titulao, que as vezes no atende ao conhecimento prtico do mercado
explicam.

A soluo deveria ser a maior oferta de cursos preparatrios para o docente,

seja ele oriundo do meio acadmico ou profissional. A constatao feita que muitos
jovens professores apurados vo para as salas de aulas, mesmo no ensino geral, sem
uma preparao, a nica exigncia apenas a titulao.

Respondendo a questo: como ensinar os adultos? Cardoso (1999) no seu

artigo Andragogia: ensinando o adulto a aprender, demonstra que, a principal
ferramenta da mudana o mtodo que andraggico.
No referido artigo, Rocha apud Cardoso (1999) avana que, o mtodo
expositivo, tradicional nas salas de aulas no suficiente para o adulto, j que tem
uma base de conhecimentos sedimenta. Ele faz o uso de uma alegoria para fazer
compreender esta questo, compara o crebro de uma criana a uma rea vasta e
vazia que se vai construindo com novos conhecimentos; o do adulto no tem mais
reas vazias, sendo ento necessrio um mtodo que primeiro destrua o que j existe
para liberar espao para novos aprendizados.
O adulto precisa aprender a partir de suas experincias e quem ensina
no pode ter a postura de professor; tem de ser um mediador do
processo de aprendizagem. Ele leva o adulto a perceber e a
sistematizar conhecimentos, segundo Rocha (1999), da Dorsey Rocha e
Associados.

Rocha apud Cardoso (1999) afirma ainda que, durante as aulas expositivas o
adulto se fragmenta.
Ele ouve e, ao mesmo tempo, vai passando na sua cabea um filme
com seus pensamentos, preconceitos, averses e gostos. Esses
sentimentos dizem: eu no acredito nisso; que babuquice!, o que estou
fazendo aqui? E funcionam como uma verdadeira barreira para o
aprendizado.

O facilitador deve empregar todos os esforos que permita ao aluno adulto a

partejar as suas ideias, aquilo que conhece pelo trabalho dirio, encontrando assim
uma relao simbitica entre o que aprende e o que faz. O aprendido deve ter um
referente. necessrio que o facilitador v s expectativas do aluno. Assim, pode-se
usar a maiutica e a ironia, dois caminhos que Scrates usou para ajudar os jovens
atenienses a darem partos s suas ideias. Pelo primeiro mtodo se constri as
experincias que eles trazem, trocam entre si, e pelo segundo se destri todas as
imagens falsas que o adulto pode ter, as ideias falsas formadas. preciso mostrar ao
adulto que capaz de fazer muito mais do que ele pode imaginar. Aristteles chama
esta maneira de conceber as coisas, de acto (ser) e potncia (vir a ser). Aquilo que
somos e a capacidade que temos de poder vir a ser. H uma enorme potencialidade
na pessoa adulta que o tornar num verdadeiro profissional competente.

Pensa-se que o processo de aprendizagem do adulto passa necessariamente

pela mudana que se deve fazer em nvel do seu padro de valores. Aquele valor ao
qual ele acredita, dificilmente ele deixar de acreditar nele, para acreditar noutro sem
uma verdadeira explicao. Para quem quer mudar, Rocha apud Cardoso (1999),
ensina o caminho das pedras: o primeiro item que trabalhado a flexibilidade.
Quanto mais flexvel o adulto for, mais capacidade de aprendizado ele ter, esclarece.
De acordo com Rocha apud Cardoso (1999), h trs palavras-chave por onde
se inicia o aprendizado: o conhecimento (o adulto deseja e sabe que precisa mudar),
habilidade (ele tem a capacidade para mudar) e a atitude. Nessa ltima, estabelecida
de acordo com os valores de cada um, onde reside o desafio. a atitude que precisa
ser mudada. A que entra a andragogia: ensinar como que se muda. O adulto
precisar desaprender a atitude indesejada. Por isso, a andragogia tem como
sinnimodesequilibrar.
Na educao andraggica a actividade educacional do adulto centra-se na
aprendizagem e no no ensino, onde o aprendiz adulto agente prprio de produo
do seu saber e deve decidir sobre o que pretende aprender. Com esta observao
pretende-se afirmar que, sendo modos diferentes de aprendizagem, os mtodos
usados no processo de aprendizagem devem ser tambm diferentes. No fim deve-se
observar como que o adulto aprende e no se deve avaliar a sua capacidade de
aprendizagem. A aprendizagem deve incidir mais na participao do aluno nas tarefas,
isto , no modus operandi do aluno.
O estudante adulto deve ser motivado a abordar este ou aquele assunto. O
conhecimento deve servi-lo para mudar o seu estado inicial de vida. Ele dever saber
qual a utilidade de um dado conhecimento, o que ir fazer com aquilo que ele
aprendeu; quais so os benefcios que advm de conhecer isto e no conhecer aquilo;
porque que necessrio adquirir aquele conhecimento. Ele no est a para
preencher os espaos vazios que esto na sua cabea mas sim para mudar a sua vida
e a dos outros.
Os adultos acumulam muitas experincias, so detentores de um leque de
conhecimentos, estas experincias podem ser aproveitadas para serem partilhadas em
grupos permitindo assim que alguns enriqueam com o que vem dos outros e viceversa. Assim todos ensinam e todos aprendem. No h professores nem alunos mas,
aprendiz aprendiz. Aquele que tinha medo por fim a ele. Os estudantes tmidos
deixaro de s-los, ajudando-os a emitirem os seus pontos de vistas.

Tendo em conta a capacidade criadora do professor e dos alunos se vo

propondo novas situaes e possveis solues. Pode-se simular problemas reais e
discutirem os mesmos. Por exemplo numa aula de Filosofia da Religio, pedir aos
alunos para encontrar algumas sadas para o fenmeno da proliferao religiosa em
Angola, etc.
Segundo o professor da Faculdade de Educao e Director do Centro de
Educao Distncia da UnB, Bernardo Kipnis (2003), a Andragogia, essencialmente,
prega que se devem criar maneiras novas para que o aluno aprenda. O que varia so
as condies dele. O professor deve pensar em como trabalhar para que o aluno se
sinta motivado e interessado no que est aprendendo. Para isto, o diferencial ser a
experincia de vida e a bagagem deste autor. Explica.
A postura mais democrtica do professor o que cria o ambiente andraggico
em sala de aula e exige ainda mais liderana por parte dele, a respeito Goecks (2003)
afirma: em uma situao destes, pensando friamente, muito mais fcil virar baderna
do que em uma sala onde o professor ditatorial. O docente precisa ter seu foco bem
determinado e no deixar que a deciso livre saia do eixo.
Hoje, at, no ensino pr-escolar a disposio das carteiras dizem muita coisa,
por isso, aconselha-se no ensino de adulto a disposio de carteiras em forma circular
de modo a permitir que ningum fique de fora. Quando se levanta uma questo todas
as respostas devem ser consideradas, tirando assim em cada uma delas um aspecto
positivo, evitando afirmaes inibidoras, tais como est errado, falso etc.
Convm tambm abordar a questo dos currculos. No ensino das pessoas
adultas o currculo deve ajustar-se s suas necessidades de aprendizagem, isto pelo
facto deles serem estudantes independentes cuja formao deve ser direccionada. As
suas aprendizagens devem colocar-se em dois plos: alunos que so capazes de
gerirem-se e gerirem a independncia que possuem com o objectivo de aplicarem no
quotidiano o aprendido. Este deve orientar-se para a resoluo dos problemas dirios
de carcter pessoal e profissional. E por outro o plo do professor que deve ser um
verdadeiro facilitador no processo de ensino e aprendizagem o que permitir que o
aprendiz aplique e transforme o conhecimento em aco. Aqui estabelece-se relaes
no mais verticais mas horizontais de EU-TU entre o facilitador e o aprendiz
vivenciando juntos as mesmas experincias. Como se disse anteriormente, aqui a
metodologia de ensino fundamenta-se na motivao e na experincia dos aprendizes
adultos. Assim, os alunos adultos aprendem atravs da partilha de conceitos

significantes, com referncia a sua vida quotidiana. Este facto permitir que os alunos
participem nos processos de deciso e de compreenso dos currculos e dos
objectivos de ensino. Segundo a andragogia, o ensino deve levar em conta a
experincia de vida do aluno, a sua situao (se ele trabalha ou no, por exemplo) e
como o contedo que est sendo passado pode ser discutido pensando-se no
quotidiano e nas situaes da vida. Para isso no h tcnicas, h diversas
experincias que podem ser desenvolvidas a partir da atitude do professor, afirma
Goecks (2003). Estas experincias devem contemplar no s o ensino em si, mas
tambm o sistema de avaliao, do qual o aluno tambm pode ajudar no planeamento.
Assim, eles sentir-se-o estimulados pelo facto de integrarem no grupo de trabalho.
Na educao pedaggica os alunos devem adaptar-se ao currculo concebido
pelas instncias superiores (Ministrio de Educao), mas na educao andraggica o
aluno (ou deveria ser) chamado a colaborar na organizao do currculo, mas na
realidade angolana o aluno no tido nem achado.
Conclui-se desta forma esta abordagem com os cinco pressupostos de
Linderman apud Goecks, (2003 em The Meaning of Adult Education (1926). Ele
identificou cinco pressupostos chave para a educao de adultos e que mais tarde
transformaram-se em suporte de pesquisas. Hoje eles fazem parte dos fundamentos
da moderna teoria de aprendizagem de adulto.
1- Adultos so motivados a prender medida em que experimentam que suas
necessidades e interesses sero satisfeitos. Por isto estes so os pontos mais
apropriados para se iniciar a organizao das actividades de aprendizagens do
adulto;
2- A orientao da aprendizagem do adulto est centrada na vida; por isso as
unidades apropriadas para se organizar seu programa de aprendizagem so as
situaes de vida e no as disciplinas;
3- A experincia a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da
metodologia da educao do adulto a anlise das experincias;
4- Adultos tm profundas necessidades de serem auto dirigidos; por isto, o papel
do professor engajar-se no processo de mtua investigao com os alunos e
no apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avali-los;
5- As diferenas individuais entre pessoas crescem com a idade; por isto, a
educao de adultos deve considerar as diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo
de aprendizagem.

Como ensinar o adulto universitrio?

Os alunos universitrios em Angola debatem-se em larga medida com a
questo: como devem ser ensinados? A constatao feita que a maior parte destes
estudantes so adultos tendo em conta a situao de guerras com o qual o pas se
debateu. Eles enfrentam um grande dilema: ou se adaptam ao ensino pedaggico
amarrado aos currculos, ao professor que sabe tudo, deixando assim morrer as suas
experincias, iniciativas, dependendo totalmente do professor; ou mantm os seus
planos e ideias, suas metas e trajectrias, opondo-se as imposies e buscando seus
prprios caminhos; s que, agindo desta forma sero penalizados com notas baixas, j
que no seguem o caminho traado pela instituio e pelo professor que os achar de
desafiadores.
Assim, sugere-se o seguinte: necessrio introduzir novos conceitos
andraggicos nos currculos e abordagens didcticas dos cursos superiores e a prtica
propriamente andraggica. Devido mistura que ainda se regista com jovens
estudantes no se deve colocar de lado os procedimentos didcticos, mostrando-lhes
o que aprende e indicando-lhes o caminho a ser seguido.

CONCLUSO
A andragogia arte de compreender para se poder ensinar os adultos os
adultos a partir das experincias.
No ensino de adulto deve-se estimular o auto didactismo, a capacidade de
estudo individual e colectivo. Os estudantes adultos devem sentir-se responsveis pelo
seu aprendizado e a necessidade dos mesmos conhecimentos para a sua vida.
Estimul-los, mostrando-os que se eles aprenderem, o pas de facto ter
profissionais competentes, capazes, seguros daquilo que vo fazer e que a sociedade
pode contar com eles.
necessrio formar professores adequados para responderem as exigncias
que este tipo de ensino se prope.
Os programas e planos de ensino devem ser mais inclusivos, isto , os alunos
devem participar da sua elaborao. O ensino deve estar virado para o aluno adulto.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CASTRO, Artemis Nogueira. Didctica e andragogia. Rio de Janeiro: editora GPS,
2008.
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque: Andragogia: A aprendizagem nos adultos.
In
Revista
de
Clnica
Cirrgica
da
Paraba
1999.
Disponvel:
www.soldeyaga.jex.com.br/ Acesso: 28/07/2010.
CARDOSO, Margot. Ensinando o adulto a aprender. In Revista de Clnica Cirrgica
da Paraba. N 6, Ano V, (Julho de 1999). Disponvel: www.soldeyaga.jex.com.br/
Acesso: 28/07/2010.
FREIRE, Paulo: Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. 40 Rio de Janeiro, 2005.
GOECKS, Rodrigo. Educao de adultos: uma abordagem andraggica, Janeiro de
2003. Disponvel em: www.serprofesoruniversitario.pro.br. Acesso: 23/09/2010.
HAMZE, Amlia. Andragogia e a arte de ensinar aos adultos. Disponvel:
www.scribd.com/ Acesso: 28/07/2010.
Marquez, Adriana: Andragoga: propuesta poltica para una cultura democrtica
en educacin superior. Santo Domingo, Repblica Dominicana, 1998.
RANCIRE, Jacques. Mestre ignorante: cinco lies sobre emancipao
intelectual. Trad. De Lilian do Valle, 2 edio, 1 reimp.- Belo Horizonte: Autntica,
2007, 192 p.

Os dez pressupostos andraggicos da aprendizagem do adulto: um olhar

diferenciado na educao do adulto.

Por Enilton Ferreira Rocha, Abril, 2012.

Lattes: CV: http://lattes.cnpq.br/1682585826032961

Refletir sobre e compreender alguns pressupostos andraggicos e as suas

possibilidades na ao de orientao da aprendizagem do adulto tem sido uma
grande preocupao no s dos professores e tutores, mas, tambm, de gestores
acadmicos e corporativos preocupados com a relao entre os objetivos
educacionais e o alcance de metas na aprendizagem. O estudo da andragogia e
de alguns dos seus pressupostos derivados dessa cincia pode abrir caminhos
para novos rumos e estratgias de aprendizagem tanto no mundo empresarial
quanto no acadmico. Revela em suas concepes e conceitos aspectos tericos,
filosficos e prticos de fundamental importncia para aqueles que almejam explorar
nas competncias do adulto, caractersticas que lhes so peculiares e que fazem a
diferena em processos de aprendizagem quando inseridas no contexto educacional
que valoriza a experincia de vida, a viso crtica e a capacidade de interveno do
adulto como o centro das atenes.

Nesse contexto, os pressupostos andraggicos se apresentam como elementos

facilitadores, articuladores e orientadores na relao de aprendizagem entre adultos.

1. Autonomia

Para Knowles, 1970, pai da prtica andraggica na comunidade acadmica,

sem

a possibilidade de autonomia a aprendizagem do adulto se restringir

aprendizagem bancria duramente criticada por Freire, 1996, onde o aluno

um depositrio de informaes, um ouvinte passivo... Ainda segundo Freire,
ensinar exige respeito autonomia do ser do educando. Nesse sentido, o mtodo
andraggico estabelece alguns referenciais para que haja autonomia no processo de
aprendizagem do adulto de modo a criar condies para que o participante possa

intervir por meio de dilogos que favoream

interao,

colaborao

cooperao; de modo a incentivar que ele apresente propostas de mudanas,

questionamentos ao que est posto. Criar espao para que ele seja criativo e tenha
iniciativa em suas aes de aprendizagem. O adulto aprende mais e melhor quando
percebe que lhe dada a autonomia para o seu crescimento pessoal e profissional.

2. Humildade

Segundo o pedagogo Freire, Paulo, 1996, um andragogo nato, ensinar exige

humildade na ao docente. Na andragogia, esse pressuposto considerado o
articulador da ao humana na busca da conciliao, da autonomia, da liberdade de
ao e expresso entre os pares da aprendizagem. considerada tambm como
referencial andraggico para o ouvir, para o crescimento e a capacidade de o adulto
descobrir as suas limitaes, fraquezas e a sua capacidade de aceitao do outro.
Est associado aos processos psicossociais das relaes intra e interpessoais na
aprendizagem colaborativa e cooperativa. A humildade na andragogia significa o
fortalecimento da capacidade de ele estabelecer um canal aberto de confiana,
aceitao e democracia no dilogo com seus pares em processo de aprendizagem.
Associa-se tambm ao fortalecimento da sua competncia em momentos de crise e
diviso de responsabilidades.

3.

Iniciativa

Esse pressuposto tem grande significado na aprendizagem do adulto, tendo em vista

os seus desdobramentos andraggicos tais como incentivo criatividade,
capacidade de assumir novas competncias, e a sensibilidade para novos desafios e
descobertas.

4.

Dvida

Importante elemento das teorias da aprendizagem, agindo como um grande aliado

na cognio, mais especificamente no processo de metacognio, que a

capacidade que o sujeito tem de pensar sobre a maneira como resolve os problemas
que se apresentam na realidade e as muitas tarefas do cotidiano (Brasileiro,
Cristiane, 2010). Sem esse pressuposto
contedo

das

atividades

no

planejamento

construo

do

de aprendizagem do adulto, a possibilidade de

apropriao do conhecimento ficar vulnervel ou desprovida de intervenes,

anlises crtico-reflexivas. No h possibilidade de dilogo quando o adulto no se
depara com a dvida sobre o que foi posto, quer como teoria ou problema concreto.

5. Mudana de Rumo

Esse pressuposto

andraggico funciona como uma bssola

no

processo

de aprendizagem do adulto. Est intimamente ligado humildade epistemolgica

na ao do instrutor, do professor ou do tutor. Estabelece um clima de confiana, de
transparncia, de humildade e respeito ao adulto em processo de aprendizagem. Na
andragogia, mudar de rumo no significa um ato de fraqueza, de falta de
planejamento, mas uma conscincia das possibilidades e necessidades de
mudanas para o atingimento das metas estabelecidas em processo de
aprendizagem. Est associado necessidade do Plano de Contingncia muito bem
visto pelo adulto aprendente.

6. Contextos

Na andragogia esse pressuposto est associado necessidade de estabelecer uma

coerncia entre o campo terico e as realidades encontradas no processo de
aprendizagem. Orienta aes que estabelecem uma conexo entre os objetivos
e as metas a serem alcanados na aprendizagem do adulto, destacando questes
como: diagnstico da aprendizagem (viso de planejamento, de expectativas, de
experincias e perfil dos participantes, de anlise de realidades), pblico alvo,
limitaes pessoais e profissionais, limitaes institucionais, resultados esperados,
cenrios etc. Nessa perspectiva a andragogia destaca os contextos educacionais,
ambientais, culturais, socioeconmicos e polticos. Constitui-se em uma agresso ao
participante a falta desse pressuposto nas aes de planejamento, execuo e

gesto de resultados de um curso, evento ou atividade cujo pblico alvo seja o

adulto.

7. Experincia de vida

Desconsiderar esse pressuposto reduzir drasticamente a possibilidade de

reconstruo do saber entre os adultos. Somos uma universidade ambulante e
como tal temos a aprendizagem
acumulao

de

saberes,

da vida

como

objeto

de

acomodao

cuja herana de alguns bilhes de anos moldou as

nossas camadas de conhecimento pela construo e reconstruo cognitiva.

Serve

como referncia em momentos crticos de reflexes e concluses, momentos de

anlise, avaliaes e decises.

8. Busca

Na perspectiva de que aprendemos quando temos a oportunidade de investigar,

trilhar novos caminhos, buscar preciso. Esse pressuposto serve de ncora para a
inciativa e a autonomia. Possibilita o jeito diferente de ver as coisas, de questionar
supostas verdades absolutas; possibilita a anlise de contextos e cenrios nos
caminhos da aprendizagem. Incentiva a criatividade e a curiosidade. Possui uma
forte ligao com a ao da pesquisa investigativa, analtica e critica dos fatos e
objetos da aprendizagem. Abre espao para a autonomia.

9. Objetividade

Neste pressuposto a presena marcante da objetividade associa-se ao jeito de o

adulto examinar as realidades e contextos em processo de aprendizagem. Contribui
fortemente para o acerto ao alvo das metas estabelecidas no objetivo educacional.
Estabelece um canal de coerncia e respeito ateno do adulto, enquanto
participante ativo e que dispensa rodeios, falcias, perda de foco.

10. Valor agregado

No por acaso esse pressuposto vem por ltimo, mas porque ele representa um dos
principais elementos da orientao andraggica na aprendizagem do adulto.
Segundo Cavalcanti, pessoas aprendem o que realmente precisam saber
(aprendizagem para a aplicao prtica na vida diria), apresentando nessa
afirmativa a necessidade de insero do olhar andraggico do valor agregado nas
etapas de planejamento, execuo e gesto de resultados em cursos e eventos
direcionados aos adultos. Associada a isso est necessidade de reconhecimento
das possibilidades de o adulto aplicar na vida pessoal e profissional aquilo que ele
est aprendendo ou aprendeu. Sem essa perspectiva de valor agregado fica difcil a
aceitao,

compreenso

comprometimento

do

adulto em processo de

aprendizagem.

Referencias

[1] AQUINO, C.T.E. Como aprender Andragogia e as habilidades de

aprendizagem. So Paulo: Pearson, 2008.

[2] BRASILEIRO, C. Em busca de um olhar articulado. Disponvel em: www.uff.br

(PIGEAD). Acesso em: abr.2012.

[3] CAVALCANTI. R.A. Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Disponvel em:

http://www.ccs.ufpb.br/depcir/andrag.html. Acesso em 15 abr. 2012.

[4] FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

17 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

[5] KNOWLES, MS (1973, 1990), do aluno adulto. Uma espcie negligenciada.

4 ed. Houston: Gulf Publishing.

[6] Infed - KNOWLES, MALCOLM. Educao de adultos informal, auto-direo

e andragogia. Disponvel em http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm. Acesso
em: 20 mar.2012.

[7] Infed - KOLB, DAVID A. Na aprendizagem experiencial. Disponvel em:

http://www.infed.org/biblio/b-explrn. Acesso em 18 abr. 2008.

[8] Infed - LINDEMAN, E. C.Educao e o significado da educao de

adultos.
Disponvel em

http://www.infed.org/thinkers/et-lind.htm#meaning. Acesso em: 20

mar. 2012.

[9] OLIVEIRA, A. B. Andragogia - a educao de adultos. Disponvel em

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=1&texto=1314.
em:12 abr. 2012.

Acesso

Revista Eletrnica de Administrao e Turismo ReAT | vol. 2 n. 1 JAN./JUN. 2013

AS ESTRATGIA S UTILIZADAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
CONCEPES DE ALUNOS E PROFESSORES DE CINCIAS CONTBEIS1
Sady Mazzioni2
RESUMO

s diretrizes curriculares nacionais propem ao curso de Cincias Contbeis uma

formao que contemple os aspectos especficos da atuao do futuro profissional,
mas recomenda tambm a incluso de discusses que permitam a conscincia cidad
e o enfrentamento dos problemas sociais. A construo das habilidades e
competncias designadas no perfil do egresso desejado se d, em certa medida, no uso
de estratgias de ensino-aprendizagem condizentes. O uso de formas e procedimentos de
ensino deve considerar que o modo pelo qual o aluno aprende no um ato isolado, escolhido
ao acaso, sem anlise dos contedos trabalhados, sem considerar as habilidades necessrias
para a execuo e dos objetivos a serem alcanados. O objetivo central da pesquisa
compreender as estratgias de ensino-aprendizagem mais significativas a partir das
perspectivas dos alunos com aquelas utilizadas pelos professores do curso de graduao em
Cincias Contbeis. Os procedimentos metodolgicos utilizados caracterizam o estudo quanto
aos objetivos como pesquisa descritiva; quanto aos procedimentos, pesquisa de levantamento;
quanto abordagem do problema, a pesquisa apresenta aspectos de natureza qualitativa e
quantitativa. A coleta de dados foi realizada com o uso de questionrios com perguntas
abertas e fechadas, direcionadas a docentes e discentes do curso de graduao em Cincias
Contbeis. Os resultados apontam para uma convergncia de estratgias preferidas pelos
universitrios pesquisados com aquelas utilizadas pelos docentes.
Palavras-chave: Processo de ensino-aprendizagem; estratgias; recursos didticos.

STRATEGIES USED IN TEACHING-LEARNING PROCESS: CONCEPTS OF

STUDENTS AND TEACHERS OF ACCOUNTING SCIENCES
ABSTRACT

he national curriculum guidelines propose to Accounting Course training covering

specific aspects of the performance of professional future, but also recommends the
inclusion of discussions that allow citizen awareness and confronting social problems.
Building skills and competencies in designated egress desired profile occurs to some
extent, the use of teaching strategies and learning conducive. The use of forms and
teaching procedures should consider the way the student learns is not an isolated act, chosen
at random, without analyzing the contents worked without considering the skills required to
implement and objectives to be achieved. The central aim of the research is to understand the
strategies of teaching and learning more meaningful from the perspectives of students with
those used by teachers of undergraduate degree in Accounting. The methodological
procedures used to characterize the study as objective as descriptive; regarding procedures,
survey research, how to approach the problem, the research presents aspects of qualitative and
1
2

Data da recepo: 08/11/2012. Data da aprovao: 15/04/2013. Data da publicao: 25/06/2013.

Universidade Comunitria da Regio de Chapec UNOCHAPEC. email: sady@unochapeco.edu.br

quantitative nature. Data collection was performed with the use of questionnaires with open
and closed questions, directed to teachers and students in the undergraduate program in
Accounting. The results point to a convergence of strategies preferred by college students
surveyed with those used by teachers.
Keywords: Teaching-learning process; strategies; teaching resources.

1 INTRODUO
A atividade docente caracterizada pelo desafio permanente dos profissionais da
educao em estabelecer relaes interpessoais com os educandos, de modo que o processo de
ensino-aprendizagem seja articulado e que os mtodos utilizados cumpram os objetivos a que
se propem.
No ensino superior nota-se de maneira acentuada que os universitrios, genericamente
falando, buscam na formao uma oportunidade de ascenso social. Este fator condiciona a
postura do aluno para uma conduta de interesse maior, seno quase exclusivo, nas disciplinas
de formao especfica, no compreendendo, muitas vezes, a relevncia das disciplinas de
formao bsica e complementar.
Desta forma, o discente espera dos professores das disciplinas especficas uma atuao
destacada, tendo-o como modelo profissional e do qual espera a transmisso dos
conhecimentos e mtodos necessrios para um destaque na sua futura atuao no mercado de
trabalho. A maneira pela qual o professor planeja suas atividades de sala de aula
determinante para que o grupo de alunos de sua platia reaja com maior ou menor interesse e
contribui no modo como a aula transcorre.
A temtica norteadora desta pesquisa a prtica docente de sala aula, de forma
especfica, as estratgias de ensino utilizadas pelos professores que ministram disciplinas
tratadas no projeto pedaggico do curso vinculadas ao ncleo de fundamentos e contedos
tcnicos, especficos do trabalho profissional (disciplinas de formao especfica), vinculadas
s Cincias Contbeis e o modo como os alunos avaliam tais estratgias.
O objetivo geral estudar as estratgias de ensino-aprendizagem mais significativas na
viso dos alunos e as mais utilizadas pelos professores que ministram disciplinas de formao
especfica do curso de Cincias Contbeis da Universidade Comunitria Regional de Chapec
- Unochapec.
Pimenta e Anastasiou (2002) relatam que dados da Unesco demonstram que o nmero
de professores universitrios, no perodo de 1950 a 1992, saltou de 25 mil para um milho.
Em sua maioria, professores improvisados, no preparados para desenvolver a funo de
pesquisadores e sem formao pedaggica.
Luckesi (1994, p. 155) ao discutir a respeito dos procedimentos de ensino no cotidiano
escolar argumenta:
Ser que ns professores, ao estabelecermos nosso plano de ensino, ou
quando vamos decidir o que fazer na aula, nos perguntamos se as tcnicas de
ensino que utilizaremos tm articulao coerente com nossa proposta
pedaggica? Ou ser que escolhemos os procedimentos de ensino por sua
modernidade, ou por sua facilidade, ou pelo fato de dar menor quantidade de
trabalho ao professor? Ou, pior ainda, ser que escolhemos os procedimentos
de ensino sem nenhum critrio especfico?

Considerando-se o dinamismo do mundo moderno, o profissional docente que atua no

curso de Cincias Contbeis sente-se pressionado por um ambiente externo altamente
exigente, devendo proporcionar aos estudantes uma educao de elevado nvel e com slida
formao. Caso a atualizao didtica dos docentes no tenha acompanhado o ritmo deste
novo cenrio, poder haver uma falta de sintonia entre os procedimentos, mtodos e
estratgias de ensino e o perfil dos estudantes, prejudicando o processo de ensinoaprendizagem.
2 ESTRATGIAS UTILIZADAS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Para Petrucci e Batiston (2006, p. 263), a palavra estratgia esteve, historicamente,

vinculada arte militar no planejamento das aes a serem executadas nas guerras, e,
atualmente, largamente utilizada no ambiente empresarial. Porm, os autores admitem que:
[...] a palavra estratgia possui estreita ligao com o ensino. Ensinar
requer arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com
ele se encante com o saber. O professor precisa promover a curiosidade, a
segurana e a criatividade para que o principal objetivo educacional, a
aprendizagem do aluno, seja alcanada.

Desse modo, o uso do termo estratgias de ensino refere-se aos meios utilizados
pelos docentes na articulao do processo de ensino, de acordo com cada atividade e os
resultados esperados. Anastasiou e Alves (2004, p. 71) advertem que:
As estratgias visam consecuo de objetivos, portanto, h que ter clareza
sobre aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de
ensinagem. Por isso, os objetivos que norteiam devem estar claros para os
sujeitos envolvidos professores e alunos e estar presentes no contrato
didtico, registrado no Programa de Aprendizagem correspondente ao
mdulo, fase, curso, etc...

Luckesi (1994) considera que os procedimentos de ensino geram conseqncias para a

prtica docente: para se definir procedimentos de ensino com certa preciso, necessrio ter
clara uma proposta pedaggica; preciso compreender que os procedimentos de ensino
selecionados ou construdos so mediaes da proposta pedaggica e metodolgica, devendo
estar estreitamente articulados; se a inteno que efetivamente a proposta pedaggica se
traduza em resultados concretos, tem-se que selecionar ou construir procedimentos que
conduzam a resultados, ainda que parciais, porm complexos com a dinmica do tempo e da
histria; ao lado da proposta pedaggica, o educador deve lanar mo dos conhecimentos
cientficos disponveis; estar permanentemente alerta para o que se est fazendo, avaliando a
atividade e tomando novas e subseqentes decises.
No processo de ensino-aprendizagem, vrios so os fatores que interferem nos
resultados esperados: as condies estruturais da instituio de ensino, as condies de
trabalho dos docentes, as condies sociais dos alunos, os recursos disponveis. Outro fator
o de que as estratgias de ensino utilizadas pelos docentes, devem ser capaz de sensibilizar
(motivar) e de envolver os alunos ao ofcio do aprendizado, deixando claro o papel que lhe
cabe.
O relatrio Delors (2006, p. 19) ressalta a atividade docente ao arguir que Cabe ao
professor transmitir ao aluno, o que a Humanidade j aprendeu acerca de si mesma e da
natureza, tudo o que ela criou e inventou de essencial.
Essa misso torna-se mais difcil quando se analisa as precariedades dos sistemas
educativos e as mazelas sociais que se avolumam, sobretudo nos pases mais pobres. O
avano tecnolgico e a naturalizao das fortes alteraes comportamentais, sobretudo dos
jovens, aumentam a tenso na busca de alternativas metodolgicas que possam atrair os
estudantes para o mundo do saber, o qual exige certo rigor e disciplina.
A habilidade do professor em identificar essas diferenas e escolher os processos de
ensinagem que melhor se adapte as caractersticas dos alunos com os quais trabalha e que
considere as caractersticas dos contedos em discusso, poder faz-lo mais bem-sucedido
no seu ofcio de educar.
Luckesi (1994, p. 105) ao analisar a forma como o planejamento de ensino realizado,
faz a crtica que a atividade executada como um preenchimento de formulrio e relata:

Comea-se pela coluna de contedos, que mais fcil. Os contedos j esto

explcitos e ordenados nos livros didticos. Basta, para tanto, copiar o ndice.
A seguir, inventam-se os objetivos que casem com os contedos indicados.
De fato, o planejamento exige o contrrio: em primeiro lugar, o
estabelecimento dos objetivos e, depois, encontrar os contedos que os
operacionalizem. As atividades para efetivar esses contedos j esto
definidas desde sempre. Por que pensar nelas? Todo mundo d aulas com
exposio, dinmica de grupo etc. o senso comum pedaggico que conduz
a essa deciso.

O uso de formas e procedimentos de ensino deve considerar que o modo pelo qual o
aluno aprende no um ato isolado, escolhido ao acaso, sem anlise dos contedos
trabalhados, sem considerar as habilidades necessrias para a execuo e dos objetivos a
serem alcanados. O Quadro 1 apresenta uma lista comparativa de estratgias de ensino (s
vezes denominadas mtodos, instrumentos), indicadas por Anastasiou e Alves (2004); Marion
e Marion (2006); e Petrucci e Batiston (2006). Nota-se que as estratgias recomendadas pelos
profissionais da pedagogia no diferem substancialmente daquelas recomendadas pelos
profissionais docentes da rea das cincias sociais aplicadas. Em alguns casos, h pequenas
variaes na nomenclatura da estratgia, guardando idnticas recomendaes quanto
utilizao.
Quadro 1 - Estratgias de ensino
ESTRATGIAS DE ENSINO PROPOSTAS
ANASTASIOU; ALVES (2004)
MARION; MARION (2006)
PETRUCCI; BATISTON (2006)
Estratgias de ensino e
Metodologias de ensino
Estratgias de ensinagem
avaliao de aprendizagem em
aplicveis rea de
Contabilidade
negcios
Aula expositiva dialogada
Aula expositiva
Aula expositiva
Estudo de texto
Dissertao
Dissertaes ou resumos
Portflio
Tempestade cerebral
Mapa conceitual
Estudo dirigido
Estudos dirigidos
Aulas orientadas
Lista de discusso por
Projeo de fitas
Ensino distncia
meios informatizados
Soluo de problemas
Resoluo de exerccios
Ensino em pequenos grupos
Philips 66
Grupo de verbalizao e
de observao (GO/GV)
Dramatizao
Role-Play Desempenho
de papis
Seminrio
Seminrio
Seminrio
Estudo de caso
Estudo de caso
Estudo de caso
Jri simulado
Simulaes
Simpsio
Painel
Palestras e entrevistas
Palestras
Frum
Discusso e debates
Oficina (laboratrio ou
Laboratrios e oficinas
Escritrio, laboratrio ou
workshop)
empresa- modelo
Estudo do meio
Ensino com pesquisa
Exposies e visitas
Excurses e visitas

ESTRATGIAS DE ENSINO PROPOSTAS

ANASTASIOU; ALVES (2004)
MARION; MARION (2006)
PETRUCCI; BATISTON (2006)
Estratgias de ensino e avaliao
Metodologias de ensino
Estratgias de ensinagem
de aprendizagem em
aplicveis rea de negcios
Contabilidade
Jogos de empresa
Jogos de empresas
Ensino individualizado

Fonte: elaborado com base em ANASTASIOU e ALVES (2004, p. 79); MARION e MARION (2006);
PETRUCCI e BATISTON (2006).

A definio do uso de determinada estratgia de ensino-apredizagem considera os

objetivos que o docente estabelece e as habilidades a serem desenvolvidas em cada srie de
contedos. No entender de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 195) a respeito do mtodo de
ensinar e fazer aprender (ensinagem) pode-se dizer que ele depende, inicialmente, da viso de
cincia, de conhecimento e de saber escolar do professor.
Considerando os objetivos deste estudo, o Quadro 2 apresenta uma breve transcrio
individualizada das estratgias, a partir do entendimento das autoras Anastasiou e Alves
(2004), acrescidas das recomendaes de Marion e Marion (2006), aplicveis rea de
negcios e Petrucci e Batiston (2006), recomendadas para o ensino da contabilidade.
Quadro 2 Definio das estratgias de ensino
Estratgia
Descrio
Aula expositiva uma exposio do contedo, com a participao ativa dos
estudantes, cujo
dialogada
conhecimento prvio deve ser considerado e pode ser tomado como ponto de
partida. O professor leva os estudantes a questionarem, interpretarem e
o objeto
dede
estudo,
a partir
do do
reconhecimento
e um
do confronto
a explorao
de idias
um autor
a partir
estudo crtico de
texto
Estudo de texto discutirem
com
a
realidade.
(ANASTASIOU;
e/ou a busca
Portflio

ALVES, 2004, p. 79).

de
e explorao
de idias
dos autores
estudados.
ainformaes
identificao
e a construo
de registro,
anlise,
seleo(ANASTASIOU;
e reflexo das
produes
ALVES,

Tempestade

mais significativas ou identificao dos maiores desafios/dificuldades em

2004,
p. 80)
ao objeto dede estudo,
assim
como dasdeformas
para
relao
uma possibilidade
estimular
a gerao
novas encontradas
idias de forma
superao.
ALVES, 2004, p. 81).
espontnea (ANASTASIOU;
e

cerebral
Mapa
conceitual
Estudo dirigido
Estudo dirigido
e aulas
orientad
as
Lista de
discusso por
meios
Ensino
informatizad
distncia
os

natural, deixando funcionar a imaginao. No h certo ou errado. Tudo o

Consiste
construoser
de um
diagrama que
indica a relao
de conceitos
que fornalevantado
considerado,
solicitando-se,
se necessrio,
uma
em uma
explicao posterior do estudante. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 82).
perspectiva
bidimensional,
procurando
mostrar as do
relaes
hierrquicas
entre os
o ato de estudar
sob a orientao
e diretividade
professor,
visando sanar
conceitos
pertinentes

estrutura
do
contedo.
(ANASTASIOU;
ALVES,
2004,
p.
dificuldades
83).
especficas.
preciso situar-se
ter claro: criticamente,
o que a sesso,
para que
e como
a
Permite ao aluno
extrapolar
o texto
para
realidade
vivida,
preparada. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 84).
compreender e interpretar os problemas propostos, sanar dificuldades de
entendimento e propor alternativas de soluo; Exercita no aluno a habilidade
a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, distncia, um
de
escrever
o que foi lido e interpret-lo; Prtica dinmica, criativa e crtica da
tema
sobre o
leitura. (MARION; MARION, 2006, p. 42); (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 279qual
280).sejam especialistas ou tenham realizado um estudo prvio, ou queiram
As
ferramentas
no ensino (ANASTASIOU;
distncia voALVES,
das mais
simples,
aprofund-lo
porusadas
meio eletrnico.
2004,
p. 85). como o
ensino porcorrespondncia sem apoio ou tutoria, pela comunicao apenas
entre educador e educando, at os mtodos mais sofisticados, que
incluem esquemas interativos de

Estratgia

Descrio
comunicao no presencial via satlite, ou por redes de computadores. (PETRUCCI;
BATISTON, 2006, p. 289-294).
Soluo de
o enfrentamento de uma situao nova, exigindo pensamento reflexivo, crtico e
problemas
criativo a partir dos dados expressos na descrio do problema; demanda a aplicao de
princpios, leis que podem ou no ser expressas em frmulas matemticas.
(ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 86).
Resoluo de
O estudo por meio de tarefas concretas e prticas tem por finalidade a assimilao de
exerccios
conhecimentos, habilidades e hbitos sob a orientao do professor. (MARION;
MARION, 2006, p. 46).
Ensino em
uma estratgia particularmente vlida em grandes turmas, pois consiste em separar a
pequenos
turma em pequenos grupos, para facilitar a discusso. Assim, despertar no aluno a
grupos
iniciativa de pesquisar, de descobrir aquilo que precisa aprender. (PETRUCCI;
BATISTON, 2006, p. 278-279).
Phillips 66
uma atividade grupal em que so feitas uma anlise e uma discusso sobre temas /
problemas do contexto dos estudantes. Pode tambm ser til para obteno de informao
rpida sobre interesses, problemas, sugestes e perguntas. (ANASTASIOU; ALVES,
2004, p. 87).
Grupo de
a anlise de tema/problemas sob a coordenao do professor, que divide os estudantes
em dois grupos: um de verbalizao (GV) e outro de observao (GO). uma estratgia
verbalizao e
de observao
aplicada com sucesso ao longo do processo de construo do conhecimento e requer
leituras, estudos preliminares, enfim, um contato inicial com o tema. (ANASTASIOU;
(GV/GO)
ALVES, 2004, p. 88).
Dramatizao
uma apresentao teatral, a partir de um foco, problema, tema etc. Pode conter
explicitao de idias, conceitos, argumentos e ser tambm um jeito particular de estudo
de casos, j que a teatralizao de um problema ou situao perante os estudantes
equivale a apresentar-lhes um caso de relaes humanas. (ANASTASIOU; ALVES,
2004, p. 89).
Seminrio
um espao em que as idias devem germinar ou ser semeadas. Portanto, espao, onde
um grupo discuta ou debata temas ou problemas que so colocados em discusso.
(ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 90).
Estudo de caso
a anlise minuciosa e objetiva de uma situao real que necessita ser investigada e
desafiadora para os envolvidos. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 91).
Jri simulado
uma simulao de um jri em que, a partir de um problema, so apresentados
argumentos de defesa e de acusao. Pode levar o grupo anlise e avaliao de um fato
proposto com objetividade e realismo, crtica construtiva de uma situao e
dinamizao do grupo para estudar profundamente um tema real. (ANASTASIOU;
ALVES, 2004, p. 92).
Simpsio
a reunio de palestras e prelees breves apresentada por vrias pessoas (duas a cinco)
sobre um assunto ou sobre diversos aspectos de um assunto. Possibilita o
desenvolvimento de habilidades sociais, de investigao, amplia experincias sobre um
contedo especfico, desenvolve habilidades de estabelecer relaes. (ANASTASIOU;
ALVES, 2004, p. 93).
Painel
a discusso informal de um grupo de estudantes, indicados pelo professor (que j
estudaram a matria em anlise, interessados ou afetados pelo problema em questo), em
que apresentam pontos de vista antagnicos na presena de outros. Podem ser convidados
estudantes de outras fases, cursos ou mesmo especialistas na rea. (ANASTASIOU;
ALVES, 2004, p. 94).
Palestras
Possibilidade de discusso com a pessoa externa ao ambiente universitrio sobre um
assunto de interesse coletivo, de acordo com um novo enfoque;
Discusso, perguntas, levantamento de dados, aplicao do tema na prtica, partindo da
realidade do palestrante. (MARION; MARION, 2006, p. 42); (PETRUCCI; BATISTON,
2006, p. 288-289)
Frum
Consiste num espao do tipo reunio, no qual todos os membros do grupo tm a
oportunidade de participar do debate de um tema ou problema determinado.
Pode ser utilizado aps a apresentao teatral, palestra, projeo de um filme, para
discutir um livro que tenha sido lido pelo grupo, um problema ou fato histrico, um artigo
de jornal, uma visita ou uma excurso. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 95).
Discusso e
Sugere aos educandos a reflexo acerca de conhecimentos obtidos aps uma leitura ou
Revista Eletrnica de Administrao e Turismo ReAT | vol. 2 n. 1 JAN./JUN. 2013

Estratgia
debate
Oficina
(laboratrio ou
workshop)
Escritrio,
laboratrio ou
empresa modelo
Estudo do meio

Ensino com
pesquisa

Exposies,
excurses e
visitas

Jogos de
empresas

Ensino
individualizado

Descrio
exposio, dando oportunidade aos alunos para formular princpios com suas prprias
palavras, sugerindo a aplicao desses princpios. (MARION; MARION, 2006, p. 42-44).
a reunio de um pequeno nmero de pessoas com interesses comuns, a fim de estudar e
trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob orientao de um
especialista. Possibilita o aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicao de conceitos
e conhecimentos previamente adquiridos. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 96).
Proporciona ao aluno contato com a tecnologia da informao, os reflexos de m
informao gerada, as inmeras possibilidades de erros e os conseqentes acertos.
(PETRUCCI; BATISTON, 2006, p. 286-288).
um estudo direto do contexto natural e social no qual o estudante se insere, visando a
uma determinada problemtica de forma interdisciplinar. Cria condies para o contato
com a realidade, propicia a aquisio de conhecimentos de forma direta, por meio da
experincia vivida. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 97).
a utilizao dos princpios do ensino associados aos da pesquisa: Concepo de
conhecimento e cincia em que a dvida e a crtica sejam elementos fundamentais;
assumir o estudo como situao construtiva e significativa, com concentrao e
autonomia crescente; fazer a passagem da simples reproduo para um equilbrio entre
reproduo e anlise. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 98).
Participao dos alunos na elaborao do plano de trabalho de campo; Possibilidade de
integrar diversas reas de conhecimento; Integrao do aluno, atravs da escola, com a
sociedade, atravs das empresas; Visualizao, por parte do aluno, da teoria na prtica;
Desenvolvimento do pensamento criativo do aluno e viso crtica da realidade em que ele
se insere. (MARION; MARION, 2006, p. 37-38); (PETRUCCI; BATISTON, 2006, p.
276-277
Os alunos tornam-se agentes do processo; So desenvolvidas habilidades na tomada de
decises no nvel administrativo, vivenciando-se aes interligadas em ambientes de
incerteza; Permite a tomada de decises estratgicas e tticas no gerenciamento dos
recursos da empresa, sejam eles materiais ou humanos; (MARION; MARION, 2006, p.
50); (PETRUCCI e BATISTON (2006, p. 281-283).
O ensino individualizado a estratgia que procura ajustar o processo de ensinoaprendizagem s reais necessidades e caractersticas do discente. (PETRUCCI;
BATISTON, 2006, p. 294-298).

Fonte: elaborado com base em ANASTASIOU e ALVES (2004, p. 79); MARION e MARION (2006);
PETRUCCI e BATISTON (2006).

Petrucci e Batiston (2006) ressaltam que as estratgias apresentadas no so absolutas,

nem imutveis, constituindo-se em ferramentas que podem ser adaptadas, modificadas, ou
combinadas pelo docente, conforme julgar conveniente ou necessrio.
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 214) concebem que ao aprender um contedo,
apreende-se tambm determinada forma de pens-lo e de elabor-lo, motivo pelo qual cada
rea exige formas de ensinar e de aprender especficas, que explicitem as respectivas lgicas.
Para Luckesi (1994, p. 155) os procedimentos de ensino articulam-se em cada
pedagogia tanto com a tica terica quanto com a tica tcnica do mtodo. Os procedimentos
operacionalizam resultados desejados dentro de uma determinada tica terica.
De posse dessas informaes, os professores deveriam estruturar sua didtica, de
modo a contemplar as diversas possibilidades que facilitem e elevem os resultados do
processo de ensino-aprendizagem.
3 MTODO E TCNICAS DE PESQUISA
A pesquisa se caracteriza quanto aos objetivos como descritiva; quanto aos
procedimentos, pesquisa de levantamento; e quanto abordagem do problema, possui
caractersticas qualitativas e quantitativas.

O estudo foi realizado no Campus Chapec da Universidade Comunitria da Regio

de Chapec Unochapec, no Curso de Graduao em Cincias Contbeis. De acordo com o
Projeto Pedaggico, o Curso foi autorizado pelo Decreto 73.625 de 12 de fevereiro de 1974
e reconhecido pelo Decreto n 81.496, de 30 de maro de 1978.
Os sujeitos sociais que efetivamente responderam aos questionrios correspondem a
nove docentes (de um total de dezesseis) e de oitenta e trs universitrios (de um total de
cento e seis) do stimo e oitavo perodos, os ltimos dois semestres do curso, conforme
amostra intencional.
A escolha dos sujeitos sociais da pesquisa recaiu nos perodos finais, em razo destes
universitrios j terem percorrido o maior perodo de integralizao do curso, convivido com
um maior nmero de docentes e acompanhado as estratgias mais utilizadas no processo de
ensino-aprendizagem.
Os dados primrios foram colhidos durante os meses de maro e abril de 2008 e foram
analisados com agrupamento de respostas similares por meio de anlises descritivas,
apresentadas e ilustradas em tabelas e quadros.
4 ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS
Neste tpico relatam-se os resultados obtidos na aplicao dos questionrios aos
sujeitos sociais pesquisados.
4.1 Pesquisa com os discentes
- Descreva de forma detalhada o tipo de aula que voc considera mais eficaz para sua
aprendizagem nas disciplinas de Cincias Contbeis, ou seja, com o qual/que modalidade
voc aprende melhor (aula expositiva, seminrios, resoluo de exerccios, etc...)
Tabela 1 Tipo de aula mais eficaz

Tipo de aula mais eficaz

Resoluo de exerccios
Aula expositiva (data show / retroprojetor)
Seminrios
Diversificada (terica e prtica)
Aulas prticas
Trabalhos que permitam a aplicao da contabilidade
Debates em sala (filmes, vdeos)
Uso de Laboratrios
Estudos de caso
Visitas s empresas
Pesquisas
Total

Frequncia
absoluta
64
43
22
6
6
5
4
3
2
1
1
157

Frequncia
relativa
40,76%
27,39%
14,01%
3,82%
3,82%
3,18%
2,55%
1,91%
1,27%
0,64%
0,64%
100%

Fonte: Dados da pesquisa

Nota-se pela Tabela 1 que foram obtidas 157 indicaes do tipo de aula mais eficaz. A
preferncia pela aula que apresenta resoluo de exerccios com 40,76% de citaes,
seguida pela aula expositiva com 27,39% das menes e seminrios com 14,01% de
indicaes. Os trs tipos de estratgias de ensino somam no conjunto 82,17% de todas as
menes realizadas pelos pesquisados.

Denota-se pelas respostas obtidas, que os estudantes pesquisados compreendem de

modo efetivo de que no centro do processo de conhecimento deve estar o aluno e que para
aprender preciso estar em atividade intelectual.
importante destacar que quase a totalidade dos pesquisados indicaram mais de uma
estratgia em conjunto, de modo capital a resoluo de exerccios, seguidos pelas aulas
expositivas e dos seminrios. Percebe-se uma preferncia majoritria em torno de poucas
estratgias de ensino, contrastando com a ampla lista verificada na literatura consultada.
- Descreva as estratgias de ensino mais utilizados pelos professores de
xContabilidade, ou seja, descreva o tipo de aula frequentemente desenvolvida pelos
professores? (aula expositiva, seminrios, resoluo de exerccios, etc...):
A Tabela 2 apresenta o resultado das manifestaes dos alunos pesquisados em relao
s estratgias de ensino utilizadas pelos docentes. Os resultados indicam que os 83 alunos
entrevistados apresentaram 156 indicaes.
Tabela 2 Estratgias de ensino utilizadas
Estratgias de ensino utilizadas

Frequncia
absoluta
64

Frequncia
relativa
41,03%

Resoluo de exerccios

60

38,46%

Seminrios

22

14,10%

1,92%

2
156

1,28%
100%

1,28%

Aulas expositivas (com uso de quadro, retroprojetor, data show)

Aulas prticas (com uso de laboratrios)

Explicao dos contedos
Total
Trabalhos
acadmicos
(extraclasse)
Fonte:
elaborado
pelo autor
Provas

A indicao dos pesquisados de que os docentes se valem das aulas expositivas,

1,28% com
x
representando
41,03% de todas as citaes, seguida pela resoluo2 de exerccios
38,46% de menes, e os seminrios com 14,10% de indicaes. Os trs tipos de estratgias
1
0,64%
de ensino somam no conjunto 93,59% de todas as menes realizadas pelos
pesquisados.
importante destacar que quase a totalidade dos pesquisados indicaram o uso pelos
docentes de mais de uma estratgia em conjunto, de modo capital as aulas expositivas
seguidas de resoluo de exerccios e dos seminrios. Essas manifestaes indicam a
compreenso dos docentes em adotar uma abordagem construtivista e considera importante a
efetividade da atividade intelectual do educando no processo de aprendizagem. A preferncia
dos alunos em torno destas, parece lgica.
Porm, cruzando-se os resultados contidos na Tabela 2 com a Tabela 4, nota-se que h
uma discrepncia entre as indicaes dos alunos e dos docentes quanto frequncia de uso
das trs estratgias de ensino mais citadas.
- Quais os recursos didticos utilizados com maior freqncia pelos professores de
Contabilidade (quadro branco, laboratrio, data show, etc...)?
Tabela 3 Recursos didticos
Recursos didticos utilizados
Data show

Frequncia
Absoluta
65

Frequncia
relativa
35,91%

Recursos didticos utilizados

Frequncia
Absoluta
60
31
10
9
3
1
1
1
181

Quadro branco
Laboratrio de informtica
Retroprojetor
Apostilas
Artigos
Visitas s empresas
Auditrios
Trabalhos extraclasses
Total
Fonte: elaborado pelo autor

Frequncia
relativa
33,15%
17,13%
5,52%
4,97%
1,66%
0,55%
0,55%
0,55%
100%

A Tabela 3 demonstra a indicao por parte dos alunos de quais recursos didticos so
mais utilizados pelos docentes das disciplinas especficas da rea contbil. Percebe-se que o
recurso mais utilizado o data show, seguido do quadro branco e vrias indicaes ao
retroprojetor, o que ajuda a ressaltar o uso da aula expositiva. O uso do laboratrio de
informtica pode estar vinculado resoluo de exerccios.
Cruzando-se os resultados da Tabela 2 com os da Tabela 3, em que se confrontam as
estratgias de ensino com os recursos didticos utilizados, percebe-se alguns pontos que
podem denotar contradio, como por exemplo, a frequncia do uso do laboratrio de
informtica.
- Na sua opinio, de modo geral, de que forma as aulas desenvolvidas pelos
professores de Cincias Contbeis conseguem desenvolver as habilidades esperadas dos
profissionais da Contabilidade?
Percebe-se que o desejo dos alunos de que o curso possa prepar-los para o desafio
profissional, que desenvolva as habilidades de gerenciamento das informaes contbeis, de
interpretao e aplicao da legislao contbil/fiscal/tributria. Estas habilidades esto em
sintonia com as perspectivas das diretrizes curriculares nacionais e com o projeto pedaggico
do curso.
Porm, os entrevistados no conseguem externalizar quais as estratgias de ensino
deveriam ser utilizadas para atingir tal desiderato. O Quadro 3 apresenta um resumo de
estratgias citadas pelos alunos entrevistados e das habilidades que entendem serem
desenvolvidas.
Quadro 3 Estratgias x habilidades
Estratgias
Incentivar o
estudo e
a
pesquisa
Aulas prticas
Seminrios
Exerccios
Trabalhos

acadmicos
Uso
de
laboratrio
Debates

Habilidades

A contabilidade uma rea bastante extensa no sendo

possvel
aprofundar-se
em quatro
anos. prticos
Faz com do
quedia-a-dia
os alunosdose
O
professor usando
exemplos
profissional
mantenham atualizados e conheam detalhadamente o assunto
estudado.
contbil os
para
melhorar
o opinies.
aprendizado.
Aproximar
da
Estimula
alunos
a dar suas
Desenvolve
a comunicao.
Ajudam
compreenso e aproximao da realidade.
realidadea profissional.
Colocam o aluno a desenvolver na prtica, percebendo a
realidade em
Traz conhecimento tcnico para analisar cada situao, mostra um
que
esto inseridas as empresas. Agregao constante de
pouco
Faz
com que os alunos se envolvam e se interessem mais pelo
conhecimento.
da vida do profissional.
assunto

Nmero
de
citaes
16
15
5
5
24
2

Estratgias
Leitura
Trabalhos em
grupo

Habilidades
Ir alm da explicao do professor, despertar a curiosidade.
Trabalha a comunicao com pessoas, liderana, responsabilidade,
agilidade.

Nmero de
citaes
2
2

Fonte: elaborado pelo autor

De modo geral, nota-se que no h compreenso suficiente por parte dos alunos em
relao ao processo de desenvolvimento das habilidades necessrias ao profissional contbil e
das estratgias de ensino adotadas pelos docentes para que tais habilidades sejam estimuladas
e promovidas ao longo do curso.
Isso pode decorrer da falta de clareza no desenvolvimento das atividades docentes ou
do uso de estratgias de ensino sem o devido posicionamento conceitual e da importncia de
cada estratgia no desenvolvimento do discente.
4.2 Pesquisa com os Docentes
As disciplinas lecionadas pelos sujeitos sociais pesquisados so: Anlise das
Demonstraes Contbeis, Anlise de Investimentos, Anlise de Projetos, Auditoria Contbil,
Contabilidade de Custos, Contabilidade de Entidades No Industriais, Contabilidade de
Negcios Agroindustriais, Contabilidade Gerencial, Contabilidade Internacional,
Contabilidade Pblica, Gesto de Negcios, Laboratrio Contbil, Planejamento Financeiro e
Teoria da Contabilidade.
Apenas as disciplinas de Contabilidade de Custos e Contabilidade Internacional, foram
citadas mais de uma vez. Nota-se que h uma tendncia majoritria de no repetio de
disciplinas ministradas pelos vrios docentes. Isso se d pelo fato de haver apenas uma turma
por perodo no curso analisado. Outro fato a se destacar que, em mdia, cada professor
pesquisado trabalha duas disciplinas no curso, o que proporciona ao estudante o contato com
uma diversidade maior de experincias docentes.
Os dados coletados permitem identificar que todos os docentes pesquisados exercem
outras atividades profissionais alm da docncia. Por um lado, o trabalho adicional sem
dedicao exclusiva docncia, causa sobrecarga, desgaste na execuo das atividades,
compromete parcialmente o planejamento das atividades docentes, prejudica a dedicao
pesquisa, no motiva para a produo cientifica. Por outro lado, o fato de desenvolver outras
atividades profissionais proporciona a possibilidade de maior interao com as demandas
sociais vigentes, contato com as tecnologias utilizadas pelas entidades, maior vinculao com
o dinamismo do mundo atual e de estabelecer vinculaes prticas aos enunciados tericos.
Evidentemente, que a presena dos dois grupos na academia se faz salutar, de modo
que a formao seja atual, dinmica e associada s necessidades das organizaes, sem
desprezar as bases tericas e cientficas, para que novas solues sejam pensadas paras as
necessidades sociais que se constituem cada vez mais rpidas.
- Quais as estratgias que voc utiliza com maior freqncia no processo de ensinoaprendizagem em sala de aula (aula expositiva, seminrios...)?
Tabela 4 Estratgias de ensino aprendizagem utilizadas
Estratgias mais utilizadas

Absoluta
8

Freqncia
relativa
25,81%

Resoluo de exerccios

19,35%

Seminrios

16,13%

Aulas expositivas (com uso de quadro, retroprojetor, data show)

Freqncia

Estratgias mais utilizadas

Estudo de caso (casos prticos)
Simulao (computacional, de casos reais)
Visitas s empresas
Trabalhos acadmicos (prticos, extraclasse)
Representao de situaes
Problematizao
Pesquisa
Debates (discusso em grupo)
Aulas prticas (com uso de laboratrios)
Total
Fonte: elaborado pelo autor

Freqncia
Absoluta
3
2
1
1
1
1
1
1
1
31

Freqncia
relativa
9,68%
6,45%
3,23%
3,23%
3,23%
3,23%
3,23%
3,23%
3,23%
100%

Os resultados apresentados na Tabela 4 indicam que as estratgias mais utilizadas

pelos docentes so as aulas expositivas (dialogadas) com uso de algum recurso auxiliar como
quadro, data show ou retroprojetor. Em seguida, aparece a resoluo de exerccios, os
seminrios, os estudos de caso e alguma forma de simulao, respectivamente.
Confrontando-se os resultados da Tabela 4 com aqueles da Tabela 2, pode-se concluir
que h coerncia na indicao das estratgias mais utilizadas, tanto na percepo de alunos
quanto dos docentes, e na mesma ordem decrescente: aulas expositivas, resoluo de
exerccios e os seminrios. Outra relao importante a ser feita com os resultados da Tabela
6, em que os docentes explicitam que a resoluo de exerccios e as aulas expositivas so
tambm as estratgias de maior efetividade no processo de aprendizagem.
- Que critrios voc utiliza para definir as estratgias de ensino utilizadas em suas
aulas?
Pode-se observar pela Tabela 5, que os poucos critrios citados pelos docentes mais de
uma vez esto vinculados experincia adquirida pela ao docente ou pela observao de
outros docentes.
Tabela 5 Critrios de definio de estratgias
Critrios
Experincia adquirida pela atuao docente
Replicar modelos observados (de outros professores,
leituras) Expositiva exerccios
Plano de aula previamente
elaborado Tipo de aula (terico x
prtico) Relevncia do assunto/tema
Condio da turma
Perodo no semestre
Caractersticas da turma
Caractersticas do assunto
Total
Objetivos da disciplina
Fonte:
elaborado
pelo autor
Ementa
da disciplina
Necessidade das
empresas Legislao
contbil

2
Absoluta

Frequncia
relativa
11,76%

11,76%

11,76%

5,88%

5,88%

5,88%

5,88%

1
17

5,88%
100%

5,88%

5,88%

5,88%

5,88%

5,88%

Frequncia

Considera-se que aspectos importantes como o tipo de aula, a relevncia do assunto,

os objetivos da disciplina e a ementa da disciplina so fatores determinantes para a escolha da
estratgia a ser utilizada.
O grupo consultado possui formao na rea especfica, porm no possui convivncia
efetiva com leituras e debates sobre a atuao docente no ensino superior. Considerando esta
realidade e o fato da necessria formao permanente dos professores, a Unochapec oferece
h cinco anos o ciclo de formao pedaggica onde este tema debatido com assiduidade. No
entanto, nenhum pesquisado relaciona suas decises com o processo de formao
disponibilizada pela instituio.
- Das estratgias que voc utiliza, com quais delas, na sua percepo, os alunos tem
demonstrado os melhores resultados?
Tabela 6 Estratgias bem sucedidas
Estratgias mais bem sucedidas
Resoluo de exerccios

Frequncia

Frequncia

6
Absoluta

35,29%
Relativa

23,53%

11,76%

5,88%

Aulas expositivas (com uso de quadro, retroprojetor, data

show) Simulao (computacional, de casos reais)
Visitas s empresas

Trabalhos acadmicos (prticos, extraclasse)

1
5,88%
Total
17
100%
Problematizao
Fonte: elaborado pelo autor
1
5,88%
EstudoNa
de caso
(casos
prticos)
Tabela
6 demonstram-se
as estratgias caracterizadas pelos docentes como aquelas
Seminrios
que
apresentam os melhores resultados no aprendizado dos alunos. Os
indicam que
1 resultados 5,88%

as estratgias utilizadas pelos docentes apontadas com as mais efetivas so as resolues de

1 Confrontando-se
5,88%
exerccios, as aulas expositivas e as simulaes, respectivamente.
os
resultados da Tabela 6 com os dados da Tabela 4, pode-se concluir que as estratgias
indicadas como as mais utilizadas tambm so as que apresentam os melhores resultados.
Ressalta-se que a inteno no de estabelecer padronizao de estratgias, mas
verificar se as utilizadas tm efetividade. No entender de um docente pesquisado Para cada
grupo os resultados so diferentes, as estratgias so adequadas quando percebe-se que os
alunos se envolvem com o assunto, participam ativamente. Todas funcionam, depende da
turma. Acredito ainda que a melhor estratgia a variedade.
- Ao definir o uso de determinada estratgia de ensino, como voc procura relacionar
seu uso com as habilidades e competncias esperadas do profissional contbil?
As relaes entre as estratgias de ensino utilizadas e o desenvolvimento das
habilidades e competncias do profissional contbil so apresentadas no Quadro 4.
Quadro 4 Estratgias de ensino x habilidades e competncias
Relao das Estratgias de Ensino x Habilidades e Competncias
Facultando o aprendizado tcnico, exigindo que desenvolvam um raciocnio lgico do tema,
incentivando a pesquisa extraclasse.
Simulando a atuao do futuro profissional no mercado de trabalho.
Assim como o professor no sabe tudo, assim tambm o profissional no o sabe. No entanto,

Relao das Estratgias de Ensino x Habilidades e Competncias

imprescindvel vontade e habilidade em buscar novos conhecimentos permanentemente.
Aproximando da realidade (o mximo possvel). Ressaltando os aspectos ticos/legais; e
justificando os contedos.
Sim, via exemplos da importncia ou da utilizao pelas diversas empresas/ou profissionais em
cada rea de atuao.
Demonstrando as terminologias existentes, relacionadas com a legislao; especificamente nfase a
tica por ser uma disciplina da rea pblica.
Sim. Por ex.: o profissional necessita informar adequadamente os gestores.
Saber interpretar os enunciados dos casos propostos; capacidade de trabalhar em grupo; utilizao
do conhecimento obtido para o gerencial.
Apontando quais reflexos podem ou acontecem na prtica nas empresas.
Fonte: elaborado pelo autor

Observa-se pelos depoimentos transcritos no Quadro 4, a clara preocupao com o uso

da terminologia e a linguagem da Contabilidade, a aplicao adequada da legislao inerente
s funes contbeis; o domnio das funes contbeis e observncia dos procedimentos
ticos.
Nota-se uma preocupao mais centrada no desenvolvimento de habilidades e
competncias voltadas formao prtica, em detrimento daquelas que contribuem para uma
formao mais holstica, prescritas nas diretrizes curriculares do curso e exigidas pela
realidade social.
- Quais os recursos didticos que voc utiliza para ministrar suas aulas, com maior
freqncia? (quadro, data show, livro didtico, etc)
Tabela 7 Recursos didticos utilizados
Recursos didticos utilizados
Quadro branco
Data show
Livro texto
Laboratrio de informtica
Retroprojetor
Apostilas
Artigos
Exerccios
Filmes
Leituras complementares
Total
Fonte: elaborado pelo autor

Frequncia absoluta
8
7
5
3
3
3
2
2
1
1
34

Frequncia relativa
23,53%
20,59%
14,71%
8,82%
8,82%
8,82%
5,88%
5,88%
2,94%
2,94%
100%

Os resultados indicam que os recursos didticos mais utilizados pelos docentes

pesquisados so: o quadro branco com 23,53% das citaes e o data show com 20,59%.
Confrontando-se esses resultados com a Tabela 3, percebe-se que os recursos didticos
mais citados pelos docentes tambm so os dois recursos didticos mais citados pelos alunos
pesquisados, porm em ordem inversa.

Relacionando-se recursos didticos utilizados, apresentados na Tabela 7, com as

estratgias mais utilizadas pelos docentes, demonstradas na Tabela 4, percebe-se coerncia
entre os resultados.
5 CONCLUSES
O propsito deste artigo foi atender ao objetivo central de compreender as estratgias
de ensino-aprendizagem mais significativas a partir das perspectivas dos alunos com aquelas
utilizadas pelos professores do curso de graduao em Cincias Contbeis da Unochapec.
Buscou-se apresentar uma contribuio ao estudo e debate dos aspectos inerentes s
estratgias de ensino mais significativas para os professores e alunos, quanto didtica da
aula universitria.
A partir do estudo realizado com os discentes, conclui-se que:
- 40,76% das respostas apontam a resoluo de exerccios como o tipo de aula mais
eficaz;
- 41,03% das citaes relatam que a aula expositiva a estratgia de ensino mais
utilizada pelos professores;
- 35,91% das indicaes revelam que o data show o recurso didtico mais utilizado
pelos docentes;
A partir do estudo realizado com os docentes, conclui-se que:
- Todos os pesquisados exercem outra atividade profissional, alm da docncia;
- 25,81% das citaes apontam a aula expositiva como a principal estratgia de ensinoaprendizagem;
- 11,76% das indicaes apontam como critrios de escolha das estratgias de ensino
utilizadas, de forma igualitria, a experincia adquirida pela atuao docente; a replicao de
modelos observados de outros professores e da literatura; e a mescla de aula expositiva para
questes tericas e a resoluo de exerccios nos contedos prticos;
- 35,29% consideram que a resoluo de exerccio a estratgia mais bem sucedida no
processo de ensino-aprendizagem;
- 23,53% indicam que o recurso didtico mais utilizado o quadro branco;
Os resultados permitem inferir que a aula tpica do Curso de Cincias Contbeis da
Unochapec inclui uma exposio oral dialogada, a resoluo de exerccios e a realizao de
seminrios. Para sua realizao, o data show, o quadro branco e o laboratrio de informtica
so os recursos didticos mais utilizados.
REFERNCIAS
ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Estratgias de
ensinagem. In: ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate.
(Orgs.). Processos de ensinagem na universidade. Pressupostos para as estratgias de
trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004. p. 67-100.
Comisso Internacional sobre a educao para o sculo XXI. 10. ed.. So
Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO: 2006.
DELORS, Jacques (Org.). Educao. Um tesouro a descobrir. Relatrio para a
UNESCO da
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educao. So Paulo: Cortez, 1994.
MARION, Jos Carlos; MARION, Arnaldo Lus Costa. Metodologias de ensino na rea
de negcios. Para cursos de administrao, gesto, contabilidade e MBA. So Paulo:
Atlas, 2006.

PETRUCCI, Valria Bezzera Cavalcanti; BATISTON, Renato Reis. Estratgias de ensino

e avaliao de aprendizagem em contabilidade. In: PELEIAS, Ivam Ricardo. (Org.)
Didtica do ensino da contabilidade. So Paulo: Saraiva,
2006.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graas Camargos. Docncia no
ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.

TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A maneira como o professor encara o processo pedaggico est, muitas vezes,

diretamente relacionada sua formao acadmica ou cultural. Nesse sentido, a
relao com seus alunos pode ocorrer de forma unilateral o professor fala e o
aluno escuta
ou de forma multilateral professor e alunos se comunicam, refletem, discutem,
formulam e reformulam convices, conceitos, conhecimentos, etc.

A seguir, apresentam-se algumas das tendncias pedaggicas que norteiam a

prtica do professorado. No entanto, ressaltam-se que o professor no deve,
necessariamente, ficar preso a uma delas. Deve buscar o que h de melhor em cada
uma e usar com intuito de auxiliar na eficincia de sua prtica. As tendncias
pedaggicas so teorias norteadoras, e no receitas prontas.

Bordenave e Pereira (2001) abordam que os educadores reconhecem a oposio

entre dois tipos de educao: a educao bancria, em que o professor um
transmissor do saber, sendo conferida importncia suprema aos contedos, e
educao problematizadora, em que, com base na participao ativa e no
dilogo constante entre professores e alunos, o contedo programtico no a
nica fonte de estudo.

As tendncias pedaggicas so genericamente classificadas em: tradicional,

tecnicista, libertadora e crtico-social.

TRADICIONAL

Trata-se de uma modelo educacional fortemente marcado pelo mtodo cartesiano,

isto , parte da ideia de que o aluno uma tabula rasa, sem informaes, cabendo
ao professor a funo de a ele transmitir tais informaes.

Os fundamentos bsicos desse paradigma educacional so:

Os contedos: no existe a preocupao com a compreenso dos contedos

vistos. A memorizao a principal meta da prtica pedaggica, e a avaliao
aparece como instrumento que serve para mensurar o que o aluno conseguiu
memorizar. O professor toma a lio, e cabe ao aluno responder exatamente aquilo
que foi transmitido em sala de aula. Os contedos esto vinculados transmisso
da cultura acumulada.

A sala de aula: vista como o nico espao possvel de aprendizado, pois as

experincias exteriores a ela so pouco valorizadas. O professor autoridade em
sala de aula, detentor do saber. A relao verticalizada: o professor fala, e o
aluno ouve; a aula expositiva a principal metodologia. Cabe ao aluno se adaptar
metodologia do professor. Freire (1979) se referia a essa educao como uma
educao bancria, pois o professor, neste caso, deposita os contedos na
cabea dos alunos.

A avaliao: utilizada com o objetivo de revelar se o aluno conseguiu reter o

contedo repassado pelo professor. Geralmente, a prova o instrumento de
avaliao mais utilizado. O aluno no avaliado no processo, somente no momento
das provas.

A pedagogia tradicional est muito presente nos colgios e nas faculdades, sendo
que, para a maioria das instituies, a aprendizagem s possvel na sala de
aula. Isso nos permite afirmar que a palmatria se foi, mas a educao tradicional
ainda continua arraigada na prtica escolar. (DANTON; CARLO,
2010)

TECNICISTA

Esta tendncia surgiu com o objetivo de atender s necessidades oriundas do

processo de industrializao do mundo: sua origem remonta Revoluo Industrial,
ocorrida na Inglaterra do final do sculo XIX. Portanto, o tecnicismo faz parte dos
bancos escolares h mais de 200 anos.

Os fundamentos bsicos desse paradigma educacional so:

Os contedos: as informaes so ordenadas numa sequncia lgica de

contedos, e a preocupao , basicamente, a transmisso de contedos que
habilitem os alunos a atenderem s necessidades do mercado de trabalho.

A sala de aula: organizada de forma racional; os alunos so dispostos de maneira

que o professor possa atingir todos. A relao professor/aluno objetiva, cabendo
ao professor transmitir as informaes e, ao aluno, fix-las.

A avaliao: tem por objetivo avaliar o desempenho do aluno. Os livros didticos e

as palavras transmitidas pelo professor so as nicas fontes de informaes
exigidas e disponveis aos alunos.

Em

geral,

no

existe

preocupao

em

diversificar as fontes de informao e, consequentemente, a construo de novos

conhecimentos.

A tendncia tecnicista chegou ao Brasil nos anos de ditadura militar, perodo em

que o pas demandava de mo de obra especializada para atender crescente
necessidade do setor industrial, e permanece at os dias de hoje.

LIBERTADORA

No aparece com frequncia nas prticas de ensino. Seu foco principal levar
professores e alunos a atingir um nvel de conscincia da realidade em que vivem na
busca da transformao social. Paulo Freire foi o principal difusor desta tendncia,
que possui os seguintes fundamentos bsicos:

Os contedos: no resultam de um projeto de ensino elaborado pelo professor ou

pelo coletivo da escola, mas sim, da realidade e/ou das necessidades do grupo;
portanto, aparecem naturalmente do cotidiano dos educandos.

A sala de aula: calcada no princpio da criticidade, sendo o foco central o

questionamento da realidade, da maneira como o homem se relaciona com os

outros homens e com seu meio ambiente. Na relao professor/aluno, predomina o

dilogo, a liberdade de expresso. A relao de igual para igual. Grupos de
discusso so muito presentes.

A avaliao: geralmente se baseia na auto avaliao, cabendo aos professores

respeitarem os diversos ritmos de desenvolvimento dos educandos.

Para a tendncia libertadora, o mundo dinmico. Nesse sentido, existe uma

preocupao que vai alm da compreenso deste mundo, pois o mtodo busca
transform-lo.

CRTICO-SOCIAL

Esta tendncia apresenta algumas mudanas em relao s anteriormente citadas:

nela, o aluno passa a ser o centro de um processo de ensino que no mais privilegia
os contedos e a disciplina rgida. A tendncia crtico-social chegou ao Brasil no
incio da dcada de 1970, sendo contempornea ao modelo tecnicista. Os seus
principais fundamentos so:

Os contedos: so baseados nos aspectos culturais presentes na realidade

escolar e visam articul-los com os movimentos concretos de transformao da
sociedade; logo, o mundo externo est presente nos contedos e nos debates de
sala de aula.

A sala de aula: tem como base um mtodo que parte da experincia do aluno e a
confronta com a realidade. O aluno aparece como participador, e o professor, como
mediador entre o saber e o aluno.

A avaliao: no apresenta o objetivo de mensurar o conhecimento do aluno; ao

contrrio, no existem notas, exames nem castigos. A aprendizagem centrada nas
capacidades cognitivas j estruturadas nos alunos.

 interessante observar que, de acordo com esta tendncia, o mundo no esttico,

mas dinmico; sendo assim, est em constante transformao, em reconstruo,
sendo necessrio compreend-lo.

PLANEJAMENTO DAS AULAS

Componentes do Planejamento de Aulas

Para realizar o Planejamento das Aulas, tambm chamado Plano de

Ensino, necessrio ter claro, alm dos componentes citados, o nmero de aulas.
O recomendado que, sempre ao iniciar uma disciplina nova aos alunos, sejam
apresentados tais componentes, que podem variar conforme a Instituio ou
as mudanas nos processos avaliativos.
Sugerem-se como componentes para planejamento de aulas:
a) Ementa;
b) Objetivos da disciplina;
c) Contedo programtico;
d) Bibliografia Bsica;
e) Bibliografia Complementar;
f) Metodologias utilizadas;
g) Recursos Utilizados;
h) Cronograma;
i) Forma de Avaliao;
j) Competncias e Habilidades.

a) Ementa: Segundo o instrumento de avaliao dos Cursos de Graduao do

MEC/INEP a ementa constitui-se de tpicos ou unidades de contedo programtico
de uma disciplina, ou atividade integrante do currculo de um curso. um
componente obrigatrio e deve ser seguido pelos docentes, consistindo na sntese
do contedo. Para a sua alterao necessria aprovao dos gestores do Curso,
que pode ser o colegiado ou a coordenao, conforme a forma de funcionamento da
IES, determinada em seu regimento interno. Esta obrigatoriedade de aprovao de
rgos superiores evita contedos repetidos ou que deixariam de ser ministrados.
Observa-se que a ementa deve atender as diretrizes curriculares do curso. Para
todos analisarem e compreenderem, a seguir ser apresentada a ementa da
Disciplina Didtica do Ensino Superior, que estamos ministrando:

O Papel do Docente de Ensino Superior: Seu papel no ambiente globalizado,

sua relao com os outros personagens e as tendncias. Indissolubilidade:
Ensino, Pesquisa, Extenso e Gesto. Prtica de Ensino Superior: Tcnicas de
apresentao e ferramentas para cursos presenciais e on-line. Dimenses da
avaliao.

b) Objetivos: Os Objetivos devem ser diretos e claros e podem estar divididos

em Gerais e Especficos. Observe que devem estar relacionados com os
objetivos do curso. Os Objetivos Gerais da Disciplina Didtica do Ensino Superior
so:
Conhecer e compreender o papel docente de ensino superior e a sua
insero na sociedade e no mercado de trabalho;

Compreender

a necessidade

da indissolubilidade

do ensino,

da

planejamento,

na

pesquisa, da extenso e da gesto;

Conhecer

aplicar

os

conhecimentos

no

elaborao de estratgias e execuo, em atividades de ensino, pesquisa e

extenso;

Conhecer,

compreender

e ter capacidade

para

planejar

e aplicar

conhecimentos relacionados aos diversos tipos de avaliao, de forma

sistmica;
Compreender os desafios e as tendncias do ensino superior.
Os Objetivos Especficos da Disciplina Didtica do Ensino Superior so:
Aplicar as ferramentas para ensino presencial e a distncia;
Aprender a elaborar Projetos Pedaggicos, Projetos Extensionistas e
de Pesquisa;
Aprender tcnicas de apresentao presenciais e a distncia.
d)

Contedo Programtico: O contedo o detalhamento da disciplina.

Destaca-se que o professor tem autonomia para definir como ser ministrado o
contedo, mas ao final do perodo, que anual ou semestral, conforme cada caso,
as aulas devem contempl-lo na ntegra. Um destaque relevante que no contedo
se observa algumas especificidades da instituio ou do curso, por exemplo: a
disciplina tica Empresarial pode ser ministrada em curso de Administrao e

em curso de Engenharia Civil pelo mesmo docente e at com a mesma ementa,

mas o enfoque deve ser diferenciado.
No curso de Engenharia Civil, recomendado abordar questes situacionais da
rea, demonstrando relao do contedo ao perfil do egresso. Esse fato ocorre em
vrias disciplinas, como pode ser citada tambm Filosofia, que para um curso de
Cincias Sociais deve dar nfase aos pensadores das reas, buscando, sempre
que possvel, relacionar prtica. Mas, em Administrao, o processo pode ser
inverso, relacionando o cotidiano anlise com base em tericos da atualidade.
Observa-se que emambos os casos h teoria e h prtica, mas a forma de
abordagem deve ser diferenciada. A seguir, apresenta-se o Contedo Programtico
da Disciplina Didtica do Ensino Superior:

O Docente e o Ensino Superior: Tipos de Instituies de Ensino

Superior e de Cursos Superiores. O papel do docente, do discente
e

do

gestor

do

ensino superior. Importncia e necessidade da

formao pedaggica do professor universitrio.

Tendncias

da

Educao Superior. Os desafios do docente do Sculo XXI;

Indissolubilidade: Ensino, Pesquisa, Extenso e Gesto. Projeto de

Curso, de Pesquisa e de Extenso;

Prtica de Ensino Superior: Competncias e habilidades do docente

de ensino superior (Presencial e a distncia);

Planejamento
Pedaggico
instrumentos

educacional
de Curso,

matriz

interdisciplinaridade:

curricular,

Planejamento

Projeto
de

aula,

de acompanhamento. Tcnicas de apresentao e

ferramentas para cursos presenciais e on-line;

Dimenses da avaliao: Avaliao de aprendizagem, institucional, de

cursos e autoavaliao.

d)

Bibliografia Bsica: A bibliografia bsica deve ser prevista por disciplina,

sendo que deve respeitar as orientaes institucionais para definio, pois tem
impacto na compra de livros pela biblioteca e nas avaliaes pelo MEC. Atualmente
o Ministrio da Educao pede para ter no mnimo trs livros na bibliografia bsica
para as Graduaes. A bibliografia bsica da Disciplina Didtica do Ensino Superior
consiste em:

CARLINI, Alda Luiza & SCARPATO, Marta. (orgs.) Ensino Superior: Questes
sobre a formao do professor. Campinas: Avercamp, 2009.
GIL, Antnio Carlos. Didtica do Ensino Superior. So Paulo: Atlas, 2006.
SAVIANI, Demerval. Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil. Coleo Memria
da Educao. Campinas: Atlas, 2007.
Material de Apoio produzido para a disciplina.

e)

Bibliografia Complementar: A bibliografia complementar pode ser mais

ampla, em nmero de ttulos e em abordagem e tambm deve ser prevista

por disciplina, sendo que deve respeitar as orientaes institucionais para definio,
pois tem implicaes na compra de livros pela biblioteca e nas avaliaes pelo
MEC. Novamente, com o objetivo de ilustrar, apresentamos a bibliografia
complementar da disciplina:

BRASIL. Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educao nacional. Braslia.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio.
So Paulo: Summus, 2003.
Legislao atualizada da Educao Superior rasileira.
Sites: Unesco: http://www.iesalc.unesco.org.ve/
INEP/MEC: http://www.inep.gov.br

f)

Metodologias utilizadas: As metodologias devem ser compatveis com a

matriz curricular, com os objetivos do curso, com o projeto pedaggico e com a

filosofia institucional. Consistem nos mtodos que sero utilizados para ministrar as
disciplinas. Os mtodos podem ser debates, aula expositiva, estudos dirigidos,
anlise de instrumentos e materiais diversos, trabalhos em grupo ou individuais,
anlise de estudos de caso, discusses temticas, aulas via satlite e outros.

g) Recursos utilizados: No momento do planejamento, devem ser definidos os

recursos que sero utilizados pela disciplina. Deve ser observada a metodologia,
pois h necessidade de ser compatvel.

h) Cronograma: As aulas podem ser preparadas para o semestre e o docente

gerenciar como ir ministrar ou elaborar um cronograma dirio, observa-se que,
independente da forma adotada pela instituio, deve-se respeitar o art. 47 da LDB:
Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no
mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado
aos exames finais, quando houver. Portanto, se o curso previr seis dias por
semana de aula, devem ser cumpridas no mnimo 17 semanas semestrais;
no caso de previso de apenas cinco, sero necessrias 20 semanas. Nas
semanas podem ser includas atividades extraclasse, planejamento de aula,
aulas a distncia ou outras atividades.

i)

Formas

de avaliao:

As

formas

de

avaliao

devem

estar

bem

definidas e explcitas para o alunado. A avaliao deve estar clara, pois neste
momento ficam estabelecidas as regras do jogo, com os pesos de cada avaliao,
forma (trabalho, testes, avaliao sem consulta, atividade e outros). Nesse
momento, o docente estabelece o chamado de contrato, onde se definem os
direitos e deveres do aluno e o que se espera da disciplina. De todos os
elementos do Plano de Aula ou de Ensino, mais complicado para o professor
mudar aps o incio do semestre. recomendvel que, ao ingressar um novo
docente determinada instituio, esse verifique as formas como os outros
professores avaliam para respeitar a cultura organizacional.

j)

Competncias e Habilidades: muito importante descrever, e todo

docente ter claras, as competncias e habilidades do Curso. No caso, elas

podem ser descritas por disciplinas ou por grupo de disciplinas, os eixos, citados
na matriz curricular (item 4.3.3). Quando uma disciplina est sendo ministrada
sem refletir sobre os objetivos de seu aprendizado, necessrio repensar os
contedos imediatamente.

Os recursos, a metodologia e o contedo programtico podem ser alterados

aps o incio das aulas, desde que se cumpra a ementa e conforme as
orientaes da Coordenao de Curso. Tais mudanas se justificam se foram
realizadas a fim de melhor atingir aos objetivos.

Todo

esse

diferenciadas, como
disciplinas.

planejamento
visitas

externas

de

aulas

ou

pode

projetos

envolver

integrados

atividades
a

outras

Mas tais prticas sempre devem estar contempladas no Projeto

Pedaggico do Curso, alm de documentadas e formalizadas, com atas, relatrios

e avaliaes.
O Planejamento das aulas deve ser fornecido aos alunos ao iniciar uma
nova disciplina, deixando claro como as atividades sero desenvolvidas, as suas
obrigaes e direitos, como sero avaliados e os objetivos dos contedos
ministrados.

Metodologias, Tcnicas e Ferramentas para Aulas

Para os cursos presenciais ou a distncia possvel utilizar diversas

metodologias, tcnicas e ferramentas que possibilitariam um curso apenas
sobre

o tema, mas neste momento o objetivo ser abordar apenas alguns

procedimentos.
relevante ponderar que o ideal , sempre que possvel, utilizar
instrumentos variados, pois os alunos tm formas de aprendizado diferentes
e assim possvel atingir melhor a todos. Lembre-se de que o resultado de
sucesso no aprendizado depende do aluno e das condies em que o
ensino ofertado. Ao mesmo tempo em que difcil o aluno aprender se
no estiver motivado, uma falha institucional no ofertarmos condies para a
motivao. O docente, por sua vez, deve atuar buscando os melhores resultados,
considerando as condies e os recursos limitados.

a)

Aulas Expositivas Presenciais ou Distncia

As aulas expositivas podem ser presenciais ou no. No ensino

tradicional utilizada, na maioria das vezes, para transmitir o contedo, que
posteriormente ser cobrado por meio de avaliaes. Atualmente os alunos tm
demonstrado a necessidade das atividades prticas serem agregadas s aulas
expositivas.

Elas

podem

ser utilizadas para transmitir conceitos e expor

ideias, mas podem ser complementadas com propostas pedaggicas em que

os alunos

sejam

agentes

ativos

do processo. Neste caso, o tempo de

exposio passa a ser menor, podendo ser contemplada a carga horria com
projetos de pesquisa ou extenso ou atividades laboratoriais ou prticas.
Nas aulas expositivas, o docente deve se preocupar muito com a
linearidade, ou seja, com a sequncia de ideias e sempre buscar um feedback
do aluno, seja por meio do seu olhar, por questionamentos em sala ou por
instrumentos que avaliam a exposio.
No vivel a exposio ter excesso de contedo e nem de ideias a
serem apresentadas, pois os alunos tendem a perder a informao, alm de
que

recomendvel o contedo sempre vir acompanhado de outro meio de

comunicao, podendo ser impresso ou arquivos digitais. Na impossibilidade

de

enviar

todo

o contedo

impresso

anteriormente,

auxilia muito o

aprendizado o aluno possuir pelo menos os tpicos impressos.

A cada aula, importante iniciar explicando os seus objetivos e se
houver alguma atividade adicional comunicar aos alunos.
Gil (2008, p.138) destaca alguns aspectos relevantes para uma
apresentao:
A Voz: O autor destaca a sua importncia e argumenta que o docente deve
conhecer a sua prpria voz, gravando e ouvindo. um fator importante de
entretenimento

ao aluno

devendo

ser observado

fatores como: respirao,

intensidade, dico, velocidade e ritmo.

Expresso Corporal: muito importante atentar para expresso corporal e para a
sua postura em sala. Um docente deve buscar se posicionar maisao centro. s
vezes caminhar para o meio da sala importante para demonstrar ateno
para com todos. Deve ter cuidado com posies das pernas, com as mos no
bolso, com as canetas e outras situaes. Observe que ao utilizar data-show
ou outro recurso, o docente deve ficar tambm na frente, mas no lado contrrio ao
do recurso. A utilizao de tpicos em papel, em data-show ou em lousa muito
adequada, pois auxilia na orientao da exposio. A utilizao de textos em datashow, de apresentaes muito coloridas ou com excesso de recursos sonoros e
de efeito, na maioria das vezes, prejudica a exposio.

contato

Visual:

relevante

se

preocupar

com

contato

visual,

buscando dar ateno especial aos olhos mais desatentos, como uma forma
de demonstrar a importncia pelo aprendizado do aluno.

Observe que, como foi citado, as aulas sempre necessitam de uma

sequncia e separ-las em tpicos que contemplem uma introduo, o
desenvolvimento e uma concluso algo muito interessante e didtico.

b)

Mesas Redondas

Reunir dois ou mais docentes, profissionais de mercado ou alunos

que podem trazer contribuies relevantes para um debate direcionado sobre
determinado tema uma forma de aprendizado interessante e que sai do
tradicional da sala de aula, podendo contribuir muito para o aprendizado.
Uma experincia interessante, realizada por um Curso de Engenharia de
Produo Mecnica foi uma mesa redonda sobre o filme Tempos Modernos do
Gnio Charles Chaplin. Na ocasio, reuniam-se mesa um Administrador, um
Cineasta e um Socilogo (observe que nenhum deles era Engenheiro e os
alunos consideraram

o resultado muito satisfatrio para o aprendizado). Os

organizadores eram professores da rea de Engenharia, justamente para alinhar

os objetivos da mesa redonda ao do curso e eles faziam toda a conduo do
processo, desde a abertura at o encerramento. De uma forma descontrada os
alunos aprendiam e ao final elogiaram muito a iniciativa.
Outra experincia interessante trazer alunos ou ex-alunos para
contarem as suas experincias profissionais ou de pesquisa, inclusive para retirar
os medos dos Trabalhos de Concluso de Curso. Ao convidar um grupo de trs
ou quatro ex-alunos para apresentarem novamente seu trabalho para os alunos
atuais, proporcionando uma mesa redonda, perceptvel a satisfao de todos
(alunos e ex-alunos), pois h um crescimento conjunto na troca.

c)

Discusses Temticas, Reflexes, Debates e Anlise de Estudos de

Caso, com Textos de Apoio e/ou Instrumentos

Outra prtica interessante utilizada a discusso em grupos ou em

sala, utilizando-se textos de apoio, filmes, estudos de caso ou outros. A
utilizao de estudo de caso deve sempre ser associada s teorias aprendidas
nas disciplinas, pois no h prtica sem teoria. A teoria tem que ser identificada
pelo aluno ao analisar as questes situacionais. O professor deve ser um
motivador

desse

processo,

alm

de

contribuir

com

esclarecimentos,

complementaes e problematizaes.

d)

Participaes em Congressos, Seminrios e Outros

A participao
professor,

do aluno,

muitas

vezes

em conjunto

com o

em atividades internas ou externas instituio, pode ser uma

importante estratgia para o crescimento do aluno e consequentemente para o

currculo do docente. O docente deve participar, assim como incentivar a
participao de seus alunos. Um aluno de graduao, ao elaborar um trabalho de
iniciao, necessita da orientao e do acompanhamento do docente, que deve
ser peridico, sistemtico e dirigido.

e)

Estudo Dirigido

O Estudo dirigido, em trabalhos de concluso de curso, ou em

trabalhos complementares s disciplinas requer, na maioria das vezes, um
atendimento peridico e individualizado do docente, mas uma forma de
possibilitar ao aluno a construo do conhecimento
publicao

e/ou

grupo de pesquisa.

produo.

Pode

ser

incentivar

realizado individualmente ou em

f)

Aulas Laboratoriais

Por atividades laboratoriais so compreendidas atividades em que se

simula um
podendo

ambiente,

no

necessariamente

utilizando-se

de

laboratrio,

utilizar estudos de caso ou outros. H at instituies que esto

desenvolvendo laboratrios virtuais, com simulador para abertura e gesto de

empresa.

g)

Apresentao de Seminrios em sala

Os seminrios so relevantes para incentivar o aluno a assumir a

responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem, alm de ser uma forma
de o aluno expor e compartilhar ideias. recomendado em Trabalhos de
Concluso de Curso ou pesquisas mais elaboradas. A prtica cotidiana de tal
recurso deve ser muito bem analisada, pois h alguns aspectos que dificultam a
sua operacionalizao e avaliao, pois:

possibilita uma avaliao muito subjetiva;

h alunos que tm dificuldade de exposio, e este fato no deve

ser confundido

com

conhecimento,

exceto

para

cursos

de

oratria ou situaes muito especficas;

o professor deve ser agente participativo do processo, pois

necessita intervir sempre que faltar algo para complementar, evitando
que os alunos deixem de ter contedo ou que aprendam conceitos
errneos;

perde-se muito tempo e na maioria das vezes a carga horria

limitada.

As apresentaes podem ser realizadas, mas recomenda-se que

seja analisada a viabilidade, conforme a disciplina e o contedo e que no seja
utilizada a maior parte do tempo, nem tenha o maior peso para a nota na
disciplina.

h)

Trabalhos em Grupo ou Individuais

O Critrio para definir se um trabalho ou uma avaliao ser individual

ou em grupo deve ser sempre a anlise sobre qual forma o aluno poder obter
maior aprendizado. Atividades em grupo devem ser realizadas na faculdade, pois
dessa forma ensina-se ao aluno como trabalhar em equipe, desenvolvendo
habilidades como relao interpessoal ou liderana, alm de otimizar recursos
humanos para melhores resultados.
individuais,

Observa-se,

porm,

que

as atividades

tambm, so necessrias, principalmente para avaliao, pois a

instituio de ensino necessita verificar se o aluno obteve o aprendizado

mnimo esperado e necessrio para o exerccio da profisso.
Destaca-se, ainda, que todas as atividades devem ser planejadas e
sempre relacionadas aos objetivos da disciplina e do curso, alm de ser
necessrio descrever o processo para melhorar o Projeto Pedaggico do Curso e
para que outros docentes possam realizar tambm. comum um curso no
possuir suas prticas escritas ou documentadas e, ao receber uma visita do
Ministrio da Educao, o curso ser mal avaliado, pois as atividades so
consideradas inexistentes; por esse motivo, muito importante frisar a
necessidade dos procedimentos formais para a realizao das atividades.

Ferramentas para Cursos a Distncia e os Desafios Docentes

No ensino a distncia possvel recorrer a diversos Ambientes Virtuais

de Aprendizado (AVA), sendo que as plataformas mais utilizadas no Brasil so
Moodle e Teleduc. A utilizao dos diversos recursos, tambm, deve estar
relacionada aos objetivos do aprendizado.
Entre as ferramentas/estratgias destacam-se:
a)

espaos para depsito de materiais de docentes e de alunos;

b)

chat;

c)

frum;

d)

portflio;

e)

espao para vdeos;

f)

mural;

g)

correio;

h)

disponibilizao de informaes com histrico avaliaes e outros;

i)

calendrio;

j)

formas de avaliao de aprendizado on-line.

Professor,

ao

ministrar

os

contedos utilizando-se de

ferramentas a distncia, deve ter claro que novas competncias devem ser
aprendidas e que ser muito mais cobrada a interatividade com os alunos. O fato
de o docente no estar presente fisicamente propicia aos alunos comportamentos
diferentes, alm da cobrana intensa de respostas imediatas. O docente
necessita, portanto, fornecer respostas em pouco tempo, alm de ser um
importantssimo agente de retroalimentao do processo ensino-aprendizagem,
identificando

desempenho

de

forma

individualizada.

utilizao

da

imagem do professor e do aluno, ainda que de forma assncrona5, auxilia

para minimizar essa distncia.
Outro fator que se deve considerar

so as ferramentas

para

Educao a Distncia, um erro de comunicao nessa modalidade de ensino tem

implicaes muito mais graves do que no ensino presencial, pois o processo est
documentado. Assim como o crime de plgio, que pode ser realizado por qualquer
um dos agentes.
Portanto, o docente, ao cometer um erro, ainda que conceitual, deve
pedir desculpa e continuar o seu trabalho, pois falhas acontecem; mas o plgio
ou falta de tica por parte do docente ou do aluno no pode ser aceito em
hiptese alguma.
Para finalizar este tpico, importante destacar que as ferramentas, os
ambientes virtuais e os processos de educao a distncia podem auxiliar muito
ao ensino presencial e podem ser utilizados em perfeita harmonia. Outro fator a
ser citado

que

educao

os

docentes

constantemente rever as suas prticas pedaggicas.

Assncrona Em tempo no real. No caso de imagem, pode ser uma foto.

necessitam

urgente

DIMENSES DA AVALIAO

A AVALIAO

Os processos avaliativos envolvem valores, julgamento, poder; portanto,

sempre delicado abordar o tema, pois as pessoas temem o processo e os
seus resultados. Um processo avaliativo, ao ser planejado, deve ser tico, til,
vivel e claro para todos os agentes envolvidos. Para tal, fundamental definir os
objetivos do processo.

AVALIAO DE APRENDIZAGEM

A avaliao de aprendizagem do aluno um momento muito significativo

para ele, principalmente em uma educao voltada aos resultados avaliativos, ou
seja, que estes definem o seu futuro. O Ensino deve ser voltado ao aprendizado
e a avaliao a verificao desse resultado. Portanto, se o aluno conseguiu
aprender o exigido pela disciplina, ele deve ser aprovado. Observa-se que, ao
avali-lo, deve-se considerar o seu aprendizado, assim como as implicaes na
carncia parcial deles.
A avaliao deve ser clara e na apresentao do plano de aula devem
ser apresentados os critrios, podendo ser classificada das seguintes formas:

a) Contnua quando o aluno avaliado constantemente, de maneira

formativa. Em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, agregam-se
informaes a seu respeito. uma forma de avaliao em que se
possibilita maior flexibilidade para correes no processo, melhorando os
resultados, mas para a sua realizao necessrio um acompanhamento
praticamente individualizado dos alunos, podendo se tornar invivel.

b) Tradicional o aluno recebe ou busca a informao e, ao final

do processo, realiza uma avaliao que ir mensurar o conhecimento
adquirido.

c)

Instrumentos Combinados a utilizao de avaliao tradicional,

somada a trabalhos em grupo ou individuais e atividades.

d)

Isolada ou Integrada a avaliao pode ser apenas de uma

disciplina (isolada) ou abordar de forma integrada mais de uma,
sendo que em algumas
conjunta

de todas

instituies

at

uma

avaliao

as disciplinas. Apesar de a avaliao integrada

ser defendida por muitos tericos, h algumas reflexes necessrias

sobre a sua aplicao, que so:

O fato de ser um nico instrumento avaliativo, como uma prova

que aborda mais de uma disciplina, no significa que a avaliao
interdisciplinar ou integrada, pois pode ser uma avaliao que
contm questes

isoladas

de

vrias

disciplinas.

Como

exemplo, podemos citar os concursos pblicos, que abordam

vrias disciplinas em apenas uma avaliao, mas cujas questes
no so integradas. Elaborar uma avaliao interdisciplinar ou
integrada

algo

mais difcil,

principalmente

quando

disciplinas com dificuldade de relao.

No tem lgica a avaliao ser integrada e os contedos

serem ministrados durante o curso de forma isolada, pois isso
gera apenas confuso para o docente.

Docentes

discentes

ao

trabalharem

com

avaliao

integrada necessitam de orientao anterior e de conhecer de

forma prtica o processo, evitando-se problemas no processo.

e)

Individual ou em Grupo para decidir se a avaliao deve ser

individual ou em grupo, novamente bom lembrar a necessidade de
coerncia com o que se espera da avaliao e do egresso. Destacase que, em situaes comuns, no se justifica uma avaliao em

grupo, pois o mercado no costuma

avaliar

as

pessoas

dessa

forma, mas, ao desenvolver um complexo projeto de pesquisa, essa

pode ser uma alternativa. Outra hiptese utilizar a avaliao em
grupo para compor parte da nota.

Um aspecto polmico se a avaliao tem o objetivo de mensurar os

conhecimentos adquiridos pelo aluno (avaliao conteudista) ou se deve ser uma
avaliao que possibilite a reflexo e que verifique a capacidade de anlise
e articulao do aluno, considerando-se os contedos absorvidos no perodo. O
que se pode afirmar que, sempre que possvel, recomendado optar por um
instrumento avaliativo que mensure a capacidade de anlise do aluno e que
incentive o seu aprendizado. Outros aspectos polmicos envolvendo avaliao
podem ser citados, como:
a opo de utilizar questes abertas ou fechadas;
a utilizao de estudos de caso;
o peso que se deve dar a cada questo ou a cada instrumento;
a utilizao de trabalhos e outros instrumentos avaliativos.

Novamente,
Pedaggico

importante

lembrar

que

depende

do

Projeto

de Curso, dos recursos disponveis, da filosofia da IES e das

Normas Institucionais, mas que recomendvel utilizar diferentes tipos de

instrumentos, lembrando que 0 s alounos tm diferentes formas de aprendizado,
devendo ser respeitadas as suas diferenas. Respeit-las no significa facilitar o
processo avaliativo, mas possibilitar que demonstre o aprendizado de diversas
formas.

O SINAES SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO

DA EDUCAO

SUPERIOR

O SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior

foi elaborado pelo MEC/INEP. O objetivo conhecer os mtodos avaliativos
e melhorar suas prticas pedaggicas e a sua viso global na educao. O
Sistema composto das seguintes avaliaes:

a)

Autoavaliao a autoavaliao o processo interno de

avaliao da instituio e possui as mesmas dimenses que a
avaliao institucional, que segundo a Lei Federal 10.861 de 14 de
abril de 2004, que instituiu o SINAES, so:

I. A misso e o plano de desenvolvimento institucional;

II. A poltica para o ensino, a pesquisa, a ps-graduao, a extenso;
III. A responsabilidade social da instituio;
IV. A comunicao com a sociedade;
V. As polticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo
tcnico-administrativo;
VI. Organizao e gesto da instituio; VII.

Infraestrutura fsica;

VII. Planejamento e avaliao;

VIII. Polticas de atendimento aos estudantes;
IX. Sustentabilidade financeira.

A Instituio elabora um Plano de Avaliao Institucional que

contenha o objetivo de avaliar as dez dimenses citadas, podendo
ser utilizados instrumentos

qualitativos

ou quantitativos.

Essa

avaliao organizada pela prpria instituio, que para a sua

realizao

dever

nomear

uma CPA (Comisso Prpria de

Avaliao) composta de representantes dos seguintes segmentos:

1.

Discentes;

2.

Docentes;

3.

Tcnico-administrativos;

4.

Comunidade Externa.

No a CPA necessariamente que ir planejar e conduzir o

processo, mas ela dever acompanhar, alm de assinar e se
responsabilizar pela veracidade dos resultados. O que se recomenda
ao elaborar uma autoavaliao o maior envolvimento possvel da
comunidade interna e da externa, considerando o ambiente em que

est

inserida.

As

etapas

tradicionais

de

um

processo

de

autoavaliao so compostas de:

1.

Sensibilizao:

etapa

em

que

um

trabalho

com

comunidade, buscando divulgar os objetivos, demonstrando o

carter no punitivo (no caso de no ser punitivo, pois o
que se recomenda) e em alguns casos at propondo pessoas
para colaborar na elaborao dos instrumentos. Para maior
credibilidade

e sucesso

no perodo

de sensibilizao

fundamental que os membros da CPA, assim como os

responsveis

pela

elaborao

conduo

do

processo,

transmitam para a comunidade acadmica uma confiabilidade;

2.

Autoavaliao (operacionalizao): consiste na operacionalizao

da autoavaliao na prtica, momento em que so elaborados e
aplicados os instrumentos;

3.

Tabulao, Mensurao e consolidao: aps a aplicao

dos instrumentos de autoavaliao, tabulam-se e consolidamse os dados;

4.

Anlise

analisados

difuso

dos

e realiza-se

Resultados:
a difuso

os

para

dados

so

a comunidade.

Observa-se que a anlise pode ser participativa por meio de

fruns abertos, ou com representantes ou pelas reas. Podem-se
usar papel impresso, internet, rdio interna e outros meios para a
difuso.

5.

Reavaliao ou Meta-Avaliao: momento em que se realiza

uma avaliao do processo avaliativo e a emisso de relatrios finais.

6.
ciclo.

Replanejamento:

consiste no planejamento

para o novo

Observa-se que a avaliao no precisa seguir de forma linear

todas as etapas, podendo ser realizadas de forma simultnea. Ao
trmino, fecha-se
processo

um

ciclo

para

incio

do

prximo.

de autoavaliao deve estar muito coerente com a

proposta pedaggica da Instituio, com as metas estabelecidas

no PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional) e com os
Projetos Pedaggicos dos Cursos. Tambm se observa que
deve ser respeitada a cultura da instituio,

pois as dez

dimenses citadas devem ser abordadas, mas a forma como

ser desenvolvido o processo avaliativo livre. Para o sucesso
do processo recomendvel:

Possuir

diversos

olhares

internos:

ptica

dos

discentes, docentes, gestores, tcnicos administrativos e

profissionais terceirizados;

Possuir olhares externos: ptica do egresso e de outros

agentes da comunidade externa;

Combinar diferentes

instrumentos:

quantitativos

qualitativos, de opinio e documentais;

Elaborar e cumprir cronograma.

A avaliao na ptica do egresso fundamental para verificar a

empregabilidade dos ex-alunos, assim como a sua interveno social
e a melhora da qualidade de vida. Essa parte da avaliao est
diretamente relacionada responsabilidade social da Instituio de
Ensino.

b) Avaliao Institucional: realizada pelo MEC/INEP9, a avaliao

institucional pode ter o objetivo de permitir o funcionamento
(credenciamento)

ou a continuidade

(recredenciamento)

de

Faculdades Isoladas, Faculdades Integradas, Centros Universitrios

ou Universidades. No ano de 2009, foi realizada esta avaliao em
diversas instituies no pas, englobando anlise documental e visita
in loco.

c) Avaliao

de

Curso:

assim

como

avaliao

institucional,

tambm engloba anlise documental e visita in loco, sendo

responsvel o MEC/INEP. Esta avaliao tem o objetivo de
autorizar

um

curso

novo

ou

de

reconhecer

ou

renovar

reconhecimento de cursos antigos. Aborda trs dimenses:

I.

II.

Organizao Didtico-Pedaggica;

Corpo Docente, Corpo Discente e Corpo Tcnico-

Administrativo; III.

Instalaes Fsicas.

d) ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes:

que, conforme o INEP (2009), tem o objetivo de aferir o rendimento
dos alunos dos cursos de graduao em relao aos contedos
programticos, suas habilidades e competncias.

INDICADORES DO GOVERNO FEDERAL

Alm dos processos avaliativos citados, o MEC/INEP criou dois indicadores que
so:

a)

CPC Conceito Preliminar de Curso

Conforme o MEC/INEP:

O CPC tem como base o Conceito Enade (40%), o Conceito

IDD (30%) e as variveis de insumo (30%). O dado varivel
de insumo que considera corpo docente, infraestrutura e
programa pedaggico - formado
Censo

da

Educao

Superior

com
e

informaes

do

de respostas ao

questionrio socioeconmico do ENADE.

b)

IGC ndice Geral de Cursos:

Conforme o INEP:

[O] ndice Geral de Cursos da Instituio (IGC) um indicador

de qualidade de instituies de educao superior que
considera, em sua composio, a qualidade dos cursos de
graduao e de ps-graduao (mestrado e doutorado). No
que se refere graduao, utilizado o CPC (conceito
preliminar de curso) e, no que se refere ps-graduao,
utilizada a Nota Capes. O resultado final est em valores
contnuos (que vo de 0 a 500) e em faixas (de 1 a 5).

O MEC/INEP afirma ainda que o IGC de cada IES do Brasil ser

divulgado anualmente, sempre em momento imediatamente posterior divulgao
dos resultados do ENADE e do CPC.

CONSIDERAES FINAIS

A carreira docente, em todos os nveis, muito importante para a

sociedade. Ser um professor no uma funo ou segunda atividade, mas
uma profisso e devemos exigir sempre que a sociedade considere dessa forma.
Optar

por

ser

docente

algo

gratificante,

mas

que

implica

compromissos com a sociedade em geral, em especial com os alunos, com o

aprendizado contnuo, com a pesquisa e com extenso. Esse compromisso
envolve a necessidade da reviso diria das nossas prticas e das nossas aes,
em reflexes como: Qual o nosso papel como educador? Qual a contribuio
das nossas aulas na formao dos alunos? Qual a relevncia das pesquisas
e das publicaes que realizamos? O que podemos fazer para melhorar a
nossa contribuio social? Qual realmente a minha responsabilidade com a
sociedade? Qual o papel que temos na vida das pessoas como Educador?
Ser professor aprender sempre, aprender a aprender e rever as
nossas prticas de forma contnua
A educao e os seus mtodos evoluram muito pouco no Sculo XX,
com prticas de uma sociedade completamente diferente da atual. necessrio
e urgente que educadores e instituies de ensino reavaliem os seus processos
e compreendam a sociedade, fazendo uma releitura dos processos ensinoaprendizagem.
Parabenizo a todos que optaram pela carreira docente, mas destaco que
ela est repleta de desafios e de realidades, com muito mais perguntas do que
respostas.

REFERNCIAS

BRASIL.

Decreto

Federal

n 5.773 de 9 de maio de 2006.

Braslia:

Ministrio da Educao, 2007.

BRASIL. Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. Braslia: Ministrio da Educao, 1996.

BRASIL. Lei Federal n 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema

Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES e d outras providncias.
Braslia: Ministrio da Educao, 1996.
CARLINI, A. L. & SCARPATO, M. (orgs.) Ensino Superior: Questes
sobre a formao do professor. Campinas: Avercamp, 2009.
DEMO, P. Desafios Modernos da Educao. 1 Ed. So Paulo: Vozes,
2000.
. Professor/Conhecimento. 1 ed. Braslia: UNB, 2001.
. Professor e Pesquisa (11) Certas Objees. Blog do Professor Pedro
Demo. http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/profpesq11.html,
realizada

pesquisa

em 09/06/2009.

DELORS, J. Os quatro pilares da educao In Educao: Um tesouro a

descobrir. Relatrio

para

UNESCO

da

Comisso

Internacional

sobre

Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez, 2006.

GIL, A. C. Didtica do Ensino Superior. So Paulo: Atlas, 2008.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
http://www.inep.gov.br, pesquisa realizada em 19/06/2009.
INSTITUTO

NACIONAL

DE

ESTUDOS

PESQUISA.

Diretrizes

para

Avaliaes das Instituies de Educao Superior. Braslia: Ministrio da

Educao, 1996.
MASETTO, M. T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So
Paulo: Summus, 2003.
MINISTRIO

DA

EDUCAO/INSTITUTO

PESQUISAS EDUCACIONAIS

ANSIO

NACIONAL

TEIXEIRA.

DE

ESTUDOS

Tcnico

Resumo

Censo da Educao
Superior 2007. Braslia: MEC/INEP, 2009.
.

Orientaes

Gerais

para

Roteiro

da

Autoavaliao

das

Instituies. Braslia: MEC/INEP, 2004.

. http://portal.mec.gov.br, pesquisa realizada em 12/06/2009.
MORAN, J. M. ; MASETTO, M. T. ; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e
mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2000.
MORIN. E. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo:
Cortez, 2000.

PIMENTA, S. G. & ANASTASIOU, L. das G. C. Docncia no ensino superior.

So Paulo: Cortez, 2005.
ROSSATO,

R. Sculo

XXI: Saberes

em

Construo.

2 ed.,

Passo

Fundo: Universidade de Passo Fundo, 2006.

. Universidade: Nove Sculos de Histria. 2 ed., Passo Fundo:
Universidade de Passo Fundo, 2005.
SACRISTN J. GIMENO. O Currculo. Uma reflexo sobre a prtica. Porto
Alegre: ARTMED, 2000.
SAFFIOTI, H. I. B. O Poder do Macho. So Paulo: Moderna, 1987.
SAVIANI,

D.

Histria

das

Ideias

Pedaggicas

no

Brasil.

Coleo

Memria da Educao. Campinas: Atlas, 2007.

UNESCO. Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso
e Ao. Paris: UNESCO, 1998.

ESTRATGIAS DE ENSINO

Muitos professores vivenciaram, na condio de alunos, dinmicas de aulas em que

o ensino se resumia apresentao, seguida de explicao de contedos, algumas
vezes, soltos. A transmisso imperava. Hoje se sabe que, alm da construo de
conhecimentos, o ensino [...] contm, em si, duas dimenses: uma utilizao
intencional e uma de resultado, ou seja, a inteno de ensinar e a efetivao dessa
meta pretendida. (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 13).

O trabalho docente, ento, no se reduz ao ensino e requer a avaliao constante

de um processo que envolve um conjunto de pessoas na construo de
conhecimentos e saberes. Nessa direo, devem ser propostas aes que
desafiem o aluno e que possibilitem o desenvolvimento de suas operaes mentais.

A conduo de uma aula ou a aplicao de uma dinmica ser sempre til desde
que

envolva

reflexo

sentimento. A criticidade,

historicidade

contextualizao dos temas trabalhados devem estar sempre includas nas aulas.
A sensao de pertencimento turma outra condio necessria para que a aula
acontea; a participao do grupo imprescindvel.

A seleo das estratgias e da metodologia de ensino a ser utilizada est

diretamente relacionada ao Projeto Poltico- Institucional (PPI) e ao Projeto
Pedaggico de Curso (PPC). Nesse contexto relacional, o professor direciona,
organiza, operacionaliza e insere as estruturas de ensino e de aprendizagem.

fundamental lembrar que o ensino com pesquisa deve estar presente sempre. O
aluno universitrio deve ser desafiado como investigador, deve assumir
responsabilidades, adquirir autonomia e desenvolver a disciplina. Em sua formao
profissional inicial, deve construir projetos: definir problemas de pesquisa,
selecionar dados e procedimentos de investigao analisar, interpretar e validar
suas suposies, apresentar resultados e recomendaes.

Procuram-se pontuar algumas estratgias capazes de acrescentar elementos que

auxiliem o professor na organizao da sua atuao docente: estudo de texto,
soluo de problemas, seminrio, dramatizao, simpsio e oficina (workshop).

ESTUDO DE TEXTO
Um texto pode ser utilizado para buscar informaes novas,
explorar ideias, fazer anlises ou elaborar novos conhecimentos. Trata-se,
basicamente, da explorao das ideias de um autor a partir de um estudo crtico. O
acompanhamento do professor condio especial para a utilizao dessa
estratgia, pois, muitas vezes, as habilidades de leitura e interpretao ainda se
encontram pouco desenvolvidas nos alunos. Para Anastasiou e Alves (2004, p. 80),
[...] devem se tornar objeto de trabalho sistemtico na universidade para todas as
reas de formao.

SOLUO DE PROBLEMAS
Trata-se da apresentao de um problema em sala, capaz de mobilizar o aluno
para a busca de solues. O problema deve levar em conta o enfrentamento de
uma situao nova para o aluno, que, a partir de dados expressos na descrio
desse problema, deve resolv-lo aplicando leis ou princpios que esto sendo
discutidos

como

objeto

de

estudo.

Permite

verificar o levantamento de

hipteses, a anlise de dados, a criticidade, a reflexo, a criatividade e a totalidade

de diferentes contextos.

SEMINRIO
um espao para semear ideias. Trata-se da apresentao de um tema resultante
de um trabalho de pesquisa sobre determinado contedo. preciso organizar um
calendrio para as apresentaes e espao fsico, bem como orientar os alunos
durante o processo para que tenham domnio e coerncia no momento da
socializao. O que garante o sucesso desta estratgia de ensino e de
aprendizagem a sua preparao. Os alunos precisam ter clareza dos estudos a
serem feitos e dos papis a serem desempenhados em um seminrio, pois o
momento de apresentar snteses integradoras.

DRAMATIZAO
uma representao e atende a vrias finalidades: incita a capacidade de os
alunos se colocarem no papel de um outro; desenvolve a criatividade e a
imaginao; possibilita interao e liberdade de expresso; confronta pontos de
vista; e estimula o pensamento. Deve conter ideias, conceitos e argumentos
relacionados a um objeto de estudo ou a uma situao. Pode ser planejada ou
espontnea.

SIMPSIO
Possibilita a ampliao de conhecimentos, a viso de mltiplos olhares e escutas
diferenciadas. Tem efeito multiplicador, pois trata de reunir palestras e prelees
breves, apresentadas por vrias pessoas sobre diversos aspectos de um mesmo
assunto. Um mesmo contedo dividido em unidades significativas, e cabe ao
professor a indicao de bibliografias a serem consultadas, evitando repeties.
preciso levar em conta a logicidade dos argumentos, a pertinncia das questes, o
estabelecimento de relaes e os conhecimentos relacionados ao tema.

OFICINA (WORKSHOP)
Favorece a aprendizagem de um ofcio, implica aplicao, processamento de dados
e de conceitos j adquiridos. Na oficina, a experincia de cada um muito
importante para a construo de um novo fazer. Trata-se da reunio de um grupo
com interesses comuns, que aprofunda um tema sob a orientao do professor. A
organizao e o planejamento so condies para que a oficina acontea. Pode
conter dinmicas diferenciadas, como: palestras, atividades prticas, dinmicas
recreativas, sadas a campo, relato de pesquisas e de experincias, vivncia de
sentimentos, releituras de msicas, vdeos, poesias, etc.

Alm das estratgias citadas, outras podero se fazer presentes no dia a dia de
sala de aula. Os jogos e os portflios so exemplos de estratgias que tambm
podem ser utilizadas.

MODELO SIMPLIFICADO DE PLANEJAMENTO DE ENSINO:

PLANO DE ENSINO
I.

IDENTIFICAO

Curso:
Departamento:
Disciplina:
Carga horria:
Professor:
Contato:
II.

EMENTA

III.

OBJETIVOS

Perodo letivo:

3.1 OBJETIVO GERAL

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

IV.

CONTEDO PROGRAMTIVO

V.

METODOLOGIA DO ENSINO

IV.

SISTEMA DE AVALIAO

V.

BIBLIOGRAFIA

Bsica

Complementar

Cdigo:
Fase:

MODELO SIMPLIFICADO DE PLANEJAMENTO DE AULA:

PLANO DE AULA/CRONOGRAMA
Objetivos

Contedo

Horas-aula

Estratgias Avaliao

Programtico
AULA 01
Apresentar e
discutir o
plano de
ensino

AULA 02, 03,

1. As funes do
administrador:
planejamento,
organizao,
comando,
coordenao e
controle. Importncia
das
do
2. Afunes
FUNO
administrador
ORGANIZAO

04 e 05
Demonstrar a
importncia, a
utilidade e
aplicabilidade
da funo
organizao
para o
Administrador

o que
organizao

elementos
principais

funes da
organizao
a organizao
burocrtica como
parmetros para
o entendimento
das organizaes

o processo de
organizar/constitu
io de
empreendimento
s sob a tica
ambiental,
organizacional,
gerencial e
operacional

o processo de
organizar e suas
relaes com os
critrios de
departamentaliza
o

a funo
organizao
frente a teoria do
caos

4 horas-

Aula

aula

expositiva
com
participao
dos alunos.
Painel de
Debates

16 horasaula

Aula
expositiva
com
participao
dos alunos.
Painel de
debates
sobre
artigos de
peridicos
Exerccios
individuais
e em
equipe.

Bibliografia
textos/fitas

Resumo
elaborado
pelo
professor

Atravs de
fichamentos
feitos pelos
alunos
acerca de
artigo de
peridicos
relativos
funo
organizao

MOTTA,
PEREIRA .

STONER, J.
A
AMBONI
GREINER

AULA 05, 06,

07, 08, 09

Compreender
o significado
de
planejamento
estratgico,
bem como as
diferentes
metodologias
discutidas
pelos
estudiosos da
rea.

a funo
organizao
frente ao ciclo de
vida das
organizaes

3. A FUNO
PLANEJAMENTO
ESTRATGICO
- conceitos e tipos
de planejamento
- planejamento
estratgico e
ambiente externo
- metodologias
para a
elaborao e
implementao
do planejamento
estratgico
- a funo
planejamento
estratgico
frente ao ciclo de
vida das
organizaes e
teoria do caos

20 horasaula

Aula
expositiva
com
participao
dos alunos.
Painel de
debates
acerca de
artigos
indicados
pelo
professor
Pesquisa
de campo

Atravs da
correo da FISCHMANN,
pesquisa de
ALMEIDA.
campo
OLIVEIRA,
D.P.R.
STONER, J A
AMBONI

MODELO SIMPLIFICADO DE PLANEJAMENTO DE AULA:

Tema central:

Objetivos:

Contedo:
Procedimentos de ensino

Recursos

Procedimentos de avaliao

Procedimentos de ensino-aprendizagem

FORMAS DE AVALIAO:

A principal funo da forma de avaliao verificar o que o aluno aprendeu e tomar

uma base de deciso para aperfeioar subseqentemente o processo ensinoaprendizagem na busca de melhores resultados.
De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliao do processo ensinoaprendizagem,

apresenta

trs

tipos

de

funes:

diagnstica

(analtica),

formativa (controladora) e somativa (classificatria).

a) A avaliao diagnstica aquela que ao se iniciar um curso ou um perodo letivo,

dado

diversidade

de

saberes,

professor

deve

verificar

conhecimento prvio dos alunos com a finalidade de constatar os pr-requisitos

necessrios de conhecimento ou habilidades imprescindveis de que os educandos
possuem para o preparo de novas aprendizagens.

b) A avaliao formativa aquela com a funo controladora sendo realizada

durante todo o decorrer do perodo letivo, com o intuito de verificar se os alunos
esto atingindo os objetivos previstos. Logo, a avaliao formativa visa,
basicamente, avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada
etapa da aprendizagem, antes de prosseguir para outra etapa subseqente de
ensino-aprendizagem, os objetivos em questo. atravs da avaliao formativa
que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estimulo para
um estudo sistemtico. Essa modalidade de avaliao orientadora, porque orienta
o estudo do aluno ao trabalho do professor. motivadora porque evita as tenses
causadas pelas avaliaes.

c) A avaliao somativa tem por funo bsica a classificao dos alunos, sendo
realizada ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de
acordo com os nveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
No momento atual a classificao do aluno se processa segundo o rendimento
alcanado, tendo por parmetro os objetivos previstos. Para Bloom (1983), a
avaliao somativa objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados
mais amplos tm sido alcanados ao longo e final de um curso. Essas trs formas

de avaliao devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a eficincia do

sistema de avaliao e a excelncia do processo ensino-aprendizagem.