Introduccin

Para
empezar,
queremos
que
sepan
que
durante
mucho tiempo el
R.M
fue producto de discriminacin entre la comunidad, ya que, en dcadas anteriores, no se sabia
a ciencia cierta que era realmente. Mucha gente pensaba que era alguna maldicin que le "tiraban" a
sus hijos y que deban vivir en constantes burlas y hasta soportar golpizas por padecerla.
El retraso mental es una deficiencia intelectual que influye directamente en el aprendizaje del nio.
Es principalmente un atraso en el desarrollo cognitivo y motor, la cual conlleva a una dependencia
casi total o total de otro.
Este tema consta de dos partes. En la primera nos enfocaremos en el R.M como concepto, su
clasificacin, de acuerdo al grado de dificultad, las principales causas y caractersticas presentes en
este trastorno. Luego, en la segunda, veremos cual es la percepcin que se tiene frente al R.M. como
patologa, el diagnostico que se debe realizar, los sntomas que se deben presenciar en el nio y el
tratamiento que se debe efectuar, dependiendo del tipo de dficit presente en la persona tratada.
El principal objetivo de este trabajo es poder conocer mas acerca de este trastorno, ya que se esta
dando con mayor frecuencia en los colegios, en donde se realiza un plan de integracin para que
estos nios puedan acceder a una educacin que, aunque es ms "bsica", les permite sentirse parte
de la sociedad en la que estn insertos.
1.1- RETRASO MENTAL
"Retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o ms
de las siguientes reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, auto-cuidado, vida en el hogar,
habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud yseguridad, habilidades
acadmicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18
aos de edad." (Luckasson, 1992).
El concepto de retardo mental implica un atraso en el desarrollo de la inteligencia, el que se realiza
por etapas y en el cual el nio debe alcanzar un determinado nivel de funcionamiento en cada edad.
El retardo mental se produce siempre en referencia a una edad determinada, que en el caso de
la escala mtrica de inteligencia es la edad cronolgica. Segn esta escala el nio puede estar
retardado o no, en relacin a los aos que tiene. De ah la estrecha relacin existente entre retardo
mental y edad mental. Un concepto es consecuente del otro y ambos se refieren tambin a niveles
cuantitativos de rendimiento.
El concepto de retardo tiene como punto de referencia una evolucin (desarrollo y maduracin
intelectual) y ya no es aplicable una vez que la evolucin ha terminado. El sujeto ya no sigue el
"retardo" frente a sus semejantes, sino que queda con una deficiencia. En consecuencia el termino
deficiencia es ms aplicable al adulto, y el de retardo al nio.
1.1.1.- TIPOS DE RETRASO MENTAL
Se clasifican segn su grado de dficit en:
RETRASO MENTAL LEVE: los individuos afectados de retraso mental leve adquieren tarde el
lenguaje, pero la mayora alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana, de
mantener una conversacin y de ser abordados en una entrevista clnica. la mayora de los afectados
llegan a alcanzar una independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse,
vestirse, controlar los esfnteres), para actividades prcticas y para las propias de la vida domstica,
aunque el desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente ms lento de lo normal. las
mayores
dificultades
se
presentan
en
las
actividades
escolares
y muchos
tienen problemas especficos en lectura y escritura. La mayora de los que se encuentran en

los lmites superiores del retraso mental leve pueden desempear trabajos que requieren aptitudes
de tipo prctico, ms que acadmicas, entre ellas los trabajos manuales semicualificados.
RETRASO MENTAL MODERADO: Los individuos incluidos en esta categora presentan una
lentitud en el desarrollo de la comprensin y del uso del lenguaje y alcanzan en esta rea
un dominio limitado. La adquisicin de la capacidad de cuidado personal y de
las funciones motrices tambin estn retrasadas, de tal manera que algunos de los afectados
necesitan unasupervisin permanente. Aunque los progresos escolares son limitados, algunos
aprenden lo esencial para la lectura, la escritura y el clculo.
De adultos, las personas moderadamente retrasadas suelen ser capaces de realizar trabajos prcticos
sencillos, si las tareas estn cuidadosamente estructuradas y se les supervisa de un modo adecuado.
Rara vez pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta. Sin embargo,
por lo general, estos enfermos son fsicamente activos y tienen una total capacidad de movimientos.
La mayora de ellos alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con los
dems y para participar en actividades sociales simples.
RETRASO MENTAL GRAVE: Tanto el cuadro clnico, como la etiologa orgnica y la
asociacin con otros trastornos son similares a los del retraso mental moderado. Padecen un grado
marcado de dficit motor o de la presencia de otros dficit que indican la presencia de un dao o
una anomala del desarrollo del sistema nervioso central, de significacin clnica.
RETRASO MENTAL PROFUNDO: El cociente intelectual en esta categora es inferior a 20-25,
lo que significa en la prctica que los afectados estn totalmente incapacitados para comprender
instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas. La mayora tienen una movilidad
muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfnteres y son capaces en el mejor de los
casos slo de formas muy rudimentarias de comunicacin no verbal. Poseen una muy limitada
capacidad para cuidar sus necesidades bsicas y requieren ayuda y supervisin constantes.
1.2.- CAUSAS
Los mdicos han encontrado muchas causas del retraso mental. Las ms comunes son:
CONDICIONES GENTICAS: A veces el retraso mental es causado por genes anormales
heredados de los padres, errores cuando los genes se combinan, u otras razones. Algunos ejemplos
de condiciones genticas incluyen sndrome de Down, sndrome frgil X, y phenylketonuria (PKU).
PROBLEMAS DURANTE EL EMBARAZO: Puede resultar cuando el beb no se desarrolla
apropiadamente dentro del tero. ste puede sufrir malformaciones enceflicas y craneales, como la
microcefalia (cabeza mas pequea de lo normal), macrocefalia (cabeza mas grande de lo normal) e
hidrocefalia (aumento del liquido encfalo raqudeo dentro del cerebro), debidas a anormalidades
sufridas durante el desarrollo uterino como consecuencia de la exposicin de la madre gestante
a rayos X, la malnutricin de sta, o la ingesta masiva de alcohol, drogas o tabaco durante el
embarazo. Si la madre gestante sufre enfermedades como la sfilis o la rubola puede causar
embriopatas o enfermedades fetales del menor.
PROBLEMAS AL NACER: Si el beb tiene problemas durante el parto, como, por ejemplo, si no
est recibiendo suficiente oxgeno, l o ella podran tener retraso mental.
NIOS PREMATUROS o que pesen menos de dos kilos y medio al nacer, tiene ms
probabilidades de sufrir algn deterioro en su sistema nervioso central.

El retraso mental no es una enfermedad. No se lo puede contraer de otras personas. El retraso

mental no es un tipo de enfermedad mental, como la depresin. No hay cura para el retraso mental.
Sin embargo, la mayora de los nios con retraso mental pueden aprender a hacer muchas cosas.
Solo les toma mas tiempo y esfuerzo que a los otros nios.
1.3.- CARACTERISTICAS
Entre los individuos con retraso mental, hay una amplia gama de capacidades, deshabilidades,
puntos fuertes, y necesidades de apoyo. Es comn encontrar una demora de lenguaje y el desarrollo
motor significativamente por abajo de las normas de sus semejantes sin retraso mental. Los nios
mas seriamente afectados experimentan demoras en tales reas como el desarrollo de las destrezas
motoras tales como la movilidad, la imagen corporal, y el control de las funciones corporales. En
comparacin con sus semejantes normales, los nios con retraso mental en general pueden tener una
estatura y el peso por abajo de la norma, experimentar ms problemas de habla, y tener una
incidencia ms alta de deficiencias de vista y odo.
Al contrario de sus compaeros de saln, los estudiantes con retraso mental seguido tienen
problemas con la atencin, la percepcin, la memoria, la resolucin de problemas y el pensar
con lgica. Son ms lentos en aprender cmo aprender, y lo encuentran ms difcil aplicar lo que
aprenden a situaciones o problemas nuevos. Algunos profesionistas explican estos patrones al
afirmar que los nios con retraso mental tienen diferentes dficit cualitativo de cognicin
o memoria. Otros creen que los nios con retraso mental atraviesan
los mismos pasos de desarrollo que aquellos sin retraso mental, aunque a un paso ms lento, y
alcanzan niveles ms bajos de funcionamiento global.
Muchas personas con retraso mental son afectadas solo de una manera mnima, y funcionan slo un
poco ms lento que el promedio en aprender nuevas destrezas e informacin.
2.2.- DIAGNSTICO
El concepto diagnstico del retraso mental (RM), est constituido por bajo CI y dficits adaptativos,
y fue desarrollado por la Asociacin Americana de Retraso Mental en 1992, y en la DSM-IV dentro
de los Trastornos de inicio en la infancia, niez y adolescencia. Actualmente se enfatiza la idea de
que el retraso mental no es una caracterstica innata de un individuo, sino el resultado variable de
la interaccin entre las capacidades intelectuales de la persona y el ambiente, es decir, la concepcin
actual se ajusta a un modelo biopsicosocial.
El 90% de los individuos con baja inteligencia estn diagnosticados a los 18 aos y requiere tres
caractersticas:
1. Inteligencia por debajo del promedio (CI 70 o inferior).
2. Deterioro de la capacidad adaptativa.
3. Comienzo en la infancia.

2.2.1.- CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL R.M. SEGN EL DSM- IV

RETRASO MENTAL LEVE CI 50-55 A 70.

Se los denomina los de la "etapa educable" son alrededor del 85 % de las personas afectadas por el
trastorno. Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares
(0-5 aos de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas sensorio motoras y con frecuencia no
son distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores. Acostumbran adquirir
habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden necesitar
supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o econmico
desusado. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir
satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados.
RETRASO MENTAL MODERADO CI 35-40 A 50-55.
El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la categora pedaggica de "adiestrable".
Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin con retraso mental. Adquieren
habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez. Pueden aprovecharse de una
formacin laboral y, con supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal. Tambin
pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que
progresen ms all de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse
independientemente por lugares que les son familiares. En su mayora son capaces de realizar
trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con supervisin, en talleres protegidos o en
el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente
en instituciones con supervisin.
RETRASO MENTAL GRAVE CI 20-25 A 35-40.
Incluye el 3-4 % de los individuos con retraso mental. Durante los primeros aos de la niez
adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a
hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician slo
limitadamente de la enseanza de materias pre- acadmicas como la familiaridad con el alfabeto y
el clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global
de algunas palabras imprescindibles para la "supervivencia". Los adultos pueden ser capaces de
realizar tareas simples estrechamente supervisadas en instituciones. En su mayora se adaptan bien a
la vida en la comunidad a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados
especializados o cualquier otro tipo de asistencia.
RETRASO MENTAL PROFUNDO CI 20-25.
Incluye aproximadamente el 1-2 % de las personas con retraso mental. La mayora de los individuos
con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica identificada que explica su retraso
mental. Durante los primeros aos desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento
sensorio motor. Puede predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con
ayudas y supervisin constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El
desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar si se
les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en
instituciones protegidas y estrechamente supervisados
RETRASO MENTAL DE GRAVEDAD NO ESPECIFICADA (se utiliza cuando existe claridad
sobre el retraso mental, pero no es posible verificar mediante los test)
2.3.- SINTOMAS
Persistencia de un comportamiento infantil
Disminucin en la capacidad de aprendizaje
Incapacidad para cumplir con las pautas del desarrollo intelectual
Incapacidad para satisfacer las exigencias educativas en la escuela

Falta de curiosidad
Los cambios a comportamientos normales dependen de la gravedad del padecimiento. El retardo
mental leve puede estar asociado con la falta de curiosidad y un comportamiento tranquilo, mientras
que el retardo mental severo est asociado con un comportamiento infantil durante toda la vida.
2.3.1.- SIGNOS Y EXAMENES
Prueba de desarrollo de Denver anormal
Puntaje en el comportamiento de adaptacin por debajo del promedio
Desarrollo notablemente inferior al de compaeros de su misma edad
Puntaje del coeficiente intelectual (CI) por debajo de 70 en un examen estndar de CI.
2.4.- TRATAMIENTO
2.4.1.- TIPOS DE TRATAMIENTO
Para el tratamiento de los mltiples handicaps y complicaciones asociados con el retraso mental,
resulta caracterstico el tratamiento multimodal, con una orientacin evolutiva. As,
los programas de rehabilitacin a largo plazo suponen la intervencin de un gran nmero de
especialistas y organismos trabajando en colaboracin a lo largo del tiempo. 10
A nivel psicolgico aunque los tratamientos basados en el pensamiento abstracto pueden no resultar
tiles, las intervenciones psicoteraputicas orientadas evolutivamente pueden resultar eficaces en el
manejo de crisis o en los objetivos psicosociales a largo plazo. En determinados
pacientes adolescentes o adultos con un retraso mental leve, la psicoterapia individual puede
utilizarse para promover la diferenciacin de uno mismo y del otro, la autoestima, la formacin de
la identidad, el desarrollo interpersonal, el control emocional y conductual. La modificacin de
la conducta resulta til para el tratamiento de la agresin, el desafo, la hiperactividad, las
estereotipias, las autolesiones, la pica, y el comportamiento asocial. En algunos casos pueden
ensearse el entrenamiento del control de esfnteres, a vestirse y acicalarse, y las habilidades para
comer. La psicoterapia de grupo, ha sido ms utilizada que la individual, ya que es especialmente
til para los adolescentes y adultos jvenes que necesitan el apoyo de sus compaeros
para poder separarse de sus familias, y adems pueden utilizarlos como modelos de rol.
El entrenamiento educativo y evolutivo para aumentar las habilidades del lenguaje y del habla,
motoras, cognitivas, ocupacionales, as como sociales, recreativas, sexuales y adaptativas, se llevan
a cabo por profesionales especializados. El individuo puede entrenarse para iniciar simplificaciones
de tareas, pedir clarificaciones de comunicacin, y realizar mejoras ambientales. La educacin y
asesoramiento de los padres, as como el apoyo a la familia son una norma.
El componente psiquitrico incluye a los frmacos psictropos que funcionan y deben utilizarse
del mismo modo que si la inteligencia del paciente es normal. En el RM deben ser usados dentro del
contexto de un programa global y no como tratamiento nico. Dependiendo del trastorno
psiquitrico concomitante pueden prescribirse: antipsicticos, antidepresivos, sales de litio y
ansiolticos.
Bibliografa
BRAVO V., LUIS. Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Editorial universitaria.
Chile, 2002.
http://www.monografias.com/trabajos907/retraso-mental/retraso-mental2.shtml
http://www.monografias.com/trabajos907/retraso-mental/retraso-mental2.shtml#causas
http://www.monografias.com/trabajos907/retraso-mental/retraso-mental2.shtml#caract
TRASTORNOS EN LA LECTOESCRITURA:

La lectura y la escritura son

aprendizajes esenciales en el
inicio de la escolarizacin. Su
correcto aprendizaje influir
en el xito escolar y en sus
habilidades comunicativas. Es
importante reflexionar sobre
la metodologa ms adecuada
empleada para ensearlos y
detectar a aquellos alumnos
que presentan dificultades o
trastornos en estas reas, para
proceder cuanto antes a un
tratamiento.
Sin la adecuada intervencin,
el nio puede tener
importantes problemas de
aprendizaje a largo plazo,
causando fracaso escolar. Si un alumno tiene dificultades en la lectoescritura, le costar resolver
problemas de matemticas, aprender nuevos idiomas, entender textos de conocimiento del medio.
TRASTORNO EN LA LECTURA: DISLEXIA.

Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de
cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones
del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del
nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica.
En el cual, las personas que la presentan tienen dificultades para leer.
Las estadsticas apuntan que la dislexia afecta a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y
adulta aproximadamente.
1. Dislexia fonolgica: Est daada la ruta fonolgica. El sujeto puede leer las palabras familiares,
pero leer con dificultad o no podr hacerlo con las palabras desconocidas o pseudopalabras.
La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir cuando se les dicta
oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de identificar las letras que componen
las pseudopalabras). Estos datos nos ayudan a distinguirlos de otros trastornos.
Los dislxicos fonolgicos no constituyen un grupo homogneo, ya que la ruta fonolgica
est compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales podra estar alterado, a saber:
Anlisis grafmico: agrupamiento de las letras en grafemas.
Asignacin de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los grafemas.
Combinacin de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciacin conjunta.
Los dislxicos fonolgicos cometen una serie de errores tpicos:

El ms frecuente, lexicalizacin; esto es, confunde pseudopalabras o palabras desconocidas

con palabras ortogrficamente correctas.
Los errores derivativos consisten en leer la raz de la palabra correctamente e inventar el
resto, o tambin, en cambiar las palabras funcin.
2. Dislexia superficial (adquirida): Est daada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras
regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero seran incapaces de leer las palabras
que no se ajustan a las leyes de conversin grafema-fonema, palabras irregulares.
Cometen errores tpicos de regularizacin. Leen palabras irregulares como si se ajustaran
a las leyes de conversin grafema-fonema. No distinguen homfonos.
Dado que la ruta visual se compone de varios mdulos los problemas pueden aparecer en
cualquiera de ellos:
Lxico visual. No puede acceder al significado mediante la lectura pero si oralmente, ya
que su sistema semntico est intacto. No tendr problemas de denominacin ya que su
lxico fonolgico est bien.
Sistema semntico. Problemas para comprender palabras escritas y orales, ya que el sistema
semntico es comn.

Deteccin.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la debida
a la falta de ritmo, la ausencia de puntuacin A medida que los cursos pasan, los problemas
se agudizan, ya que el estudio y el trabajo escolar en general se basan en las habilidades que el
nio no tiene y se retrasa progresivamente.
Diagnstico.
Los nios dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que en la verbal Las
pruebas de Dgitos, Informacin, Aritmtica y la de Claves estn asociadas a los problemas
de dislexia, los nios con este problema puntan bajo en ellas por cuanto las habilidades
que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo .
Pruebas de lateralidad, pues la lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
T.A.L.E. (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite una anlisis detallado por
niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos
de la lectoescritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado.
Tratamiento.
1. Evaluar sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el
nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que
necesita mejorar.
2. Darle una atencin individualizada siempre que sea posible.
3. Asegurarse de que comprende las preguntas escritas antes de que proceda a resolverlas.
4. Proporcionar el tiempo que sea necesario para que termine las tareas.
5. Hacer observaciones positivas sobre su trabajo, para aumentar su autoestima y que l
mismo aprecie que est avanzando.

6. Contemplar la posibilidad de una grabadora para el estudio, ya que su problema esta en

la lectoescritura.

Ejemplo de ficha
a) Rodea la letra p. p q p p q p p p q q q q q p p q p q p q p q p q p q p q
b) Coloca b o d en cada caso __oda __edo a__banico __ inero __ienvenida
c) Responde a la siguiente adivinanza: oro parece, plata no es. Si quieres que te lo diga, vuelve a
leer. Qu es? ___________________.
d) Lee las siguientes palabras: problema, pltano, plomo, primo, princesa.
e) Lee el cuento de Los tres cerditos y contesta a las preguntas: Qu cerdito tarto menos en
construir la casa?, qu le pas?, Cul es la moraleja del cuento?...

DISGRAFA Y DISORTOGRAFA
Dentro de los trastornos en la escritura nos
podemos encontrar la disgrafa y la
disortografa. La primera afecta a la forma o
contenido de la escritura y la disortografia es
un dficit especfico y significativo de la
ortografa.

Deteccin.En el aula los alumnos tienen que realizar

continuamente producciones escritas:
dictados, comentarios, descripciones a
partir de ellas los docentes podrn detectar
estos dos tipos de trastornos. Para la
disgrafa los sntomas son:
Postura inadecuada.
Soporte incorrecto del lpiz.
Mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta.
Gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o
muy apiadas.

Letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin.

Digrafas centrales:
DISGRAFA SUPERFICIAL: Existe una dificultad para escribir palabras irregulares,
errores ortogrficos y una buena escritura de pseudopalabras.
DISGRAFA FONOLGICA: Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras,
errores derivativos y lexicalizaciones.
DISGRAFA DE ACCESO SEMNTICO: Puede escribir tanto las palabras irregulares
como las pseudopalabras. No comprende el significado de las palabras que escribe.
DISGRAFA PROFUNDA: Incapacidad para escribir pseudopalabras. Cometen errores
semnticos en la escritura. Hay una mayor dificultad para escribir palabras funcionales que
palabras de contenido. Mayor dificultad para escribir palabras abstractas que concretas.
Disgrafas perifricas: Ocurren cuando la lesin afecta a los estadios posteriores al nivel
del grafema. La lesin se puede encontrar a nivel de los algrafos o puede que los pacientes
pierdan los programas motores que controlan la formacin de las letras (disgrafa
aprxica). Tambin pueden ocurrir problemas de escritura por dificultades perceptivas
(disgrafa aferente).
REHABILITACIN LOGOPDICA: La intervencin en este tipo de trastornos va a
diferir dependiendo del tipo de disgrafa que presente el paciente, por lo que es fundamental
realizar una correcta evaluacin.
Diagnstico:
El TALE, que investiga el proceso lecto- escritor del nio.
PROESC, que evala los procesos de la escritura.
FROSTIG. Desarrollo de la percepcin.
Test de Bender: Con esta prueba se obtiene una valoracin de la madurez viso-motora del
nio as como diferentes aspectos de su temperamento.

TRANSTORNOS DEL LENGUAJE

1. Introduccin:
El lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisicin especfica de
la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral, aunque ste no es la nica
forma
de
manifestarse.
Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte del patrimonio
gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una
capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrn lingstico bsico y
universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las
enormes
posibilidades
del
potencial
creativo
de
la
humanidad.
Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del aprendizaje de la

lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestacin. Los primeros
sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs del lquido amnitico que lo envuelve. Para
entonces, el odo ya est suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el
proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la naturaleza ha
diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta
pgina intentaremos explicar algunas de sus formas, caractersticas, evaluacin y tratamiento.

2. Concepto:
Los trastornos del lenguaje, se dan desde el retraso simple del lenguaje hasta la prdida total de las
capacidades lingsticas en el caso de la afasia. Otro importante aspecto a resaltar, es el diferente
pronstico que cada uno de los tipos de trastorno tiene. Mientras, en los Retrasos en la adquisicin
del lenguaje, el pronstico es bueno, pudiendo normalizarse con la intervencin, Rondal, (1985) en
los casos de Trastorno Especfico del Lenguaje o en Afasia, el pronstico es negativo, ya que
aunque mejoran, suelen dejar secuelas permanentes. Es importante sealar en este apartado la gran
variabilidad de terminologa e incluso conceptual que se dan en este tema y que va a depender del
enfoque que dan las distintas escuelas y el modelo de explicacin del lenguaje que cada una utiliza.
No obstante, desde la mitad de la dcada de los 90, empieza a introducirse en Espaa la
conceptualizacin y terminologa anglosajona, propiciada por las investigaciones realizadas en
nuestro pas y la publicacin de obras como la de Aguado, (1999) y Mendoza, (2001) sobre el
Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), tratando de superar los conceptos anteriores de Retraso
de lenguaje y Disfasia.

3. Causas
Para la mayora de los bebs y nios, el lenguaje se desarrolla de manera natural comenzando en el
nacimiento. Para desarrollar el lenguaje, un nio debe ser capaz de or, ver, entender y recordar. Los
nios tambin deben tener la capacidad fsica para formar el discurso.
Hasta 1 de cada 20 nios tiene sntomas de un trastorno del lenguaje. Cuando la causa se desconoce,
se denomina trastorno del desarrollo del lenguaje.
Los problemas con las habilidades lingsticas receptivas comienzan generalmente antes de los
cuatro aos de edad. Algunos trastornos del lenguaje mixtos son ocasionados por una lesin
cerebral. Estas afecciones algunas veces se diagnostican de manera errnea como trastornos del
desarrollo.
Los trastornos del lenguaje pueden ocurrir en nios con otros problemas del desarrollo, trastornos
del espectro autista, hipoacusia y dificultades de aprendizaje. Un trastorno del lenguaje tambin
puede ser causado por dao al sistema nervioso central, el cual se denomina afasia.
Los trastornos del lenguaje en raras ocasiones son causados por falta de inteligencia.
Los trastornos del lenguaje son diferentes al retraso en el lenguaje. Con este ltimo, el nio
desarrolla el habla y el lenguaje de la misma manera que otros nios, pero posteriormente. En los
trastornos del lenguaje, el habla y el lenguaje no se desarrollan normalmente. El nio puede tener
algunas habilidades del lenguaje, pero no otras; o la manera como estas habilidades se desarrollan
ser diferente de lo normal.
4. Sntomas:
Un nio con trastorno del lenguaje puede tener uno o dos de
los sntomas de la lista de abajo o muchos de los sntomas y
pueden ir de leves a graves.
Los nios con un trastorno del lenguaje receptivo tienen
dificultad para entender el lenguaje. Ellos pueden tener:

Dificultad para entender lo que otras personas han

dicho.
Problemas para seguir instrucciones que se les dicen.
Problemas para organizar sus pensamientos.
Los nios con un trastorno del lenguaje expresivo
tienen problemas con el uso del lenguaje para
expresar lo que estn pensando o necesitan. Estos
nios pueden:

Tener dificultad para juntar las palabras en oraciones o sus oraciones pueden ser simples y
cortas y el orden de las palabras puede estar errado.
Tener dificultad para encontrar las palabras correctas al hablar y con frecuencia usar
muletillas como "um".
Tener un vocabulario que est por debajo del nivel de otros nios de la misma edad.
Dejar palabras por fuera de las oraciones al hablar.
Usar ciertas frases una y otra vez, y repetir (eco) partes o todas las preguntas.
Emplear tiempos (pasado, presente, futuro) inadecuadamente.

Debido a sus problemas del lenguaje, estos nios pueden tener dificultad en ambientes sociales. A
veces, los trastornos del lenguaje pueden ser parte de la causa de problemas conductuales serios.

5. Tipos:
5.1. El trastorno especfico del lenguaje (TEL): llamado tambin disfasia - trmino en desuso
consiste en la alteracin en el desarrollo del lenguaje en un contexto de normalidad en los
dems parmetros evolutivos. No se escapa lo sutil y difcil que puede resultar fijar un
lmite entre un RSL y un TEL. El criterio de severidad parece el ms razonable, aunque no
deja de ser arbitrario.
El motivo de consulta en un trastorno de espectro autista (TEA) suele ser un retraso en el
lenguaje. Para diagnosticar el TEA se debe valorar la capacidad de relacin del nio con sus
iguales, el uso del lenguaje gestual y la capacidad de desarrollar un juego simblico. No
siempre es fcil o posible establecer los l- mites entre TEL y TEA, puesto que los autistas
presentan los mismos trastornos del lenguaje que los nios no autistas.

5.2. El mutismo selectivo: consiste en la negativa a hablar en determinadas situaciones. En

estos casos el nio, que se expresa correctamente entre su familia, deja de hablar en el
colegio o ante personas extraas. Este trastorno
es ms frecuente de lo que se piensa. En su
forma completa se ha estimado que ocurre casi
en uno de cada 500 nios . En ocasiones se
manifiesta de forma aislada, pero tambin puede
presentarse en el contexto de un TEA o TEL, si
bien lo ms comn es que exista un trastorno de
ansiedad subyacente. Entre los pacientes autistas
se estima que alrededor de un 30 % sufren una
regresin. La manifestacin ms relevante es la
perdida de capacidades lingsticas. Suele ocurrir

en dos periodos: entre el primer y segundo ao, y durante la adolescencia. Un factor

implicado en la regresin autista puede ser en casos excepcionales la actividad
epileptgena, con crisis o sin ellas. En el sndrome de Rett puede haber perdida de algunas
adquisiciones lingsticas, junto a la ms tpica perdida de praxias manuales. En el trastorno
desintegrativo infantil (TDI) se exige como criterio diagnstico un desarrollo normal hasta
por lo menos los dos aos de edad, a partir de cuyo momento se puede iniciar una prdida
de capacidades lingsticas dentro de una cuadro autstico. En ocasiones es difcil establecer
los lmites entre el TDI y los TEA.

5.3. La dislexia: O trastorno especifico del aprendizaje de la lectura, tiene una clara relacin
con los trastornos del lenguaje, puesto que el fallo cognitivo que condiciona la dislexia es
una alteracin en las capacidades fonolgicas. La hiperlexia consiste en una capacidad
mecnica de lectura excelente, pero con una pobre capacidad lectora. Puede observarse en
los TEA y en el TANV.

5.4. Hipoacusia: Las cualidades del habla y el lenguaje reflejan la capacidad para or y percibir.
Suele haber una relacin directa entre el lenguaje y la cantidad de audicin. Hay
alteraciones en el vocabulario, orden de las palabras y gramtica. Distorsin de la voz,
errores en el sonido de la palabra y desviaciones del ritmo, con lo que se dificulta mucho la
comprensin del lenguaje. La hipoacusia puede causar otros problemas relacionados con
atencin y la con- ducta, que a su vez afectan el aprendizaje escolar.

5.5. Alteraciones de la voz: Una de las alteraciones de la voz ms frecuente en la niez es la

disfona producida por el abuso de la voz. Puede progresar desde irritacin moderada,
edema, hasta la formacin de ndulos. Despus de una adenoidectoma muchas veces la
voz se torna nasal, pero suele normalizarse algunas horas o das despus. Si persiste sucede
que el nio cursa con insufi- ciencia palatina o paladar hendido submucoso.

5.6. Paladar hendido: El nio que nace con labio leporino y paladar hendido se enfrentar a
varios aos de procedimientos reconstructivos y de rehabilitacin. El paladar hendido no
slo altera la sensibilidad oral, sino tambin se acompaa de deterioro de la audicin,
alterando retroalimentacin auditiva y estmulos ambientales. La fonacin muestra
nasalidad excesiva, alteracin en la precisin de las consonantes explosivas (p-b-t-d-g),
fricativas (s-z-f-v), y no africativas se reduce a travs del escape nasal. Cuando el labio
leporino es reparado, los sonidos que ms se afectan son los que requieren cierre u otros
movimientos de los labios

5.7. Tartamudeo: Anormalidad de la fluidez o una alteracin en la velocidad o ritmo del habla.
Se presentan pausas o repeticin de palabras, s estas llaman la atencin del orador o s trata
de evitarlas, se considera que el orador es un
tartamudo. Puede repetir palabras o sonidos,
prolongar sonidos o bloquear con lo que no se
produce ningn tipo de sonido. Se acom- paa de
tensin muscular, espasmos de la cabeza, pestaeo
y gestos faciales. Muchos nios cursan con
alteraciones en la fluidez entre los tres y cuatro
aos de edad. Suelen desaparecer de manera
espontnea. Si es muy acentuada y continua, tanto
el nio como sus padres deben referirse a un
foniatra. La mayora empieza a tartamudear antes
de entrar a la escuela.

6. Manejo del nio con trastornos del lenguaje:

El manejo de los problemas del lenguaje lo imparten principalmente los terapeutas del lenguaje.
Las tcnicas han variado con el tiempo y no hay una tcnica nica de intervencin. Al principio,
se usaban las tcnicas de repeticin de palabras o ejercicios gramaticales. Hoy da, se tiende a
utilizar situaciones diarias que promuevan una comunicacin natural y que estimulen la
socializacin, por lo que a menudo se hace en grupos con nios de lenguaje normal y nios con
problemas de lenguaje. No es raro en nuestros das comprometer a los padres en la terapia, en
especial en la de los preescolares. Es muy moderno el uso de programas de ordenador para
mejorar la discriminacin auditiva, pero no se ha demostrado que haya un mtodo ms eficaz
que otro. No obstante, se ha visto la efectividad en el lenguaje al poner en contacto a estos nios
con problemas con nios de habla normal.

7. Cundo contactar a un profesional mdico:

Los padres preocupados respecto de que el habla o el lenguaje de su hijo est retrasado deben
consultar a un mdico de atencin primaria. Pregunte respecto a una remisin a un terapeuta del
lenguaje o logopeda.
Los nios a quienes se les diagnostique esta afeccin posiblemente necesiten que los vea un
neurlogo o un especialista en el desarrollo infantil para determinar si la causa se puede tratar.
Llame al pediatra si observa los siguientes signos de que su hijo no entiende bien el lenguaje:

A los 15 meses, no mira ni seala hacia 5 a 10 personas u objetos cuando uno de los padres
o el cuidador se los seala.
A los 18 meses, no sigue instrucciones simples, como "ponte tu chaqueta".
A los 24 meses, no es capaz de
apuntar hacia una imagen o hacia
una parte del cuerpo cuando se la
nombran.
A los 30 meses, no responde fuerte
o cabeceando o moviendo la cabeza
y haciendo preguntas.
A los 36 meses, no sigue
instrucciones de dos pasos y no
entiende palabras de accin.
Igualmente, consulte si nota estos
signos de que su hijo no utiliza o
expresa el lenguaje bien:
A los 15 meses, no est utilizando
tres palabras.
A los 18 meses, no est diciendo
"mam", "pap" ni otros nombres.
A los 24 meses, no est usando al
menos 25 palabras.
A los 30 meses, no est usando frases de dos palabras, incluso frases que tengan un
sustantivo y un verbo.
A los 36 meses, no tiene un vocabulario de al menos 200 palabras, no est solicitando
elementos por el nombre, repite exactamente las preguntas dichas por otros, el lenguaje ha
retrocedido (ha empeorado) o no est usando oraciones completas.
A los 48 meses, con frecuencia usa palabras incorrectamente o emplea una palabra similar o
conexa en lugar de la palabra correcta.

Bibliografa

Bishop DV. Development of the Children's Communication Checklist (CCC): a method for
assessing qualitative aspects of communicative impairment in children. J Child Psychol
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http://psyciencia.com/wp-content/uploads/2013/11/Trastornos-del-lenguaje-diagnostico-ytratamiento.pdf

Introduccin
Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteracin psicolgica ms frecuente que se presenta
durante la etapa escolar en la poblacin infantil, por lo que es importante su estudio, comprensin
y atencin, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las
personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar con
la descripcin de las diferentes definiciones y clasificaciones, empezar con la descripcin de
algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensin que tiene este fenmeno.
Incidencia de los ta.
Rutter et. al. (1975), en un estudio realizado con 2000 nios (con edades entre 9 y 11 aos) hallaron
que un 16% presentaban algn tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educativo. En tanto
que el Comit de Informacin sobre la Educacin de los Nios y Jvenes Discapacitados (Warnock,
1978), en Gran Bretaa, concluy que 1:6 nios tiene probabilidades de necesitar algn tipo de
ayuda educativa especial en algn momento. Estas cifras incluyen tanto a los nios que
experimentan alguna dificultad temporal de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a
largo plazo. Chazan et. al. (1980) presenta cifras similares, hallaron que el 21% de
su muestra tenan necesidades especiales de naturalezaleve, moderada o grave. Las dificultades ms
frecuentes se detectaron en las reas de desarrollo del habla y lenguaje as como de ajuste
conductual. En tanto en Estados Unidos, el Departamento de Educacin indica que el 12% de nios
entre 3 y 12 aos recibieron servicios de educacin especial en 1987 (Meisels y Wasik, 1989). Si
bien las cifras son diferentes en ambos pases, es debido a que se efectuaron los clculos en forma
distinta. En tanto que en EE.UU. se refiere a los nios que recibieron servicios de educacin
especial, en Gran Bretaa se refiere a la proporcin de nios que se cree que necesitaran servicios
de educacin especial.
Existen dificultades metodolgicas para clasificar y agrupar entre aquellos nios que tienen
dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad especfica para generar
perfiles cognitivos, ya que las pruebas aplicadas no son homogneas; en segundo lugar los nios
que inicialmente experimentan alguna dificultad especfica de aprendizaje, en ocasiones acaban
presentando otras dificultades a raz de ello: las dificultades de lenguaje pueden conducir a
dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre el sistema lingstico; a su vez las
dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la aritmtica, porque esta requiere de
habilidades lectoras (Dockrell y McShane, 1992).
En cuanto al estudio de las dificultades en la lectura, uno de los estudios ms completos acerca de
su frecuencia en Inglaterra es el de Rutter (1970) con toda la poblacin de nios de una isla, cuyas
edades abarcaron entre 9 y 11 aos. Segn este estudio el 6.6% de la muestra fueron "lectores
atrasados", definidos como aquellos con una puntuacin en la prueba deanlisis de habilidad lectora
"Neale" (Neale Analysis of Reading Ability) de 28 meses o ms por debajo de la edad cronolgica.
ya sea en precisin o en comprensin. Se defini otro subgrupo como "lectores retrasados", los
cuales tenan puntuaciones de precisin o de comprensin que estaban 28 meses por debajo de la
puntuacin predicha a partir del CI, estos lectores fueron el 3.7% de la muestra.
Otros estudios acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura han utilizado criterios distintos y
han dado diferentes resultados. Tansley y Panckhurst (1981) concluyeron que los puntajes
obtenidos al estudiar a una poblacin de nios con Dificultades Especficas en el Aprendizaje
encontraron que los puntajes se agruparon alrededor de 3 niveles: El nivel ms alto que abarc del
20% ms de la poblacin e incluy a nios con una dificultad lectora asociada a otras

alteraciones; haba un nivel medio que agrupaba entre 5% y el 15% de nio que incluira tanto
lectores atrasados como retrasados; y exista entre un 2% a un 5% de nios con dificultades
especficas de lectura y dificultades graves asociadas. Tanto los estudios britnicos como los de
otros pases parecen apoyar estas cifras a excepcin de China y Japn, debido a que
sus sistemas de escritura son muy diferentes. En general la incidencia se distribuye de forma
totalmente uniforme a lo largo de todo el perodo de escolaridad, quizs con un atraso ms general
en el nivel de secundaria, llegando a estimaciones que oscilan entre el 10% y 30%. La mayora de
los estudios se han concentrado en el intervalo de edad entre 8 y 11 aos, existiendo una variacin
considerable en las cifras de incidencia en ese grupo, que ira del 3% al 28%, pero con un mayor
acento en la distincin entre los lectores con retraso grave y aquellos con un atraso en general,
dando los agrupamientos usuales entre el 2% y el 5% con retraso y entre el 5% y 25% con atraso
general. Tratando de establecer un criterio operacional, Rayner y Pollatsek (1989) establecieron la
existencia de 2 grupos de lectores con trastornos: aquellos que denominaron "lectores deficientes"
los cuales se caracterizan por obtener un puntaje entre 1 y 2 desviaciones estndar ante las pruebas
estandarizadas de lectura (los cuales representan un 13% de la poblacin escolar), y los "dislxicos"
que son aquellos que tuvieron puntajes de 2 o ms desviaciones estndar por debajo de lo esperado
para su edad (que abarcan aproximadamente al 2%).
2. Definicin y clasificacin.
El campo de investigacin y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities
LD, sus siglas en ingls) no exista oficialmente antes de la dcada de los 60s, y a partir de su
conceptualizacin ha sido un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de
la educacin
especial particularmente
(Kavale,
K.A.
y
Forness,
S.R.,
1992).
Por otra parte este concepto no ha permanecido esttico y ha sufrido varias transformaciones.
Weiderholt (1974) conceptualiz la historia de la definicin de los Trastornos en el aprendizaje,
entre la poblacin angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia delimitada
histricamente en periodos de tiempo y otro por un anlisis de los tipos de alteraciones incluidas. El
desarrollo de las fases incluye la etapa de su fundacin (entre 1800 - 1940), la fase de transicin
(entre 1940 - 1963), y la de integracin (entre 1963 - 1980). En cuanto a los tipos de alteraciones se
incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor .
Si preguntamos Qu son los trastornos de aprendizaje?, la pregunta es razonable pero la respuesta
desde el origen del concepto ha generado controversias y en este sentido no le ha ido mejor que a
los conceptos de Disfuncin Cerebral Mnima Dao Cerebral (Gallager, 1984). Aparecen 4
factores que han exacerbado el problema de la definicin:
1. Hay una propensin en el campo de TA en donde se considera que el problema bsico es la
definicin en s (Journal of learning disabilities, 1983).
2. Las caractersticas que se usan para la definicin sirven para varios propsitos, incluyendo: el
uso como una gua de criterio diagnstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los
servicios de Educacin Especial, en la descripcin de los estndares para la seleccin de sujetos
en el campo de la investigacin, y para diferenciar entre la poblacin con TA de otra con
condiciones similares (Keogh, 1983).
3. El campo de TA ha generado inters entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas
han interpretado las caractersticas desde su punto de vista especfico, lo cual ha evitado que se
desarrolle un abordaje genuinamente interdisciplinario (Ceci, 1986).
4. La existencia de rencores entre las diferentes organizaciones y profesionistas ha provocado la
divisin en grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos,
metodologas y productos ideolgicos.
Otra definicin propuesta es la que surge en el rea psicolgica y psicomtrica que fue propuesta en
los 70s donde se considera que los nios con TA son nios de lento aprendizaje en edad escolar

elemental con un nivel de inteligencia normal (Belmont, y Belmont, 1980). Como oposicin a esta
definicin varios investigadores (Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974;
Foster, Schmidt y Sabatino, 1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie,
1977; Senf y Grossman, 1975; Senf y Sushinksy, 1975) plantearon que:
1) los instrumentos diagnsticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos nios que
frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos
que en un futuro podran presentar trastornos;
2) el diagnstico de TA es una etiqueta que incluye una gran variedad de diferentes tipos de
trastornos de aprendizaje con lo que se tiene un diagnstico ambiguo;
3) existen fracasos al desarrollar mtodos especficos de prevencin y tratamiento en esta
poblacin;
4) No se le ha dado la suficiente atencin al ambiente escolar como factor que contribuye a la
existencia de TA;
5) y puede haber serias consecuencias negativas a nivel social, emocional y educativo cuando se
etiquetan a los nios.
Adems de los anteriores argumentos, tambin hay un estudio hecho por Belmont y Birch (1974)
donde compararon nios que estaban en riesgo y que tuvieron ayuda escolar suplementaria con
nios normales, sugiere que es totalmente posible la existencia de un problema de identificacin
inicial donde se confunde a los nios que tienen fracasos crnicos de aquellos que tienen un
desarrollo lento.
En otro estudio longitudinal hecho por Belmont y Belmont (1978) de patrones de fracasos y xitos
en la adquisicin de la lectura a lo largo de los primeros 6 grados escolares en 250 nios de 6o.
grado, tanto de media y baja clase; los cuales no tenan retardo mental, dao cerebral ni disturbios
emocionales severos, encontraron que haba variabilidad de los lectores en todas las habilidades
evaluadas, pero estuvo mucho ms pronunciada en los lectores que tenan habilidades disminuidas.
As, encontraron 4 patrones distintos:
Patrn 1: Estuvo constituido por nios cuyo desarrollo escolar inicialmente fue lento y
posteriormente despeg su desarrollo.
Patrn 2: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un inicio inicial y una pobre ejecucin
posterior.
Patrn 3: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un desarrollo inconsistente dentro de los 6
aos escolares, ya que presentaban fluctuaciones de bajo rendimiento en al menos un ao escolar y
en otro un buen rendimiento.
Patrn 4: Estuvo formado por aquellos nios que siempre tuvieron un pobre desempeo escolar.
(Este ltimo patrn estuvo constituido por el 5% de la muestra).
Por los resultados obtenidos proponen los autores que se utilice una perspectiva del desarrollo, ya
que puede incluirse como nios con TA, aquellos que a veces muestran un pobre desempeo y otras
no.
Considerando que algunos de los trastornos mencionados anteriormente se pudieran atribuir a la
existencia de algn dao en el Sistema Nervioso Central (SNC) se ha desarrollado una lnea
de trabajo en este sentido y se han encontrado datos interesantes. En la dcada de 1980 se ha
aprendido a apreciar que el desarrollo de los cerebros jvenes es diferente al de los adultos. El SNC
de los nios es producto de diferentes etapas en la maduracin y el desarrollo de las estructuras de

ste y su organizacin sobre el tiempo es producto de la sincronizacin entre las funciones que se
van desarrollando al parejo del desarrollo del rgano en cuestin. En tanto que los diferentes
dficits neuropsicolgicos pueden ser producto de diversos daos que se van experimentando a lo
largo del tiempo. En los nios las neuropatologas ms comunes son de origen congnito, difuso y
esttico (Kolb y Wishaw, 1985). Estos daos se caracterizan por:
a. Cuando hay un dao difuso puede deberse a un factor gentico, bioqumico, estructural o de
naturaleza elctrica sin que haya dao en tejido.
b. Al haber signos neurolgicos "blandos", anormalidades en el EEG, dficits neuropsicolgicos
y problemas de aprendizaje se podra inferir algn tipo de "disturbio o disfuncin" ms que un
dao o enfermedad (Spreen et al., 1984).
c. Los trastornos difusos durante las etapas tempranas de la vida, se pueden atribuir a lesiones
extendidas ms que patologas localizadas (por ejemplo: anoxia, hemorragia, hidrocefalia, etc.).
Estos tipos difusos de patologas pueden ser relativamente plsticos por lo que pueden tener una
gran variedad de sntomas fsicos, conductuales y neuropsicolgicos.
d. Cualquier especializacin preprogramada en el cerebro puede alterarse en la representacin
funcional.
Los nios con un sutil compromiso del SNC en la etapas tempranas de su vida aparentemente no
tienen problemas de aprendizaje entre el nacimiento y la etapa preescolar. Sin embargo al examinar
un gran nmero de nios con alteraciones neurolgicas o con trastornos en el aprendizaje, se ha
encontrado que los siguientes sntomas son los que indican problemas a lo largo del desarrollo:
Durante el perodo de la infancia los problemas reportados consisten en desviaciones en el nivel de
actividad, atencin, temperamento, respuesta sensorial y tono muscular (Bayley, 1969; Gesell y
Amatruda, 1941).
Entre los 6 y los 24 meses las actividades y habilidades motoras tienen una gran importancia. Los
nios afectados tienden a tener una actividad motora disminuida, una integridad neuromuscular
inadecuada, y un funcionamiento motor fino y grueso sin coordinacin.
Entre los 2 y 4 aos el tpico nio tiene un avance rpido en las habilidades lingsticas. Y en esta
misma edad los psiclogos y terapistas diagnostican a nios con alteraciones en el lenguaje,
problemas de articulacin, desrdenes fonolgicos, y alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Si
bien estas funciones se presentan en los nios, no tienen un buen desempeo o hay dificultad en
la automatizacin. Se puede deber en parte a problemas en el procesamiento auditivo (por ejemplo
habilidades fonticas pobres) involucradas en las dificultades del habla, y que son comunes en los
trastornos de aprendizaje.
Durante el perodo entre los 4 y 6 aos se incrementa el reporte de problemas perceptual motores (Ilg y Ames, 1965). Esto no significa que los nios ms pequeos no tengan algunos de
estos problemas. En algunos nios estas manifestaciones de una pobre integridad del SNC es
acumulativa, en cambio otros manifiestan solo una o 2 de ellas.. As, a los 5 aos pueden tener una
pobre atencin, ser muy activos, con un habla pobre, y con dificultad en dibujar, construir, recortar,
escribir, o en tareas de fcil desempeo visual - motor.
Entre los 7 y los 12 aos (en la etapa escolar elemental) experimentan problemas acadmicos y de
aprendizaje. Los problemas usualmente involucran alguna deficiencia en el procesamiento
lingstico y a menudo afectan la lectura y escritura ( Birch, 1968; Orton, 1937). Las deficiencias en
las habilidades motoras, el nivel de activacin y las deficiencias perceptuales son menos
pronunciadas. En cambio es frecuente que estn asociados los problemas acadmicos a alteraciones
conductuales y a dficits en las habilidades sociales (Ceci, 1986).
3. Otras Evidencias Biolgicas

Los estudios electroencefalogrficos en general han mostrado una actividad electroencefalogrfica

ms lenta en los nios con Trastornos del Aprendizaje, en relacin con los nios normales ( Ahn y
cols., 1980, Hanley y Skalar 1976, Rebert y cols., 1978). Harmony y cols. (1990), estudiando el
EEG cuantitativo en nios con diferentes habilidades en la lecto-escritura
encontraron valores incrementados de la actividad delta en los nios con menor habilidad y ms
actividad alfa en las reas occipitales asociadas a mejores ejecuciones en la lecto-escritura. Adems,
en la potencia relativa los nios con una ejecucin intermedia presentaron valores ms altos de
actividad theta en casi todas las derivaciones en relacin con el grupo de buena ejecucin en la
lecto-escritura; en el caso de los nios con peores evaluaciones se observ ms delta en las reas
frontales y temporales izquierdas. Estos datos se interpretaron como indicativos de que a estas
deficiencias pudiera subyacer una disfuncin cerebral en las reas relacionadas con la lectoescritura.
Galin et. al., (1988) al estudiar un grupo de dislxicos y un grupo de lectores normales en una tarea
de lectura oral o silenciosa, encontraron diferencias entre los 2 grupos: El poder del EEG en las
bandas theta y beta-lento fue alto en ambos grupos durante la lectura silenciosa, pero el cambio de
poder entre la lectura en voz alta y la silenciosa fue significativamente pequeo en los nios
dislxicos. Un anlisis adicional revel que la banda beta-lento se relacion con la produccin del
habla y la banda theta con la lectura.
Considerando los factores mencionados es importante sealar puede haber confusin en
la interpretacin de los resultados obtenidos en las diferentes investigaciones si no se toma en
cuenta el enfoque terico - metodolgico dentro del cual se realiza, por lo que hay que recordar que
los campos disciplinarios que tradicionalmente han abordado este problema han sido: 1) el campo
mdico, que propuso como explicacin el trmino de estado de Dao Cerebral y posteriormente el
de Disfuncin Cerebral Mnima, debido a que se insiste en la existencia de una condicin alterada
en el Sistema Nervioso como factor etiolgico que puede producir una serie de caractersticas
sintomatolgicas especficas; 2) el campo psicolgico con sus diferentes paradigmas como el
psicomtrico, evolutivo, conductual, estadsitico; 3) y dentro del rea de las neurociencias el
neuropsicolgico y de la psicologa cognitiva.
Tomando en cuenta la recomendacin ya hecha en cuanto a las disciplinas, a continuacin expondr
algunas investigaciones que han intentado agrupar y clasificar a la poblacin con TA.
4. Identificacin De Subgrupos De TA.
En una aproximacin estadstica y conductual, se pretende tener una definicin operacional, por
ejemplo: Chalfant y King (1976) al analizar definiciones de TA encontraron 5 componentes
comunes: fallas en la resolucin de tareas, factores excluyentes, correlatos fisiolgicos,
discrepancias y correlatos psicolgicos, sin embargo esta aproximacin operacional estuvo plagada
de dificultades tanto tcnicas como conceptuales (Kavale, 1992).
Una aproximacin metodolgica que pretende encontrar patrones de subtipos en la poblacin con
TA mediante la medicin de los dficits en el desempeo acadmico usando pruebas
neuropsicolgicas, por ejemplo, fue la usada por Rourke y sus colaboradores que definieron
subtipos de nios con TA basandose en patrones de desempeo acadmico (Ozlos y Rourke, 1988;
Petrauskas y Rourke, 1979; Rourke, 1988a, 1988b; Rourke y Finlayson, 1978; Rourke y Strang,
1983; Siegel y Ryan, 1988; Shafrir, Siegel y Chee, 1989). En base a 3 patrones de logros
acadmicos, han identificado diferencias en el desempeo de pruebas neuropsicolgicas en un
grupo de nios entre 9 y 14 aos. Un subgrupo 1, que son nios con un puntaje deficiente global; un
subgrupo 2 de nios que tuvieron un puntaje en aritmtica superior al obtenido en lectura y

lenguaje, aunque en las 3 reas resultaron deficientes; un subgrupo 3 en el cual los nios tenan un
trastorno especfico en aritmtica y un puntaje normal en las reas de lenguaje y lectura.
Otro ejemplo de estudios de inferencia estadstica para la definicin de subgrupos, en este caso de
lectores deficientes, fue el de Lyon (1982), donde en base a medidas de tareas cognitivas lingsticas, perceptuales y logros, consideraron que los escolares con deficiencias en la lectura
pueden ser empricamente clasificados dentro de diferentes subgrupos significativamente diferentes
y homogeneos, e indicaron que los puntajes obtenidos en la batera neuropsicolgica tuvieron
mayor influencia para agrupar a los nios ms que otros factores.
Enseguida se describen los 6 subgrupos obtenidos:
1. El subgrupo 1 tienen un patrn de dficits en la comprensin del lenguaje
receptivo, memoria auditiva, mezcla de sonidos, integracin visual-motora, integracin visualespacial y habilidades en memoria visual. Adems de tener un vocabulario mnimo en lectura,
habilidades deficientes en relacionar palabras, y fueron lectores pobres.
2. El subgrupo 2 exhibi un dficit mixto en la comprensin del lenguaje receptivo, memoria
auditiva, y habilidades de integracin visual - motora. Son lectores que presentan trarstornos en
la lectura asociados a sutiles dficits psicolingsticos y motores.
3. Este subgrupo mostr dficit en la comprensin de lenguaje receptivo y la mezcla de sonidos, lo
que indica trastornos tanto en el lenguaje receptivo como expresivo y la conducta articulatoria.
4. El perfil del subgrupo 4 se caracteriz con dificultades en la lectura asociadas a deterioros en la
capacidad perceptiva visual ms que a deficits en el lenguaje. Lo que ya se haba reportado en
otro estudio en nios pequeos.
5. En este grupo se encontr que estaban los nios que tenan problemas globales de lenguaje.
Tenan por lo menos un grado menor de lectura al esperado para su edad lo que se combinaba
con severos dficits en el habla.
6. En el subgrupo 6 se agruparon nios que tenan un perfil normal. Estos nios tienen un nivel de
lectura pobre asociado a factores pedaggicos, motivacionales o sociales ms que a una causa
asociada a un dficit.
Share, Moffitt y Silva (1980) usaron pruebas de comprensin de lectura y de reconocimiento de
palabras para definir los niveles de lectura de su poblacin (nios entre 9 y 13 aos), as como una
prueba de CI (Coeficiente Intelectual), al comparar el rendimiento de nios normales vs. nios con
TA. Encontraron tendencias opuestas entre los nios con un trastorno especfico en aritmtica de
aquellos que lo tenan en lectura. Los primeros tuvieron los puntajes ms bajos en las habilidades no
verbales en comparacin con los nios de nivel normal en aritmtica y del grupo con trastornos en
lectura.
Ozols y Rourke (1988) estudiaron un grupo de nios entre 7 - 8 aos usando pruebas
de funcin auditiva - perceptual y psicolingsticas, encontraron resultados similares a los de
Rourke y Strang (1983). El subgrupo 1 eran nios con un puntaje bajo en forma uniforme en
aritmtica, lenguaje y lectura; el subgrupo 2 tuvo un alto puntaje en habilidades numricas y un
puntaje relativamente bajo en lectura y lenguaje; el subgrupo 3 tuvo un bajo puntaje en habilidades
numricas y puntajes medios en el resto de las subpruebas.
Una conceptualizacin de subtipos basada en el desempeo de pruebas conductuales fue
desarrollada por Denckla (1972), y Siegel y Heaven (1986). En esta propuesta sugiere la existencia
de 3 subgrupos con las siguientes caractersticas:
1. Un Subgrupo con trastornos en la lectura, llamado por Denckla "trastorno especfico en el
lenguaje", se caracteriza por tener una pobre decodificacin y reconocimiento de palabras y
presentar problemas en el procesamiento fonmico, lenguaje y memoria tanto de corto plazo

como de trabajo (Siegel, 1986; Siegel y Faux, 1989; Siegel y Linder, 1984; Siegel y Ryan,
1988, 1989).
2. Un Subgrupo con trastorno en la escritura aritmtica, llamado por Denckla "Sndrome de
Gerstmann", el cual se caracteriza por presentar deficiencias en el clculo aritmtico, habilidad
motora fina y habilidad visual - espacial, sin embargo en las habilidades auditivas - perceptuales
tienen un desempeo normal y un desarrollo del lenguaje apropiado para su edad (Fletcher,
1985; Rourke y Finlayson, 1978; Share, Moffitt y Silva, 1988; Siegel y Fledman, 1983; Strang y
Rourke, 1983; Spellacy y Peter, 1978).
3. Un Subgrupo con trastorno de dficit atencional, llamado por Denckla "Sndrome de
descontrol".
Por otra parte hay estudios donde muestran que el desempeo de las diferentes subpoblaciones
difieren entre s en el procesamiento visual espacial y en el verbal, por ejemplo: Fletcher (1985)
encontr que los nios con trastornos en aritmtica tienen puntajes significativamente bajos, en
comparacin a nios normales, en tareas de memoria que involucraron estmulos visual- espaciales;
en cambio los nios con trastornos en lectura sin trastornos en aritmtica tuvieron bajos puntajes en
tareas de memoria verbal pero no en tareas de memoria visual - espacial.
Siegel y Ryan (1989) al evaluar el desempeo de nios normales (grupo 1) vs. nios con trastornos
en la aritmtica (grupo 2)
vs. nios con trastornos en la lectura (grupo 3), en tareas de memoria de trabajo numrica
encontraron que los grupos 2 y 3 tuvieron puntajes ms bajos que los obtenidos por el grupo 1, y en
tareas de memoria de trabajo verbal el grupo 3 tuvo los puntajes ms bajos en comparacin con los
otros grupos.
Por otra parte el Trastorno por Dficit de Atencin (TDA) sin o con Hiperactividad (TDAH) puede
presentarse en nios con TA u ocurrir por si solo ( Holborow y Berry, 1986). Los nios con TA (en
sus diferentes modalidades) con TDA no difieren de nios con TA sin TDA, excepto en el
desempeo de los reactivos ms difciles de algunas pruebas neuropsicolgicas, por ejemplo:
Felton, Wood, Brown, Campbell y Harter (1987) encontraron la presencia de dficit de memoria en
nios con TDA, sugiriendo que los problemas de TA contribuyen principalmente en la alteracin
del procesamiento de la informacin ms que los de TDA.
Siegel y Ryan (1988) compararon nios con trastornos especficos en aritmtica de aquellos con
trastornos en lectura vs. nios con rendimiento normal; encontraron que los nios con trastornos en
la lectura tuvieron puntajes significativamente bajos respecto a las otras 2 poblaciones en tareas de
procesamiento fonolgico y de comprensin en aspectos sintcticos y morfolgicos del lenguaje.
Por lo que hubo una diferencia significativa entre la poblacin con trastornos en la lectura de la que
presenta trastornos en aritmtica en las reas de procesamiento fonmico y de lenguaje. Es
interesante resaltar que los nios con TDA sin TA tuvieron puntajes que no fueron
significativamente inferiores a los nios con rendimiento normal excepto en tareas de comprensin
de lectura ya que tiene componentes significativos en memoria y atencin.
De los anteriores estudios queda claro que el trastorno de TDA parece no ser un componente con
gran peso en la generacin de las alteraciones del procesamiento de la informacin en nios con
TA; la subpoblacin con mayores alteraciones en el lenguaje es la que presenta trastornos en la
lectura (la cual es ms comn encontrarla dentro del grupo con TA, Siegel y Metsala, 1992); la
subpoblacin con trastornos en la lectura y con TDA tienen alteraciones en la memoria de trabajo; y
las pruebas neuropsicolgicas y conductuales nos permiten tener un acercamiento para la
clasificacin de las subpoblaciones que pueden encontrarse dentro del gnero global de TA. Esto es

importante ya que nos permite sistematizar y homogeneizar los criterios para las diferentes
investigaciones y para la creacin de posibles tratamientos que resulten ms adecuados para la
rehabilitacin de estos nios.
Retomando de Siegel y Metsala (1992) una alternativa para definir el concepto de Trastornos en el
Aprendizaje, pueden ser los criterios de clasificacin que proponen estos autores, los cuales adems
de ser una aproximacin significativa, tiene considerable verificacin emprica, considerando los
ejemplos antes citados. Parece que existen 3 subtipos dentro de la poblacin con TA: aquellos que
tienen trastornos en la lectura, aquellos con trastornos en aritmtica, y aquellos con dficit
atencional. Recomiendan los siguientes criterios para su definicin: Para considerar que un nio
tiene un trastorno en la lectura, debe de obtener un puntaje en pruebas de lectura de palabras o
seudopalabras </= percentil de 25; para trastornos en aritmtica, se debe de considerar cuando hay
un desempeo en pruebas de aritmtica </= perenctil de 25; para trastornos de dficit atencional se
debe de considerar cuando haya un puntaje >/= 1.5 2 desviaciones estndar sobre la media en
escalas conductuales como la de "Conners Parent Questionnaire".
En cuanto a la discrepancia en torno a qu CI se debe de considerar como base para la clasificacin
de los subgrupos, parece ser que no es necesario aplicar estas pruebas, sin embargo si no se est
conforme sin su aplicacin, se debe de considerar como mnimo un puntaje CI de 80 (el cual se ha
admitido arbitrariamente) como el ms apropiado. Sin embargo hay algunas dificultades en esta
aproximacin. Una de las principales consiste en la definicin de los subgrupos dentro de un
continuo ya que de manera arbitraria debemos de decidir si ubicamos o no a un nio que tenga
deficiencias severas dentro de alguno de estos grupos, otro caso puede ser el que consideremos la
existencia de un grupo boderline del cual no estamos seguros de su existencia pero que no podemos
negar su existencia ( Siegel y Metsala, 1992). En suma el aspecto mas importante en el estudio de
los Trastornos en el Aprendizaje es utilizar definiciones operacionales y objetivas que puedan ser
aplicadas a los casos individuales.
En escencia al aplicar una prueba de inteligencia, solo se pueden considerar como indicadores de lo
bien que se ha desempeado un individuo en particular, por lo que no se tiene datos acerca de
los procesos y estrategias responsables del aprendizaje. Por otra parte a lo largo de la dcada de
1960 y principios de 1970 se acu el trmino de dificultad en el aprendizaje especfica con el que
se pretendi describir a aquellos nios que, aun teniendo un CI medio, cercano o superior a la
media, presentaban dificultad con algn aspecto bsico del aprendizaje (Coles, 1978). As que se
crearon diferentes pruebas para medir habilidades especficas que se consideraron esenciales: las
habilidades perceptivo - motrices y las psicolingsticas (por ejemplo: Hallahan y Cruickshank,
1973; Frostig y Horne, 1964; Kirk et. al., 1961; Kephart, 1960). Parece que generalmente
el modelo de habilidades ha identificado los procesos errneos. Tanto el modelo perceptivo-motor
como el psicolingsticos tratan los procesos psicolgicos como si fuesen entidades separadas y
unitarias (Dockrell y McShane, 1992). As que se ha optado por modelos alternativos y a
continuacin se presenta uno contemporneo:
5. Psicologa cognitiva y el procesamiento de la informacin
Otra aproximacin ms reciente a la base predictiva de los CI., se deriva del trabajo de Fagan
(1982) que intenta identificar medidas alternativas del funcionamiento cognitivo en la infancia.
Fagan y cols., han desarrollado el test Fagan de inteligencia infantil, el cual valora la habilidad del
nio para discriminar los estmulos familiares de los nuevos. Se argumenta que lacompetencia que
se muestra en el procesamiento temprano de la informacin visual ofrece un indicador del
funcionamiento cognitivo futuro (Fagan et. al., 1986). Esta aproximacin se conoce como teora del
procesamiento de la informacin y este enfoque ofrece un marco para entender el conjunto de los

requisitos para completar con xito una tarea y para identificar los posibles procesos que
provocan problemas en el aprendizaje de la misma. Se ha postulado la existencia de dificultades en
la arquitectura cognitiva en cuanto a la velocidad de procesamiento de la informacin (Anderson,
1986;** 1992; Eysenck, 1987), representacin del conocimiento (Alexander y Judy, 1988), uso
de estrategias (Borkowsky et. al., 1987) y habilidades metacognitivas (Brown, 1978).
Los mecanismos que se postulan para explicar las dificultades de aprendizaje varan segn sea el
tipo de problemas y dentro de un mismo grupo de problemas. As por ejemplo, se han planteado
diferentes explicaciones para los problemas con la aritmtica y para los problemas de lectura. Para
tener una mejor comprensin de las amplias posibildades que nos ofrece este marco terico
conceptual empezar por explicar cmo se concibe en general el funcionamiento cognitivo.
6. El sistema cognitivo.
Una de las cosas ms obvias acerca de los nios es que aprenden mucho en el curso de la infancia.
Para que este aprendizaje tenga lugar, el nio ha de estar dotado en el momento del nacimiento de
un sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Tradicionalmente se crea que en el momento del
nacimiento, este sistema contena tan slo una pequea cantidad deprincipios simples de
aprendizaje y todo lo dems resultaba de la aplicacin de esos principios sobre el estmulo recibido.
Aproximadamente en los ltimos 30 aos, los diversos estudios sobre el comportamiento infantil
han puesto de manifiesto que el beb nace con una rica estructura organizativa para procesar la
informacin. Se ha puesto especial atencin al estudio de los sistemas sensoriales de la visin y
audicin porque estos son los sistemas que envan informacin a los procesos centrales del sistema
cognitivo (Banks y Salapatek, 1983; Aslin et. al., 1983) Dicho sistema esta formado bsicamente
por 4 niveles de procesamiento los cuales son:
1) LA ARQUITECTURA COGNITIVA.- Esta consiste en la estructura innata del sistema
cognitivo, la cual proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados
con nios han puesto de manifiesto que pueden distinguir estmulos simples, formar categoras
simples, reconocer un estmulo tras un perodo de tiempo y aprender asociaciones entre estmulos;
estos hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociacin, discriminacin y
categorizacin, as como los procesos de memoria de reconocimiento (McShane, 1991).Uno de los
rasgos principales es la organizacin del sistema de memoria. Tradicionalmente se ha pensado este
sistema que est compuesto por tipos: la memoria a corto plazo y la de largo plazo. Atkinson y
Shiffrin (1968) propusieron que eran 2 almacenes separados, donde la de corto plazo es un almacen
temporal de capacidad limitada, y la de largo plazo sera un almacen permanente de capacidad
ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido modificado especialmente por Baddeley y
Hitch (1974) donde escencialmente se plantea que es un sistema de capacidad limitada que
almacena informacin temporalmente donde se encuentran involucrados subsistemas activos en el
procesamiento de la informacin de entrada. Denominaron "memoria de trabajo" a ese conjunto de
subsistemas. El sistema de memoria de trabajo contiene una central ejecutiva cuyo propsito
principal es regular la atencin y, de ese modo, regular la entrada al sistema, ya sea visoespacial o
verbal. La informacin de entrada es enviada a un almacen auditivo o bien visual, dependiendo de
la modalidad del input. El sistema auditivo consta de 2 componentes: un almacen fonolgico (ya
que el material verbal se representa en forma fonolgica) y un proceso de repeticin articulatoria. El
material almacenado permanecer durante un tiempo relativamente breve, a menos que se mantenga
presente por repeticin
Modelo
De
Procesamiento
De
Memoria
El conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar de alguna forma en el sistema
cognitivo. As que la informacin es almacenada en el sistema de largo plazo en forma permanente.

Desde el nacimiento los nios son capaces de almacenar informacin asociativa en la memoria a
largo plazo. No obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asociaciones para almacenar
informacin, ya que se puede construir organizaciones ms complejas.
2) LAS REPRESENTACIONES MENTALES.- Son la forma en que se estructura la informacin
recibida. Estas representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar informacin o
enviarse directamente a la memoria a largo plazo, esta informacin almacenada la podemos conocer
tambin como base de conocimiento.
3) PROCESOS DE TAREA.- Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos:
los mtodos automticos de procesamiento (como la creacin de asociaciones), los cuales no son
conscientes; y los procesos conscientes, que son estrategias aprendidas para manipular la
infromacin. Sirven estos procesos para transformar el input externo en una representacin interna.
4) LOS PROCESOS EJECUTIVOS Y EL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO.- Los
procesos ejecutivos son los que estn implicados en la planificacin y en la regulacin de las
actividades. Algunos de ellos estn almenos parcialmente bajo control automtico, por ejemplo, el
proceso de la atencin. La atencin funciona en parte de forma automtica, al orientar los sistemas
sensoriales hacia las fuentes de informacin del entorno. Tambin est parcialmente bajo control
consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cmo centrar nuestra atencin.
Por otra parte los procesos ejecutivos que controlan las estrategias conscientes se conocen como
metacognitivos, es decir, el conocimiento acerca que se tiene acerca del propio sistema cognitivo y
de su funcionamiento. Por ejemplo, en el caso de un nio con trastornos en el aprendizaje que no
sepa que la repeticin mejora la recuperacin del material que hay que estudiar, difcilmente la
emplear como estrategia.
A partir de los anteriores estudios, se puede aceptar en forma general que existen 3 tipos de
poblaciones con alteraciones especficas:
1) aquella que muestra alteraciones o deficiencias en el procesamiento numrico;
2) aquella que tiene deficiencias en la lectura verbal;
3) aquella que tiene un dficit generalizado en las habilidades cognitivas.

7. Referencias Bibliogrficas
Aaron, P. G. Dyslexia and hyperlexia. Dordrecht, The Netherlands, Kluwer Academic, 1989.
Ahn, H.; Prichep, L.; John, E.R.; Baird, H.; Trepetin, M.; Kaye, H. Developmental equations reflect
brain dysfunction. Science, 210, 1259-1262, 1980.Alexander, P., y Judy, J. The interaction of
domain-specific and strategic knowledge in academic performance. Review of Educational
Research, 58, 375 - 404. 1988.
Aman, M., y Singh, N. Specific reading disorders: Concepts of etiology reconsidered. En: Gadow,
K., y Bailer, l. (Eds.). Advances un learning and behavioral disabilities, vol. 2, Greenwich, CT, JAI
Press, 1983.
Anderson, M. Understanding the cognitive deficit in mental retardation. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 27, 297 - 306. 1986.
Anderson, M. Intelligence and Development: A Cognitive Theory, Oxford, Blackwell. 1992.

Aslin, R. N., Pisoni, D. B., y Jusczyk, P. W. Auditory development and speech perception in
infancy. En: Mussen, P. H.
1-. Qu es el retraso mental?
Retraso mental o discapacidad intelectual y del desarrollo es una afeccin diagnosticada antes de los
18 aos de edad que incluye un funcionamiento intelectual general por debajo del promedio y una
carencia de las destrezas necesarias para la vida diaria.
2.- Qu sntomas presenta el retraso mental?
Comportamiento infantil contino.
Disminucin en la capacidad de aprendizaje.
Incapacidad para cumplir con las pautas del desarrollo intelectual.
Incapacidad para satisfacer las exigencias educativas en la escuela.
Falta de curiosidad.
3.- Cules son las causas que presenta el retraso mental?
El retardo mental afecta alrededor del 1 al 3% de la poblacin y existen muchas causas,
pero los mdicos encuentran una razn especfica en slo el 25% de los casos.
Una familia puede sospechar que existe retardo mental si las habilidades motrices, del
lenguaje y de autoayuda no parecen desarrollarse en un nio o cuando se estn
desarrollando a una tasa mucho menor que la de sus compaeros.
La deficiencia para adaptarse (ajustarse a nuevas situaciones) de manera normal y crecer
intelectualmente puede hacerse evidente en los primeros aos de vida del nio.
En los casos de un retardo leve, el reconocimiento de estas deficiencias puede tardar hasta
la edad escolar o posteriormente.
El grado de deterioro a causa del retardo mental vara ampliamente desde retardo con
profundo deterioro hasta retardo leve o limtrofe.
Actualmente se hace menos nfasis en el grado de retardo y ms en el grado de intervencin
y cuidados necesarios para la vida diaria.
4.- Cules son las pruebas o signos para detectar el retraso mental?
Los siguientes pueden ser signos de retardo mental:
Prueba de desarrollo de Denver anormal.
Puntaje en el comportamiento de adaptacin por debajo del promedio.
Desarrollo notablemente inferior al de compaeros de su misma edad.
Puntaje del coeficiente intelectual (CI) por debajo de 70 en un examen estndar de CI.
5.- Cmo se previene el retraso mental?

Gentica: la evaluacin prenatal para defectos genticos y la asesora gentica para las familias que
corren el riesgo de trastornos hereditarios conocidos pueden disminuir el riesgo de un retardo
mental hereditario.

Social: los programas gubernamentales de nutricin estn disponibles para los nios pobres en los
primeros y ms crticos aos de vida. Estos programas pueden reducir el retardo mental asociado
con desnutricin. Igualmente, es de gran ayuda la intervencin oportuna en situaciones que
involucran maltrato y pobreza.
Txica: los programas ambientales para reducir la exposicin al plomo, al mercurio y a otras
toxinas disminuirn el retardo mental asociado con toxinas. Sin embargo, la manifestacin de sus
beneficios puede tardar aos. Otro factor que puede reducir la incidencia del retardo es el aumento
del conocimiento del pblico acerca de los riesgos del alcohol y las drogas durante el embarazo.
Infecciosa: la prevencin del sndrome de la rubola congnita es probablemente uno de los mejores
ejemplos de un programa exitoso para prevenir una forma de retardo mental. La vigilancia continua,
como limitar la exposicin a desechos de gatos que pueden causar toxoplasmosis durante el
embarazo, ayuda a reducir el retardo resultante de esta infeccin.
6.- Qu complicaciones varan y pueden abarcar en el retraso mental?
Incapacidad para cuidar de s mismo
Incapacidad para interactuar con otras personas adecuadamente
Aislamiento social
7.- Qu grados de retraso mental existen?
Leve con un CI 52- 68
Moderado con un CI 36- 41
Grave con un CI 20-35
Profundo con un CI 19 o inferior
8.- Cmo debemos de prevenir los malos tratos en la infancia de un nio con retraso mental?
Busca informacin acerca del tema
Ten paciencia y tranquilidad.
Los nios con retraso mental aprenden ms lentamente que otros nios.
Trata de incluirlo en las tareas que realizas.
Estimula su independencia. Tu hijo crecer y necesitara saber cuidarse por s mismo.
Dependiendo del grado de retardo que tenga, puedes lograr que se aprenda a desenvolverse
por s mismo.
Fomenta la realizacin de actividades recreativas.
Acompaamiento. Ayuda a tu nio con problemas mentales a la realizacin de la tarea y
habla con los profesores acerca de lo que estn aprendiendo.

9.- Cmo se da el retraso mental leve?

Esta categora constituye la mayora de los retrasados mentales (aproximadamente el 85%). En el
perodo preescolar adquieren las habilidades sociales y de comunicacin y no muestran deterioro en
las actividades motoras o el dficit es pequeo (Martin, B. 1985). A menudo no se distinguen de los
nios normales sino hasta aos despus. Su inteligencia subnormal se manifiesta en los aos
escolares, ya que tienden a retrasarse respecto a su grupo de edad. Si perseveran estn en
condiciones de aprender los conocimientos acadmicos, alcanzando en la adolescencia un desarrollo
intelectual equivalente al de sexto grado (DSM-IV, 1995). Durante su vida adulta suele aprender los
conocimientos vocacionales indispensables para lograr independencia econmica.
10.- Cmo se da el retraso mental moderado?
Este grupo constituye alrededor del 10% de los retrasados mentales. Los individuos incluidos en
esta categora presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensin y del uso del lenguaje y
alcanzan en esta rea un dominio limitado. La adquisicin de la capacidad de cuidado personal y de
las funciones motrices tambin est retrasada, de tal manera que algunos de los afectados necesitan
una supervisin permanente (CIE-10, 1992). Aprovechan poco la enseanza escolar, pero si reciben
clases especiales pueden aprender lo esencial de escritura, lectura y clculo; y aprender otras
destrezas sociales y ocupacionales (Martn, B. 1985). En la adultez rara vez obtienen independencia
total, pero suelen ser capaces de realizar trabajos prcticos sencillos si las tareas son estructuradas y
se les supervisa de modo adecuado. La mayora de ellos alcanza un desarrollo normal de su
capacidad social para relacionarse con los dems y para participar en actividades sociales simples
(CI-10, 1992). En la mayora de los que se incluyen en esta categora puede reconocerse una
etiologa orgnica.
11.- Cmo se da el retraso mental grave?
Este grupo incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con retraso mental. La mayora de los
individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica identificada que explica el
retraso mental (DSM-IV, 1995). Durante los primeros aos de la niez desarrollan alteraciones del
funcionamiento sensorio motor bastante graves, por lo que su movilidad es muy restringida o
totalmente inexistente, no controlan esfnteres y son capaces en el mejor de los casos slo de formas
muy rudimentarias de comunicacin no verbal. Requieren de ayuda adulta y supervisin constantes
(CIE-10, 1992).
12.- Cmo se da el retraso mental profundo?
Los nios estn totalmente incapacitados para comprender instrucciones o requerimientos o para
actuar de acuerdo con ellas. La mayora tienen una movilidad muy restringida o totalmente
inexistente, no controlan esfnteres y son capaces en el mejor de los casos slo de formas muy
rudimentarias de comunicacin no verbal. Poseen una muy limitada capacidad para cuidar sus
necesidades bsicas y requieren ayuda y supervisin constantes.

13.- Cmo se da el retraso mental sin especificacin?

Esta categora debe usarse slo cuando la evaluacin del grado de retraso intelectual es
especialmente difcil o imposible de establecer mediante los procedimientos habituales debido a la
presencia de dficit sensoriales o fsicos tales como ceguera, sordomudez y en personas con
trastornos graves del comportamiento e incapacidad fsica.
14.- Cmo saber si un nio es sufre de retraso mental?
La capacidad intelectual general se define por el coeficiente de inteligencia (CI) obtenido por
evaluacin mediante uno o ms test de inteligencia normalizada, administrados individualmente,
entre los test de coeficiente intelectual destacado se encuentran:
La Escala de Inteligencia de Weschler para nios
Kaufman Assessment Battery for Children)
Test de Raven para nios
Test OTIS
15.- Cmo se dan los modelos de intervencin de un nio con retraso mental?
Los puntos de vista evolutivos: La base de los procesos evolutivos es la utilizacin de procesos de
adquisicin del lenguaje en el nio normal
Los sistemas no verbales: Mas que intentar la programacin de un lenguaje oral algunos
investigadores que trabajan con retrasados graves han preferido instalar formas de comunicacin no
verbal. Estos sistemas de comunicacin son los gestos destinados a facilitar la asociacin de
palabras.
Los modelos puntuales Los programas de este tipo no se preocupan de una jerarqua de los
comportamientos que se integran en el lenguaje. Por lo mismo en lugar de ensear el lenguaje segn
la secuencia normal, esos modelos tienden a instalar unos comportamientos verbales que se supone
que son los ms tiles para controlar en interaccionar con su entorno.

1. Qu son los trastornos de lenguaje?

Es una insuficiencia que dificulta encontrar las palabras adecuadas y construir oraciones claras al
momento de hablar. Tambin puede dificultar entender lo que las personas dicen. Un nio puede
tener dificultad para entender los que otros dicen, para poner los pensamientos en palabras o ambas.
2. Cmo se dan el trastorno de lenguaje?
Es importante resaltar que un trastorno del lenguaje no es lo mismo que una dificultad para escuchar
o un trastorno del habla. Los nios con trastornos del lenguaje, comnmente no tienen problemas
escuchando o pronunciando palabras. Su reto es dominar y aplicar las reglas del lenguaje, como la

gramtica. Ellos no son simplemente hablantes tardos. Sin tratamiento, sus problemas de
comunicacin continuarn y pueden ocasionar dificultades emocionales y acadmicas
3. Qu tipos de trastorno del lenguaje existen?
Hay tres tipos de trastornos del lenguaje.
Dificultades del lenguaje receptivo implican incapacidad para entender lo que otros estn diciendo.
Dificultades del lenguaje expresivo implican incapacidad para expresar pensamientos e ideas.
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo implican incapacidad para entender y usar el
lenguaje hablado.
4. Los trastornos del lenguaje son adquiridos o son hereditarios?
Los trastornos del lenguaje pueden ser adquiridos o del desarrollo. Un trastorno del lenguaje
adquirido, como la afasia, solo aparece cuando la persona ha tenido una enfermedad o una lesin
neurolgica. Podra ser un derrame cerebral o una lesin traumtica en la cabeza. Un trastorno del
desarrollo del lenguaje es mucho ms comn en nios. Los nios con trastornos del desarrollo del
lenguaje, a menudo comienzan a hablar ms tarde que los nios de su edad.
5. El trastorno del lenguaje esta relaciona con la inteligencia del nio?
Este retraso no est relacionado con su nivel de inteligencia. De hecho, los nios con trastornos del
desarrollo del lenguaje, por lo general tienen una inteligencia promedio o por encima del promedio.
Usualmente tienen problemas con las habilidades del lenguaje expresivo y receptivo antes de los
cuatro aos de edad.

6. Qu tan comunes son los trastornos del lenguaje?

Se cree que alrededor del 5 por ciento de los nios en edad escolar tienen un trastorno del lenguaje.
Esto hace que los trastornos del lenguaje sean unos de los trastornos infantiles ms comunes. De los
6,1 millones de nios con discapacidades que recibieron educacin especial bajo IDEA en las
escuelas pblicas durante el ao escolar 2005-2006, ms de 1,1 millones fueron atendidos bajo la
categora impedimentos del habla o del lenguaje.
7. Qu causa los trastornos del lenguaje?
Los expertos no estn seguros qu causa los trastornos del lenguaje. La mayora de las
investigaciones se han enfocado en la categora ms amplia de los impedimentos del habla y el
lenguaje.

Genes y herencia: Las investigaciones reportan que del 20 al 40 por ciento de los nios con
historia familiar de discapacidades del habla y el lenguaje tienen esa condicin, comparado
con alrededor del 4 por ciento de los que no tienen una historia familiar.
Nutricin prenatal: Algunas investigaciones reportan que cuando una mujer toma cido
flico durante el embarazo, su beb es menos propenso a tener dificultades del lenguaje
severas.
Otras condiciones: El trastorno del espectro autista, el sndrome de Down, las
discapacidades intelectuales y el nacimiento prematuro tambin pueden causar trastornos
del lenguaje.

8. Qu habilidades se ven afectadas por los trastornos del lenguaje?

Los trastornos del lenguaje pueden afectar a los nios de diferentes maneras, tanto social como
acadmicamente. Estos son algunos ejemplos.
Habilidades sociales: Entender lo que otros estn diciendo y expresarse a s mismo por medio de
palabras ayuda a los nios a formar relaciones. Cuando los nios no se pueden comunicar
claramente, pueden tener dificultades para hacer amigos y formar parte de un grupo social. Puede
que prefieran estar solos y volverse tmidos o distantes.
Tambin pueden ser blanco de acoso o actuar agresivamente porque no pueden resolver sus
problemas verbalmente.
Problemas acadmicos: Algunas investigaciones sugieren que los nios con trastornos del lenguaje
tambin tienen dificultades para leer. Algunos nios tambin tienen dificultades con la escritura
debido a la limitacin de su vocabulario y escaso entendimiento de la gramtica.

9. Cules son los signos y sntomas del trastorno del lenguaje?

El trastorno del lenguaje en los nios se refiere a problemas ya sea con:
Comunicar su significado o mensaje a otros (trastorno del lenguaje expresivo) o entender el mensaje
proveniente de otros (trastorno del lenguaje receptivo)
Algunos nios slo tienen un trastorno del lenguaje expresivo. Otros tienen un trastorno mixto del
lenguaje receptivo y expresivo, lo que quiere decir que tienen sntomas de ambas afecciones.
Los nios con trastornos del lenguaje pueden producir sonidos y su discurso se puede entender.
10. Qu habilidades se ven afectadas por los trastornos del lenguaje?
Los trastornos del lenguaje pueden afectar a los nios de diferentes maneras, tanto social como
acadmicamente. Estos son algunos ejemplos.

Habilidades sociales: Entender lo que otros estn diciendo y expresarse a s mismo por medio de
palabras ayuda a los nios a formar relaciones. Cuando los nios no se pueden comunicar
claramente, pueden tener dificultades para hacer amigos y formar parte de un grupo social. Puede
que prefieran estar solos y volverse tmidos o distantes. Tambin pueden ser blanco de acoso o
actuar agresivamente porque no pueden resolver sus problemas verbalmente.
Problemas acadmicos: Algunas investigaciones sugieren que los nios con trastornos del lenguaje
tambin tienen dificultades para leer. Algunos nios tambin tienen dificultades con la escritura
debido a la limitacin de su vocabulario y escaso entendimiento de la gramtica.
11. Qu es la afasia?
Afasia. Es un ejemplo de los tipos adquiridos de los trastornos del lenguaje. Este trastorno se
describe el deterioro parcial o total de la comprensin o produccin de escrito o lenguaje hablado.
Se adquiere, lo que significa que no est presente en el nacimiento, sino ms bien es un efecto
secundario de la lesin cerebral. Tumor cerebral, derrame cerebral y hemorragia cerebral son
algunas de las condiciones que pueden causar afasia.
12. Qu es la dislexia?
Dislexia. Es uno de los tipos ms comunes de los trastornos del lenguaje. Este trastorno describe
una incapacidad para procesar smbolos grficos, tales como los de lenguaje escrito. El problema no
est relacionado con la visin, sino ms bien el tratamiento y la comprensin de lo que se est
viendo. Las personas con dislexia tienen dificultad para conectar letras de las palabras a los sonidos
del lenguaje. Un signo precoz de la dislexia es a menudo difcil de rima.

13. los trastornos del habla influyen en el trastorno de lenguaje?

Los diferentes tipos de trastornos del lenguaje no slo afectan el habla, sino que tambin
implican la lectura, escritura y escucha. Comportarse adecuadamente en situaciones sociales, la
comprensin de los dems y hacerse entender son luchas comunes de la gente con trastornos del
lenguaje. Dislexia, La afasia, el procesamiento auditivo y trastorno semntico pragmtico son
unos pocos ejemplos de los muchos tipos de trastornos del lenguaje.
14. Cundo podemos encontrar posibles complicaciones con el trastorno del lenguaje?
La dificultad para entender y utilizar el lenguaje puede causar problemas con la interaccin
social y la capacidad de funcionar de forma independiente como adulto.
La lectura puede ser un problema.
La depresin, la ansiedad y otros problemas emocionales o conductuales pueden complicar
los trastornos del lenguaje.
15. la tartamudez y la sordera son trastornos del lenguaje?

La tartamudez infantil, esta se nota cuando el nio habla con una interrupcin en el ritmo del habla.
Estas alteraciones, con una frecuencia mayor de lo que se considera normal en relacin al desarrollo
del nio, son un trastorno del lenguaje.
La sordera en los nios, la aparicin de ndulos en las cuerdas vocales o las afonas y disfonas, son
otro tipo de trastornos del habla que aparecen con diferente frecuencia en los ms pequeos, y
suelen requerir la intervencin de un mdico especialista.
TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE
1.- QU ES UN TRASTORNO DEL APRENDIZAJE?
Nios con dificultad en el aprendizaje, leer, escribir, tarea escolar, que puede no ser atribuido a
daos visuales o auditivos o a retraso mental.
La mayora de los nios con trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal o
superior al promedio. Sin embargo, se les dificultan determinadas reas de aprendizaje.
2.- CULES SON LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?
Son el resultado de problemas neurolgicos leves que afectan la forma en que el cerebro recibe,
interpreta y enva la informacin. Los cientficos an no tienen muy claro qu causa este trastorno.
Sin embargo, muchos creen que este padecimiento se debe a pequeas anomalas en el desarrollo
del cerebro. Estas anomalas parecen ser un factor comn en las familias de nios con trastornos del
aprendizaje,
lo
cual
sugiere
que
puede
existir
una
vinculacin
gentica.
Este trastorno tambin puede ser una consecuencia de una madre que us drogas y bebi alcohol
durante el embarazo. Otros factores pueden incluir graves problemas durante el parto y nacimiento.

3.- CULES SON

APRENDIZAJE?

LAS

CARACTERSTICAS

DE

LOS

TRASTORNOS

DE

Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos especficos del
desarrollo
del
aprendizaje
escolar
los
podemos
dividir
en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipo actividad, falta de coordinacin.
2- Trastornos de la percepcin
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y
expresiva
o
codificacin
(expresivo-vocal
y
expresivo-motora).
5Trastornos
en
la
atencin:
atencin
insuficiente
y
atencin
excesiva.
No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas, sino que en
mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

4.- QU TIPOS DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE EXISTEN?

Dislexia
Disgrafa
Discalculia
Discapacidades en la memoria y en el procesamiento auditivo
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividadTDHA (ADHD)

5.- QU ES LA DISLEXIA?
Se define como la dificultad para leer. Cuando los nios estn aprendiendo a leer y a escribir en el
jardn infantil y en primer grado, es comn que confundan la letra b con la d, el nmero 6 con
el 9 y que confundan otros tipos de palabras. Es importante aclarar que esto no es un problema de
visin; sino que el cerebro est invirtiendo o modificando la secuencia de la informacin que recibe
de los ojos. La mayor parte de los nios superan este problema antes de los siete aos,
aproximadamente. Sin embargo, en el caso de los jvenes dislxicos, los problemas de lectura
persisten.
5.- QU ES LA DISGRAFA?
Disgrafa se define como la dificultad para escribir, como resultado de la dislexia, de una
coordinacin motora deficiente o de problemas para entender el espacio. La forma de manifestarse
depende de la causa. Un informe escrito por un adolescente con disgrafa debido a la dislexia tendr
muchas palabras ilegibles o mal escritas. Por otra parte, la torpeza motora o una deficiencia en la
percepcin visual y espacial slo afectan la letra, no la ortografa
6.- QU ES LA DISCALCULIA?
La discalculia se define como la dificultad para hacer clculos matemticos. Las matemticas son
un problema para muchos estudiantes, pero la discalculia puede hacer que un adolescente no
comprenda incluso los conceptos matemticos bsicos.
7.- CUALES SON LAS LESIONES O DISFUNCIONES QUE PUEDEN SER ORIGEN DE
LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE?
a. Prenatales: genticos, enfermedades virales de la madre, deficiencias nutricionales en el
embarazo, alcoholismo, tabaquismo, drogas.
b. Perinatales; en el momento del parto o en los das siguientes: anoxia o hipoxia: se refiere a un
insuficiente aporte de oxigeno durante el parto, traumatismos obsttricos como por ejemplo en
partos inducidos o por frceps, desnutricin, bajo peso al nacer, prematuras, infecciones neonatales,
etc.

c. Postnatales tempranos; traumatismos o accidentes que pueden dejar secuelas neurolgicas,

enfermedades infecciosas (meningitis, encefalitis, sarampin, escarlatina), intoxicaciones,
desnutricin, etc.

8.- CULES SON LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LAS DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE?
1. Factores Orgnicos: para el aprendizaje escolar es fundamental la Integridad Anatmica y
funcionamiento de aquellos rganos que estn comprometidos con la recepcin de los estmulos del
entorno.
2. Factores especficos: Estos trastornos afectan el nivel de aprendizaje del lenguaje, de su
articulacin y lectoescritura. Aparecen en un sin nmero de pequeas fallas, como por ejemplo la
alteracin de la secuencia percibida, dificultad para construir imgenes claras de fonemas, silabas, y
palabras, etc. Podemos encontrar tambin dificultades en el anlisis y sntesis de los smbolos, en la
capacidad sintctica, en la atribucin significativa.
3. Factores emocionales: debemos partir tomando conciencia de que la familia es el aula
primordial en la educacin del nio. Esta metfora subraya los aspectos de la interaccin familiar
que pueden contribuir a las dificultades del nio en la escuela. Es casi totalmente reconocido por
docentes, pedagogos o psiclogos que los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en
los procesos de aprendizaje.
4. Factores ambientales: el medio debera brindar a los diferentes aprendices las posibilidades para
desarrollar sus potencialidades con sus diferentes modalidades de aprendizaje. En el caso de las
experiencias tempranas, su falta influye de manera negativa en las capacidades de aprendizaje. En
lo que se refiere al entorno directo de la escuela se deben analizar las condiciones materiales de la
enseanza, como por ejemplo si las clases estn saturadas, si las condiciones fsicas son
inadecuadas y si se trabaja con material inapropiado.
9.- CMO DETECTAR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
Dificultades para aprender
Dificultad para recordar
No domina destrezas bsicas
No distingue entre la derecha y la izquierda, escribe al revs
Le falta coordinacin al caminar
Facilidad para extraviar su material
Dificultad para entender el concepto de tiempo
Irritacin o excitacin con facilidad
10.- FACTORES QUE PUEDEN ESTAR IMPLICADOS A LAS CAUSAS DE LOS
TRANTORNOS DE APRENDIAJE

A) Biofsicas: anoxia, retraso adquisicin lenguaje o alteracin en la articulacin, percepcin en

forma y sonido de letra. Genticas (antecedentes familiares de P.A., complicaciones prenatales y
perinatales) Agrandamiento en los ventrculos cerebrales, diferencias anatmicas y
electrofisiolgicas.
B) Socioculturales: privacin libros, T.V. contacto con el medio, pobreza de vocabulario. Empleo
de estrategias ineficaces de aprendizaje por parte de los nios (analizar problemas, desarrollo de
planes estratgicos para operar sobre la informacin.
C) Psicolgicas: Alteracin dinmica familiar, relaciones inadecuadas entre pares, experiencias
traumticas (proceso adquisicin padres docentes).
11.- CLASIFICACIN DE LOS T.A.?
Trastornos del lenguaje escrito: disgrafa y dislexia
La discalculia.
12.- MANIFESTACIONES GENERALES EN LA DISLEXIA Y LA DISGRAFA.
Confusin o cambio de fonemas o grafemas
Omisiones de sonidos, letras, slabas o palabras. Ejemplo: osa por rosa; peta por pelota.
Transposiciones de sonidos, letras, slabas o palabras.
Adiciones de sonidos, letras, slabas o palabras.
Escritura en espejo, en bloque.
Agramatismo.
Trastornos caligrficos en cuanto a tamao, espacio, color: macrografa, micrografa,
escritura ascendente, descendente, reforzamiento del trazo, irregularidad en el trazo de las
letras, entre otros.
Lectura: falta de ritmo, mal modulada, pierden el rengln, repeticiones, lectura adivinativa,
dificultad en la comprensin, no respeto de las pausas, dificultad en la acentuacin, en la
lectura de palabras largas o de poco uso.
13.- QU ES EL AGRAMATISMO?
Es el trastorno neurolgico caracterizado por la manifestacin de deficiencias morfolgicas y
gramaticales en la construccin de frases.
14.- CULES SON LAS CAUSAS DE LA DISGRAFA?
Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique.

15.- TIPOS DE DISGRAFA:

Disgrafa motriz:
Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrafico motor comprende la relacin entre sonidos
los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grafica de estos
sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente
Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo
incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir
Disgrafa especifica:
La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente
motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los
trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina
TRANTORNOS DE LECTO-ESCRITURA
1.- QU SON LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA?
Conjunto de causas y alteraciones, que se manifiesta como una dificultad para la distincin y
memorizacin de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin, mala
estructuracin de frases, etc.; que se hace deficiente tanto en la lectura como en la escritura.
2.- CMO DETECTAMOS PROBLEMAS DE LECTOESCRITURA?
Para esto se debe prestar atencin a algunas seales de alerta. En el nivel de lectura observar si el
nio o nia presentan dificultad para leer, si su velocidad lectora es ms lenta que la mayora de los
chicos de su grupo, si tiene una pobre comprensin lectora, si comete errores por desconocimiento
de ciertas cifras, si suele separar palabras indebidamente, si omite, sustituye o invierte fonemas o
slabas, si confunde algunas letras. A nivel de escritura, si no copia correctamente desde los 7 aos,
si es lento al escribir, si comete faltas en dictados como: omisiones, confusiones, alteraciones en
letras y palabras, y si tiene dificultades de coordinacin ojo - mano. Se debe observar su conducta y
esto lo debe detectar el maestro que es quien lo observa durante las horas de clase. Tambin los
padres pueden observar al nio o nia en su comportamiento cuando hace la tarea, comparndolo
con otros nios o nias.

3.- CULES SON LAS CAUSAS?

Las dificultades de aprendizaje se presentan con mayor incidencia en el rea de lenguaje: lectura y
escritura. Generalmente se debe a un problema de inmadurez para el inicio del aprendizaje a travs
de la tcnica, que, hay que recordarlo, no est en nuestro programa gentico, como s es el caso de
caminar o hablar. Tambin podra darse en nios y nias con un nivel de desarrollo lento o que
presentan dificultades intelectuales.
4.- CARACTERISTICAS
falta de atencin
desinters por el estudio

inadaptacin personal
5.- QU MANIFESTACIONES SE PRESENTA?
Confusiones sobre todo aquellas letras que tienen una similitud en su forma y en su sonido
Dificultad para aprender palabras de las letras
Inversiones en el cambio de orden de las letras
Omisin o supresin de letras
Sustitucin de una palabra por otra que empieza por la misma silaba o tiene sonido
parecido.
6.- CULES SON LAS CONSECUENCIAS DE ESTE TRASTORNO?
En casos de no ser tratados a tiempo, se pueden presentar bajo rendimiento escolar, baja autoestima
debido a las frustraciones a las que se enfrentan, las que generan inseguridad y desmotivacin. Si se
nota que el nio y la nia estn teniendo serias dificultades para aprender, entonces sera necesario
llevarlo con un especialista y ser tratado con una terapia adecuada segn sea el origen del problema.

7.- A QU EDAD COMIENZAN ESTOS PROBLEMAS?

Los problemas de lectoescritura se evidencian ms claramente alrededor de los 6 aos, que es la
edad en que el nio o nia inicia el aprendizaje de lectura y escritura, pero pueden haber comenzado
en la Guardera, por lo que es importante asegurarse que los nios o nias sean evaluados en la
etapa preescolar ya que el problema puede trabajarse desde muy temprana edad.
8.- QU ES LA DISLEXIA?
La dislexia es un trastorno de la lectura, en el cual, las personas que la presentan tienen dificultades
para leer. Estas dificultades no son debidas ni a deficiencia intelectual, ni a problemas fsicos o
psicolgicos.
9.- CMO SE PUEDE DETECTAR ESTE TRASTORNO?
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la
lectoescritura, la lentitud al leer, la tendencia al deletreo, la escasa comprensin lectora debida a la
falta de ritmo, la ausencia de puntuacin A medida que los cursos pasan, los problemas se
agudizan, ya que el estudio y el trabajo escolar en general se basan en las habilidades que el nio no
tiene y se retrasa progresivamente. Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje,
acaba por crear una personalidad caracterstica que en el aula se hace notar o bien por la inhibicin
y el retraimiento o bien por la aparicin de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,
como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. En
ocasiones, los nios experimentan en s la aparicin del mal auto concepto que se llega a generar
por las dificultades que encuentra en el aprendizaje.
10.- QU ES LA LA DISGRAFA?
Es una discapacidad de aprendizaje que afecta la escritura, un proceso que requiere un complejo
conjunto de habilidades de procesamiento motrices y de la informacin. La disgrafa dificulta el
acto de escribir. Puede llevar a problemas con la ortografa, mala caligrafa, y dificultad para poner

los pensamientos por escrito. Las personas con disgrafa pueden tener problemas para organizar las
letras, nmeros y palabras en un rengln o una pgina.
11.- QU ES La disortografa?
Se conoce como un trastorno de la ortografa que se incluye dentro de los llamados trastornos de la
escritura. Se puede definir como " el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no
al trazado o grafa." (Garca Vidal, 1989). Se refiere a la dificultad significativa en la trascripcin
del cdigo escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociacin
entre el cdigo escrito, las normas ortogrficas y la escritura de las palabras. De esta forma las
dificultades residen en la asociacin entre sonido y grafa o bien en la integracin de la normativa
ortogrfica, o en ambos aspectos.
12.- CMO DETECTAR LA DISTROGRAFIA EN LOS ALUMNOS?
En el aula los alumnos tienen que realizar continuamente producciones escritas: dictados,
comentarios, descripciones a partir de ellas los docentes podrn detectar estos dos tipos de
trastornos.
13.- CULES SON LOS SNTOMAS DE LA DISGRAFIA?
postura inadecuada
soporte incorrecto del lpiz
mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta
gran tamao de las letras
letras inclinadas, deformes
excesivo espaciado entre letras o muy apiadas
letras irreconocibles
texto de difcil comprensin.

14.- SINTOMAS PARA DETECTAR LA DISORTOGRAFA:

omisin o confusin de artculos
acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas
gramaticales
dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema
aparecen errores de omisin
confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.
15.- TRATAMIENTO
Thompson recomienda el "sobre aprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando
el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin
errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobre aprendizaje. Se
trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y
tiles para el nio, propiciando el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar.
El maestro en el aula debe tener en cuenta algunas consideraciones con estos nios y al mismo
tiempo orientar a las familias para que tambin las hagan desde casa. Son las siguientes:

1. Evaluar sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los
dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que necesita mejorar.
2. Darle una atencin individualizada siempre que sea posible.
3. Asegurarse de que comprende las preguntas escritas antes de que proceda a resolverlas.
4. Proporcionar el tiempo que sea necesario para que termine las tareas.
5. Hacer observaciones positivas sobre su trabajo, para aumentar su autoestima y que l mismo
aprecie que est avanzando.
6. Contemplar la posibilidad de una grabadora para el estudio, ya que su problema est en la
lectoescritura.
7. Expresar actividades y exmenes oralmente para facilitar su comprensin.
8. Colaboracin familia y escuela, comentando avances y dificultades. Esto fomentar un correcto
desarrollo del alumno
9. Proporcionarle fichas o programas educativos que refuerce la lectoescritura.

http://www.psicopedagogia.com/dislexia.
trastornos.html

http://www.guiadepsicologia.com/infantil/aprendizaje-

THOMSON, M.E. (1992): Dislexia. Su naturaleza, evaluacin y tratamiento. Alianza. Psicologa