UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUSTICA
MESTRADO EM LINGUSTICA

MARIA SONALY MACHADO DE LIMA

A TRADIO ORAL NO PROCESSO DE AQUISIO DA

LEITURA E DA ESCRITA: PARLENDA

Joo Pessoa PB
2008

MARIA SONALY MACHADO DE LIMA

A TRADIO ORAL NO PROCESSO DE AQUISIO DA LEITURA E

DA ESCRITA: PARLENDA

Dissertao apresentada ao programa de PsGraduao em Lingstica, da Universidade Federal da

Paraba rea de concentrao: Lingstica e Ensino.
Linha de pesquisa: Oralidade e Escritura descrio
para obteno do ttulo de Mestre em Lingstica.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Claurnia Abreu de Andrade Silveira

Joo Pessoa PB
2008

MARIA SONALY MACHADO DE LIMA

A TRADIO ORAL NO PROCESSO DE AQUISIO DA LEITURA E

DA ESCRITA: PARLENDA

Dissertao apresentada ao programa de PsGraduao em Lingstica, da Universidade Federal da

Paraba rea de concentrao: Lingstica e Ensino.
Linha de pesquisa: Oralidade e Escritura descrio
para obteno do ttulo de Mestre em Lingstica.
APROVADA EM ___/___/___

BANCA EXAMINADORA DA QUALIFICAO

______________________________________________________
Prof. D. Maria Claurnia Abreu de Andrade Silveira (Orientadora)
Universidade Federal da Paraba

______________________________________________________
Prof. Dr. Rosalina Maria Sales Chianca
Universidade Federal da Paraba

______________________________________________________
Prof. Dr. Marizete Fernandes de Lima
Universidade Federal da Paraba

L732 LIMA, Maria Sonaly Machado de.

A tradio oral no processo de aquisio da leitura e da
escrita: parlenda/Maria Sonaly Machado de Lima Joo Pessoa,
2008.
90p.:il.
Orientadora: Maria Claurnia Abreu de Andrade Silveira
Dissertao (mestrado) UFPB/CCHLA
1. Linguagem. 2. Parlendas Educao Infantil. 3. Aquisio
da leitura e da escrita. 4. Letramento escolar.

UFPB/BC

CDU: 800.1 (043)

 Severina, minha me pelo carinho que me

proporcionou, ensinando-me a viver
Srgio Ricardo, meu companheiro, com
quem compartilho as alegrias e os obstculos de
minha vida.
todas as crianas que ingressam neste
mundo fantstico da escrita e da leitura.

A meu esposo, Srgio Ricardo, agradeo pelo companheirismo e incentivo ao longo

deste perodo de estudo.
A professora Elsia e aos seus alunos do ano letivo de 2007 pela confiana e dedicao
durante toda a pesquisa, compartilhando comigo o valioso dom do conhecimento.
Aos Professores do Programa de Ps-graduao em Lingstica (PROLING) em
especial s Profs. Drs. Rosalina Maria Sales Chianca, Marianne Carvalho Bezerra
Cavalcante, pelo respaldo que tem dado aos meus projetos acadmicos.
Prof. Maria Claurnia Abreu de Andrade Silveira, minha orientadora, por me
conduzir de forma majestosa neste trabalho, com um borbulhamento de idias, que fluram
nas orientaes, transcendendo suas funes acadmicas, tornando-se uma amiga mentora.
Pelas leituras e observaes no exame de qualificao aos professores Rosalina Maria
Sales Chianca e ao professor Onireves Monteiro de Castro.
Gostaria de agradecer em especial a professora Marizete Fernandes de Lima pelas
leituras, observaes e incentivos deste trabalho.
s colegas do mestrado, Bianca e Mnica, bem como aos demais, pela felicidade de
compartilhar de sua companhia durante esta caminhada.
A todos que, direta ou indiretamente, me prestaram apoio na consecuo deste
objetivo.

 incomparvel a riqueza do folclore infantil: os jogos,

as rodas, as canes, as adivinhas, as parlendas. So
mensagens e recados () de povo a povo, de sculo a sculo,
sem sair da perene onda infantil que os leva a ignorados
destinos.
Joo Ribeiro O Folclore

RESUMO

O presente trabalho originou-se no desafio de comprovar e analisar na sala de aula a

viabilidade da utilizao da parlenda no processo de letramento na educao infantil e assim,
expandir atividades de leitura e escrita, atravs dos textos da tradio oral. A pesquisa
analisou a experincia metodolgica vivenciada com a turma do nvel III (crianas com cinco
anos), em uma escola da rede privada de ensino, durante a operacionalizao de um projeto de
leitura no perodo de um semestre. Esse estudo possibilitou o acompanhamento gradativo da
evoluo da escrita dessas crianas, atravs de atividades sistematizadas com o texto parlenda.
A partir das parlendas, utilizadas em sala de aula pela professora, realizou-se pesquisa
bibliogrfica sobre a multiplicidade de variantes de alguns desses textos, marcas de suas
transformaes e permanncia na memria popular. Com base nos pressupostos tericos de
Vygotsky, Ferreiro, Zumthor e Heylen objetivou-se, especificamente, investigar como a
cultura oral, caracterizada neste trabalho pelas parlendas, pode contribuir no processo
pedaggico da aquisio da leitura e da escrita num contexto de letramento em sala de aula.

Palavras-chave: linguagem letramento parlendas

RESUMEN

El presente trabajo se origin por el desafo de comprobar la viabilidad pedaggica del texto
oral, especficamente, de los trabalenguas en una sala de clases de educacin infantil. La
investigacin analiz la experiencia metodolgica vivenciada con una clase del tercer nivel
(chicas con cinco aos), en una escuela da la enseanza privada, durante la operacionalizacin
de un proyecto de lectura en el perodo de un semestre. Este estudio posibilit el
acompaamiento paso a paso de la evolucin de la escrita de los nios, a travs de actividades
sistematizadas con el texto trabalenguas. A partir de los trabalenguas, utilizados en la sala
de clases por la profesora, se realiz una investigacin bibliogrfica sobre la diversidad de
variantes de algunos de estos textos, marcas de sus transformaciones y permanencia en la
memoria popular. Con base en los presupuestos tericos de Vygotsky, Ferreiro, Zumthor y
Heylen, se tuvo como meta, especficamente, investigar cmo la cultura oral, caracterizada en
este trabajo por los trabalenguas, puede contribuir en el proceso pedaggico de la
adquisicin de la lectura, de la escrita en un contexto de letramiento en el saln de clases.
Palavras-chave: linguagem letramiento trabalenguas

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 1 Hiptese de escrita das crianas ..................................................................... 57

Tabela 2 2 Hiptese de escrita das crianas ..................................................................... 58

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Conhecimento prvio dos alunos .......................................................................... 61

Figura 2: Ordenao da parlenda por palavras ..................................................................... 64
Figura 3: Parlenda caf com po ......................................................................................... 65
Figura 4: Escrita espontnea ................................................................................................ 66
Figura 5: Parlenda: ordenao por frases ............................................................................. 68
Figura 6: Parlenda pula-pula ............................................................................................... 69
Figura 7: Parlenda do sapato ............................................................................................... 74
Figura 8: Jacar ................................................................................................................... 75
Figura 9: Macaco ................................................................................................................ 76
Figura 10: Parlenda avio .................................................................................................... 77
Figura 11: Parlenda tropeiro ................................................................................................ 77
Figura 12: Parlenda batatinha .............................................................................................. 79
Figura 13: Parlenda do doce ................................................................................................ 79
Figura 14: Parlenda Domingo .............................................................................................. 80

SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................. 13

APTULO I

CONCEPO DE LINGUAGEM NA APRENDIZAGEM DA LNGUA .................... 17

1.1 A CONCEPO DE LINGUAGEM E APRENDIZAGEM NA PESPECTIVA
VYGOTSKIANA ............................................................................................................... 17
1.2 ORALIDADE E PERFORMANCE NA SALA DE AULA ............................................ 21
1.2.1 O ESPAO DA ORALIDADE E DA ESCRITURA ................................................... 25
1.3 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA ..... 17

APTULO II

A TRADIO ORAL NO PROCESSO DE AQUISIO DA LEITURA E DA

ESCRITA ........................................................................................................................... 36
2.1 NAS TRILHAS DA ORALIDADE COM AS PARLENDAS ........................................ 37
2.2 ESPAO DE LETRAMENTO ESCOLAR: AS PARLENDAS NA SALA DE
AULA.................................................................................................................................. 46

APTULO III

ABORDAGEM TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA .................................. 51

3.1 CARACTERIZAO DOS DADOS DA PESQUISA ................................................... 51

3.2 CRITRIOS PARA A ESCOLHA DA SALA DE AULA ............................................. 52
3.2.1 A SALA DE AULA: ASPECTOS GERAIS ................................................................ 53
3.3 O PROJETO DE LEITURA - CONTEXTUALIZAO ............................................... 54
3.4 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS ........................................................... 54

3.5 OS ALUNOS: SUJEITOS DA PESQUISA .................................................................... 56

3.6 NAS CIRANDAS DA PARLENDA .............................................................................. 59

4. CONCLUSO ................................................................................................................ 82

5. REFERNCIAS ............................................................................................................. 84

ANEXOS
ANEXO A - DIAGNSTICO DA ESCRITA DAS CRIANAS REALIZADO NO DIA
27/08/2007 .......................................................................................................................... 88
ANEXO B - DIAGNSTICO DA ESCRITA DAS CRIANAS REALIZADO NO DIA
10/11/2007 .......................................................................................................................... 92
ANEXO C COLETNEA DE TEXTOS PESQUISADOS NO MEIO FAMILIAR ........... 96
ANEXO D IMAGENS DO LIVRO CONSTRUIDO PELAS CRIANAS ........................ 100

14

INTRODUO
Os textos da tradio oral, relatos, causos, contos populares, parlendas, adivinhas,
trava-lnguas, cantigas de rodas, entre outros, sempre estiveram presentes no imaginrio
social. Esses textos caracterizam-se pela sua difuso atravs da oralidade e, recuperados pela
memria, adquirem a funo de encantar, divertir, entreter e cultivar valores.
Esse acervo oral por vezes no reconhecido como passvel de um trabalho
pedaggico e permanece fora da escola. Os docentes ou por no conhecerem os textos da
tradio oral ou por no reconhecerem neles o interesse que podem despertar nos seus alunos,
ou ainda, por no saberem como abordar textos de carter oral na sua prtica pedaggica,
deixam de explorar, na sala de aula, um material que pode garantir bom subsdio para suas
aulas. Ao recitar uma parlenda ou contar um conto ou at mesmo cantar uma cantiga,
expomos os nossos ouvintes a uma realizao textual linguagem oral em sua plenitude.
A presente pesquisa tem como objetivo comprovar e analisar, na sala de aula, a
viabilidade da utilizao da parlenda no processo de letramento na educao infantil e deste
modo, expandir atividades de leitura e escrita, atravs dos textos da tradio oral. Os objetivos
especficos que norteiam este trabalho so:
Pesquisar a presena dos textos orais Parlendas na prtica docente em uma
turma da educao infantil;
Identificar e analisar gneros orais da infncia Parlenda em uma proposta de
letramento;
Classificar, por categoria, as Parlendas estudadas no universo da sala de aula;
Descrever habilidades sociolingsticas desenvolvidas pelas crianas atravs trabalho
com Parlendas;
O trabalho trata o texto oral como objeto de ensino, que favorece a compreenso do
processo de aquisio da leitura e da escrita nas sries iniciais. A hiptese que direciona este
estudo a seguinte: Qual a contribuio da aplicao da parlenda como recurso didtico no
processo de aquisio da leitura e da escrita. Embora as pesquisas nessa rea tenham crescido,
diversificando o entendimento sobre os processos de aquisio de leitura e escrita, sentimos a
necessidade de refletirmos sobre a iniciao da escolaridade e o papel da cultura popular no
universo letrado. Por vezes, percebemos que atualmente, em nossa sociedade, os textos de
tradio oral tem-se perdido no tempo, sobretudo, pelo modelo de sociedade existente, que

15

no favorece o contato das geraes, o que provoca a falta de oportunidade em vivenciar os

contos orais, as brincadeiras da tradio popular, entre outras manifestaes de nossa cultura.
Ao ingressar na escola, seja qual for sua idade, a criana traz consigo as marcas de seu
meio cultural, carregando conjuntos de representaes simblicas que lhe foram transmitidas
por seus pais, avs e amigos. sabido que a criana em idade pr-escolar adquire a maior
parte de seus conhecimentos atravs da transmisso oral. Os adultos com quem convive so os
que a introduzem no uso da palavra.
Durante sculos, o conhecimento foi transmitido atravs da oralidade. Quando no
existiam livros, escolas, nem a infncia como a concebemos hoje. Atravs dos mitos, dos
contos, e de todas as formas possveis de comunicao oral e corporal, transmitiam-se valores
e regras sociais.
Com o passar dos tempos, a escola passou a valorizar de tal forma o livro e a letra
impressa, que acabou subestimando a linguagem oral, sem levar em considerao que
oralidade, leitura e escrita so atividades integradas e complementares. Contudo, no
podemos negar que o primeiro contato da criana com o texto se d atravs da narrao oral,
independentemente de estar ou no vinculada ao livro. Mas, apesar de muitos contos e outros
textos populares terem chegado at ns pela escrita, sua sobrevivncia na histria deve-se
tradio oral.
Antigamente, era extremamente marcante na formao das crianas, a presena de
certas manifestaes da cultura popular. Em uma sociedade predominantemente oral, os
contadores de histrias, os pastoris, os livros cujos contedos estavam indissociavelmente
ligados tradio popular, as festas de So Joo, carnaval e religiosas imprimiram-se com
fora na memria dos narradores. Por este motivo, essencial que no cotidiano escolar
planejem-se projetos em que os textos e os saberes da tradio popular estejam envolvidos no
cotidiano das salas de aulas. neste sentido que a cultura e o folclore, em todo o seu sentir,
pensar, agir, estejam constantemente permeando os planejamentos, deixando o conhecimento
de nossa tradio penetrar na vida dos estudantes. Assim, o ensino no ser mera
transferncia, mas uma constante criao de possibilidades para a prpria produo e
perpetuao da cultura popular.
Questes como essas nos instigaram a vislumbrar a problemtica desta pesquisa:
Como expandir atividades de leitura e escrita, socialmente relevantes, na escola, integrando
atividades que estimulem a oralidade com textos da tradio oral, pertencentes ao nosso
acervo cultural? Neste contexto, optamos, por trabalhar com a aquisio da escrita das
crianas atravs de atividades com texto parlenda considerada como Um conjunto de

16

palavras de arrumaes rtmicas em forma de versos que rimam ou no. Ela se distingue dos
demais versos pelas atividades que acompanha, seja jogo, brincadeiras ou movimento
corporal. Jaqueline Heylen (1987 p.13). Todo o trabalho encontra-se respaldados por
propostas pedaggicas que defendem o alfabetizar e letrar como processos simultneos, ou
seja, um ensino sistemtico da noo alfabtica com vivncia cotidiana de prticas letradas,
que permitam ao aluno se apropriar das caractersticas e finalidades do sistema alfabtico e
progressivamente, aprender e automatizar suas convenes. A alfabetizao passa a ser
considerada parte essencial do processo de letramento, que se inicia antes mesmo da fase
escolar e se estende por toda vida. Alis, no contexto concreto de uso social da lngua, que a
alfabetizao se torna aprendizagem significativa para o aluno, pois permite que ele interaja
ativamente com os textos e discursos em circulao e, a partir deles, formule hipteses sobre o
sistema de escrita de nossa lngua.
Observar o cotidiano da educao infantil e conhecer a relao da oralidade e escritura
neste contexto, atravs de prticas onde o texto oral e escrito e cultura popular se entrelaam,
estimulou-nos. Pois, como pesquisadora, vivenciei descobertas, acompanhei o processo em
que as crianas construram sua compreenso sobre a linguagem/cultura.
A pesquisa possibilita ainda, discutir as questes do popular no universo escolar no
apenas como data comemorativa, mas como parte integrante do currculo escolar. A leitura da
bibliografia sobre o tema torna ainda mais aguada essas questes, pois existem poucos
materiais em nossa literatura que reflitam teoricamente sobre, a utilizao dos textos da
tradio oral em sala de aula. O que encontramos so coletneas de textos na seo folclore.
Somando-se a todos esses fatores, o trabalho com parlendas vivel, porque se caracteriza
pelo aspecto ldico. Neste universo a oralidade se transforma em texto escrito e retornam
como oralidade na voz das crianas que lem as parlendas. A ludicidade, neste trabalho no se
resume a uma forma especfica, nem a um objeto especfico, uma vez que, o brincar se
desenvolve no seio de uma cultura, em um contexto social especfico ele no uma atividade
que surge espontaneamente na vida da criana aprende-se a brincar e seus efeitos oferece a
quem dele faz uso, a construo de uma base slida para toda a vida, pois capaz de atuar no
desenvolvimento cognitivo e emocional. Por isso, importante que atividades ldicas
invadam as prticas docentes nas salas de aulas, aproveitando todos os momentos para
proporcionar aos alunos o acesso ao desenvolvimento e ao conhecimento, porque ler e
escrever so aes mentais decorrentes da funo simblica. Assim, o fato de que o objeto
parlenda seria passvel de diversas anlises, apresentando uma multiplicidade de faces e

17

mostrando-se potencialmente rico para a aproximao e aprofundamento de questes que tm

me acompanhado ao longo de minha trajetria acadmica, foi um fator decisivo na escolha.
A pesquisa desenvolvida com base nas observaes realizadas durante a
operacionalizao de um projeto de leitura que j faz parte do Projeto Poltico Pedaggico da
escola, vivenciado em sala de aula. Como o universo de textos orais muito vasto, faz-se
necessrio que delimitemos o campo de nossa pesquisa para o trabalho com o texto da
oralidade Parlenda.
Realizaremos um estudo buscando elucidar como se d a aquisio da lngua escrita
atravs do uso sistemtico das parlendas, por meio da anlise das hipteses de escrita
construdas pelas crianas durante o projeto de leitura. Tambm foram analisadas as prticas
educativas que permeiam todo o processo de aprendizagem do alfabetizar letrando. medida
que fomos realizando a anlise dos dados, iniciamos, mais sistematicamente, a escrita do
texto, parte intrnseca prpria produo. Em todo o processo, as idas e vindas entre as vrias
etapas descritas foram constantes. Os estudos sobre aquisio da leitura e da escrita, relao
entre oralidade e letramento, as discusses em torno da performance, norteiam, terica e
metodologicamente, a investigao.
Passamos apresentao da estrutura geral deste trabalho. No primeiro captulo,
apresentaremos as teorias sobre a concepo de linguagem na aprendizagem da lngua dentre
elas: a concepo de linguagem e aprendizagem na perspectiva Vygotskiana, o Processo de
Ensino e Aprendizagem de Leitura e Escrita, numa perspectiva scio-interacionista e
Oralidade e Performance no espao escolar. Este captulo vem apresentar a concepo de
aprendizagem que fundamenta esta pesquisa concebendo-a como processo pelo qual o
indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes e valores a partir do seu contato com a
realidade, com o meio ambiente e com as pessoas, isto atravs da interao social.
No segundo captulo, trataremos sobre o papel da tradio oral no processo de
aquisio da leitura e da escrita, como esses textos podem contribuir para a prtica pedaggica
em sala de aula. Compem um estudo enfocando a sua importncia no universo cultural, as
suas transformaes e a permanncia destes textos na tradio oral. Tambm sero discutidas
as questes do alfabetizar letrando, o desafio que se coloca para os primeiros anos de
escolaridade conciliar estes dois processos, assegurando aos alunos a apropriao do sistema
alfabtico e condies possibilitadoras do uso da lngua nas prticas sociais de leitura e
escrita. Abordaremos os subitens Nas trilhas da oralidade, As Parlendas e as Parlendas na
sala de aula: um contexto de letramento.

18

O terceiro captulo ser dedicado s questes metodolgicas da pesquisa, momento em

que apresentaremos o corpus parlenda, para a caracterizao, anlise e interpretao dos
dados, espao dedicado a articulao do discurso com a prtica. Nesta etapa buscamos um
enfoque mais amplo das atividades ligadas ao registro, divulgao, transformaes,
utilizaes, permanncias dos textos orais parlendas, no que diz respeito prtica pedaggica
na sala de aula.

19

APTULO I

CONCEPO DE LINGUAGEM NA APRENDIZAGEM DA LNGUA

Neste captulo, trataremos sobre algumas concepes de ensino e aprendizagem da
lngua as quais fornecem embasamento terico para o presente estudo. As experincias e os
estudos realizados em minha prtica pedaggica possibilitaram a reflexo e aplicabilidade das
teorias de Piaget e Vygotsky sobre a aprendizagem do sujeito no processo de aquisio da
leitura e da escrita. Somando a essas teorias as descobertas da pesquisadora Emlia Ferreiro
quanto psicognese da lngua escrita, bem como, os estudos sobre letramento difundidos
nestes ltimos anos em nossos sistemas de ensino. Diante destas concepes passamos a
desenvolver trabalhos em sala de aula visando no s compreender como a criana aprende,
mas a melhor forma de ensin-la elaborando e organizando situaes nas quais a criana
seja motivada a pensar e construir hipteses sobre o que est aprendendo. Aliados a essas
teorias, encontram-se os estudos do medievalista Paul Zumthor sobre oralidade e
performance, que favorecem inclusive a atuao de professores, dentro do universo de sala de
aula, expressando-se atravs de suas performances orais. Tambm ser observado o
envolvimento das crianas pela potica da cultura oral atravs das atividades com o texto
parlenda, como poderemos observar detalhadamente no terceiro captulo.

1.1 A CONCEPO DE LINGUAGEM E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA

VYGOTSKIANA

Desde o nascimento, a criana encontra-se em processo contnuo de desenvolvimento.

Este marcado por aquisies significativas que ela vai incorporando atravs de sua relao
com o seu meio fsico e sociocultural. Para o desenvolvimento da linguagem na criana,
principalmente na primeira infncia, o que se reveste de importncia primordial so as
interaes com os adultos, portadores de mensagens da cultura. Nessa interao, o papel
essencial corresponde aos signos, aos diferentes sistemas semiticos, que tm funo de

20

comunicao e logo comeam a ser utilizados como instrumentos de organizao social

(VYGOTSKY, 1988).
Uma das contribuies mais importantes que fundamentam tais colocaes a
vertente histrico-cultural. Um dos maiores expoentes dessa abordagem Lev Semenovich
Vygotsky, que construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como
resultado de um processo social e histrico, enfatizando o papel da linguagem e da
aprendizagem nesse desenvolvimento. A questo central analisada em seus estudos foi a
aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. Sua teoria aponta para
mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. O referido autor
insistiu na concepo de que as funes psicolgicas so produtos da atividade cerebral.
Suas concepes sobre o desenvolvimento humano, como processo scio-histrico,
apresentam a mediao como tema central, pois ele entende que, como sujeito do
conhecimento, o acesso do homem ao mundo dos objetos no direto e, sim, mediado atravs
de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe. Assim, Vygotsky
(1988) enfatizou a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias
relaes, ou seja, o conhecimento no s est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a
realidade, mas principalmente pela interao com outros sujeitos. Nesse processo de mediao
com o mundo, a linguagem tem importncia vital, pois, atravs desse sistema simblico que
fornece os conceitos, as formas de organizao do real, as funes mentais superiores so
socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Portanto, sociedades e culturas1 diferentes
produzem estruturas diferenciadas. Como afirma Rego (1995) em seus estudos sobre a teoria
Vygostskyana:

Vygotsky dedica particular ateno questo da linguagem, entendida como sistema

simblico fundamental em todos os grupos humanos, elaborados no curso da histria
social, que organiza os signos em estruturas complexas e desempenha um papel
imprescindvel na formao das caractersticas psicolgicas humanas (REGO, 1995,
p. 53).

A maior mudana na capacidade das crianas para usar a linguagem como um

instrumento para a soluo de problemas ocorre quando elas internalizam a fala socializada,

Cultura, entretanto, no pensada por Vygotsky como algo pronto, um sistema esttico ao qual os indivduos se
submetem, mas como uma espcie de palco de negociao, em que seus membros esto num constante
movimento de recreao e reinterpretao de informaes, conceitos e significado. Oliveira, Z. de M.R. de A
natureza do ensino segundo uma perspectiva scio-interacionista In: Revista da Associao Nacional de
Educao, ANDE, 18:37-40 1992.

21

aquela previamente utilizada para dirigir-se ao adulto usando a fala como instrumento para
planejar a ao. A linguagem passa, assim, a adquirir uma funo intrapessoal, constituda no
pensamento, alm de seu uso interpessoal. A interao social e a linguagem so fundamentais
para a criana. O seu desenvolvimento cognitivo d-se pelo processo de internalizao da
interao social com materiais lingsticos fornecidos pela cultura que lhe propiciam os
sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o universo de significaes que
lhe permite construir a interpretao do mundo real.
Para Vygotsky na () relao com o outro que a criana vai se apropriando das
significaes socialmente construdas (FONTANA; CRUZ, 1997, p.61). Portanto, a partir
das relaes com o outro que a criana vai reconstruindo internamente as formas culturais de
ao e pensamento. Esse processo Vygotsky denominou internalizao. Ele construdo a
partir da atividade social, completando-se com a vivncia individual dos fatos do cotidiano.
Como afirma o prprio autor:

Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e

comea a ocorrer internamente. () um processo interpessoal transformado num
processo intrapessoal. () A transformao de um processo interpessoal num
intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1988, p.64).

Nesse processo de interao 2 com o mundo, a criana aprende e constri junto ao

outro a produo de seu grupo social, a exemplo de valores, costumes, linguagem, jogos e
brincadeiras e o prprio conhecimento popular. De acordo com Vygotsky (1988), a mediao
na interao homem-ambiente se produz pelo uso de instrumentos e signos, desenvolvidos em
geraes precedentes. Fontana e Cruz (1997, p. 58), concebem instrumento como () tudo
aquilo que se interpe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando sua forma de
ao. E acrescenta que para Vygotsky, () tudo o que utilizado pelo homem para
representar, evocar ou tornar presente o que est ausente constitui um signo: a palavra, o
desenho, os smbolos () (ibid, p.59).

Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de nmeros), assim como o

sistema de instrumentos, so criados pelas sociedades ao longo do curso da histria
humana e mudam a forma social e o nvel de seu desenvolvimento cultural
(VYGOTSKY, 1988, p.8).
2

Ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana reconstri individualmente os modos de ao

realizados externamente e aprende a organizar os prprios processos mentais. O indivduo deixa, portanto, de se
basear em signos externos e comea a se apoiar em recursos internalizados (imagens, representaes mentais,
conceitos etc.). Rego. T.C.R. Vygotsky: uma perceptiva histrico-cultural da educao. RJ. Vozes 1995.

22

Vygotsky (1998) considera a aprendizagem e o desenvolvimento como processos

interligados, construdos em um contexto histrico-cultural. Ele ainda revela que entre esses
dois processos existem relaes dinmicas e complexas. Para entender a relao entre
desenvolvimento e aprendizagem, em Vygotsky, torna-se necessria a compreenso do
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Segundo este autor (1998, p.97):

() a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar

atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de um problema sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Para a prtica pedaggica, o conhecimento do processo que o aprendiz realiza

mentalmente fundamental, pois nem sempre significa uma operao mental bem realizada.
O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecnica de memorizao. Se o professor
conhecer o caminho utilizado pelo aluno para chegar s solues dos problemas, ele poder
intervir, provocar, estimular ou apoiar o aprendiz, quando ele demonstrar dificuldades num
determinado ponto. De acordo com a perspectiva de aprendizagem vygotskiana, torna-se
possvel trabalhar funes cognitivas superiores que ainda no esto de todo consolidadas.
Quando no consideramos estas funes que se encontram em processo de consolidao,
deixamos de atuar na zona de desenvolvimento proximal que a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real (aquele em que a criana consegue solucionar o problema os modos
de agir e pensar sem a ajuda do outro) e o nvel de desenvolvimento potencial (aquele em que
a criana precisa da ajuda do outro para resolver o problema). De acordo com o referido
autor:

() a criana resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como

o problema pode ser solucionado, ou se o professor inicia a soluo e a criana a
completa, ou ainda, se ela resolve o problema em colaborao com as outras
crianas em resumo, se por pouco a criana no capaz de resolver o problema
sozinha a soluo no vista como indicativo de seu desenvolvimentos mental.
Esta verdade pertencia ao senso comum e era por ele reforada. Por mais de uma
dcada, mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato; nunca
consideraram a noo de que aquilo que as crianas conseguem fazer com a ajuda
dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu
desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer sozinha
(VYGOTSKY, 1988, p.96).

23

A linguagem3 constitui a criana e tambm a insere no mundo, permitindo a interao

com diferentes universos. Ao experimentar o mundo atravs da linguagem, as crianas
ampliam seus conhecimentos apoiando-se na cultura4, dando significado s vivncias e
tambm ao que observa no mundo em que vive. O papel da cultura nesse universo tambm
permitir que as crianas se apropriem das significaes construdas socialmente. Atravs da
linguagem e das significaes que, de acordo com Fontana e Cruz (1997, p.61), ()
possibilita o acesso a formas culturais de perceber e estruturar a realidade. Neste sentido,
tanto a oralidade como a escrita so objetos culturais por excelncia, frutos da construo
social.

1.2 ORALIDADE E PERFORMANCE NA SALA DE AULA

Durante o seu desenvolvimento, a criana aprende diversas formas de interagir com o

ambiente onde est inserida. A primeira delas , sem dvida, a linguagem corporal. Muitos
dos acontecimentos relacionados com o discurso da fala, como os sons, alteraes de
volumes, ritmos ou funcionamentos dialgicos nas situaes de conversao, risos, choros,
expresses faciais so utilizados pelas crianas mesmo antes de falar. Concomitantemente a
esta expresso, a linguagem oral vai sendo desenvolvida, tornando-se um poderoso
instrumento de comunicao. No processo de aquisio da linguagem, essa habilidade
converte-se em uma parte integrante das estruturas psquicas do indivduo (a evoluo da
linguagem). Porm, existe algo mais: as novas aquisies de origem social, que operam em
interao com outras funes mentais, por exemplo, o pensamento. Neste encontro nascem
funes novas, como o pensamento verbal. Segundo Vygotsky, a linguagem representa um
marco no desenvolvimento do homem:

A capacidade especificamente humana para a linguagem habilita as crianas a

providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superarem
as aes impulsivas, ao planejarem a soluo e a controlarem seu prprio
comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de
tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funes cognitivas e
comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de uma forma nova e superior
de atividade nas crianas, distinguindo as dos animais. (VYGOTSKY, 1988, p.31).

Para um estudo mais aprofundado das idias de Vygotsky sobre a questo da linguagem e suas relaes com o
pensamento, ver o livro Pensamento e linguagem (VYGOTSKY, 1987).
4
Cultura compreendida como um conjunto complexo de saberes, as crenas, a arte, os modos, o direito, os
costumes assim como toda a disposio ou uso adquirido pelo homem vivendo na sociedade. (TYLOR, 1871).

24

A linguagem oral, portanto, no consiste apenas em memorizar sons e palavras. A

aprendizagem da fala pelas crianas no se d de forma desarticulada com a reflexo, o
pensamento, a explicitao de seus atos, sentimentos, sensaes e desejos. A anlise de
Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem5 no campo da aquisio da
linguagem nos leva a definir que o desenvolvimento caracteriza-se por um processo natural e
a aprendizagem se apresenta como um meio que fortalece esse processo, atravs dos
instrumentos criados pela cultura que ampliam as possibilidades do indivduo e reestruturam
suas funes mentais. O papel dos adultos, enquanto representantes da cultura no processo de
aquisio da linguagem pela criana, nos leva a descrever um novo tipo de interao que
desempenha um papel determinante na teoria de Vygotsky. Com efeito, alm da interao
social, h nesta teoria uma interao com os produtos da cultura. Esses tipos de interao
manifestam-se em forma de interao sociocultural.
A construo da linguagem oral no linear e ocorre em um processo de aproximao
sucessiva com a fala do outro. Muito antes de entrar na escola, a criana, tem muitas
experincias com o universo lingstico e faz leituras de sua prpria realidade. Ela escuta
histrias, participa de conversas com os parentes e pessoas prximas, escuta rdio e msicas,
v TV entre outras situaes vividas de linguagem; atravs desses mecanismos, a criana vai
construindo a estrutura da linguagem oral. Nas inmeras experincias com a linguagem oral,
as crianas descobrem as simetrias de nossa lngua e seguem criando formas verbais,
expresses e palavras, na tentativa de apropriar-se das convenes da linguagem.
O desenvolvimento da fala e da capacidade simblica ampliam os recursos
intelectuais, pois na produo do discurso oral a criana levada a escutar, a dar opinio e a
refletir sobre o discurso produzido dentro do contexto em que ele se organiza e dentro da
variedade de possibilidades desse discurso. Contudo, preciso deixar bem claro que a
capacidade de comunicao oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e
vindas que envolvem tanto a participao das crianas nas conversas cotidianas, em situaes
de escuta, cantos de msicas, parlendas e jogos verbais, rimas e brincadeiras etc.,
(Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, 1998, p. 127). atravs de
brincadeiras com os textos da oralidade infantil, por exemplo, que as crianas comeam a
interagir e a aprender como a lngua funciona, no s como forma de comunicao, mas como
objeto de representao cultural, produzido e compartilhado pelos membros da comunidade.

Segundo Vygotsky, o aprendizado pressupe uma natureza social especfica um processo atravs do qual as
crianas penetram na vida intelectual daqueles que a cercam. (Vygotsky, 1984. p.99), A formao social da
mente.

25

Esse universo da oralidade, que envolve contos, lendas, adivinhas, ditos populares, parlendas
entres outros textos, refletem os costumes e o saber de um determinado lugar. Portanto, so
elementos valiosos que necessitam ser reconhecidos e vivenciados cotidianamente no s nos
espaos informais, mas principalmente no formal aqui caracterizado pela instituio escolar.
O papel da oralidade no universo escolar, especialmente na Educao Infantil, muitas
vezes limita-se a atividades de contar histrias. Nesse contexto, uma vez as crianas
alfabetizadas, as atividades que envolvam a oralidade vo sendo substitudas pelas atividades
de leitura e escrita, afastando-se das prticas que explorem as habilidades de ouvir e falar. O
fato de o aluno saber falar a lngua parece ser suficiente para determinadas instituies
educativas, no desenvolverem, sistematicamente, atividades que explorem a expresso oral.
Destarte, uma proposta pedaggica que inclua os textos da tradio oral na sala de aula
oportuniza aos alunos reconhecer o saber que tem permanecido afastado da escola. Os textos
do nosso acervo oral esto vivos na memria popular e muitas vezes mantm-se distante de
nossas crianas por falta de sensibilidade da escola em valoriz-lo.
Em se tratando de oralidade, convm delimitar, ou pelo menos precisar, alguns termos
essenciais para o seu entendimento. De acordo com Paul Zumthor, a expresso oralidade
abrange um campo semntico maior e mais complexo do que o simples conceito de
"transmitido pela palavra". A palavra, ento, seria a manifestao mais evidente da oralidade,
mas no a nica nem a mais importante. Nesse sentido, a oralidade no decorrer de sua obra
considerada como toda comunicao potica em que, pelo menos, transmisso e recepo
passam pela voz e pelo ouvido. As variaes das outras operaes modulam esta oralidade
fundamental. (ZUMTHOR, 1997, p.34). Nesta perspectiva, v a voz como imagem criadora,
e estruturadora das possibilidades simblicas que se integra performance (emanao da voz
no corpo), colocando como indissociveis o gesto e a palavra. Isto porque o texto pronunciado
constitui, primeiramente, um sinal sonoro, ativo como tal, e s secundariamente mensagem
articulada, produzindo conexes e intervenes na escritura.
Quando um professor se rene com seus alunos est dispondo de um espao da
performance. Os alunos postam-se em torno dele, ou se no voltados para ele, permitindo que
o professor exera um lugar de destaque. Neste universo da sala de aula, participar da
performance envolve as condies de conversa, de uma troca de idias. Esse acontecimento
inclui a presena integral de quem oraliza o texto com os seus ouvintes. O olhar do educador
volta-se ao mesmo tempo para o texto que esta sendo compartilhado e para os ouvintes, a fim
de perceber os efeitos desse encontro. Ao se tratar de uma performance oral, mesmo no se
expressando atravs da fala, os alunos sinalizam com a expressividade do seu olhar, em

26

interao com o professor. este que d vida ao texto pronunciado. A oralidade no se reduz
ao da voz. Expanso do corpo, embora no o esgote. A oralidade implica em tudo o que,
em ns, se enderea ao outro: seja gesto mudo, um olhar (ZUMTHOR, 1997 p. 2003).
A performance est vinculada completa interao entre intrprete, texto e ouvinte. A
memorizao e o prazer do leitor/ouvinte e/ou professor/aluno esto vinculados, assim como o
contexto scio-cultural em que est inserido o ato de ler ou de ouvir. Nossa memria faz um
registro eterno quando compreendemos o que est sendo lido ou dito de forma espontnea e
prazerosa. O ouvinte/aluno e o texto sofrem adaptaes medida que se estabelece uma
relao entre eles, logo, as alteraes da performance vo alterar a reao do ouvinte.

Na performance, eu diria que ela o saber ser. um saber que implica e comanda
uma presena e uma conduta, um Daein comportamento coordenadas espaostemporais e fisiolgicas concretas, uma ordem de valores encarnados em um corpo
vivo (ZUMTHOR, 2000, p. 35).

Desse modo, os estudos sobre a oralidade e performance no universo escolar deveriam

permear os encontros pedaggicos, objetivando auxiliar atividade de ensino-aprendizagem.
Alm de oportunizar aos alunos interpretarem textos orais e/ou escritos, desenvolvendo assim,
sua prpria performance. Assim, a capacidade interpretativa seria pensada enquanto
experincia vivida de cada sujeito cognoscente. preciso garantir atividades significativas,
para que os alunos possam compreender, explicar e aplicar seus conhecimentos de acordo
com o seu contexto e espao temporal, ou seja, levar em conta sua capacidade interpretativa
autnoma, possibilitando a ampliao deste universo oral atravs da participao do aluno na
socializao dos saberes trazido do seu universo para a escola.
A sala de aula um lugar bastante apropriado para a atuao da performance e da
oralidade, mas para que de fato isso acontea, preciso que o professor tenha claro em seu
fazer pedaggico os princpios e a importncia da performance e da oralidade no espao
escolar. Pensar a performance como objeto pedaggico, propiciar momentos em que a criana
possa vivenciar a potica da cultura oral, deveriam ser objetivos concretos no Projeto Poltico
Pedaggico das escolas.

27

1.2.1 O ESPAO DA ORALIDADE E DA ESCRITURA

Para Zumthor (1993, p. 220), a performance se realiza na obra potica por trazer em
sua forma elementos que ultrapassam as limitaes textuais. Entre um texto escrito e uma
palavra pronunciada h uma certa diferena, pois a segunda porta um signo global e nico,
to abolido quando percebido. Na performance a transmisso de boca a ouvido transforma o
texto em arte ultrapassando a linha do pensamento racional e mergulhando-o na sinuosidade
da imaginao humana.

A oralidade interioriza, assim, a memria do mesmo modo que a especializa: a voz

se estende num espao, cujas dimenses se estendem pelo seu alcance acstico,
aumentada ou no por mecnicos, que ela no pode ultrapassar. A escrita
evidentemente tambm espacial, mas de uma outra maneira. Seu espao a
superfcie de um texto: geometria sem espessura, dimenso pura (exceto nos jogos
tipogrficos de certos poetas), enquanto a receptividade indefinida da mensagem, em
sua identidade intangvel, lhe d a garantia de vencer o tempo. O resultado
maneabilidade perfeita o texto: eu leio, releio, divido, junto, deso ou subo
vontade o seu percurso (ZUMTHOR, 1997, p.42).

Ele ainda defende a possibilidade de que, em funo do momento histrico, o texto vai
depender ou de uma oralidade que funcione na zona da escritura ou de uma escritura que
funcione na oralidade. O fato que o manuscrito mantm a caracterstica ttil-oral e a escrita
vai adquirir mais efeito a partir do surgimento da imprensa. Para este autor o fato do domnio
da escrita ser extremamente difcil e de no ser estimulado entre todas as camadas sociais:
escrever um ofcio rduo, cansativo, um artesanato organizado (1993, p.100). Essas
dificuldades vo sendo minimizadas com o passar dos anos e o incentivo escrita vai ocorrer
somente a partir do sculo XX. O trabalho do escriba era restrito a uma elite: chancelaria
pontifcia, de bispados, de prefeituras. As oficinas dos copistas adquiriam, inclusive,
celebridade pelo exerccio desse ofcio tamanho o seu grau de dificuldade. Essas dificuldades
inerentes escritura, determinada pelo perodo histrico, vo influenciar a sua decodificao,
pois muitos sabiam escrever, mas no ler: eram dois aprendizados distintos.
Estudos sobre a histria da escrita6 demonstram que a mesma exerceu e exerce at os
6

Escrita uma representao da lngua falada por meio de signos grficos. Trata-se de um cdigo de
comunicao de segundo grau com relao a linguagem que por sua vez um cdigo de comunicao de
primeiro grau. A fala se desenrola no tempo e desaparece; a escrita tem como suporte o espao, que conserva. O
estudo dos diferentes tipos de escrita elaborados pela humanidade tem, portanto intima relao com o estudo da
lngua falada, assim como com o das civilizaes nas quais elas de aperfeioaram. Um estudo da escrita deve
desenvolver-se em dois planos paralelos: de um lado um estudo histrico da escrita, e dos outro lado um estudo
lingstico. Dubois, Jean et alli, Dicionrio de lingstica. 1997.

28

dias atuais um poder a quem se apropria. A palavra, afinal, o meio pelo qual o homem se
manifesta plenamente. A voz est presente na escrita e vice-versa: o verbo encarnado na
escritura (ZUMTHOR, 1993, p.113). A passagem do vocal para o escrito repleta de
confrontaes, tenses, oposies conflitivas e muitas vezes contraditrias. O texto da
tradio oral neste contexto ter seu registro assegurado muito provavelmente bem depois de
sua criao, perdendo assim o rigor de sua transcrio. O texto oral desfaz e recria
permanentemente o seu sentido, o que no ocorre to rapidamente com a escritura.
sabido que nas sociedades grafas, todo o saber era transmitido oralmente. A
memria humana, essencialmente a auditiva, era o nico recurso de que dispunham as
culturas orais para o armazenamento e a transmisso do conhecimento s futuras geraes. A
inteligncia, portanto, estava intimamente relacionada memria. Os mais velhos eram
reconhecidos como os mais sbios, j que detinham o conhecimento acumulado. A
memorizao, nica forma existente de arquivamento at o surgimento da escrita, continua a
cumprir seu ofcio ainda que margem do arquivo.

Toda fonte histrica derivada da percepo humana subjetiva, mas apenas a fonte
oral permite-nos desafiar essa subjetividade: descolar as camadas de memria, cavar
fundos em suas sombras, na expectativa de atingir a verdade oculta (THOMPSON,
2002, p. 197)

Toda sociedade tem um saber cumulativo oriundo da memria, e que so reconhecidos

na linguagem. As tradies orais so fundamentais para a manuteno dos costumes e
serviro de alicerce para a constituio da histria de uma sociedade. Ainda que o destino
dessas tradies seja incerto; podem sobreviver incompreensivelmente ou desaparecerem, a
reminiscncia, entretanto, impedir o extermnio da edificao das passarelas entre um
passado fabuloso e nosso pobre presente, entre este e um futuro que s tem por fim um Outro
Mundo (ZUMTHOR, 1997, p.33/34). Culturas s se lembram esquecendo (ZUMTHOR,
1997, p.15). A seleo nos permite desconectar com a histria no momento em que a
vivemos. A memria coletiva vai recuperar ou manter o que pode permanecer funcional. S
registramos o que nos interessa. A teia de percepes de costumes e de idias a responsvel
pelo desenvolvimento e perdurao das tradies orais.
Os textos da oralidade garantem que a cada vivncia de expresso cultural, se criem e
recriem novos espaos atravs das performances. Ela vai encontrar sua plenitude na sua
relao com obras anteriores e posteriores. esta movncia que vai garantir a manuteno das
tradies de uma sociedade. A memria coletiva captura os fragmentos significantes e os

29

transforma em elementos de tradio. A manuteno da tradio oral, inclusive, se d pela

reminiscncia, pelo costume e pelo esquecimento, permitindo ao passado permanecer vivo.
Sendo a tradio uma colaborao que pedimos ao nosso passado para resolver nossos
problemas atuais (ORTEGA; GASSET, apud ZUMTHOR, 1997, p. 13), o esquecimento
necessrio a partir do momento em que nenhuma compreenso total e toda interpretao
fragmentria, os vazios tornam-se, pois, primordiais para a continuidade da histria. um
ritual aderir tradio e submeter a ela o seu discurso. A vontade de esquecimento um
mecanismo utilizado para excluir da tradio certos elementos da memria coletiva,
indesejveis para ela. Memria e esquecimento so instrumentos conjuntos e indissociveis
de toda ao. (ZUMTHOR, 1997, p. 20). A memria fruto de uma constante tenso entre o
que mantm a tradio e o que ela preferiu esquecer. No podemos pensar em manuteno
das tradies sem pensarmos em memria, nas suas formas de registro e na seleo do que se
vai registrar.
A oralidade, tratada por Zumthor, genericamente, como poesia oral, a partir da funo
do intrprete/narrador e do ouvinte, fonte primeira de toda forma de comunicao,
convivendo com a escrita, que nasce com outro propsito e assume como vimos, papel
diferenciado da linguagem oral, mas tambm de indiscutvel primazia para a evoluo da
humanidade.
Tanto a oralidade como a escritura so condies sine qua non para a existncia da
tradio. Zumthor (1997) coloca a oralidade e a escritura como objetos da cultura, que so
constitudos de valores culturais revelados em manifestaes do povo. Como o caso do texto
da tradio oral infantil parlenda foco de nossa pesquisa ao mesmo tempo em que
pertence literatura oral histrico pela tradio e transmisso de gerao em gerao. As
parlendas so expresses da cultura popular e conseqentemente trazem uma marca de
sabedoria do povo. () so patrimnio cultural da famlia, da comunidade, do estado, da
nao, do universo (HEYLEN, 1987, p. 154).
No universo escolar, a oralidade e a escritura deveriam caminhar juntas, mas os textos
da tradio oral no so utilizados pela escola em suas possibilidades de desenvolver as
aptides de ouvir, falar, ler e escrever. Fala-se tanto em prticas sociais de leitura e escrita,
contudo, ao observamos o cotidiano de nossas escolas percebemos que os professores no
levam em considerao a riqueza dos textos existentes na prpria comunidade, expressados,
por exemplo, nas brincadeiras das crianas.
O trabalho com a escritura dos textos de nossa tradio oral pode ser um caminho
eficaz para motivar os alunos a desenvolverem diversas habilidades que fomentam as

30

capacidades de expresso oral e escrita. A experincia de vrios anos letivos com a utilizao
do texto oral em sala de aula me garante subsdio para afirmar que o texto da tradio oral,
constitui um material de grande riqueza no s para ser compartilhado, mas tambm para
motivar e desenvolver a aprendizagem de uma variada gama de aspectos da linguagem.

1.3 O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA

ESCRITA

Durante muito tempo, pensava-se que ser alfabetizado era conhecer o cdigo
lingstico, ou seja, conhecer as letras do alfabeto. Atualmente, sabe-se que, embora seja
necessrio o conhecimento das letras isso no suficiente para ser competente no uso da
lngua escrita. A lngua no um mero cdigo para comunicao. E sim, um fenmeno social
estruturado de forma dinmica e coletiva, a escrita tambm deve ser vista sobre o prisma
sociocultural.
Convivemos por muitas dcadas e talvez ainda hoje no espao de muitas escolas, com
trs tipos fundamentais de mtodos: os Sintticos7, Analticos8 e os Analtico-sintticos9,
embora houvesse divergncias entre os trs, ambos concebiam a aprendizagem do sistema de
escrita alfabtica como uma questo mecnica, uma tcnica de deciframento. Estas prticas
seguiam a progresso clssica: primeiro as vogais, depois combinaes de consoantes, at
chegar s formaes das primeiras palavras por duplicao dessas slabas. A concepo
tradicional de alfabetizao acreditava que se aprendia a ler e a escrever memorizando sons,
slabas e letras. Para as crianas se expressarem atravs da escrita era necessrio que elas
conhecessem as letras e famlias silbicas.
No decorrer do tempo outras teorias sugiram, para abordar a linguagem escrita. Tanto
os estudos de Vygotsky, quanto os de Emlia Ferreiro tm muitos pontos em comum, entre
eles podemos salientar que ambos consideram a escrita como um sistema de representao
cultural, e o processo de alfabetizao como o domnio progressivo desse sistema. Para eles a
alfabetizao um processo dinmico e ativo, no uma mera aquisio de uma habilidade
7

Sintticos centrava a interveno didtica no ensino das partes menores para depois partir para as unidades
maiores.
8
Analticos centrava o ensino na memorizao de unidades maiores para depois chegar as unidades menores.
9
Conduzia atividades de anlise e sntese das unidades maiores e menores no mesmo perodo letivo.
Coutinho. M. L. Psicognese da lngua escrita: O que ? Como intervir em cada uma das hipteses? Uma
conversa entre professores. In Alfabetizao: apropriao do sistema de escrita alfabtica. Org. Morais. A. G.
Autentica, 2005.

31

mecnica que permite fazer a correspondncia letra-som. No espao escolar a criana deve ter
oportunidade de escrever diariamente, mesmo sem dominar a conveno ortogrfica, e no seu
ritmo, perceber que texto uma forma de dizer coisas que se quer ou precisa dizer, em
determinadas situaes com inteno e destinatrio especficos. A aquisio da linguagem
tanto da fala quanto da escrita - uma conquista marcante. Quando aprendemos a ler e a
escrever, descobrimos que os sinais da escrita reproduzem, ou melhor, representam o som da
fala. importante percebermos, que ao lermos um texto, estabelecido um dilogo entre tudo
o que sabemos e aquilo que o texto traz de novo.
Por trs de cada prtica pedaggica existem teorias, concepes e idias que
fundamentam o trabalho em sala de aula. Nesta pesquisa, partimos de uma abordagem que
acredita na aquisio da leitura e da escrita como processo que se inicia muito antes da
criana chegar escola e estende-se por muitos anos.
Os resultados da pesquisa pioneira de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, descrevendo a
psicognese da lngua escrita a partir de referencial piagetiano, provocaram significativas
alteraes na fundamentao terica do processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita,
deslocando seu eixo de "como se ensina" para "como se aprende" a ler e a escrever. A
psicognese da escrita, caracterizada como uma descrio do processo atravs do qual a
escrita se constitui em objeto de conhecimento para a criana colocou assim a escrita, no
lugar que lhe cabe - objeto sociocultural de conhecimento. neste centro de aprendizagem,
um sujeito que pensa, que elabora hipteses sobre o modo de funcionamento da escrita,
esforando-se por compreender para que serve e como se constitui esse objeto.
As crianas adquirem o conhecimento da linguagem escrita porque, em interao
com este objeto, aplicam a ele esquemas sucessivamente complexos, decorrentes do
seu desenvolvimento cognitivo. O desdobramento que se segue o estabelecimento
de diferentes momentos de aquisio, articulados sistematicamente, constituindo um
modelo de aquisio em nveis, fases ou perodos. Estes se sucedem em graus
crescentes de complexidade e aproximao da escrita convencional. (FERREIRO
apud AZENHA, 1994, p. 37).

Portanto, a aprendizagem um processo de apropriao do conhecimento que s

possvel com o pensar e o agir do sujeito sobre o objeto que ele quer conhecer. Contudo, ainda
nos deparamos com posturas pedaggicas que concebe a criana como uma espectadora do
processo de aprendizagem; elas sentam-se em suas cadeiras e apenas reproduzem aquilo que o
professor acredita ser importante. A aquisio da escrita no apresentada a este aluno como
algo importante e significativo que pode lhe dar oportunidade de posteriormente intervir na

32

realidade. A criana quando est em meio ao processo de aquisio da escrita formula teorias,
metodologia e gramticas prprias, num processo lgico e coerente que imagina ser a lngua e
executa algo real e compreensvel para todos.
Desta concepo de ensino, imprescindvel compreender como as crianas elaboram
suas hipteses durante a aquisio da escrita. Desta forma, os possveis erros cometidos pelas
crianas no sero mais vistos como simples erros, uma vez que as crianas constroem seu
conhecimento e os erros so tentativas de acertos. Esses erros so na verdade caractersticos
da fase em que a criana se encontra dentro do processo da aquisio da escrita, so hipteses
que a criana sugere ao escrever, e so eles que daro ao professor o caminho para o
estabelecimento da escrita na criana. Por meio deles o educador desafiar a criana levandoa ao conflito cognitivo, ou seja, forando-a a modificar seus esquemas assimiladores frente a
um objeto de conhecimento no assimilvel. Como poderemos observar no capitulo trs
quando estaremos analisando as atividades observadas com o texto parlenda.
Segundo Emlia Ferreiro (2001, p. 16):

Quando a criana escreve tal como acredita que poderia escrever certo conjunto de
palavras, est nos oferecendo um valiosssimo documento que necessita ser
interpretado para poder ser avaliado (). Aprender a l-las isto , a interpret-las
um longo aprendizado que requer uma atitude terica definida.
Nesta concepo a criana busca a aprendizagem na medida em que constri o raciocnio

lgico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por nveis de conceitualizao
que demonstram as hipteses a que chegou a criana. Os estudos sobre a psicognese da
lngua escrita realizados pelas autoras supracitadas caracterizam-se pela sucesso de etapas
cognitivas que, sem a instruo direta vinda dos adultos so, de forma original, formuladas
pelas crianas em processo de conhecimento a partir da interao com o meio social e escolar.
Os nveis estruturais da linguagem escrita explicam as diferenas individuais e os diferentes
estgios dos alunos. Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1989) apresentam uma anlise dos
nveis de conceitualizao da escrita. Destacaremos as principais caractersticas que marcam
os perodos principais do processo de construo da escrita. Nvel da hiptese pr-silbica,
hiptese silbica, hiptese silbico-alfabtica e hiptese alfabtica. A seguir falar-se- de
cada um deles detalhadamente.
No nvel da hiptese pr-silbica a criana no estabelece relao entre a pauta sonora
e a escrita. A escrita uma reproduo dos traados tpicos da escrita, a criana no
demonstra inteno deliberada de registrar a pauta sonora da linguagem. Escrever

33

reproduzir os traos tpicos da escrita que a criana identifica como forma bsica de escrita
Teberosky e Ferreiro (1989, p.183). A diferenciao entre a grafia de uma palavra e outra
inexistente, pois os traos so muito semelhantes entre si. Diante deste fato somente o autor
desta escrita capaz de interpretar o que fez.
Sendo assim, a leitura desta escrita bastante instvel, pois se o produtor voltar a fazer
nova interpretao, poder atribuir aos grafismos novos significados. De acordo com
Teberosky e Ferreiro (1989, p. 183), ... a inteno subjetiva do escritor conta mais que as
diferenas objetivas do resultado.... Outro dado interessante no processo de aquisio da
escrita o fato de as crianas diferenciarem seus grafismos pelas caractersticas do objeto
referido. Por exemplo, se a criana representa escrita das palavras elefante e passarinho, os
traos maiores representaro o elefante e os memores o passarinho. Segundo Ferreiro (2001,
p. 185) A escrita uma escrita de nomes, mas os portadores desses nomes tm, alm disso,
outras propriedades que a escrita poderia refletir, j que a escrita do nome no ainda a
escrita de uma determinada forma sonora. Essa necessidade de explicitar o objeto requerido
por meio de suas caractersticas garante o momento da leitura, ou seja, o desenho uma clara
estratgia de remisso ao contedo registrado. Sintetizando o que foi apresentado acima no
Nvel da Hiptese Pr-silbica a criana:

no estabelece deliberadamente vnculo entre a fala e a escrita;

supe que a escrita outra forma de desenhar ou de representar

coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;

demonstra inteno de escrever atravs de traado linear com

formas diferentes;

supe que a escrita representa o nome dos objetos e no os

objetos: coisas grandes devem ter nomes grandes, coisas pequenas

devem ter nomes pequenos;

usa letras do prprio nome ou letras e nmeros na mesma

palavra;

pode conhecer ou no os sons de algumas letras ou de todas

elas;

faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade

e a posio e fazendo variaes nos caracteres;

caracteriza uma palavra com uma letra inicial;

34

tem leitura global, individual e instvel do que escreve: s ela

sabe o que quis escrever;

supe que para algo poder ser lido, precisa ter no mnimo de

duas a quatro slabas, geralmente trs (hiptese de quantidade mnima

de caracteres);

supe que para algo ser lido, precisa ter grafias variadas

(hiptese da variedade de caracteres).

As autoras Teberosky e Ferreiro (1989, p.193) descrevem o nvel da hiptese silbica

como nvel caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que
compem uma escrita. A criana inicia a tentativa de estabelecer relaes entre o contexto
sonoro (o que ouve) e o contexto grfico (escrita). Nesta tentativa a criana da mais
importncia em determinar o seguinte valor: cada letra vale por uma slaba.
De acordo com Azenha (2001, p. 72), O saldo qualitativo representado por esta
estratgia leva a criana superao global entre a forma escrita e a expresso oral, fazendo
com que, pela primeira vez, se trabalhe com a hiptese de que a escrita representa partes
sonoras da fala. Desta forma, as principais caractersticas que a criana apresenta nesta fase
so:
j supe que a escrita representa a fala;
tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro s letras;

pode ter adquirido, ou no, a compreenso do valor convencional

das letras;
j supe que a menor unidade da lngua seja a slaba;
supe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que
mexe a boca, ou seja, para cada slaba oral corresponde uma letra ou
um sinal;
em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

Nesta hiptese de escrita os alunos j tem como conhecimento que a escrita representa
a pauta sonora da palavra. Valendo-se das reflexes, os alunos comearo a perceber que
internamente slabas possuem partes menores e que embora isso no fique claro em todos
os seus escritos pois ainda h oscilaes entre a grafia da slaba com um ou dois caracteres
as crianas comeam a representar algumas slabas das palavras com mais de um grafema,

35

fazendo correspondncia sonora. Neste momento podemos considerar que os alunos

encontram-se na fase de transio chamada pelas autoras silbica alfabtica.
Na hiptese silbica alfabtica a escrita oscila entre a correspondncia silaba-letra e
fonema-letra, descobre a necessidade de fazer uma anlise para alm da slaba.

A criana abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade de fazer uma

anlise que v mais alm as slabas pelo conflito entre a hiptese silbica e a
exigncia de quantidade mnima de grafias (ambas exigncias puramente internas,
no sentido de serem hipteses originais da criana) e o conflito entre as formas
grficas que o meio lhe prope e a leitura dessas formas em termos de hipteses
silbica (conflito entre uma exigncias interna e uma realidade exterior ao prprio
sujeito) (TEBEROSKY; FERREIRO, 1989, p.196).

Nesse estudo pode-se perceber, mais uma vez, que o conflito da passagem de um nvel
para outro gera na criana o amadurecimento da aprendizagem e, no professor, um novo olhar
no processo de alfabetizar. Nesta etapa da linguagem escrita os alunos tm hipteses muito
prximas da escrita alfabtica, uma vez que eles j conseguem fazer relao entre grafema e
fonema na maioria das palavras que escrevem.
A interpretao da escrita infantil nesta perspectiva possibilita ao professor um aparato
terico que lhe permite observar o processo natural que as crianas vivenciam e deste modo,
possa planejar atividades que promovam aos alunos reflexes significativas sobre a lngua.
Simplificando o que Teberosky e Ferreiro, as principais caractersticas so:
inicia a superao da hiptese silbica;
compreende que a escrita representa o som da fala;
combina s vogais ou s consoantes, fazendo grafia equivalentes
para palavras diferentes;
pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa
tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializvel;
passa a fazer uma leitura termo a termo .

Abordaremos o ltimo nvel de estgio da escrita a hiptese alfabtica. Nesta etapa a

criana est na fase final da evoluo da escrita. Ela compreende que cada um dos caracteres
da escrita corresponde a valores sonoros menores. Quando dizemos que um aluno esta neste
nvel, estamos afirmando que ele capaz de fazer todas as relaes entre grafema e fonema,
embora ainda possua problemas de transcrio da fala e cometa erros ortogrficos. Como os

36

alunos sabem que a escrita a representao da fala, eles tm tendncia a escrever exatamente
como se pronuncia as palavras.

A presena dos erros ortogrficos um indicador da forma pela qual as crianas

chegaram a descobrir as funes da escrita, a representao que esta realiza e a sua
organizao... Essas inconsistncias com a ortografia, no so no entanto, fatos
permanentes e a superao das falhas dependem do ensino sistemtico (AZENHA,
2001, p. 85).

Como se pode perceber, a criana nesta fase da aquisio da escrita j realizou muitos
processos e sua produo pode ser usada como fonte de comunicao, ou seja, o receptor de
sua produo entender o contedo da sua mensagem escrita.
No intuito de facilitar o entendimento do leitor, passar-se- s caractersticas desta
fase. A criana:

compreende que a escrita tem uma funo social: a comunicao;

compreende o modo de construo do cdigo da escrita;

compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a

valores menores que a slaba;

conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;

pode ainda no separar todas as palavras nas frases;

omite letras quando mistura as hipteses alfabtica e silbica;

no tem problema de escrita no que se refere a conceito;

no ortogrfica nem lxica.

Diante do exposto observamos que, em cada nvel, a criana elabora suposies a

respeito dos processos de construo da escrita, baseando-se na compreenso que possui
desses processos. Assim, a mudana de um nvel para outro s ir acontecer quando ela se
deparar com questes que o nvel em que se encontra no puder explicar. Conclui-se que a
aquisio da escrita passa por fases de acomodao, assimilao, conflito cognitivo e
novamente assimilao, e, este processo permite criana um constante crescimento
intelectual.
Neste captulo, vimos algumas concepes de ensino e aprendizagem oralidade e
escritura as quais fornecem embasamento terico para o presente estudo, visto que, a pesquisa
busca tambm estabelecer relaes entre teoria e prtica, levando os profissionais da educao
a refletirem sobre suas concepes de ensino da lngua, interagindo, construindo e permitindo

37

criana ser agente interativo na construo do seu prprio conhecimento. Tambm

consideramos que os textos da oralidade infantil so elementos que fazem parte do contexto
scio-histrico das crianas e, portanto, deveriam estar presentes no cotidiano da sala de aula,
especialmente, nas sries iniciais, onde dever ocorrer o processo sistemtico de iniciao
leitura e escrita.

38

APTULO II

A TRADIO ORAL NO PROCESSO DE AQUISIO DA LEITURA E DA

ESCRITA

Os textos da oralidade dependem, basicamente, de sua finalidade social. Por isso

que, no passado e at em dias atuais, eles so transmitidos de uma gerao para a outra pela
tradio oral. So diversos os povos que expressam seus pensamentos e idias por meio de um
processo oral muito peculiar, sem valer-se da linguagem escrita. Ao estudarmos seus aspectos
histrico-culturais, percebemos o papel importante que essa oralidade exerceu em suas
estruturas superficiais e/ou profundas. Luiz da Cmara Cascudo em sua obra Literatura Oral
no Brasil (1984, p. 23). Nos revela que o termo literatura oral foi criado por Paul Sbillot no
ano de 1881, La litteraires orale comprend ce qui, pour le peuple qui ne lit pas, remplace les
producions lihrares. Embora se reconhecesse a riqueza de sua diversidade, tais textos eram
considerados como expresses singelas de pessoas incultas como podemos observar na
definio de Paul Sebillot sobre literatura oral.
Muitos trabalhos de pesquisas sobre a literatura oral surgiram com a finalidade de
registrar os textos da oralidade, evitando o desaparecimento na memria dos indivduos e
revelando a preocupao pela diminuio do nmero de pessoas que detm a capacidade de
manej-lo. Estudiosos, entre folcloristas e etnlogos interessam-se pela riqueza de aspectos
que se multiplica nestes textos orais, os costumes, o saber de uma determinada comunidade
so elementos que se revelam atravs da cultura oral. Os pesquisadores registravam os textos,
mesmo no havendo interesse em teorizar sobre essas manifestaes. Se analisarmos o
cotidiano das instituies educativas constataremos que so raros os momentos dedicados ao
ensino e/ou anlise com profundidade da potica popular. De acordo com Cascudo Essa
literatura, que seria limitada aos provrbios, adivinhas, contos, frases feitas, oraes, cantos
ampliou-se alcanando horizontes maiores. Sua caracterstica a persistncia pela oralidade
(CASCUDO, 1984, p.23).
A literatura oral rene conto, lenda, mito, adivinhaes, provrbios, parlendas, cantos,
oraes, frases feitas e tornadas tradicionais, enfim, todas as manifestaes culturais
transmitidas de gerao a gerao atravs da oralidade. Cascudo ainda acrescenta:

39

O termo genrico (oralidade) que tanto se popularizou e consagrou, deve ser

esclarecido. As formas conservadas escritas e mesmo registradas so sempre
minoria, como meio de circulao oral. Assim Literatura Oral compreende dana e
canto e mesmo os autos populares, conservadas pelo povo oralmente, embora
conheamos fontes impressas. Um baile popular, participando da etnografia,
literatura oral pelo canto pela coreografia, que ensinada por quem sabe e, em
percentagem altssima, jamais foi marcada em letra de forma ou sinalao
convencional (1984, p.515).

A tendncia dos costumes de povos diferentes , quando estes se relacionam de modo

ntimo, construir expresses hbridas, ou seja, suas culturas se misturam, resultando em novas
expresses de manifestao popular. Como os grupos humanos influenciam uns aos outros,
podemos dizer que os textos orais no so estticos, mas atualizados na fala atravs da
performance. Eles so dinmicos, pois alm de pesquisar esto atentos s transformaes do
presente.
Lus da Cmara Cascudo, folclorista brasileiro, pesquisou e estudou as mais variadas
fontes de expresso, sabedoria e criatividade popular. Seus estudos inclusive levaram-no a
publicar um dicionrio do folclore brasileiro entre outras obras importantes. Neste mesmo
perfil de trabalho, muitos outros pesquisadores e seguidores do prprio Cmara Cascudo vm
publicando obras, o que constitui um registro importante para a memria do povo. Contudo,
neste universo literrio percebe-se pouca publicao sobre a utilizao dos textos da tradio
oral no universo escolar. O que encontramos so coletneas de textos transcritos sem
nenhuma abordagem pedaggica.
Apresentaremos a seguir algumas contribuies sobre a amplitude e a riqueza desses
textos da tradio oral parlenda, considerando-a como elemento ldico-pedaggico
essencial para a educao e iniciao das crianas no processo de alfabetizao.

2.1 NAS TRILHAS DA ORALIDADE COM AS PARLENDAS

De acordo com Jaqueline Heylen (1987 p.13), A parlenda :

Um conjunto de palavras de arrumaes rtmicas em forma de versos que rimam

ou no. Ela se distingue dos demais versos pelas atividades que acompanha, seja
jogo, brincadeiras ou movimento corporal.

40

A parlenda um rico enunciado ldico pedaggico que diverte, ensina pela sua forma
rtmica sonoro - motora que desenvolve as condies lingsticas e scio-culturais do
homem. Este texto da tradio oral utilizado, especialmente, na fase infantil como
ferramenta de interao e divertimento. Pode ser utilizada em grupo, individualmente ou em
dilogos. Segundo Verssimo Mello (1997, p. 37).

As parlendas constituem aspectos do folclore das crianas inteiramente

caracterizado, distinto, no se confundindo, em absoluto, com nenhuma outra
manifestao folclrica desse perodo da existncia. Desde as mais simples, ditas ou
citadas pelos pais, para entreter meninos, at as mais complexas, j recitadas pelas
prprias crianas, conservam em comum estes dois pontos de contato: so sempre
rimas ou ditos instrutivos ou satricos.

As crianas expressam atravs dos textos da oralidade, situaes importantes do seu

desenvolvimento, pois desde cedo os olhos e os ouvidos esto expostos, a uma diversidade de
textos orais compartilhados no meio familiar. Esses tipos de textos desempenham funes que
vo muito alm do mimo, do acalanto, eles esto filiados a uma inteno comunicativa ou
mesmo educativos. O ritmo, associado ao jogo corporal (performance) identifica unidades
meldicas, equipara e d evidncia a fragmentos por meio da rima e da repetio.
Cmara Cascudo divide as parlendas em duas sees: parlendas propriamente ditas e
mnemnicas. As primeiras com o fim exclusivo de divertir a criana. As segundas com o fim
de ensinar-lhes alguma coisa. Contudo, Verssimo de Melo subdividiu as parlendas
propriamente ditas em duas sees: a primeira considerada as mais simples ditas, com fim de
entreter ou ninar crianas. E as demais recitadas ou ditas pelas prprias crianas com fim
especial. Desta maneira ele classificou as parlendas em trs sees: brincos, mnemnicas e
parlendas propriamente ditas (MELO, 1985, p. 38).
Brincos As mais fceis, as primeiras que ouvimos na infncia, ditas ou recitadas,
para entreter ou aquietar meninos. De acordo com este mesmo autor, depois dos
acalantos, cuja funo ninar as crianas, seguem-se os brincos, nos quais as crianas
participam de modo menos passivo, cabendo, todavia, aos pais a iniciao de realizlos. Estes primeiros e ingnuos mimos infantis, que os pais carinhosamente utilizam
para entreter o menino ou a menina que est sem sono ou que acordou mais sorridente,
fazem parte da cultura popular oral e esto presentes no cotidiano do povo brasileiro.

41

importante salientar que os textos da oralidade se multiplicam e se transformam na

medida que vai sendo utilizados.

Como exemplo, desse brincar: Pe-se a criana montada numa das pernas e imita-se o
galope do cavalinho.

Ca-va-li-nho,
Ca-va-li-nho,
Ca-va-li-nho,
Existem muitas outras parlendas de colo, simples, feitas para esses momentos em
que a criana, ao mesmo tempo em que domina alguns movimentos, comea a descobrir uma
lngua em versos, com ritmos e rima.
Outro parlenda que depende inteiramente da interao do outro e a do Dedo
Mindinho. Brinco bastante conhecido. Pega-se a mozinha da criana e segurando cada
dedo, nesta ordem: auricular, anular, mediano, ndex e polegar, oralizando a parlenda:

Dedo mindinho,
Seu vizinho,
Maior de todos,
Fura-bolos,
Cata-piolhos.
Esse diz que quer comer,
Esse diz que no tem qu,
Esse diz que vai furtar,
Esse diz no v l,
Esse diz que Deus dar.
Paca,
Cutia, tatu, Trara, muu.
Aps oralizar todo brinco procura-se um bolinho imaginrio na palma da mo
perguntando para a criana:
Cad o bolinho que estava aqui?
O rato comeu. (responde-se).

42

Ento, procura-se o ratinho, subindo o dedo pelo brao da criana, a partir da palma da
mo dizendo:
Saiu por aqui, por aqui, por aqui e descansou aqui. (pra-se o dedo na articulao do
cotovelo). Continua subindo, foi por aqui at chegar nas axilas da criana, fazendo ccegas.

importante salientar que este brinco foi recolhido em Natal, por Verssimo de Melo
e registrado em sua obra Folclore Infantil (1985, p.43). Foram tambm encontradas muitas
variantes e formas de brincar.
Mnemonicas assim so especificadas parlendas que tm por fim ensinar alguma
coisa aos meninos. Exemplo:

As mnemnicas fixam na retentiva infantil os dados imediatos do pequeno mundo

ambiental. So as frmulas divulgadoras dos primeiros princpios, do real imediato,
nomenclaturas indispensveis para as conhecenas indispensveis, nmeros, dias da
semana, meses, etc. (CASCUDO, 1984, p. 61).

Uma mnemonia bastante conhecida a Parlenda do Feijo, oralizada por adultos e

crianas esta sem dvida um texto de nossa tradio que ensina as crianas a memorizarem
a seqncia numrica de forma divertida com uma inteno pedaggica.

Um, dois, feijo com arroz,

Trs, quatro, feijes no prato,
Cinco, seis, falar ingls,
Sete, oito, comer biscoito,
Nove, dez comer pastis.
Outra mnemonia conhecida a semana preguiosa:
Na segunda fiz nada;
Na tera nada fiz;
Na quarta nada farei;
Na quinta formei tenso;
Na sexta fui passear;

43

No sbado que voltei;

E no domingo fiz as contas
Do que gastei

Como podemos observar as mnemonias com sua simplicidade e ludicidade, apresenta

finalidades teis educao das crianas. Elas aprendem atravs da interao do texto oral
nomenclaturas imprescindveis para o seu cotidiano.
Parlendas propriamente ditas fazem parte das brincadeiras de iniciativa das
prprias crianas. Diferem dos brincos porque, nestes ltimos, a iniciativa dos pais.
Lembramos por exemplo, do dedo mindinho: no a criana que inicia e desenvolve a
brincadeira. As crianas acompanham passivamente o desenrolar da parlenda.
Diferentemente as parlendas propriamente ditas so iniciadas e organizadas pelas
crianas. Como por exemplo, para saber com quem vai se casar a velha brincadeira de
contar os botes do casaco ou da tnica da farda.

Rei,
Capito,
Soldado,
Ladro.

Esta parlenda sofreu alteraes, atualmente as crianas brincam pulando corda

recitando a parlenda. Esta dinmica entre texto e ouvinte favorece a sua permanecia no
imaginrio social. Os textos da oralidade oportunizam situaes de criao e recriaes, pois
este rico acervo pertence ao povo e explorado e adaptado de acordo com as situaes
cotidianas.

O folclore dinmico e as suas manifestaes revelam uma fora transformadora e

criadora. O que vem a circular entre o povo, seja de carter cultural ou tcnico, este
o aceita, o adapta e faz coisa sua. () a criao folclrica se faz no meio da
comunidade folk. Nas manifestaes da literatura, em especial, na linguagem das
parlendas, encontramos estes vestgios (VERSSIMO, 1985, p.46).

Com que voc pretende se casar?

Com o loiro,

44

Moreno,
Careca,
Cabeludo,
Rei
Capito,
Soldado,
Ladro,
Qual a letra do seu corao?

Uma outra parlenda bastante utilizada pelas crianas a:

Bem me quer,
Mal me quer,
Bem me quer,
Mal me quer, etc.

Esta parlenda realizada com uma flor. Ao mesmo tempo em que se vai despetalandoa, a menina ou mocinha medita no seu namorado. Atualmente esta parlenda encontra-se
adormecida, acreditamos que o principal motivo caracteriza-se pela proteo ao meio
ambiente de no retirar as flores do seu habitat natural.
Neste universo da oralidade tambm encontramos um tipo curioso de parlenda, de
fcil identificao as chamadas trava-lnguas:

Consiste em um verso, palavra ou expresso, na maioria das vezes de pronunciao

difcil e cuja repetio depressa provoca sempre deturpaes dos termos e
conseqentemente o seu sentido de origem. () No h denominao fixa, prpria
para este tipo de parlenda. Amadeu Amaral e Alcides Bezerra denominavam-na,
simplesmente, travalnguas. Alexina de Magalhes Pinto estudou a parlenda sob o
ttulo geral de Exerccios de dico. Ceclia Meireles preferiu cham-las
Parlendas com Obstculos. Para Rodrigues de Carvalho so Problemas para
desenferrujar a lngua. Fora do pas, Maria Cadilla de Martinez utiliza
denominao especial para essas rimas, dizendo textualmente: ellas tienem por
objeto el corregirles dificuldades enunciativas (MELO 1985. p. 72).

Como podemos observar, a parlenda um texto universal que faz parte da tradio
oral. Ela caracteriza-se por uma expresso lingstica de transmisso oral, que ocorre em
situaes variadas, passando de boca em boca, percorrendo o tempo e os espaos. Ao observar

45

o cotidiano das crianas na escola campo observamos que nas brincadeiras infantis elas no
utilizavam a parlenda como instrumento ldico, para brincar. Como afirma Cascudo, as
crianas so cercadas pelas tradies culturais:
() a multido dos brinquedos tradicionais, todos gratuitos, trazidos pela memria,
alguns com msica, facilitando a decorao, outros com os ritmos que substituem a
msica, fcil, bonita, inesquecvel. Primeiro os processos para escolher que inicia o
brinquedo, quem vai correr, cantar ou dirigir a fila neste ou naquele ponto. A
escolha feita por meio de frmulas que indicam, fortuitamente, o iniciador. Na
roda dos meninos e meninas, o mais esperto emprega as frmulas, acatadas e
indiscutidas (CASCUDO, 1984, p.58).

No sabemos quem inventou a parlenda, o que podemos afirmar que ela do

domnio popular, pois nelas esto expressos maneiras de pensar, sentir e agir de um povo. A
comunidade que vivencia as parlendas considera aspectos relevantes sua construo: o
espao onde vive, a ideologia dos indivduos, os pretextos de seu uso, a inteno ldica, a
dinamicidade das palavras, a incertezas das verdades contidas no meio.
As habilidades que os profissionais da educao podem explorar a partir de uma
parlenda so variadas, sejam elas explorao oral, rtmica, auditiva, o conhecimento cultural,
a socializao atravs dos jogos cantados, a explorao da compreenso do sistema escrito, as
aptides artsticas.

sintomtico o valor biolgico, psicolgico e social, pois as parlendas e os jogos

que as acompanham favorecem e estimulam um desenvolvimento biopsicossocial.
Pelo uso do corpo, o indivduo e, em primeiro lugar, a criana,, desenvolve o seu
crescimento, refora a musculatura e aumenta a agilidade. O corpo em movimento
alm de provocar prazer, torna a pessoa dinmica e alerta. As manifestaes
expressivas das parlendas se torna tambm criativa pelo seu carter competitivo e
execuo em grupo. no grupo que o indivduo se molda, se transforma, encontra
meios o para alimentar e controlar a afetividade, aprende a conviver e se socializar
pela norma do bom senso (HEYLEN, 1987, P. 162).

A performance neste contexto, por exemplo, em um sentido mais amplo o

movimento que existe em cada um de ns. A criana ao entra em contato com a potica da
parlenda interioriza o encantamento do texto oral. Esta performance construda pela criana
capaz de dar respostas diretas e espontneas na criana. Pode ser percebido atravs do
desenvolvimento do prprio corpo da criana, pode ser pesquisado na fala, no pulsar do
corao, na respirao, nas batidas dos ps, palmas, estalo dos dedos, sons, no andar, no
correr, no marchar, etc. Os textos da tradio oral so uma das maiores fontes de recursos

46

sonoro para que a criana possa, em contato direto, perceber, pouco a pouco, a variedade
sonora, os ritmos e movimentos que os integram. Portanto, necessrio que se d a criana
oportunidade em vivenciar experincias que explore tais elementos. As parlendas tm ritmo
prprio, pois o movimento que acompanha a parlenda provoca uma cadncia rtmica ainda
maior e difere conforme a sua funo. As parlendas esto inteiramente relacionadas ao
movimento natural do corpo. Ela :

Fruto de uma vivncia espontnea e, por isso, difcil imagin-la sem a

expresso do movimento corporal. O movimento corporal legado a parlenda
comea desde o ato de apontar a mais variada e complexa movimentao; ele
cria um dinamismo que acentua o ritmo cadenciado da parlenda e at pode
alterar este ritmo (HEYLEN, 1987, p.82).

No cotidiano da educao infantil, necessrio explorar os textos da tradio oral,

pois alm, de ser uma forma de valorizao cultural de nossa tradio oral, explora diferentes
habilidades indispensveis para o desenvolvimento da criana, entre elas o movimento.
Portanto, a melhor maneira de observar o processo de desenvolvimento motor atravs do
acompanhamento progressivo de atividades que explorem tal habilidade. De acordo com os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil:

As brincadeiras que envolvem o canto e o movimento, simultaneamente,

possibilitam a percepo rtmica, a identificao de segmentos do corpo e o contato
fsico. A cultura popular infantil uma riqussima fonte na qual se pode buscar
cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal o seu
principal contedo (1998, p. 30).

Uma variedade de fatores cognitivos, afetivos e motores influenciam e so

influenciados pelo desenvolvimento das habilidades de movimento e importante de serem
estudadas e contempladas no universo da educao infantil. Os movimentos podem ser
divididos em reflexos, quando so involuntrios (nos primeiros meses de vida); bsicos,
necessrios ao desenvolvimento posterior de outras habilidades; perceptivo-motor, onde a
percepo antecede a resposta motora e muito importante para o desenvolvimento das
crianas de 0 6 anos. Habilidades fsicas, so elementos que determinam a adequao do
desempenho de uma criana; especializados, exigem uma forma motora com alto grau de
eficincia (sries mais avanadas). No caso das parlendas, os brincos, as mnemonias e as
parlendas propriamente ditas, so elementos de nossa tradio que convidam ao movimento.

47

Desde os primeiros anos de vida, a criana vivencia, no meio familiar, brincadeira com
parlendas associadas a movimentos.

Essas brincadeiras, ao propiciar o contato corporal com o adulto, auxiliam o

desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Um exemplo a variante
brasileira de um brinco de origem portuguesa no qual o adulto segura a criana pelo
p ou sentada no seu colo e imita o movimento do serrador enquanto canta: Serra,
serra serrador, serra o papo do seu av. Serra um, serra dois (Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, 1998, p. 31).

O conhecimento de mundo da criana na primeira infncia depende das relaes que

ela vai estabelecendo com os outros e com as coisas. O que conhece de si e das coisas
insuficiente para estabelecer relaes de grupo e, por isso, centra seu brinquedo e sua prpria
atividade, em seus interesses. Porm, a partir de aproximadamente dos cinco anos de idade,
que este aspecto vai sendo modificado pouco a pouco. Muitas instituies educativas no
levam muito em considerao a importncia do texto oral para a criana, se preocupando
apenas com os aspectos relativos decodificao do sistema alfabtico que geralmente
realizado

de

maneira

descontextualizada,

esquecendo

dos

demais

aspectos

do

desenvolvimento, como o social e o motor.

A aprendizagem deve ser significativa e o significado, nessa primeira fase da vida,
depende mais que em qualquer outra, da ao corporal. Brincadeiras e atividades que
desenvolvam habilidades nas crianas so elementos relevantes e tem como objetivo
transmitir a elas confiana em si mesmas, compreenso para seu meio ambiente e disposio
comunicao. A brincadeira com as parlendas em si traz recompensa e prazer, mesmo com a
existncia das penas, pois estas so levadas com esprito esportivo e nunca ultrapassam as
limitaes humanas dos participantes (HEYLEN, 1987, p.164).
A possibilidade de expresses que a parlenda proporciona permite que a criana
atravs da linguagem desenvolva sua autonomia no brincar, ao se socializar atravs destas
vivencias a criana aprende com o outro, aspectos fundamentais para o desenvolvimentos das
relaes humana; alm disso, o movimento que estimulado por estes textos orais, encoraja e
aumenta o espao de ao da criana. Assim, ela aprende a fazer uso, no s de objetos, mas
tambm de si mesma. As parlendas no universo infantil se caracterizam por brincadeiras que
fazem parte do folclore incorporadas na memria popular.

48

A fora que a parlenda exerce explica-se pelo poder da expresso oral. Enquanto
manifestao livre e espontnea da cultura popular, a brincadeira tradicional tem
funo de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivncia social e
permitir o prazer de brincar. Por pertencer categoria de experincias transmitidas
espontaneamente conforme motivaes internas da criana, a brincadeira tradicional
infantil garante a presena do ldico, da situao imaginria (KISHIMOTO, 2006.
P. 38).

No contexto pedaggico, as parlendas tornam-se um elemento valioso, e a sala de aula

seria um espao de manuteno e renovao desses textos. Renovao, sim, pois a escola tem
que aprender a conviver no s com o saber popular, mas com a suas variaes. preciso
considerar que neste universo da tradio oral no existem formas congeladas e sim, um
espao de liberdade para criar e recriar novas verses, o que viabiliza a permanncia e a
multiplicao da cultura popular.
A partir dos estudos apresentados podemos observar o quanto os textos da oralidade
infantil, em especial a parlenda, podem contribuir para o desenvolvimento das habilidades do
universo infantil. A seguir analisaremos a contribuio da parlenda no processo de leitura e
escrita das crianas, uma vez que, este o foco de nossa pesquisa.

2.2 ESPAOS DE LETRAMENTO ESCOLAR: AS PARLENDAS NA SALA DE

AULA
As parlendas so expresses do povo e como tal nascem, acontecem e se manifestam
na sociedade, em todo o seu mbito, fazendo parte dos sistemas sociais (HEYLEN, 1987,
p.151). Complementando a citao desta autora e dos demais estudiosos da cultura popular,
podemos afirmar que a parlenda faz parte do universo social das pessoas. Contudo,
percebemos que dentro da escola ela pouco explorada, observamos que apenas no dia 22 de
agosto, data em que comemora-se o folclore que algumas manifestaes culturais so
lembradas. De acordo com Silveira, (2001, p. 89):

O que se observa que o folclore, na sua riqueza e diversidade parece ser

simplificado para adaptar-se escola. Assim. A amplitude da variedade de
temticas e expresses que compe o conjunto multifacetado que o folclore chega
at os alunos de maneira estereotipada. Perde-se a noo de conjunto, prevalecendo
os fatos isolados. Durante todo ano o folclore permanece longe dos alunos. Chega o
ms que lhe dedicado, este parece irromper do esquecimento para surgir como
novidade, como uma coisa estanha aos alunos.

49

Essas prticas reforam para o aluno a idia de que o os textos da cultura popular
algo exterior a sua vida, ou como uma data comemorativa, algo que no parece lhe pertencer.
A escola perde por no reconhecer a cultura popular como parte integrante do seu cotidiano
mesmo sabendo que sua funo difundir as manifestaes culturais herdadas pela sua
regio. Muitas vezes as instituies defendem, primordialmente, a expresso culta da lngua,
deixando de lado todo o universo de linguagens que poderiam ser exploradas tambm como
caminho para alcanar seus objetivos maiores que so de ensinar a ler e escrever fluentemente
os diversos tipos de textos que so exigidos nas vrias situaes de atuao na vida cotidiana.
No mbito dos estudos de aquisio da leitura e da escrita, essa pesquisa vem
apresentar de que forma a escola poder expandir atividades de leitura e de escrita
socialmente relevantes, sem desprezar as atividades orais e os textos contidos no nosso acervo
cultural, como os textos da oralidade infantil parlendas. Convm, ento, fundamentar
teoricamente a escolha do texto parlenda na sala de aula. Nessa concepo de ensino da
lngua, a unidade bsica o texto. Mas o que entendemos como texto? Um texto no se
define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado,
um conto, ou romance, todos so textos. A palavra pare pintada no asfalto em um
cruzamento, texto cuja extenso de uma nica palavra (PCN: (1 a 4) Lngua Portuguesa,
1997).
Neste universo de leitura e escrita onde a criana comea a elaborar hipteses sobre o
sistema lingstico, o texto utilizado como instrumento de aprendizagem. Dentre os
inmeros produzidos e utilizados normalmente, os textos que j fazem parte do repertrio oral
das crianas, tais como as parlendas, favorecem a reflexo sobre as caractersticas da escrita
alfabtica. A parlenda, por ser um texto curto, possibilita a criana conhec-lo de cor10,
condio didtica para se debruar sobre o sistema de escrita, tentando ajustar o falado com o
escrito. No se defende aqui a ausncia dos textos longos no processo de aprendizagem da
leitura e da escrita das crianas, pois sabido da necessidade do contato com os diversos
textos que circulam socialmente para sua formao lingstica. Contudo, no intuito de
provocar no aluno o interesse pelo universo da leitura e da escrita, os profissionais da
educao Educao Infantil e do Ensino Fundamental devero planejar situaes
didticas que permitam criana refletir sobre a lngua, utilizando-se de textos que j fazem
parte do vocabulrio mental e do universo ldico da criana, facilitando, desta forma a

10

Cor Refere-se ao texto memorizado.

50

compreenso do sistema alfabtico. Neste sentido, no basta apenas entender como o aluno
aprende, preciso descobrir a melhor forma de ensinar-lhe.

Pois, um bom trabalho de alfabetizao precisa levar em conta o processo de ensino

e de aprendizagem da maneira equilibrada e adequada. O professor tem uma tarefa a
realizar em sala de aula e no pode ser um mero espectador do que faz o aluno ou
um simples facilitador do processo de aprendizagem, apenas passando tarefas. Cabe
a ele ensinar tambm e assim, ajudar a dar passo adiante e progredir na construo
de seu conhecimento (CAGLIARI, 2006, p. 67).

nesta perspectiva cognitiva, que concebe a criana como um ser que pensa e constri
o seu conhecimento, que Ferreiro em suas pesquisas, procurou descobrir como se d o
processo de aquisio da leitura e da escrita j apresentado e discutido no captulo anterior.
Para descobrir como a criana pode interpretar e produzir escritos, mesmo antes de chegar a
ser um escritor ou um leitor, no sentido convencional, Ferreiro e Teberosky (2001, p.44)
realizaram uma srie de investigaes com crianas de trs a seis anos, de diferentes
procedncias sociais e de diferentes situaes educativas. Suas concluses indicaram que a
criana j possui idia da funo da escrita muito antes de ingressar na escola, pois desde
muito cedo convive com uma gama de inscries produzidas e interpretadas pelos adultos em
diversos contextos: Jornais, televiso, letreiros, cartazes, placas, entre outros, a isto Ferreiro
chama de Cultura Letrada:

() necessrio considerar que expor as crianas s prticas sociais de leitura e

escrita est relacionado com a oferta de oportunidade de participao em situaes
nas quais a escrita e a leitura se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma
funo real de expresso e comunicao. A experincia com textos variados e de
diferentes gneros fundamental para a constituio do ambiente de letramento11. A
seleo do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as
crianas no contato com os diversos textos e de facilitar a observao de prticas
sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funes e caractersticas sejam
consideradas. (Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil- Linguagem
oral e escrita, 1998, p. 151).

Para referir-se a essa situao de imerso do sujeito no mundo da escrita, Soares usa a
palavra letramento12 definindo-o como o estado ou condio de quem se envolve nas
numerosas e variadas prticas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 2006, p. 44).

11

Mais informaes sobre ambiente de letramento consultar RCN para Educao Infantil Linguagem Oral e
escrita na seo Orientaes gerais para o professor, 1998.
12
Obra que discute com profundidade a questo do letramento: Letramento: um tema em trs gneros Magda
Soares, Autntica, 2006.

51

O termo letramento passou a ter veiculao no setor educacional h pouco menos de

vinte anos. No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra
"No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica". Dois anos depois, passou a
representar um referencial no discurso da educao, ao ser definido por Tfouni em "Adultos
no alfabetizados: o avesso dos avessos".
Segundo Soares (2006, p. 32), a palavra letramento ainda no est dicionarizada. Na
realidade, o termo originou-se de uma verso feita da palavra da lngua inglesa "literacy",
com a representao etimolgica de estado, condio ou qualidade de ser literate, e literate
definido como educado, especialmente, para ler e escrever. Desta forma, como afirma Soares:

() um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado;

alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever, j o letrado, o indivduo que
vive em contado de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele
que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde
adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita. (2006, p. 40).

Desta forma, podemos afirmar que uma criana que ainda no se alfabetizou, mas j
est em contato com o material escrito e percebe seu uso e funo, j adentrou no mundo do
letramento. Isso significa dizer que o trabalho pedaggico de alfabetizao precisa articular as
atividades de uso da linguagem com as atividades de reflexo sobre a escrita. Portanto, a
aprendizagem inicial da leitura e da escrita no pode se processar fora do contexto de
letramento, no pode se dar sem a presena da cultura escrita. O ideal seria alfabetizar
letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da
escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado
(SOARES, 2006, p. 47).
O processo de letramento inicia-se quando a criana nasce em uma sociedade
grafocntrica, comeando a letrar-se a partir do momento em que convive com pessoas que
fazem uso da lngua escrita, e que vive em ambiente cercado de material escrito. Assim, ela
vai conhecendo e reconhecendo prticas da leitura e da escrita. Se observarmos depois que se
iniciaram os estudos do letramento, o conceito de alfabetizao foi reduzido mera
decodificao, do ensino da leitura e da escrita. Como se a habilidade de decodificar fosse
uma atividade simples para a criana compreender. Como afirma Isabel Sol (1998, p. 52),
ler no decodificar, mas para ler preciso decodificar. A aquisio do sistema alfabtico
se faz necessria para o indivduo entrar no mundo da leitura e da escrita. Na realidade,
alfabetizao e letramento so processos indissociveis que significa nos estudos de Soares:

52

() conviver com prticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e

artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de
leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situaes que tornem
necessrias e significativas prticas de produo de textos (SOARES, 2000, p. 39).

Na sala de aula a criana dever ser inserida em um contexto significativo, ao

trabalhar com os textos da tradio oral aqui evidenciado pela parlenda, alm do valor cultural
pelo fato de serem manifestaes folclricas, tm o valor histrico da tradio a transmisso
de gerao a gerao. De acordo com Heylen:

As primeiras manifestaes das parlendas so vivenciadas na intimidade do

ambiente familiar pelos pais, parentes e agregados. Posteriormente, quando as
parlendas so executadas nos grupos infantis, existe uma familiaridade no
relacionamento dos participantes (HEYLEN, 1987, p. 152 153).

Neste sentido, a parlenda faz parte do universo scio-cultural das crianas. E no

contexto educacional ela tem papel fundamental para o seu desenvolvimento. Inicialmente
colocamos em evidncia, o seu valor musical pelo alto teor rtmico apoiada pela cadncia do
movimento. Tambm consideramos uma ferramenta socializadora, pois as crianas ao
jogarem com as parlenda interagem umas com as outras. Enfim, ela se torna uma ferramenta
importante na prtica pedaggica dos educadores, uma vez que, eles podem explor-las nas
diversas situaes de aprendizagem, especificamente na atividades de leitura e escrita, pois
esto imersas em um contexto de letramento.
Neste capitulo, analisamos como os textos da tradio oral podem enriquecer e
contribuir positivamente para o trabalho com crianas, nas sries iniciais, que esto se
apropriando do sistema alfabtico. No captulo a seguir veremos algumas atividades com o
texto parlenda em sala de aula e quais as habilidades e competncias que ela estimula e
desenvolve no aprendiz.

53

APTULO III

ABORDAGEM TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA

3.1 CARACTERIZAO DOS DADOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada no colgio Nossa Senhora de Lourdes, da rede privada de

ensino, no espao da Educao Infantil. A instituio localiza-se na Rua Epitcio Pessoa no
bairro da Torre, na cidade de Joo Pessoa. A escola administrada pela Irm Maria Suely
(Diretora geral). O espao da Educao Infantil coordenado por Angecilene Maria e Rosana
Costa. O corpo docente composto por duas professoras do Maternal, (faixa etria da turma
dois anos de idade), duas professoras no Infantil I (faixa etria da turma trs anos de idade),
dois professores no Infantil II (faixa etria de quatro anos de idade) e trs professores do
Infantil III (faixa etria da turma cinco anos de idade). O 1 ano funciona no prdio da
Educao Infantil, mesmo fazendo parte do ensino fundamental, com duas professoras e a
faixa etria da turma a partir de seis anos de idade. Tambm faz parte do quadro de
funcionrios, um professor de msica, educadora fsica, psicloga, uma fonoaudiloga, uma
brinquedista e cinco auxiliares de professor.
O prdio da Educao Infantil compreende: uma sala para a coordenao, uma para
psicloga, oito salas de aula, uma sala de matemtica, uma de vdeo, uma de dana, uma sala
de leitura, uma brinquedoteca e um auditrio. Tambm se conta com: uma Cozinha, sete
banheiros, sendo trs femininos, trs masculinos e um exclusivo para as crianas do maternal,
um ptio com parque. Existem outros espaos fora do prdio da Educao Infantil dos quais,
que as crianas usufruem: laboratrio de informtica, biblioteca, grfica, quadra de esportes,
museu, laboratrio de cincias, dois ptios, cantina, duas capelas e estacionamento privado.
Todavia, indispensvel explicitar por que a escola supracitada foi escolhida para a
realizao da investigao. O motivo principal foi escola campo ter em seu Projeto Poltico
Pedaggico, um projeto de leitura que contempla desde as sries iniciais maternal at o
nono ano do ensino fundamental. Outro motivo, reside no fato de este projeto de leitura,
vivenciado nas sries iniciais tem como referenciais os textos da oralidade infantil.

54

No que se refere a nossa presena na escola campo, se deu inicialmente pelo contato
com a administrao atravs da Diretora Suely, que ofereceu total assistncia para a pesquisa.
Obtivemos tambm apoio da coordenadora da Educao Infantil, Angecilene Maria e das
professoras. Aps contatos informais para viabilizar o estudo ora proposto delimitamos o
campo de pesquisa. O espao escolhido foi a turma do Infantil III faixa etria a partir de
cinco anos de idade. A turma composta por 14 crianas sendo 04 meninos e 10 meninas e a
professora.
O presente estudo buscou comprovar e analisar em na sala de aula, a viabilidade de
utilizao da Parlenda no processo de letramento na educao infantil e deste modo, expandir
atividades de leitura e escrita, atravs dos textos da tradio oral. Por meio da anlise das
hipteses de escrita construdas pelas crianas durante o projeto de leitura, que contemplou a
parlenda como um texto mediador no processo de aquisio da leitura e da escrita.
Para maximizar, foi utilizada a gravao em vdeo dos momentos em que as crianas
entravam em contato com o texto parlenda, bem como, o registro fotogrfico das atividades
propostas com a parlenda, alm de um dirio de campo no qual foram registradas informaes
e reflexes sobre o estudo em questo.
A partir do acompanhamento dessas atividades objetivamos especificamente,
identificar e analisar como os gneros orais da infncia podem contribuir para a prtica
pedaggica, em sala de aula, enfocando o processo de aquisio da linguagem. As
manifestaes culturais, assim como a educao, so produzidas a partir das bases existenciais
de cada indivduo e constitudas na coletividade, cotidianamente. Analisamos inclusive como
os exerccios pedaggicos com o texto parlenda possibilitariam a entrada das crianas, de
forma prazerosa, no universo da leitura e da escrita em um contexto de letramento.

3.2 CRITRIOS PARA A ESCOLHA DA SALA DE AULA

Procurando cumprir o objetivo de direcionar a proposta pedaggica para as sries

iniciais, onde dever ocorrer a iniciao sistematizada do processo de aquisio da leitura e da
escrita. A hiptese que direcionou a pesquisa na sala de aula foi seguinte: crianas de classe
mdia, cercadas por jogos eletrnicos, possivelmente no utilizariam em seu cotidiano os
textos da oralidade infantil parlenda.
O fato de a prpria instituio organizar em sua proposta pedaggica um projeto que
contemple os textos da tradio oral foi um critrio importante de escolha dessa escola para

55

aportar pesquisa. A disponibilidade da professora em aceitar o estudo, referindo-se que

poderia auxili-la na operacionalizao do projeto de leitura.

3.2.1 A SALA DE AULA: ASPECTOS GERAIS

Os espaos disponibilizados pela escola para a realizao das atividades com os alunos
so bem arejados e limpos. A sala de aula encontra-se em timo estado de conservao, com
iluminao e ventilao apropriada. O piso de cermica que oportuniza s crianas se
organizarem no cho quando faz-se necessrio. As paredes da sala so de cores claras, pois
alm de clarear o ambiente, passam tranqilidade s crianas. O mobilirio especfico
para a faixa etria, confortvel e atrativo, apresentando peas de cores variadas, de fcil
manuseio, podendo ser organizado como a professora preferir.
Na sala de aula est sempre um espao reservado para a rodinha13, onde so
realizadas atividades do cotidiano como: A roda de conversa, momento dedicado para a
socializao dos acontecimentos do cotidiano das crianas, o calendrio atividade que registra
os dias da semana, a leitura compartilhada que consiste em momentos dirios em que a
professora ler um tipo de texto para as crianas com o objetivo de exp-las a uma diversidade
de textos atravs da leitura oral, a cotao de histrias, canto de msicas entre outras
atividades.
Verificamos que a sala estava organizada por cantinhos: o cantinho da leitura com
livros, da matemtica com caixas de jogos, de artes - local de exposies das produes
artsticas das crianas. A diversidade de materiais era vasto, todos disponveis para a
professora e crianas: tinta guache, tinta para dedo, massa de modelar, revistas para recorte,
tesouras, cola, papel, lpis de cor, giz de cera, hidrocor e outros. Esses materiais ficam
organizados nas estantes, medida que as crianas necessitam espontaneamente so
organizados. Foi observada tambm a existncia de vrios murais construdos pelas crianas
apresentando suas descobertas. O quadro de giz afixado de acordo com a estatura dos alunos,
bem como, o local para a organizao de seus matrias pessoais como bolsa e lancheira,
complementaram a ambientao da sala de aula observada.

13

Significa que as crianas tm um espao na sala de aula para se organizarem em crculos.

56

3.3 O PROJETO DE LEITURA CONTEXTUALIZAO

O projeto Na Ciranda das Parlendas e Adivinhaes faz parte de um macro projeto de

leitura, como j foi mencionado, que envolve toda a educao infantil e o ensino fundamental
no colgio. O objetivo principal do macro-projeto de leitura aprofundar determinadas
tipologias textuais em cada srie de ensino. Pelo fato de a pesquisa ter seu foco na educao
infantil iremos especificar apenas as temticas dos projetos que dela fazem parte e do
primeiro ano do ensino fundamental: Maternais 14 e Infantil I

15

com o projeto: Cantando e

Encantando com as cantigas de roda, estudando os textos da tradio oral: cantigas de rodas.
O infantil II16 com o projeto: Leitura sem palavras um mergulho no oceano das imagens,
trabalhando os contos a partir da leitura de imagens. O infantil III17 com o projeto: Na
Ciranda das Parlendas e Adivinhas, como o prprio nome j revela o trabalho com os textos
da tradio oral parlenda e adivinha e 1 ano18 como projeto: Brinquedos e Brincadeiras
Populares, trabalhando com a tipologia textual: informativo e instrucional.

3.4 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

sabido que ao longo da histria do ensino da lngua materna, foram propostas e

vivenciadas mudanas significativas quanto s concepes de ensino e aprendizagem da
lngua escrita. Neste universo, surgiu uma nova compreenso sobre a aquisio da lngua
escrita a partir de pesquisas realizadas pelas autoras Emlia Ferreiro e Ana Teberosky.
Os dados obtidos, a partir das observaes realizadas na pesquisa de campo, sero
analisados de acordo com a teoria de Vygotsky, com nfase na interao com o outro. Para
este autor, o aprendizado pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do
qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam (VYGOTSKY, 1984,
p.99). O autor tambm contribui com a idia de que para o ensino da leitura e da escrita
necessrio que a criana encontre sentido na escrita, fazendo uso social deste objeto cultural
na sala de aula.

14

Maternal Crianas com dois anos de idade.

Infantil I Crianas com trs anos de idade.
16
Infantil II Crianas com quatro anos de idade.
17
Infantil III Crianas com cinco anos de idade.
18
Primeiro ano Crianas com seis anos de idade.
15

57

A escrita deve ter significado para as crianas, de que uma necessidade intrnseca
deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e
relevante para a vida. S ento poderemos estar certos de que ela se desenvolver
no como hbito de mo e dedos, mas como uma forma nova e complexa da
linguagem. (VYGOTSKY, 1988, P.133).

Em uma sociedade letrada as crianas se relacionam com a linguagem escrita,

percebendo sua utilizao, caractersticas e modalidades muito antes de seu ingresso na
escola. O prprio nome da criana, que o primeiro texto com real significado, o nome de
seus familiares mais prximos, rtulos, cartazes, livros de histrias infantis que costuma ouvir
em casa, enfim, existe um mundo de textos ao redor da criana que permite que ela interaja
com a escrita em diferentes contextos de uso; porm apenas a interao no suficiente para
que a criana compreenda o sistema da lngua escrita.
Neste ponto, a ao educativa fundamental propondo-se situao em que a criana
participe de atos de leitura e escrita, enquanto interlocutor. Para fundamentar a anlise dos
referidos dados tambm se recorre psicognese da lngua escrita em que Emlia Ferreiro
(2001) demonstra que a escrita infantil segue uma linha de evoluo regular, o qual j nos
referiu no captulo anterior, com maiores detalhes.
Do ponto de vista dos aspectos da oralidade e da performance, estimulada pela
vivencia com o texto parlenda, apoiamos a anlise nos estudo de Paul Zumthor. Avaliando o
universo das parlendas no contexto brasileiro como uma das expresses da cultura oral, as
propostas dos autores: Cmara Cascudo, Verssimo de Melo e Jaqueline Heylen. No que
tange s reflexes sobre a funo social da leitura e da escrita numa perspectiva do
letramento, nos respaldamos principalmente nos estudos de Magda Soares, entre outros.
importante salientar que ao analisar os momentos em que as crianas entravam em
contado com o texto parlenda, colocamos em foco o conhecimento sobre o sistema de escrita
em construo articulada ao conhecimento sobre as funes comunicativas do texto da
tradio oral. Isso significa dizer que o trabalho pedaggico de aquisio da linguagem oral e
escrita foi analisado sob o prisma da lngua em uso, reforando a proposta de que a
aprendizagem inicial da leitura e da escrita no pode ser vivenciada fora dos contextos de
letramento, nem pode se dar sem a presena da cultura escrita.

58

3.5 OS ALUNOS: SUJEITOS DA PESQUISA

A turma com a qual foi realizada a pesquisa formada por alunos oriundos de bairros
circunvizinhos da instituio, pertencentes a famlias de classe mdia. Quase todos esto
dentro da faixa etria apropriada srie que est cursando, isto porque existe uma orientao
da equipe pedaggica da escola respaldada pelo Parmetro Curricular Nacional da Educao
Infantil, para quem vai matricular a criana na escola. O nmero de crianas na turma era de
quatorze alunos quatro meninos e dez meninas.
Os alunos, talvez pelo fato de serem crianas, no deixaram de ser espontneos. A
cmera de filmagem no chamou a ateno das crianas, pois as mesmas j estavam
familiarizadas com este procedimento que comum na escola e no ambiente familiar.
No incio do projeto de leitura, foi feito o diagnstico da turma, com a finalidade de
conhecer a hipteses de escrita apresentadas por cada participante. Este um dado relevante
na nossa pesquisa, visto que, atravs desse diagnstico, poderamos comprovar e analisar,
com maior segurana, a contribuio do texto Parlenda no processo de aquisio da leitura e
da escrita. E assim, garantir compreenso da natureza do sistema alfabtico de escrita a
representao grfica da linguagem as relaes entre letra-som, a segmentao entre as
palavras. Alm disso, compreender como a lngua escrita utilizada socialmente, o que so os
textos, quais so seus usos e como a lngua organizada.
A operacionalizao do diagnstico apoiou-se na metodologia adotada pela autora
Emlia Ferreiro (1989) constou da escrita espontnea de uma lista de palavras do mesmo
campo semntico Corpo humano (P, BOCA, CABELO, BARRIGUINHA, e a frase o
cabelo liso) por fazer parte do contexto em que estavam estudando (como consta em
anexo A). Todos os registros realizados pelos alunos no diagnstico foram acompanhados de
uma leitura imediata.
As quatorze crianas foram submetidas ao diagnstico. Uma criana apresentou uma
escrita alfabtica, que considerada por Ferreiro (1989) ltima etapa do processo da
aquisio da escrita, em que a criana compreende que cada um dos caracteres da escrita
correspondem a valores menores do que a slaba, ou seja, compreende a relao letra-som.
Uma criana apresentou hiptese alfabtica. A escrita alfabtica constitui o final da
construo da base alfabtica. Ao chegar neste nvel a criana compreende que cada escrita
corresponde a valores sonoros menores que a slaba; e realiza sistematicamente, uma anlise
sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.

59

Uma criana apresentou escrita silbico-alfabtica que com a desestabilizao da

hiptese silbica, vincula-se diferenciao quantitativa inter-relacional sistemtica na qual a
criana ora constri escrita silbica, ora constri escrita alfabtica, ou seja, em alguns
momentos a grafia representa slabas, em outras, fonemas.
Quatro crianas apresentaram a escrita silbica, com o uso do valor sonoro
convencional, ou seja, escreve uma letra para representar a slaba, mas no qualquer letra e
sim a letra que compe a slaba representada.
Trs crianas apresentaram escrita silbica, com o uso do valor sonoro no
convencional, isto , colocaram qualquer letra ou caractere para representar a slaba. Quatro
crianas apresentaram escrita pr-silbica em que no h correspondncia entre grafia e sons,
utilizando-se de letras ou pseudoletras

19

sem fazer o uso do valor sonoro e depois ler sem

estabelecer as pausas silbicas. Um dos sujeitos da pesquisa no quis participar do

diagnstico, demonstrando desconforto ao vivenciar atividades que explorem a escrita.
De acordo com o diagnstico obtivemos os seguintes resultados:
Tabela 1 1 Hipteses de escrita

DIAGNSTICO - 27 de setembro de 2007

HIPTESE DE ESCRITA

ALUNOS

PR- SILBICA

SILBICA (fazendo uso do valor sonoro no convencional)

SILBICA (fazendo uso do valor sonoro convencional).

SILBICO-ALABTICO

ALFABTICO

A CRIANA QUE SE RECUSOU

Aps o trabalho com a parlenda, realizamos outro diagnstico tambm baseados na

metodologia adotada por Emlia Ferreiro. Constou da escrita espontnea de uma lista de
palavras do mesmo campo semntico Palavras da parlenda Hoje domingo
(CACHIMBO, VALENTE, TOURO, P e a frase: Hoje dominho), por fazer parte do
contexto em que estavam estudando (como consta em anexo B), desta vez as crianas

19

- Pseudoletras- grafia que parece com letras.

60

registravam palavras da parlenda Hoje domingo. E a cada registro realizava a leitura

imediata de sua escrita.
Trs crianas apresentaram hiptese alfabtica. Ao chegar nesse nvel, a criana
compreende que cada escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza,
sistematicamente, uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.
Isso no quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas, neste momento
defronta-se com as questes ortogrficas, pois na maioria das vezes as crianas no processo de
iniciao da escrita alfabtica escrevem do jeito e falam.
Seis crianas apresentaram escrita silbico-alfabtica que com a desestabilizao da
hiptese silbica, vincula-se diferenciao quantitativa inter-relacional sistemtica na qual a
criana ora constri escrita silbica, ora constri escrita alfabtica, ou seja, em alguns
momentos a grafia representa slabas, em outras, um fonemas.
Quatro crianas apresentaram a escrita silbica, com o uso do valor sonoro
convencional, ou seja, escreve uma letra para representar a slaba, mas no qualquer letra e
sim a letra que compe a slaba representada.
Nenhuma apresentou hiptese silbica, com o uso do valor sonoro no convencional.
E nem apresentaram escrita pr-silbica em que no h correspondncia entre grafia e sons. A
mesma criana continuou no participando do diagnstico, contudo, atravs das observaes
das atividades podemos constatar uma crescente evoluo em seu campo lingstico, quanto a
performance, interao social.
Tabela 2 2 Hiptese de escrita

DIAGNSTICO - 10 de novembro de 2007

HIPTESE DE ESCRITA

ALUNOS

PR-SILBICA

SILBICA (fazendo uso do valor sonoro no convencional)

SILBICA (fazendo uso do valor sonoro convencional)

SILBICO-ALABTICO

ALFABTICO

A CRIANA QUE SE RECUSOU

Se observarmos, ocorreram muitas evolues no processo de aquisio da lngua

escrita das crianas como podemos confirmar na evoluo apresentada nos dois quadros

61

acima. A seguir analisaremos as atividades com a parlenda objetivando de fundamentar os

avanos das crianas no processo de aquisio da leitura e da escrita.

3.6 NA CIRANDA DAS PARLENDAS

Analisaremos as atividades com o texto parlenda, fundamentada na concepo sciointeracionista de ensino e aprendizagem que considera fundamental a participao do aluno na
construo do seu conhecimento. Apresentaremos os momentos em que se trabalhava as
parlendas e quais os procedimentos utilizados para explorar este texto.

INICIANDO O PROJETO

Objetivo
Realizar o levantamento do conhecimento prvio das crianas a cerca do texto da
tradio oral parlenda;
Motivar as crianas para o projeto;
Construir o conceito do texto parlenda e discutir a funcionalidade social;

O primeiro dia de observao teve inicio com a professora copiando no quadro a rotina do
dia, em seguida leu junto com as crianas o que seria trabalhado, aps esse momento, iniciou
a leitura compartilhada do livro Esse sono que no vem, de Lcia Fidalgo. Aps o momento
da leitura compartilhada, a professora organizou as crianas em crculo, para iniciar a roda de
conversa sobre a parlenda. A princpio, mostrou s crianas o cantinho reservado para o
projeto, explicitando que ali seria o local para o registro das descobertas das crianas. Foi
ento que comeou a realizar o levantamento do conhecimento prvio 20 dos alunos sobre a
parlenda, um texto da tradio oral, atravs do seguinte questionamento: O que uma
parlenda? As crianas apresentaram-se bastante participativas, a maioria levantando a mo
para compartilhar o que sabiam. Foi ento que uma aluna definiu a parlenda como: uma
msica que a gente canta, outro componente revelou que a parlenda seria: uma voz que
pode danar com o som. Uma outra criana na nsia de falar algo, no conseguindo elaborar

20

Conhecimento prvio o que as crianas sabem sobre a parlenda que ser o seu objeto de estudo.

62

um conceito oralizou a parlenda Rei, ladro, polcia, capito, moa bonita do meu corao.
A professora escrevia tudo que as crianas falavam, em seguida leu em voz alta os conceitos
sugeridos pelas crianas. Nesse momento, a professora levantou outro questionamento: o que
cantar e falar uma parlenda? E comeou a recitar o seguinte texto:

HOJE DOMINGO (PROFESSORA)

P DE CACHIMBO (CRIANAS)
O CACHIMBO DE OURO (PROFESSORA)
BATE NO TOURO (CRIANAS)
O TOURO VALENTE (PROFESSORA)
BATE NA GENTE (CRIANAS)
A GENTE FRACO (PROFESSORA)
CAI NO BURACO (CRIANAS)
O BURACO FUNDO (PROFESSORA)
ACABOU SE O MUNDO. (CRIANAS)

Logo as crianas iam completando a parlenda com segurana e diverso.

Simultaneamente a este procedimento a professora colocou um CD com uma parlenda sendo
cantada. As crianas foram percebendo a diferena entre cantar e falar uma parlenda. Como o
objetivo era colher informaes sobre a temtica estudada e motivar as crianas para se
envolverem no projeto, a professora, aps esclarecer a diferena entre cantar e falar uma
parlenda, iniciou oralizando outro texto:

CAF COM PO
MANTEIGA NO!
PIUI.

Cada vez que a professora falava a parlenda realizava movimentos com o corpo
imitando um trem, as crianas logo aprenderam e comearam a falar e a movimentar o corpo.
Foi ento que a professora perguntou para que serve a parlenda? Os alunos ansiosos para
verbalizarem seus conhecimentos falaram: uma criana disse:parlenda serve para danar,
outra revelou: serve para movimentar o corpo, Uma outra oralizou para brincar e
aprender os nmeros, e por fim um aluno completou aprender os dias da semana, para

63

decorar. Nesse momento, fica evidente a riqueza desse texto da cultura popular e o que ele
despertava nas crianas.
A disponibilidade em aprender, em participar espontaneamente do processo de
aprendizagem visvel, pois no momento de interao verbal as crianas expressaram o que
sabiam sobre a parlenda.
A professora confeccionou um cartaz com todos os conhecimentos prvios dos alunos
e fixou no cantinho dedicado para o projeto. Como podemos observar na imagem a seguir:

Figura 1: Conhecimento prvio dos alunos

As crianas ficaram muito felizes em perceber que suas produes orais estavam
expostas para todos lerem, alm de perceberem que a escrita uma das formas de registro da
fala, pois eram suas vozes que estavam sendo registradas. Se analisarmos o conceito
elaborado pelo autor Luis da Cmara Cascudo em sua obra Literatura oral no Brasil,
podemos encontrar algumas semelhanas entre o conceito do autor e das crianas. Para o
referido autor:
As Parlendas ou lengaslengas como dizem os portugueses, so formulas literrias
tradicionais, rimadas tambm pelos toantes, conservando-se na lembrana infantil
pelo ritmo fcil e corrente. So incontveis e se prestam para os embalos, cadenciar
movimentos, do acalanto infantil no intuito de entreter e distrair a criana.
(CASCUDO, 1984, P.59).

64

Ao observar os conceitos das crianas e do autor, podemos constatar que esse texto da
tradio oral encontra-se vivo no universo infantil. As crianas se envolveram e
demonstraram entusiasmo diante das atividades propostas. O reconhecimento da necessidade
de aproveitar a vivncia do educando com base para a aprendizagem um dos principais
aspectos que devemos considerar no trabalho pedaggico.

BRINCADEIRA DA CADEIRA
Objetivo
Aprender a oralizar o texto da tradio oral utilizando a brincadeira da cadeira
como ferramenta motivadora;

Este momento foi bastante prazeroso para as crianas. A professora organizou as

cadeiras em crculos e explicou para as crianas que ao som da msica elas deveriam correm
em volta da cadeira. Ao seu sinal as crianas iram sentar e quem no conseguisse um lugar
pra sentar ouviria a seguinte parlenda:

QUEM VAI AO AR PERDE O LUGAR

QUEM VAI AO VENTO PERDE O ACENTO

O objetivo principal desta brincadeira caracterizou-se pela aprendizagem do texto oral

em um contexto significativo ludicidade e interao. A cada momento da brincadeira, a
professora tirava uma cadeira e assim sobravam mais crianas sem sentar. Neste jogo, todos
aprenderam a oralizar a parlenda, interpretando o texto atravs da brincadeira: Quem vai ao ar
perde o lugar (correr em volta da cadeira) quem vai ao vento perde o acento (no conseguiu
um lugar para sentar na brincadeira). Podemos perceber que alm da linguagem oral estavam
sendo exploradas outras habilidades como: ateno para conseguir sentar na cadeira, a
persistncia para continuar na brincadeira, a interao entre as crianas, o sentido de perda
quando no consegue o seu objetivo, a memorizao do texto, o escutar. De acordo com o
folclorista Verssimo de Melo, esta parlenda uma rima infantil muito conhecida. Segundo
suas pesquisas, se um garoto quer reaver o seu lugar numa cadeira ou banco em que estava
sentado, ouve comumente a advertncia: Quem vai ao ar perde o lugar. Quem vai ao vento
perde o assento (MELO, 1985, P.57). O autor tambm comenta que os jogos e as rimas
infantis refletem aspectos da vida em que as crianas reproduzem o comportamento dos
adultos.

65

BRINCANDO DE CORDA
REI
CAPITO
SOLDADO
LADRO
MOA BONITA
DO MEU CORAO

As crianas, inicialmente no ptio, realizaram a brincadeira com a parlenda utilizando

a corda como elemento ldico. Cada criana pulava de acordo com o ritmo da parlenda. Aps
vrias tentativas algumas crianas conseguiram pular e oralizar a parlenda. De acordo com
Verssimo de Melo (1985) esta parlenda era vivenciada nas escolas e nos encontros de rua.
Caracterizada pela contagem dos botes do casaco ou da tnica da farda. Correspondia ao
dono do casaco ou da tnica a palavra que coincidia ao ser ticado o ltimo boto. Quando
coincidia em cair no capito, rei ou soldado as meninas ficavam muito felizes ao contrrio,
quando fatalmente coincidia com o vocbulo Ladro. Estes estudos nos revelam tambm que
o vocbulo rei na parlenda indica sua antiguidade, foi sem dvida importada de Portugal, ao
tempo do Brasil colnia, persistindo ainda hoje no nosso folclore. Como podemos verificar, o
texto de tradio oral sofre alteraes tanto na linguagem como na forma de utiliz-lo.
Aps a explorao da parlenda com a brincadeira da corda, a professora iniciou o
trabalho sobre a reflexo do sistema alfabtico com as crianas. A professora entregou um
envelope para cada criana com a parlenda cortada em palavras. Inicialmente a turma oralizou
a parlenda vrias vezes e nesse movimento foram contando quantas palavras continha a
parlenda. Posteriormente, cada criana comeou a montar a parlenda. Como elas j sabiam o
que estava escrito, comearam a utilizar estratgias de leitura para ordenar a parlenda. Essa
atividade incentivou a ateno das crianas para as caractersticas sonoras das palavras e sua
relao com a escrita atravs do jogo da rima. Envolvendo semelhana de sons em diferentes
partes da palavra. Aps a ordenao (termo utilizado para as crianas montarem a parlenda na
seqncia lgica), a professora solicitou que cada criana realizasse a leitura da parlenda. E
neste procedimento podamos observar que algumas crianas j demonstravam a preocupao
com a fonetizao da escrita, fazendo a associao de letras ao som inicial das palavras.
Justificando a sua leitura dizendo aqui est escrito rei porque comea com R. Podemos

66

ratificar que a criana pensa sobre a escrita, levantando hipteses e justificando suas
respostas. Isabel Sol em sua obra Estratgias de Leitura afirma que:
O acesso ao cdigo deve ser inserido sempre em contextos significativos para a
criana. Isto no uma declarao de princpios. O aprendiz de leitor possui
conhecimentos pertinentes sobre a leitura - sabe que o escrito diz coisas, que ler
saber o que diz, para que possa melhor-los e torna-los mais teis. Se isso no se
leva em conta, ou seja, se se trabalhar apenas o cdigo de uma forma mais ou menos
isolada, descontextualizada, no s deixamos de aproveitar esta bagagem,
significativa e funcional, como contribumos para que a idia de leitura construda
pela criana seja errnea: ler dizer as letras ou os sons ou as palavras (SOL,
1988, p. 52).

Aps o trabalho com a leitura da parlenda, as crianas representaram graficamente e

explicaram seus desenhos com segurana: como nos revela Diogo com a seguinte fala: Ela
(moa bonita) est querendo se casar com o rei aqui. Nessa situao de interpretao e
inferncia, podemos observar o quanto esse texto foi significativo para as crianas, pois
atravs da representao grfica, da oralidade, da leitura da brincadeira com o texto oral elas
revelaram o que pensaram sobre o texto, portanto, no s foram abordados aspectos da
relao fonema grafema, mas o significado do que estava escrito, registrando seus
pensamentos atravs do desenho, como constaremos na imagem abaixo:

Figura 2: Ordenao da parlenda por palavras

LENDO E ESCREVENDO PARLENDAS

Objetivo:
Perceber as regularidades do sistema da escrita atravs da ordenao do texto
parlenda, ajustando o oral com o escrito;

67

Registrar espontaneamente as palavras que faltam na parlenda;

Nesse dia a professora trabalhou dois textos orais. A princpio ela iniciou as atividades
com a Parlenda:

CAF COM PO
MANTEIGA NO.

Esta parlenda as crianas j sabiam e brincaram no ptio, em fila, representando um

trem. Ao dar incio ao trabalho, a professora questionou os alunos do que se tratava a
parlenda. Em seguida perguntou: Quem gostava de comer caf com po sem manteiga?
Porque esta parlenda incentiva a no comer manteiga. Atravs das perguntas, as crianas
foram interagindo e argumentando sobre os malefcios de se comer muita manteiga. Vejamos
a fala e algumas crianas: d dor de barriga! Se comer muito pode vomitar! Pode ficar
doente! Pode comer de vez em quando!. Aps as crianas falarem sobre a parlenda, a
professora solicitou que o grupo oralizasse a parlenda e juntos contaram quantas palavras ela
continha. Em seguida, elas receberam a parlenda cortada por palavras e as organizaram na
seqncia que falavam. A professora passou por cada aluno e solicitou que cada uma lesse o
texto ordenado. Esse acompanhamento individual possibilitou a criana um perodo em que
ela refletia sistematicamente sobre a correspondncia grafofnica.

Figura 3: Parlenda caf com po

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As crianas como no sabiam ler convencionalmente, atravs desta atividade

participaram e elaboraram estratgias para saber o que estaria escrito. Essa proposta de
trabalhar com os textos que as crianas saibam de cor possibilita a elas perceberem a
regularidade do sistema de escrita da lngua portuguesa, uma vez que, tero de ajustar o que
sabem sobre a escrita com o que est escrito. Estas estratgias didticas com o texto da
oralidade auxiliam as crianas a se apropriarem do sistema alfabtico da escrita atravs de
brincadeiras com a lngua. E este brincar faz parte das atividades que so realizadas com as
crianas fora da escola desde muito cedo, as cantigas de rodas, as msicas de ninar, as
parlendas, quadrinhas, estamos nos envolvendo com a lngua de uma forma ldica e
prazerosa. De acordo com os estudos do programa de formao de professores:
(...) _ os alunos podem utilizar estratgias de leitura que no se restrinjam
decodificao o fato de no estarem ainda alfabetizados significa justamente que
ainda no sabem decodificar inteiramente a escrita, Essas estratgias (de seleo,
antecipao, inferncia e verificao) so utilizadas em situaes em que eles tm
informaes parciais sobre o contedo do texto e podem utilizar tudo que sabem
para descobrir o que est escrito. (PROFA- MEC/SEF. MDULO 2, UNIDADE
ESPECIAL, TEXTO 6 P. 10, 2001).

Quando as crianas interrogavam qual seria a palavra por exemplo caf a professora
questionava qual a letra que comea a palavra caf? Qual a que termina? fazia referncias a
outras palavras que iniciavam com a mesma letra (nome de colegas da sala) e assim as
crianas iam construindo e refletindo sobre suas hipteses. Em um outro momento desse
mesmo dia a professora iniciou um trabalho com a parlenda:

QUEM VAI AO AR
PERDE O LUGAR
QUEM VAI AO VENTO
PERDE O ASSENTO

Esta parlenda j foi vivenciada pelas crianas com a brincadeira das cadeiras, portanto
j conheciam o texto. A professora explicou que elas iriam trabalhar esta parlenda de forma
diferente. Ela seria ordenada por frases e em cada frase estaria faltando uma palavra. A
professora escreveu a parlenda na lousa por frases sem registrar as palavras que estavam
faltando. Cada criana ordenou seu texto e em seguida registrando por escrito as palavras que
estavam faltando na parlenda. Este momento foi tambm muito proveitoso, pois pudemos

69

identificar como elas estavam pensando a escrita, uma vez que registravam espontaneamente
as palavras. Como podemos observar no espao abaixo:

Figura 4: Escrita espontnea

A aluna, atravs de sua escrita espontnea, demonstra que se encontra na fase silbicoalfabtico, que tem como caracterstica principal fazer correspondncia dos sons com a grafia,
algumas vezes representam a slaba, outras, apenas um fonema, isto , na mesma palavra, ora
a criana escreve silabicamente, ora escreve alfabeticamente a slaba incompleta. Nesta fase,
com a desestabilizao da hiptese silbica, vinculada diferenciao quantitativa interrelacional na qual a criana ora constri escrita silbica, ora constri escrita alfabtica, a
reconstruo do objeto de conhecimento lngua escrita estar sendo efetuada para que um
novo nvel do conhecimento seja alcanado, permitindo, dessa maneira, a compreenso do
sistema alfabtico de escrita.

A PARLENDA E A MATEMTICA
Objetivo:
Ler textos memorizados;
Registrar a quantidade correspondente de feijes que aparecem na parlenda;
Identificar e enfrentar situaes de conflito utilizando seus recursos pessoais,
respeitando aos outros;

A parlenda a ser trabalhada nesse dia j fazia parte do repertrio oral das crianas. As
brincadeiras e as rimas contidas nas parlendas possibilitaram a construo de momentos
ldicos envolvendo reflexes sobre a linguagem oral e escrita. Esta parlenda caracteriza-se no

70

universo folclrico como mnemonia expresso utilizada por Cascudo (1984), so todas as
parlendas que tm por fim ensinar alguma coisa aos meninos e meninas, memorizar nomes ou
nmeros. No caso desta parlenda a inteno o ensino da seqncia numrica.

UM, DOIS, FEIJO COM ARROZ,

TRS, QUATRO, FEIJES NO PRATO,
CINCO, SEIS, FALAR INGLS,
SETE, OITO, COMER BISCOITO,
NOVE, DEZ COMER PASTEIS.
A professora dividiu a turma em duplas agrupamentos produtivos21 para realizarem
o trabalho. A princpio ela entregou feijes para as duplas e a parlenda escrita em letra basto
e recortada por frases. Solicitou que as crianas ordenassem a parlenda e colocassem a
quantidade de feijes indicada pela parlenda.
(...) planejar os agrupamentos, o professor precisa considerar o conhecimento que os
alunos possuem sobre a escrita e tambm as suas caractersticas pessoais. Com
relao ao conhecimento sobre o sistema alfabtico de escrita, tem se mostrado mais
eficaz agrupar alunos com hipteses de escrita prximas, pois quando eles tm
nveis de conhecimento muito diferenciados, em geral o que sabe mais realiza a
atividades, e o que sabe menos observa e atua pouco. (PROFA MEC/SEF. GUIA
DO FORMADOR MDULO 1 UNIDADE 7. P.192, 2001).

Figura 5: Parlenda: ordenao por frases

21

Agrupamentos produtivos significa a organizao das crianas por nveis de escrita.

71

Aps este momento, as duplas iriam ler o texto ordenado oralizando tambm a
quantidade de feijes. Um momento cercado por experincias, pois com os agrupamentos
produtivos as crianas ajudavam umas as outras e neste jogo elas aprendiam e ensinavam. A
formao de agrupamentos produtivos tem como base terica o trabalho desenvolvido por
Vygotsky, que considera a interao elemento essencial para que ocorra a aprendizagem. No
segundo momento, a professora entregou para cada criana a parlenda escrita, faltando
quantidade de feijes. Solicitou que cada criana registrasse por escrito a quantidade de
feijes indicada, escrevendo o smbolo numrico.

PULA, PULA PIPOQUINHA

Objetivos:
Ampliar a relao com o cdigo alfabtico de escrita;
Estabelecer relaes entre o falado e o escrito;

O texto da oralidade infantil trabalhado neste dia foi a parlenda:

PULA, PULA
PIPOQUINHA
PULA, PULA
SEM PARAR
E DEPOIS D
UMA VOLTINHA
CADA UM PRO SEU LUGAR.

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Figura 6: Parlenda pula pula

A professora iniciou dizendo que iria escrever a parlenda na lousa, ou seja, ela seria o
22

escriba e junto com as crianas comeou a registrar a parlenda. O envolvimento das crianas
era visvel, pois j haviam brincado com a parlenda, portanto, j a conheciam. Algumas
crianas ousavam e verbalizavam como se escreviam determinadas palavras. A cada registro
de uma parte da parlenda, a professora solicitava a leitura pelas crianas para saber a palavra
que viria a seguir. E neste procedimento didtico as crianas colocavam em jogo seu
conhecimento sobre o sistema da escrita.
Aps a escrita da parlenda, a professora comeou a realizar os seguintes
questionamentos: Quantas palavras tm na parlenda? A cada frase, as crianas juntamente
com a professora foram descobrindo quantas palavras existiam. Neste processo surgiram
algumas dvidas, contudo, a que mais destacou-se foi o uso das conjuno E e da contrao
preposio mais artigo NO. A professora perguntou as crianas se elas seriam palavras e para
que serviam. Um dos alunos respondeu desta forma: elas servem para tornar as palavras
verdadeiras e para juntar as palavras. Esta atividade favoreceu a compreenso das crianas
sobre a seguimentao do texto, ou seja, onde comea e termina a palavra. As crianas
identificaram em seu texto utilizando as estratgias de leitura, identificando o primeiro e
ltimo som das palavras. Aps o trabalho em grupo cada criana recebeu individualmente a
parlenda para que elas pintassem apenas as palavras delimitando seus espaos. Em seguida as
crianas ilustraram a parlenda. Muitas representaram graficamente a brincadeira do pula
corda, pois foi assim que aprenderam a brincar com a parlenda.

BRINCANDO COM OS DEDINHOS

Objetivos:
Interagir corporalmente com os colegas, explorando possibilidades de troca para apreder
mais sobre se mesmo;
Construir noes de orientao espacial esquerdo e direito;
Ler parlenda e estabelecer uma relao entre o falado e o escrito;

A parlenda vivenciada neste dia foi:

22

Escriba Pessoa encarregada para registrar por escrito os textos oralizados.

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DEDO MIDINHO
SEU VIZINHO
MAIOR DE TODOS
FURA BOLO
CATA PIOLHO
CAD O BOLINHO QUE ESTAVA AQUI?
O GATO COMEU!

Esta parlenda caracterizada como Brinco, termo utilizado por Verssimo de Melo
que especifica como: as mais fceis, as primeiras que ouvimos na infncia, ditas ou recitadas
para entreter ou aquietar meninos (MELO, 1985, p. 38). Para este autor, existem infinitas
manifestaes folclricas na primeira infncia. Depois dos acalantos, cuja funo adormecer
as crianas, seguem-se os brincos, nos quais elas participam de modo menos passivo, cabendo
aos adultos a iniciativa de realiz-los.
Ao iniciar a parlenda, percebemos o quanto as crianas a conheciam. Ento a
professora solicitou que os alunos ficassem em duplas para fazerem uma brincadeira muito
divertida. Nesta parlenda as crianas brincaram umas com as outras, promovendo a interao
atravs do contato fsico - brincando com o corpo do outro. Cada criana teria que fazer passo
a passo o que se pede na parlenda e no final fazer ccegas, provocando torrentes de risos nos
colegas. Elas fizeram primeiro a brincadeira com a parlenda utilizando as mos e depois com
os ps.
O interessante que muitas crianas verbalizaram que j haviam brincado em casa
com essa parlenda, com o papai ou a mame. Aps a brincadeira, a professora solicitou que as
crianas colocassem sua mo esquerda sobre o papel e a contornassem e em seguida
realizassem o mesmo processo com a mo direita. Neste momento a professora trabalhou a
coordenao motora e a lateralidade esquerdo e direito e a nomeao dos dedinhos na
seqncia da parlenda, atravs da escrita espontnea das crianas. Onde surgiram perguntas
sobre o registro do cdigo lingstico. E coletivamente a professora socializava as dvidas e
juntos escreveram os nomes dos dedinhos.

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FAROFA FEITA
Objetivos:

Construir a base alfabtica identificando no texto os sons que se repetem observando

as maracs grficas;
Explorar a famlia como elemento ldico experimentando sensaes importantes para
a construo corporal e da identidade;

O texto trabalhado nesse dia, tambm faz parte do repertrio dos textos da oralidade
infantil. um tipo de parlenda: o travalngua no qual a organizao fontica traz em sua
estrutura textual a repetio ininterrupta de fonemas que gera a facilidade ou a no
complicao da exposio oral de determinado som. De acordo com Verssimo de Melo, o
travalngua consiste em um verso, palavra ou expresso, na maioria das vezes de
pronunciao difcil e cuja repetio depressa provoca sempre deturpao dos termos e
conseqentemente o sentido de origem (MELO, 1985, p.72).

FAROFA FEITA
COM FARINHA FOFA
FAZ A FOFOCA FEIA

A princpio as crianas verbalizaram bastante o texto, e conversaram sobre a farinha,

quem gosta de comer. Em seguida discutiram o que seria fofoca: cada criana falou o que
pensava sobre o assunto e construram o conceito de fofoca. quando espalhamos algo que
no poderia ser dito. Aps todas estarem convencida de que j memorizaram o texto, a
professora props um desafio: falar a parlenda com farinha na boca. E como foi divertido para
as crianas, primeiro por estarem em contato com um alimento que faz parte de nossa cultura
e que muitas vezes faz parte das refeies de suas casas. E segundo era desafiador falar o
texto com a farinha na boca. Segundo Gomes e Ferreira (2003, p.18).

Em funo de sua apresentao peculiar, o travalngua fcil identificar e possui um

elevado grau de utilidade pedaggica. De acordo com Cmara Cascudo, elemento
poderoso como exerccio de dico, possibilitando e incentivando o gosto pela
pronncia correta, ainda que de palavras muito difceis. (...). A medida que se
pesquisa as parlendas de difcil pronunciao percebe-se que as frases, dispostas de
forma direta, trazem funes ldicas, cuja finalidade a retomada da brincadeira no

75

que esta tem de mais crtico e criativo. Assim, dizer uma travalngua enumerar
possibilidades de acertos e erros, que geram questionamentos quando ao grau de
dificuldades da fala, da lngua, do discurso, ou seja, do conjunto cultural de
determinada populao.

Todavia, as crianas participaram e conseguiram falar o travalngua com a boca cheia

de farinha. Aps toda essa diverso, a professora entregou para as crianas a parlenda
recortada por palavras. Como a predominncia da letra F era visvel, as crianas no poderiam
mais justificar a ordenao e leitura das palavras apenas pela letra inicial. Elas teriam que
encontrar outros elementos que justificassem as suas estratgias. Desta forma, ocorreram
diversos conflitos cognitivos acerca da decodificao do sistema alfabtico. E atravs da
mediao e formulao e reformulao de hipteses as crianas foram gradativamente
compreendendo a lgica do nosso sistema. importante salientar que este um processo que
requer pacincia e principalmente compreenso das estruturas cognitivas.

PARLENDA DO CASAMENTO
Objetivo:

Desenvolver habilidades motoras, cognitivas, sociais tais como: velocidade, deslocamento,

coordenao do tempo e do espao, salto, equilbrio e ateno;
Ajustar a leitura do que conhecem de cor aos segmentos escritos, localizando frases, palavras
escritas;
Neste dia as crianas estavam reunidas no ptio, brincando de pular corda - atividade
que fazia parte do seu cotidiano no colgio desde o incio do ano. E nas brincadeiras elas
utilizavam a parlenda que fazia parte do seu momento ldico. Desta maneira, possvel
afirmar que o trabalho realizado era prazeroso, pois as crianas no momento livre, em que
poderiam explorar outras brincadeiras elas preferiam brincam com parlendas. As parlenda que
elas mais utilizadas nas brincadeiras foram:

COM QUEM VOC

PRETENDE SE CASAR?
LOIRO, MORENO
CARECA, CABELUDO
SOLDADO OU LADRO
QUAL A LETRA

76

DO SEU CORAO

Aps a brincadeira as crianas realizaram um trabalho com as parlendas a primeira

parlenda a ser trabalhada foi:
SOLA,
SAPATO,
REI,
RAINHA,
AONDE TU QUARES
QUE EU V DORMIR
NA CASA DE _______________________.

Cada criana recebeu uma parlenda escrita com letra basto e juntas leram apontando
com o dedo cada palavra lida. Desta forma, a professora identificava quem j estava atento em
acompanhar a parlenda fazendo a relao fonogrfica. Em seguida, a professora realizou o
seguinte procedimento falava uma palavra que tinha no texto e as crianas teriam que
encontrar e circular.
Atravs da observao pude constatar estratgias que as crianas utilizaram para
descobrir o que estava escrito, mesmo sem saber ler convencionalmente. Sempre que a
professora ditava uma palavra uma das crianas identificava a palavra na parlenda e lia, pois o
texto j estava memorizado. Utilizando esta estratgia ela conseguiu encontrar todas as
palavras que a professora ditou. E ao perguntar-lhe por que ela achava que era aquela palavra,
ela dizia que era por comear com uma determinada letra e terminar com outra. De acordo
com os estudos do PROFA:

Embora os alunos no saibam ler convencionalmente, podem e devem ser colocados

no papel de leitores. Para que estejam construindo a idia de que a escrita uma
representao do falado, estabelecer uma relao entre o que falado e que esta
escrito coloca problemas que ajudam a refletir sobre as partes escritas. Portanto,
propor atividades de leitura utilizando textos que os alunos sabem de cor, (...)
significa propor situaes de aprendizagens significativas (PROFA-MEC/SEF,
MDULO 1 UNIDADE 4 TEXTO 9, P.1, 2001).

Aps este direcionamento, as crianas teriam que escrever o nome da pessoa que cuja
a casa queria dormir, em seguida ilustrar a parlenda, pois tambm atravs do desenhos o
possvel observar a sua compreenso que as crianas tem sobre o contedo do texto .

77

Figura 7: Parlenda do sapato

No segundo momento da aula, a professora trabalhou a parlenda:

COM QUEM VOC PRETENDE SE CASAR?

LOIRO, MORENO,
CARECA, CABELUDO,
SOLDADO LADRO
QUAL A LETRA DO SEU CORAO

Dessa vez as crianas teriam que escolher com quem elas queriam casar, se era um
loiro, um careca, um cabeludo e pintar a caracterstica que mais lhe agradou. Aps este
momento, a professora vendou os olhos das crianas para que elas pudessem escolher a letra
do seu corao. Elas sorteavam e em seguida registravam por escrito a letra.

A MINHA FAMLIA CONHECE PARLENDA

Objetivo:

78

Socializar as parlendas pesquisadas;

Possibilitar a interao entre famlia e escola atravs das brincadeiras tradicionais
relembrando e compartilhando os tempos da infncia.
A professora passou como atividade de casa uma pesquisa sobre as parlendas que os
seus familiares conheciam para compor o livro de parlenda que seria confeccionado por eles,
(Conferir a coletnea da pesquisa em anexo C). Inicialmente cada criana que trouxe a
parlenda pesquisada no meio familiar iria mostrar para a turma como se brincava com ela. As
crianas a pedido de seu colega realizaram movimentos corporais e repetiam a parlenda. A
parlenda que mais motivou as crianas foi a parlenda do jacar como podemos observar na
figura abaixo:

Figura 8: Jacar

O procedimento para brincar com esta parlenda era o seguinte: todos se organizaram
em duplas um de frente para o outro, o texto iniciado e na hora de falar a palavra vira as
crianas teriam que mudar de lugar com o colega que esta na sua frente imitando um jacar.
Aps essa atividade ldica, as crianas discutiram sobre os problemas ambientais que
atingem a fauna, revelando que estavam preocupadas com as atitudes dos adultos em matar os
jacars para fazer bolsa e sapato. Em seguida, a professora, aproveitando o entusiasmo das
crianas, foi explorando as questes de nosso sistema alfabtico. Inicialmente contaram
oralmente quantas palavras tinha a parlenda, e depois montaram o texto na seqncia lgica.
A professora solicitou que cada criana lesse a sua parlenda, acompanhando-a com o dedinho.
A segunda parlenda a ser trabalhada foi a parlenda do macaco:

79

Figura 9: Parlenda Macaco

A professora conversou com as crianas sobre a parlenda realizando o seguinte

questionamento: Porque o macaco fez careta para dona Maria? As crianas oralizaram vrias
posicionamentos, contudo o grupo chegou concluso que o macaco fez careta para dona
Maria porque dona Maria no tinha ido para a praia com ele e o macaco ficou mangando
dela. Em seguida, a professora contou quantas palavras compe a parlenda e entregou para
as crianas a parlenda desordenada para que elas colocassem em ordem. Posteriormente as
crianas leram e ilustraram a sua compreenso.
A terceira parlenda foi escolhida com o objetivo de trabalhar a lateralidade com as
crianas inicialmente a professora direcionava a posio que as crianas deveriam pular, s
para frente, s para traz, s para o lado direito, s para o lado esquerdo. As criana receberam
a parlenda texto escrito para completar por escrito a parte da parlenda - O JARDIM DOIS
CAMPEO. Aps este momento as crianas deveriam pintar os espaos entre as palavras e
posteriormente ler a parlenda individualmente e ilustr-la. Como podemos constatar na
imagem abaixo.

80

Figura 10: Parlenda avio

A quarta e ltima parlenda foi muito engraada a parlenda do tropeiro:

Figura 11: Parlenda tropeiro

A professora questionou as crianas sobre o que significava palavra TROPEIRO elas

responderam que seria um homem montado em um burro levando outros burros para algum
lugar. Aps estas conversas as crianas receberam a parlenda que j sabiam memorizadas,
todavia, o texto faltava s palavras: BURRO, BOI, NAMORADA e S FALA DO QUE FOI.
A professora entregou a lista com as palavras que estava faltando e solicitou que as crianas e

81

colassem as palavras para completar a frase. Dando continuidade ao trabalho cada criana leu
a parlenda e a ilustrou. De acordo com o material do PROFA:

(...) Ao tentar ler antes de saber ler convencionalmente; estabelecer correspondncia

entre oral e partes escrito, ajustando o que sabem de cor com a escrita convencional;
utilizando o conhecimento sobre o valor sonoro (...); aciona estratgias de leitura
que permitam descobrir o que est escrito e onde. (PROFA MEC/ SEF-MDULO
1 UNIDADE 7 TEXTO3, P.4, 2001).

PINTANDO O SETE
Objetivo:

Desenvolver e aperfeioar estratgias de contagem;

Aprender a dizer contar de cor para que depois possam cantar seguindo o dedo
estabelecendo uma relao entre o falado e o escrito e desta forma pensando sobre o que a
escrita representa e como representada;

A professora levou os alunos para a sala de matemtica, organizou-os em crculos e

solicitou que cada criana pegasse sete palitos de picol. As crianas individualmente
pegaram a quantidade indicada, em seguida, conferiram coletivamente quantos palitos tinham.
Foi tambm solicitado que pegassem novamente a quantidade sete s que agora seria de
feijes. Aps as crianas terem separado a quantidade de feijes, a professora solicitou que
juntassem as duas quantidades para ver quanto ficava. As crianas descobriram que juntando
sete palitos mais sete feijes tinham 14 objetos em suas mos. Novamente a professora pediu
que as crianas pegassem mais sete palitos coloridos e juntassem aos outros objetos, o que
resultaria na quantidade 21. A partir desse procedimento, a professora oralizou: - Quer dizer
que set mais sete so quatorze e com mais sete, vinte um. As crianas repetiram a fala da
professora vrias vezes apontando para a quantidade indicada.

SETE E SETE SO CARTORZE

COM MAIS SETE VINTE UM
TENHO SETE NAMORADOS
AGORA NO TENHO NENHUM

82

Aps este momento ele entregou para as crianas a parlenda em frases e pediu que
contassem o nmero de frases, o nmero de palavras na parlenda. Depois ela foi oralizando a
frase e as crianas identificavam e ordenavam o texto. Realizou este procedimento com todas
as frases e pediu que as crianas pintassem os nomes dos nmeros na parlenda. Esta parlenda
caracteriza-se como mnemonias, destinadas a ensinar noes aditivas, quantidades e a
representao numrica.

O DOCE MAIS DOCE

Objetivo:
Desenvolver a conscincia fonolgica das unidades sonoras mais complexas;
Reconhecer e trabalhar com rimas;
Refletir sobre a escrita das parlendas;

A parlenda trabalhada nesse dia j fazia parte do convvio familiar dos alunos:

Figura 12: Parlenda Batatinha

As crianas falavam as parlendas e a professora escrevia na lousa. importante
salientar que elas diziam as letras, as slabas e quando no conseguiam registrar as unidades
sonoras mais elaboradas como: NHA, CHA. QUAN, NAS, O a professora mostrava como
se escrevia. Esta atividade foi muito rica para o aprimoramento da conscincia fonolgica das
crianas. A professora entregou a parlenda por frases e as crianas teriam que orden-la
sozinhas, pintar a palavra batatinha no texto e representar o texto graficamente.
Como neste mesmo dia a batata estava em evidncia jogo professora aproveitou a
situao para explorar outra abordava a vegetal batata.

83

Figura 13: Parlenda do doce

A professora separou a turma em duplas, cada criana iria ser um doce e dramatizar a
parlenda. Um aluno perguntava para o outro: Qual o doce mais doce? E o outro membro da
dupla respondeu: o doce mais doce o doce de batata doce. Aps a vivncia com vrios
membros da turma, as crianas receberam a parlenda para completam por escrito com as
palavras que estavam faltando.

HOJE DOMINGO
Objetivos:
Desenvolver a conscincia fonolgica das unidades sonoras mais complexas;
Reconhecer e trabalhar com rimas;
Refletir sobre a escrita das parlendas;

A parlenda trabalhada neste dia j fazia parte do contexto scio-cultural dos alunos.
Todos j sabiam dizer este texto da tradio oral. E demonstraram interesse em saber como
iriam trabalhar com ele. De acordo com Jacqueline Heylen (1998) nas diversas variaes em
que se apresenta esta parlenda todas tm claramente, em sua estrutura, a fuga do trabalho e a
alegria do domingo, dia de folga.

84

Figura 14: Parlenda Domingo

A atividade proposta foi completar a parlenda com as palavras de uma lista,que

proporcionou aos alunos momentos em que eles utilizaram suas estratgias de leitura, pois
teriam que encontrar as palavras e col-las no seu devido lugar. De acordo com Isabel Sol:

Quando se trata de aprender o cdigo, a criana no precisa apenas usar bem a

linguagem. Tambm necessita poder manipul-lo e refletir sobre ele que o que
lhe permite pensar em uma palavra, em um som, isol-lo e diferenci-los, alm de
muitas outras coisas (SOLE, 1998.p.52).

CULMINNCIA DO PROJETO

Como o trabalho enfoca a observao de um projeto de leitura, este espao ser

dedicado socializao do Projeto de Leitura Na ciranda da parlendas e das Adivinhas,
evento que envolve todos os projetos de leitura da Educao Infantil na escola. Para este
evento a equipe pedaggica denominou de Mostra Literria, por ser um espao reservado
para a socializao de prticas sociais de leitura e escrita.
Nesse dia, o objetivo principal era que as crianas compartilhassem com os
convidados (familiares, alunos e amigos), suas descobertas e conquistas do projeto. Na sala de
aula estavam expostos seus trabalhos, com cartazes, esculturas, produes escritas, o livro de
parlendas e advinhas construdo pelas crianas (ver em anexo D) e a coletnea de textos da
tradio oral, estudados ao longo do projeto. A culminncia do projeto caracterizou-se pela
participao dos alunos e de seus familiares em atividades interativas na sala de aula,
envolvendo leitura de parlendas e adivinhas, brincadeiras com trava-lnguas, apresentao do
livro sobre parlendas e adivinhas (ver imagens em anexo). Nesse dia as crianas
apresentaram, no auditrio da escola, uma parlenda recitada pelo grupo associada a

85

movimentos corporais e ritmada por paquetas de madeira. De acordo com Zumthor (1997,
p.42),
Os movimentos do corpo so assim integrados a uma potica. Empiricamente
constata-se (tanto na perspectiva de uma longa tradio quanto na dos modos
sucessivos) a admirvel permanncia da associao entre o gesto e o enunciado: um
modelo gestual faz parte da competncia do intrprete e se projeta na performance.

Atravs da observao da culminncia do projeto de leitura, bem como, do

acompanhamento das experincias com o texto parlenda, verificamos que atravs de um
trabalho sistematizado com os textos da nossa tradio oral, as crianas no s compreendem
a lgica do sistema alfabtico, mas vivenciam intensamente a oralidade em sua plenitude
atravs da potica dos textos orais. Essa proposta pedaggica com a oralidade que incluiu
trazer para a sala de aula a tradio oral, entre outros conhecimentos oferecendo oportunidade
de a escola, como instituio, reconhecer o saber popular que tem permanecido afastado da
sala de aula.

86

4 CONCLUSO

Em face das diversas contribuies acerca do ensino e aprendizagem da leitura e da

escrita, na qual se apropria essa pesquisa, teceremos algumas consideraes em relao aos
dados analisados nessa investigao.
Ao concluirmos a anlise das atividades realizadas durante o projeto de leitura com o
texto parlenda, podemos afirmar que o trabalho com esse gnero textual do universo popular
infantil, contribuiu para o desenvolvimento das habilidades lingsticas - as correlaes entre
a oralidade e a escrita durante o processo de aprendizagem do cdigo alfabtico. Os
procedimentos didticos e estratgicos utilizados com este texto facilitaram a entrada das
crianas na leitura alfabtica, de forma significativa.
A presente pesquisa possibilitou perceber como a insero de algumas prticas dirias
- a utilizao de textos que os alunos saibam de cor - reflete positivamente no
desenvolvimento da lngua escrita, assim como no gosto pela leitura, enriquecendo o processo
alfabetizador. Tambm constatamos que os traos que marcam a primeira infncia estendemse diversidade textual oral que a criana experimenta e que esses textos, em geral, so
compartilhados pela famlia e pela escola infantil. O entrecruzamento desses dois tipos de
interao permite criana encontrar, nos gneros orais postos pela escola, as matrizes do
nosso sistema lingstico que garantem a base da escrita alfabtica. De acordo com Claudemir
Belintane (2007) em uma entrevista realizada pelo portal educacional Aprendaki,

Os textos da infncia so fundamentais na preparao das bases linguageiras que

permitem a formao de bons leitores. Um bom currculo de linguagem tem toda a
sua base firmada na tradio oral, nos textos da infncia (...) Este perodo muito
importante, pois o crucial momento em que a criana adquire as bases para se
tornar um bom usurio da escrita, ento, a estratgia abordar com propriedade os
textos orais de sua infncia e estabelecer uma boa transio entre o oral e o escrito.

Observa-se que ao fundamentar-se em teorias que respeitam o ser em sua realidade

cultural, valorizando os conhecimentos pr-existentes, o processo de aquisio da leitura e da
escrita tem maiores possibilidades de acontecer, pelo prazer que o aprendizado proporciona e
os efeitos de se sentir capaz mesmo ainda no sabendo codificar e decodificar o sistema
alfabtico. O que faz jus ao que Vygotsky preconiza, que necessrio ensinar na escola lngua
escrita e o seu uso social. Enquanto a escola no conceber a importncia de utilizar na sala de
aula textos reais, ou seja, gneros textuais que fazem parte do universo do educando. E

87

enquanto a escola no trabalhar com os seus usos e funes, o ensino da leitura e da escrita
no deixar de ser mecnico. Neste processo de aquisio da lngua;

Alfabetizar e letrar so duas coisas distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o

ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das
prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 1998, p.47).

O trabalho com o texto parlenda possibilitou o melhor resultado neste processo. Ao

mesmo tempo em que as crianas compreendiam a natureza do sistema alfabtico, tambm
compreendiam o funcionamento da linguagem oral e escrita. Acreditamos que isto foi
possvel porque apesar da influncia da tecnologia manifestada via construo de um grande
nmero de jogos virtuais, a criana ainda se encanta pelos jogos de nossa tradio oral, aqui
caracterizado pelas parlendas, nos quais so tambm incentivadas as possibilidades corporais.
Portanto, a parlenda encontra-se no campo da realidade reconstituda pela criana refletindo
suas prprias condies concretas. No pretendemos nesta pesquisa provocar um confronto ou
oposio entre cultura popular e cultura formal, mas sim reforar a complementaridade que
existe entre ambas; reconhecer as formaes culturais, no processo educativo, numa
perspectiva dialtica, favorecendo a formao da criana como sujeito histrico. preciso
reconhecer o texto oral da cultura popular no universo escolar, no apenas nas datas
comemorativas, mas no dia-a-dia da sala de aula, integrando o cotidiano da criana com seus
familiares.

88

5 REFERNCIAS
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89

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91

ANEXO

92

ANEXO A

DIAGNSTICO DA ESCRITA DAS CRIANAS REALIZADO NO DIA 27/08/2007

ESCRITA PR-SILBICA

93

ESCRITA SILBICA FAZENDO USO DO VALOR SONORO NO

CONVENCIONAL

94

ESCRITA SILBICA FAZENDO USO DO VALOR SONORO CONVENCIONAL

95

ESCRITA SILBICA SILCICO-ALFABTICO

ESCRITA-ALFABTICO

96

ANEXO B
DIAGNSTICO DA ESCRITA DAS CRIANAS REALIZADO NO DIA 10/11/2007
ESCRITA SILBICA FAZENDO USO DO VALOR SONORO CONVENCIONAL

97

ESCRITA SILBICA SILCICO-ALFABTICO

98

99

ESCRITA-ALFABTICO

100

ANEXO C
COLETNEA DE TEXTOS PESQUISADOS NO MEIO FAMILIAR

101

102

103

104

ANEXO D

IMAGENS DO LIVRO CONSTRUIDO PELAS CRIANAS

PRODUTO FINAL DO PROJETO DE LEITURA

105

106

107

108