Qu es la metacognicin?

El Circep y otro materiales didcticos, como los mapas conceptuales o la UVE de Gowin, estimulan
el desarrollo de procesos metacognitivos. Aqu se explica en qu consisten dichos procesos.
Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los siguientes:

La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de

aprendizaje.

El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma
inconsciente.

De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las
tendencias metacognitivas de los alumnos y alumnas.
"La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos
procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes
que se relacionen con la informacin y los datos".
La metacognicin posee cuatro caractersticas que la identifican:

Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.

Posibilidad de eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.

Autoobservacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias
elegidas son las adecuadas.

Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos.

Siguiendo las caractersticas recin presentadas, la metacognicin requiere saber qu (objetivos) se quiere
conseguir y saber cmo se lo consigue (autorregulacin o estrategia).
Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qu es comprender y cmo
debe trabajar mentalmente para comprender.
Comprender los alcances de la metacognicin en el mbito escolar permitira responder a ciertas preguntas tales
como: qu hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, qu no hace el estudiante para que su
aprendizaje sea eficaz?, qu hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje profundo? La
respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar modelos de enseanza y de aprendizaje que hoy se conocen
como "estrategias de aprendizaje". De esta manera, los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y
las herramientas necesarias para combatir el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con
mtodos eficaces para aprender.
Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos metacognitivos ni la investigacin cientfica
que se ha realizado en torno ellos, slo se requiere que se les ensee a aprender -considerando los principios de la
metacognicin-, desarrollndose en ellos las habilidades y procesos importantes para la metacognicin. Estos
procesos funcionan de una manera similar a una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas
gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas.
La metacognicin y las estrategias de aprendizaje
En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognicin, se han
desarrollado y diseado mtodos, programas, tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados
en el aprendizaje.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las ideas principales,

subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes, razonamientos, solucin de
problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.
Esta separacin es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por
ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas.
Qu es una estrategia?
Podemos definir estrategia como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de
accin, empleados por un sujeto, para abordar con xito una tarea de aprendizaje". Tanto la metacognicin como
las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes.
Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos:

Decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar.

Formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias.

Localizar la atencin y otras operaciones mentales.

Observar los procesos de la solucin.

De esta manera estaramos generando mejores y ms slidos aprendizajes en nuestros alumnos y alumnas. Se
colabora al mismo tiempo en la construccin de saberes y se responde a los principios del constructivismo, que son:

El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto cognoscitivo.

La funcin cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de explicaciones viables sobre
las experiencias.

El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el entorno social del cual el
individuo forma parte.

Siguiendo lo dicho, conviene remarcar que el constructivismo reconoce el aprendizaje como una construccin activa
realizada por el sujeto que aprende -estudiante, docente- aun cuando se apliquen metodologas tradicionales.
Lo que el enfoque constructivista permite, es advertir las dificultades que suelen tener los alumnos y alumnas o
sujetos en situaciones de aprendizaje- para aprender, aporta una gua para desarrollar estrategias de enseanza y
aprendizaje ms eficientes, empleando un proceso de enseanza donde el protagonista central es el alumno, sus
intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido ms amplio.

METACOGNICION

LA METACOGNICION es la capacidad que tiene un individuo de conocerse as

mismo y de autor regular su propio aprendizaje, es decir planificar estrategias para
cada situacin, aplicarlas y saber controlarlas facilitando la educacin de la propia
persona, como consecuencia detectar las posibles fallas del individuo.

Se compone de dos palabras:

META: a ti mismo

COGNICION: al conocimiento

Cuando el estudiante o el ser humano logra conocerse a s mismo y quiere ir mas

haya reconociendo sus habilidades, posibilidades, oportunidades y para lo que no
es habilidoso, todo ese proceso metodolgico lo lleva a una ubicacin mas real,
ms consciente de su prctica tanto como en sus relaciones acadmicas, sociales,
familiares, emocionales gracias a esto el estudiante obtendr una mejor visin de
su comino a seguir y se concientizara de lo que sabe y de lo que no sabe.
Alcanzamos a conocer y auto regular los procesos mentales bsicos del
estudiante requerido para un adecuado aprendizaje y estrategias que le permite
aprender, procesar ideas, conocer e identificar el estilo del aprendizaje
caracterizndolo por un alto nivel de consecuencias y de control voluntario cuya
finalidad es gestionar otros procesos cognitivos ms simples y elementales
tambin podemos definir a la METACOGNICION como un conocimiento sobre la
cognicin, o saber por saber, se puede adaptar de muchas formas que incluye el
conocimiento sobre cuando y donde utilizar estrategias particulares para aprender
o para resolver problemas, metamemory,el conocimiento de los individuos sobre
la memoria, es una forma especialmente importante de la metacognicion. Las
diferencias en procesos metacognitivos atreves de culturas no han sido
ampliamente estudiadas, pero podra proporcionar mejores resultados en el
aprendizaje intercultural entre docentes y estudiantes, algunos psiclogos
evolutivos hiptesis de que la metacognicion se utiliza como una herramienta de
supervivencia, lo que hara metacognicion la misma a travs de culturas.
El rol de la metacognicion se poda comprender si analizamos las
ESTRATEGIAS y HABILIDADES que se utilizan en un equipo de deporte: la
velocidad, la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador sin que este
necesite ser consiente a cada momento de los movimientos que hace. En cambio
el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean consientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera pueden llegar al autocontrol y
coordinacin. En nuestro caso el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones
entre entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los
procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas
de aprendizajes, en segundo lugar el alumno ha de tener un conocimiento
especifico del contenido para aprender.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar

conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los
factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o
negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales
de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa
conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera
puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del
propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad
intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y
utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.

b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su

aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas,
el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.

Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento

del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control
executivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.
Considero que todos los docentes de bsico medio y superior deben investigar
ms sobre este fenmeno que parece ser una de las partes fundamentales de un
proceso de aprendizaje ptico y eficiente ya que esta ayuda al estudiante a
discernir para qu es y no es habilidoso, ya que esto lo lleva lgicamente a tener
un anlisis de su propia inteligencia.

METACOGNICION
Capacidad del individuo para trascender y re-aplicar su propio conocimiento. La
metacognicion se divide en dos palabras que son:
META: A ti mismo
COGNICION: al conocimiento
Es cuando el estudiante con el ser humano logran conocerse a si mismo sus
habilidades, posibilidades, sus oportunidades y sus no habilidades. Mark es uno
de los filsofos que dice CONOCETE A TI MISMO que es una frmula mgica.
El concepto metacognitivo es una ubicacin ms real, ms consciente de sus
prcticas tanto en sus relaciones acadmicas, relaciones sociales, emocionales y
familiares. En este camino se ven las cosas menos difciles porque hay una
conciencia de lo que se y de lo que no se.
Nosotros los maestros debemos investigar un poquito ms sobre este fenmeno
que parece ser parte medular de lo que es un proceso de aprendizaje ptico y
eficiente. Es un proceso que lleva al estudiante a discernir que para que si y para
que no son habilidosos, esto nos lleva lgicamente parar que tengan conciencia
de sus inteligencias.
En el mbito de la psicologa experimental, una distincin influyente en la
metacognicion es entre el seguimiento de toma de decisiones sobre las fuerzas
de sus memorias y el control que utilizan estas sentencias para guiar las
conductas en prcticas y para orientar opciones de estudio. Algunos psiclogos
evolutivos nos dicen de la meteognicion se utiliza como una herramienta de
supervivencia.
-FLOWEL: Utilizo la palabra metacognicion como un proceso cognitivo.
-DEMETRIOU: Lo uso como un trmino para referirse hypecognicion de automonitores, la auto-presentacin y el proceso de autorregulacin, nos permite
minimizar su potencial para pensar, aprender, y la evaluacin de una adecuada
tica y de normas morales.
El rol de la metacognicion se podra comprender, si analizamos las estrategias y
habilidades que se utilizan en un modelo de aprendizaje como son la velocidad, la
coordinacin y el estilo son propias de cada estudiante sin que este necesite ser
consciente de los movimientos que hace. El saber planificar, regular y evaluar las
tcnicas, cuando y como, porque y para que se han aplicado unos contenidos
determinados con el objeto de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva ms
estratgico.

El maestro de nivel bsico, medio y superior tienen que entrarle muy fuerte a los
procesos evaluativos para que as el estudiante tenga mayor capacidad de
aprendizaje.

Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los

siguientes:

La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y

naturaleza de los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias

de aprendizaje adecuadas.

Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivo,

algunas veces en forma inconsciente.

De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la

enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias Metacognicin
es una concepcin polifactica, generada durante investigaciones
educativas, principalmente llevadas metacognitivas de los estudiantes.

Desde perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicin se inicia con J.

H. Flavell, un especialista en psicologa cognitiva, y que la define diciendo: "La
metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos,
de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con
ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen otra
con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la
metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A (situacin de
aprendizaje) que B (situacin de aprendizaje)".
Nosotros entendemos por Metacognicin a "la capacidad que tenemos las
personas de autoregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu
estrategias se han de utilizar en cada situacin(de aprendizaje), aplicarlas,
controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia... transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje".
La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza

de los procesos de aprendizaje.

Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje
adecuadas, como por ejemplo la utilizacin de la Inteligencias Mltiples o la
aplicacin de la Inteligencia Emocional.

Metacognicin y desarrollo cognitivo

Si nos detenemos un momento ante un nio que resuelve un problema o realiza

una tarea de recuerdo, y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento all
implcitos, comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un
doble punto de vista: el primero desde la perspectiva del observador externo, es
decir, teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se
manifiestan en la conducta; el segundo, desde la perspectiva del propio sujeto
que realiza la tarea, ya que es capaz de observar sus propios procesos o de
reflexionar sobre ellos. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado en
nombre de metacognicin.
La palabra metacognicin tiene un doble significado: por una parte alude
al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y,
por otra parte, al efecto que ese conocimiento ejercer en su conducta. En este
sentido es fcil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, al
menos, un primer paso para llegar a controlarlo.
Conocimiento sobre el conocimiento: la metamemoria

La metacognicin puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que

tiene el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. Uno
de los campos ms adecuados en los que se puede plantear esta cuestin, debido
a la enorme atencin que le han dedicado los investigadores, es la metamemoria.
Flavell y sus colaboradores determinaron ya en los aos setenta, desde una
perspectiva evolutiva, un conjunto de modalidades de metamemoria que se
diferencian entre s porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que
pueden intervenir en tareas de recuerdo. Dichas modalidades se agrupan en torno
a dos ejes:
La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en prctica
cuando se trata de almacenar o recuperar la informacin.

El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en

una tarea de recuperacin.
Los nios mayores de siete aos juzgaban las limitaciones de su memoria con
ms exactitud que los preescolares, aunque tambin un tercio de estos ltimos
podan predecir su conducta con cierta precisin. Hay trabajos que se refieren a la
formacin de las llamadas teoras de la mente en el nio y han mostrado cmo
entre los tres y los nueve aos los nios acceden progresivamente al
conocimiento del mundo mental, siendo capaces de atribuir estados mentales a s
mismos o a los dems y utilizando para ello los trminos lingsticos apropiados.
Metacognicin y regulacin del conocimiento

La metacognicin, entendida como regulacin y control del conocimiento en

situaciones de aprendizaje o solucin de problemas, se refiere a la
participacin activa del sujeto en los tres momentos precisos del proceso: antes,
durante o despus de llevar a cabo su actividad. Diversos mecanismos permiten
esa participacin activa, pero no existe un nico trmino para designarlos. Es
frecuente encontrar entre los investigadores que se sitan en perspectivas tericas
parcialmente diferentes , trminos
como planificacin, metaprocesos o mecanismos de autorregulacin.
Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar
la adquisicin de capacidades generales y especficas a travs de procesos de
aprendizaje en contextos educativos. Ms concretamente, los nios son
entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que
favorecen la compresin lectora y que se han adquirido previamente en
situaciones de interaccin social.
Un mecanismo de control, relacionado con la metacognicin, al que los
investigadores han prestado especial atencin en tareas de solucin de problemas
es la planificacin. Planificar significa proyectar una determinada actividad
orientada a alcanzar una meta y permite al nio y al adulto autorregular y
controlar su conducta. Dos son las caractersticas que podramos destacar de los
estudios que resaltan el papel del contexto en la adquisicin de los mecanismos
autorreguladores: por una parte, aceptan los planteamientos de la sicologa de
Vygotsky y consideran al nio como un ser fundamentalmente social; por otra,
hay en ellos un fuerte componente interdisciplinar, acercndose a los
planteamientos de la lingstica o la antropologa. Wertsch (1985) ha resaltado
especialmente, adems de los anteriores factores, la importancia que el lenguaje

tiene en la conducta panificadora del sujeto, sus trabajos ponen de relieve

la conciencia. Nos referimos al papel clave que juega el lenguaje en la
construccin de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma.
Conclusiones

Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos bsicos entre los
seis y los doce aos, nos han llevado a analizar, con algn detalle, el desarrollo de
las estrategias, el papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la
adquisicin de la metacognicin por parte de los nios. El desarrollo de las
estrategias de memoria es un proceso que comienza en el nio preoperatorio y
que contina durante la adolescencia, proceso mediante el cual las citadas
estrategias se van flexibilizando y ampliando progresivamente, hacindose el
sujeto progresivamente ms capaz de realizar las tareas de forma ms activa,
profunda y eficaz. La escolarizacin juega un papel clave en este proceso.
La adquisicin de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una
reorganizacin cognitiva que determina, en gran medida, la actuacin de los
sujetos, permitindoles comprender y resolver adecuadamente los problemas a
los que se enfrentan. Este mismo proceso se plasma tambin en el nivel
metacognitivo, hacindose el nio progresivamente ms consciente de sus
capacidades y limitaciones cognitivas y adquiriendo paulatinamente un mayor
control y planificacin de su actividad, fruto de la interaccin social y
comunicativa con los adultos.
Existen datos empricos favorables a la existencia de cambios con la edad, en la
capacidad y en la velocidad de procesamiento. Estos cambios pueden ser
debidos, al menos parcialmente, a una mejora en la eficacia cognitiva de los
sujetos, o lo que es lo mismo, a los factores de estrategias, conocimiento y
metacognicin a los que nos hemos referido. La actuacin conjunta de factores
socio-ambientales y madurativos nos permite y, es ms, nos obliga a seguir
hablando de estadios, aunque nuestro concepto sea ms cercano a las posiciones
vygotskianas o de Case, que a las de Piaget.
Abstract
This study presents some of the results obtained in an investigation (FONDECYT
1020791) which extends our previous studies on metacognitive knowledge. We believe
that separating the teaching of metacognitive knowledge from reading and writing
activities prevents students from improving their activities through the use of their
metacognitive knowledge. So this time we prepared classroom materials and activities
which combined both aspects (knowledge, activities and reflexion) simultaneously. This

material was applied to ten class groups, all the students attending their 10th year of
schooling (2 year of secondary studies) which formed the experimental group. We
built four test (comprehension, writing, metacomprehension and metaproduction)
which we applied to the students in the experimental group and also to 5 other classes,
which formed the control group. After the application of the material, which lasted 4
month, we applied the posttests which showed a considerable increase in
metacognitive knowledge and comprehension skills in the experimental group,
compared with the control group. In production, the result did not establish a clear
difference between the experimental and control group, probably due to the factor the
students in some classes had irregular attendances, thus diminishing the effect of
intervention.
Key Words: Metacognitive knowledge, metacomprehension, metaproduction, reading,
writing.

INTRODUCCIN
El objetivo de nuestra investigacin, algunos de cuyos resultados presentamos aqu, es
comprobar si el conocimiento consciente de ciertos procesos cognitivos y de ciertas
caractersticas de los textos escritos contribuye a mejorar el desempeo de
adolescentes en actividades relacionadas con el lenguaje escrito; es decir, si el
aumento del conocimiento metacognitivo y metalingstico contribuye a hacer de ellos
comprendedores y productores de textos escritos ms estratgicos.

I. MARCO DE REFERENCIA
Antecedentes histricos
La discusin acerca de la posibilidad del ser humano de tener conciencia de los
procesos y contenidos de su propia mente es de larga data. Ya Aristteles disenta de
la doctrina de su maestro Platn, de las "ideas" como realidades "suprasensibles",
separables de los seres individuales y existiendo ms all de ellos. En cambio,
consideraba que la cuidadosa observacin de las formas permitira inferir lo universal a
partir de lo particular. Estos universales seran conceptos formados sobre la base de
repetidas sensaciones que llegan a la memoria, permitindonos de este modo
experimentar lo mismo en lo individual. El hecho de que este filsofo haya sido el
iniciador de dos disciplinas: la lgica o "analtica", preservada en lo que hoy se conoce
como el Organon, y la psicologa, representada por De nima yParva Naturalia, una
coleccin de artculos acerca de las sensaciones, la memoria, los sueos y el dormir,
nos permite concluir que el estagirita pensaba que los procesos mentales son tan
observables como los hechos exteriores, es decir, que el hombre es capaz de un
pensamiento reflexivo o introspeccin.
En el Siglo III d.C., a partir de las propuestas del neoplatnico Plotinio y posiblemente
en contraste con la medicina y su enfoque materialista, la psicologa se entendi como
ciencia de la conciencia. Durante toda la Edad Media la existencia de la conciencia o
alma no fue cuestionada y tanto Santo Toms de Aquino como San Agustn apoyaban y
basaban sus enseanzas en creencias obtenidas mediante sus propias introspecciones.

En el Siglo XVII, Descartes tom como punto de inicio de sus reflexiones la nica
verdad que consideraba que no deba ser puesta en duda y a la que lleg mediante la
introspeccin. Su cogito ergo sum fue la conclusin inevitable de su mtodo: si todo ha
de ser puesto en duda, es necesario que el individuo pensante no dude de su propia
existencia, al menos en el momento en que est dudando (Descartes, 1637). Esta
verdad es captada por el sujeto pensante en forma directa sin una idea intermediaria
que lo represente a s mismo. El conocimiento que se pueda lograr de la existencia del
resto de las cosas se obtiene mediante procesos inferenciales a partir de las
correspondientes ideas presentes en el intelecto. En consecuencia, los objetos
inmediatos de las que el pensante tiene conciencia son siempre ideas. Pero, para evitar
caer en el solipsismo, Descartes tiene que probar la existencia de entes diferentes a l
mismo. Una vez ms recurre a la introspeccin como punto de partida. Propone que, al
tomar conciencia de las ideas que forman el continuo fluir de nuestros pensamientos,
nos es posible comprobar que algunas ideas se nos aparecen como entes de variadas
caractersticas, que se mueven, cambian e interactan. Pero el hecho de darnos cuenta
de estas ideas no implica la existencia referencial. Entonces, de dnde salen esas
ideas? y cmo podemos saber que corresponden a entes cuya existencia es
verdadera? A la primera pregunta, Descartes responde que provienen de la nica otra
idea clara y precisa que tenemos: la idea de Dios. En cuanto a la segunda pregunta,
responde que solo podemos tener conocimientos vagos e imprecisos de lo que nos
rodea aplicando la intuicin (idea), la deduccin y la enumeracin para acercarnos a
ellos. As pues, en algunos seres existira una clara distincin entre entes ideales
(sustancia pensante) y entes materiales (sustancia extensa).
Esta distincin, conocida como "dualismo cartesiano", dio origen a innumerables
discusiones y tomas de posicin, fundamentalmente, porque Descartes no pudo
explicar a satisfaccin de sus colegas cmo interactan ambas sustancias, pero
tambin por su recurso a la existencia de la idea de Dios. El Siglo XVII fue una poca
de gran efervescencia intelectual y de acaloradas discusiones entre destacados
filsofos, ingleses como Hobbes y Locke o continentales, como Pascal, Leibnitz y
Spinoza. Este ltimo consideraba que existe solo una sustancia que, en el hombre, se
manifiesta en dos modalidades: una pensante y una extensa. Otros, en cambio, como
el ingls Hobbes y tambin en rechazo del dualismo cartesiano se inclinaron por una
posicin materialista, mientras que Locke es uno de aquellos que tomaron una posicin
cartesiana.
Tambin hubo serias disputas entre los partidarios del dualismo. Por ejemplo, Wundt y
Titchener, que iniciaron la psicologa experimental alrededor del ao 1870, postulaban
que el conocimiento que se tiene del contenido de la conciencia es tan claro y directo
como el que se obtiene por la experiencia inmediata y, por ello, irrefutable. En cambio,
Brentano (1944), seguidor de Aristteles y ms inclinado al realismo que al idealismo,
pero firme sostenedor de la existencia del alma personal, sostena que la introspeccin
es falible, pues su captacin no es inmediata sino que es un proceso de observacin y,
por tanto, sujeto a error.
Este influyente profesor alemn defini la psicologa como la ciencia del alma,
considerando que su objeto deban ser los actos y procesos psquicos y no los estados
psquicos; a la falibilidad de la introspeccin contribuira, adems, el hecho de que la
conciencia est constituida no solo por un contenido sensorial (percepcin y juicio o
creencia), sino, adems por la valoracin de dichos contenidos.
Estas prolongadas y no resueltas disputas, tanto entre materialistas y dualistas como
entre estos ltimos y, sobre todo, por el advenimiento y auge del conductismo,
terminaron por desacreditar la introspeccin como mtodo para los estudios
psicolgicos. Junto con ello desapareci tambin el concepto de conciencia del
horizonte del mtodo cientfico.
Debieron pasar varias dcadas de un perodo de ciencia normal bajo la gida del

positivismo, antes de que se produjera un cambio de paradigma epistemolgico que

permitiera abrir la mente, "la caja negra", al estudio cientfico. Con el surgimiento de la
psicologa cognitiva (Solso, 1988) los estudiosos se atrevieron a considerar como
posible objeto de investigacin el mundo interior del hombre. Sus estudios van desde
los procesos cognitivos ms simples, como la memoria, la atencin, la percepcin
hasta los ms complejos, como la comprensin, la creatividad y la inteligencia artificial.
Esto se debi, no tanto a que se haya encontrado un mtodo especfico para ello, sino
ms bien a que el constructivismo epistemolgico, el menos dogmtico de todos los
paradigmas, no descalifica el uso de mtodos tradicionales.
Por otra parte, y lo que resulta fundamental para nuestras propias investigaciones, los
psiclogos se sintieron muy interesados en el lenguaje, esto gracias, a que Chomsky
pone en el centro de la arquitectura del lenguaje la sintaxis y la oracin como unidad
fundamental de la lengua, en cuya produccin se revela toda la creatividad humana
(Miller, 1974). Naci con ello una interdisciplina denominada psicolingstica. Es cierto
que aos antes, el trmino se haba usado como ttulo de una publicacin (Osgood &
Sebeok, 1965) que recogi los resultados de un seminario realizado en Estados Unidos
de Norteamrica, que haba reunido a lingistas estructuralistas. La obra incluy
tambin aspectos de la teora de la informacin, muy en consonancia con el paradigma
del positivismo epistemolgico que sustentaba a ambas disciplinas en esa poca. La
obra pretenda ser realmente programtica, indicando una serie de temas que podan
ser enfrentados interdisciplinariamente. Pero el proyecto no prosper como se
esperaba debido, principalmente, a los cambios paradigmticos que afectaron tanto a
la lingstica, como a la psicologa.
Sin embargo, quienes desarrollaron esta incipiente idea de transdisciplinariedad fueron
los lingistas seguidores del racionalismo chomskiano, quienes, en busca de alcanzar la
adecuacin explicativa (Chomsky, 1965), iniciaron los estudios ontogenticos. Todo ello
deriv, como consecuencia del inters por este tema en su poca, en el resurgimiento
del trmino "psicolingstica". Coincidentemente, desde la perspectiva de la psicologa
cognitiva, uno de los primeros campos abordados tambin fue el del desarrollo de la
inteligencia en el ser humano. Se debe reconocer que sus precursores son anteriores a
la revolucin kuhniana y a la consiguiente aceptacin del paradigma cognitivista por la
mayora de los psiclogos. En efecto, uno de los pioneros en este campo, fue Jean
Piaget (1977), quien us el mtodo de observacin clnica, que hoy denominaramos
"estudio de casos", desafiando la teora de la probabilidad y el reinado de las
estadsticas en boga en el Siglo XX (Hacking, 1995). Casi simultneamente, pero sin
que llegara a conocimiento de los estudiosos de occidente, Vygotski (1962) haba
hecho propuestas muy reveladoras y convincentes sobre el mismo tema.
El inters inicial de los psiclogos por el lenguaje y de los lingistas por los procesos
cognitivos recibi un fuerte impulso con el nacimiento de la pragmtica lingstica y la
lingstica del texto. El trabajo conjunto resultante llev a la ampliacin del campo de
sus intereses para cubrir los procesos cognitivos tan complejos como los que subyacen
en el uso del lenguaje, comprensin y produccin. Esta apertura solo fue posible
gracias a un cambio importante en la concepcin del objeto de la lingstica propuesto
por los estudios pragmticos y discursivos: de la lengua (sistema de signos o de
reglas) al estudio del habla (actuacin).
Para enfrentar la complejidad de este objeto, que hasta entonces se haba querido
evitar (Saussure, 1945; Bloomfiel, 1933), se recurri a metforas ms o menos
iluminadoras como la computadora y las redes neuronales. La primera permiti
concebir dichos procesos como procesamiento de la informacin, mientras que la
segunda propuso concebirlos como una serie de asociaciones activadoras e inhibidoras
de distinto peso. Si bien estas posiciones no han alcanzado el consenso al interior de la
comunidad cientfica, a pesar de algunos esfuerzos por llegar a compatibilizarlos
(Kintsch, 1998), han permitido avances interesante en la construccin de modelos que

sustentan investigaciones novedosas.

Cuando el psiclogo John Flavel discpulo de Piaget y divulgador de sus ideas
comenz a trabajar con Wellman (1977), la psicologa cognitiva estaba en pleno
desarrollo y no dudaron en usar con sus sujetos la introspeccin, tanto retrospectiva
como proyectiva. Por eso mismo es que utiliz el trmino metacognicin para designar
el objeto de su investigacin.
La metacognicin
Este constructo, definido genricamente por Flavell (1979) como "cognicin de la
cognicin", ha sido tan discutible e interpretable como el concepto mismo de cognicin.
En trminos no especializados, cognicin significa "conocimiento (accin y efecto de
conocer)" (RAE, 2001: 581). Si bien esta definicin parece ser muy pobre, al menos
permite rescatar el hecho de que se trata de un proceso y de un producto. Por otra
parte, el sufijo meta no significa en este caso, junto a o ms all de, si no
que, al igual que Jackobson (1975) lo hace al hablar de funcin metalingstica, Flavell
(1977) lo utiliza para referirse al hecho de que un proceso mental, un conocimiento, se
refleja sobre s mismo, como la imagen en un espejo. Por ejemplo, el conocimiento de
que algo se sabe o no se sabe, el conocimiento de las mejores estrategias para
memorizar, de las estrategias para mantener la atencin sobre algo en particular o
para aprender algo de lo ledo o escuchado.
Esos estudios pioneros, referidos a la memoria, buscaban descubrir cunto saban los
nios acerca de la dificultad relativa de memorizar algo (proyectivo), cundo crean
haberlo memorizado (retrospectivo) y qu estrategias conocan para ayudarse a
memorizar (introspectivo). Utilizando nios de diversas edades, llegaron a la
conclusin de que los juicios de los sujetos acerca de la memoria a menudo eran
errados pero que, con la edad, estos errores disminuan y los juicios se hacan ms
certeros; en otras palabras, que la introspeccin y expresin de la metacognicin se
hacan ms acertadas.
El entusiasmo por estos estudios pronto se hizo sentir, tanto entre los psiclogos, como
entre los psicolingistas y psicopedagogos. Esto trajo consigo, por una parte, una
cierta confusin en cuanto al significado del trmino (Peronard, 1999) y,
simultneamente, la posibilidad de una mayor precisin en su alcance, gracias a una
serie de distinciones propuestas. La primera y tal vez la ms ntida en la actualidad, es
aquella entre el autoconocimiento y el conocimiento de que las otras personas tienen
una mente parecida, aunque no idntica a la nuestra. En Flavell (1979), esta distincin
no est clara, pero posteriormente no se duda en distinguir lo que se llama "teora de
la mente" y "metacognicin", reservando este ltimo trmino para el conocimiento de
los propios procesos y contenidos mentales. Una segunda distincin trajo considerables
consecuencias metodolgicas, aunque aparece dbilmente esbozada en Flavell (1979)
cuando distingue, por una parte, entre conocimiento del sujeto, de la tarea y de las
estrategias y, por otra, lo que denomina experiencia metacognitiva. Posteriormente,
Flavell (1985) desarroll en mayor profundidad esta diferenciacin al acoger la
distincin propuesta por el filsofo Ryle (1949), entre conocimiento declarativo (saber
qu) y conocimiento procedural (saber cmo). Una distincin similar fue denominada
por Baker (1991) " conocimiento" y " control o regulacin", terminologa que tuvo
amplia acogida entre los psicolingistas.
Muchos investigadores comenzaron a aplicar el concepto de metacognicin a otros
procesos cognitivos como la atencin, la comunicacin, la comprensin y la produccin
lingstica. Surgieron as trminos como "metatencin", "metacomunicacin", y, por
parte de los psicolingistas, "metacomprensin", "metaproduccin", etc. A ello se
agreg el resurgimiento del concepto "metalingstica", esta vez asociado a conciencia
metalingstica y no como la utiliz originalmente Jackobson (1977) relacionado a las

funciones del lenguaje.

Esta multiplicidad de estudios en reas diferentes llev a una cierta confusin y
vaguedad terminolgica, especialmente al cuestionarse el papel de la "conciencia" en la
metacognicin y, especficamente, en el conocimiento y uso de estrategias (Peronard,
1999). La mayora de los estudiosos consideran que el conocimiento metacognitivo es
concientizable, pero surgen dudas cuando se trata, por ejemplo, de la seleccin de
estrategias para resolver problemas de comprensin o produccin (Reder & Schunn,
1996). Una proposicin muy oportuna fue la de KarmiloffSmith (1994), quien intent
compatibilizar la posicin evolutiva de Piaget (1977) con la posicin innatista de Fodor
(1986), logrando as que la discusin no se continuara exclusivamente en trminos
polares, sino que se concibiera como un continuum dinmico que con la edad y el
ejercicio mueve hacia el polo de lo consciente o hacia el polo de lo automatizado. Con
ello se renueva el inters por estudiar la metacognicin desde la perspectiva evolutiva
de los primeros aos.

CAMPOS DE APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

6.1. Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar.

El componente metacognitivo de la mayora de los programas enfocados

hacia la mejora del aprendizaje y el recuerdo radica, no ya en las estrategias
mnmicas entrenadas (repeticin, categorizacin, elaboracin verbal o en
imgenes), sino en la informacin acerca del funcionamiento de la memoria de
que se acompaa (la facilidad diferencial con que se procesa y recuerda
material organizado o arbitrario, visual o verbal, concreto o abstracto,
autogenerado o percibido) y en las estrategias ejecutivas, de control, que se
ensean conjuntamente con el fin de que el entrenamiento no sea un proceso
mecnico, a ciegas, sino un aprendizaje que se generaliza, transfiere y
manifiesta espontneamente una vez finalizado el programa. Es frecuente que
las estrategias de control se incluyan en forma de autoinstrucciones o
autocuestionamiento acerca de las demandas de la tarea y localizacin de la
estrategia ms adecuada.
Diversos estudios han puesto de manifiesto que la percepcin que los
propios estudiantes tengan acerca de la utilidad de las estrategias puede ser el
factor determinante a la hora de emplearlas. As, Ghatala, Levin, Pressley y
Lodico (1985) demostraron que ensear a los nios a reconocer los logros que
conseguan empleando estrategias mnmicas, adems de entrenarles en su
uso, le motivaba para su empleo. Schunk, Hansosn y Cox (1987) encontraron
que los estudiantes que observaban a modelos demostrando estrategias
autorregulatorias no se sentan motivados para imitarles si les perciban como
personas diferentes a ellos, quiz porque pensaban que, si bien, la estrategia
era til para otros, no lo sera para s mismos.
Algunas de las estrategias mnmicas conocidas y aplicadas por personas
con un nivel metacognitivo relativamente sofisticado y que pueden entrenarse

con cierta facilidad son: repeticiones, categorizacin, elaboracin verbal y

visual, distribucin racional del tiempo y el esfuerzo.

6.2. Estrategias de repeticin.

La repeticin de los elementos puede realizarse de forma individual

(repetir los elementos uno a uno) o acumulativa (repetir los elementos que van
apareciendo junto con los que ya han aparecido, una y otra vez). El
fundamento terico de estrategia radica en la nocin de que la repeticin de la
informacin novedosa en la memoria activa o memoria a corto plazo facilita su
transferencia al registro ms permanentemente denominado memoria a corto
plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968). La mera repeticin de la informacin es una
estrategia menos eficaz que cualquier tipo de elaboracin, pero tambin
implica menos esfuerzo; de ah que, dependiendo del objetivo para el que se
pretendan recordar los datos, pueda ser suficiente y adecuada (Por ejemplo:
repetir un nmero de telfono hasta el momento de marcarlo). Resulta
relativamente sencillo mejorar el empleo de esta estrategia, incluso en
poblaciones especiales. En un estudio, Neus, Ornstein y Aviano (1977)
entrenaron a nios de 8 aos (que normalmente repiten las palabras de una en
una, o, a lo sumo, de dos en dos) para que repitieran la informacin de forma
ms activa, tal y como tienden a hacerlo los nios de 11 aos: repetir las
palabras de 3 en 3 (la palabra que se presenta y las dos que le preceden). Los
resultados indicaron una notable mejora en el recuerdo y el establecimiento de
patrones de repeticin maduros.

6.3. Estrategias de categorizacin.

El entrenamiento en la categorizacin u organizacin semntica de los

materiales se basa en la nocin, ampliamente establecida a partir de la
investigacin sobre memoria,
de que la mera acerca de los aspectos
semnticos de la informacin conduce a un recuerdo superior, a la
consideracin de los aspectos superficiales de la misma. Melot y Carroyer
(1992) entrenaron en el uso de la estrategia de categorizacin a nios de 6 y 8
aos que no la empleaban espontneamente. El procedimiento inclua, adems
del habitual feedback, una ltima fase en la que los sujetos tenan que
describir en qu haba consistido la sesin de entrenamiento, con ello se
pretenda ver si se haba establecido la deseada relacin entre el uso de la
estrategia y la ejecucin en tareas de recuerdo. Los resultados indicaron que
slo los nios que haban adquirido y podan verbalizar este tipo de
conocimiento metacognitivo (las relaciones entre medios y objetivos)
mostraron mantenimiento y generalizacin de la estrategia de categorizacin.

Hasselhorn (1992) obtuvo resultados similares, pero sostiene que slo a partir
de los 10 aos se consigue un empleo deliberado y eficaz de la categorizacin
como estrategia mnmica en presencia del apoyo contextual adecuado.
Es frecuente que en los programas de entrenamiento se combinen las
estrategias de repeticin y categorizacin. Cavanaugh y Borkowski (1979)
estudiaron la relacin entre distintos ndices de metamemoria y el
mantenimiento del entrenamiento en estrategias de agrupamiento y
repeticiones acumulativas. Estudiantes de 8 aos participaron en 5 sesiones:
durante la primera y la ltima, se les pasaba una versin modificada del
cuestionario de Kreutrer, Leonard y Flavell (1975); durante las sesiones 2 y 3,
se les entrenaba en la repeticin acumulada de categoras. En la sesin 4, se
meda la generalizacin a una nueva lista (pases agrupados por continentes).
Los resultados indicaron la existencia de una correlacin entre las puntuaciones
preexistentes en metamemoria y el aprendizaje y uso de la estrategia, la cual
se mantena tres semanas despus al enfrentarles con una lista de palabras
presentadas al azar que ellos mismos reorganizaron para aplicar correctamente
la estrategia.

6.4. Elaboracin verbal.

Cook (1989) revis 60 estudios en los que se haban empleado

mnemotecnias verbales con poblaciones de estudiantes, escolares, deficientes
mentales, personas con lesiones cerebrales y ancianos. En general, los
resultados indicaban que estas tcnicas, adems de usarse espontneamente
con relativa frecuencia, resultaban ms eficaces que condiciones de control
como la estrategia de repeticin para casi todos los grupos; no obstante, los
escolares y aquellos con retraso en el desarrollo cognitivo tenan dificultades
para generar por s mismos este tipo de elaboraciones.
Algunos de los mtodos basados en la elaboracin verbal de la
informacin consisten en insertar sta en historias que se van creando a
medida que se lee con el fin de que el hilo argumental de la historia acte
durante los tres momentos del procesamiento: primeramente, durante la
adquisicin, el argumento sirve para conectar y organizar materiales que
pudieran resultar inconexos o arbitrarios; a continuacin, durante el
mantenimiento, ayuda a que la historia elaborada se conecte con otra
informacin registrada en la memoria, lo cual facilita, por ltimo, su posterior
recuperacin, ya sea a travs del propio hilo argumental o de las conexiones
establecidas con otros materiales. Los sujetos a quienes se entrene en este tipo
de mtodos deben poseer una cierta madurez cognitiva, ya que la prueba de
recuerdo se convierte en una prueba de discriminacin, dentro de la propia
memoria, entre la informacin que se intenta recordar y la que la acompaa
como producto de la elaboracin. A pesar de tratarse de una situacin de
elaboracin verbal, es frecuente que incluya aspectos imaginativos generados

espontneamente a partir de la historia construida que tambin favorecen el

recuerdo de la informacin.
Como alternativa a estos mtodos, Pressley y sus colaboradores han
presentado el mtodo de la interrogacin elaborativa como idneo para el
recuerdo de textos. El mtodo consiste en hacerse preguntas de por qu y
responderlas de forma explicativa a medida que se va leyendo o intentando
anticipar el contenido de los prrafos venideros. Los resultados indican que la
generacin de explicaciones, previas o posteriores a la lectura, mejora
significativamente el aprendizaje de los materiales.
Andre y Anderson (1978-1979) analizaron los efectos de los distintos
tipos de entrenamiento en estudiantes de cursos equivalente al BUP: 1) Volver
a leer el texto como ayuda para su estudio; 2) Formular preguntas y respuestas
a medida que iban leyendo; y 3) Aprender cmo hacer preguntas y usarlas
para supervisar su aprendizaje. Los resultados indicaron que los dos grupos
que hacan preguntas (2 y 3) aprendan ms que los que volvan a leer el texto,
pero las ganancias fueron mayores en el tercer grupo; adems los estudiantes
que mostraban menos habilidades al comienzo del programa fueron quienes
ms se beneficiaron del entrenamiento.
La lgica subyacente a las tcnicas de autocuestionamiento es que para
poder procesar, entender y recordar cualquier tipo de material es necesario
tener activado el esquema mental de los conocimientos relevantes para ese
material.
En una modificacin de esta tcnica, Wong y Jones (1982), emplearon el
mtodo de las autoinstrucciones de Meichenbaum. La experimentadora serva
de modelo y se haca cinco preguntas a s misma sobre cada una de las cinco
fases: 1Qu es lo que tengo que hacer? Escribir la continuacin de esta
frase; 2 Cmo tiene que ser la continuacin? Tiene que hacerme
comprender por qu este tipo de hombre hizo una cosa as; 3 Cmo
empiezo? Vamos a pensar, qu s de las personas altas? Por qu comprara
galletas un seor alto? ; 4 Vamos a ver qu tal es mi continuacin: Me
explica de verdad por qu podra hacer esto un seor alto? y 5 Me tengo que
felicitar: Muy bien, lo he hecho muy bien. Estas preguntas y respuestas estaban
escritas en tarjetas grandes y permanecan expuestas durante las dos sesiones
de entrenamiento (de media hora cada una). En cada sesin, haba dos frases
de prctica en las que la entrenadora se haca las preguntas y se daba las
respuestas a s misma. Luego, los nios lo hacan por s mismos, salvo cuando
se vea que no encontraban respuestas y se le proporcionaba ayuda. Los nios
reciban entrenamiento en diez frases distintas y tenan que verbalizar en voz
alta, tanto cada una de las preguntas, como sus respuestas. Este
entrenamiento produjo, no solo una mejora notable en la elaboracin de
continuaciones precisas a cada frase, sino una mejora en el recuerdo de frases
nuevas, aparentemente arbitrarias.

6.5. Elaboracin de imgenes.

El entrenamiento tradicional en estrategias de memoria implica la

elaboracin o transformacin mental de la informacin mediante la creacin de
imgenes. Este tipo de mtodos ha resultado muy til en gran variedad de
teoras. Este tipo de mtodos ha resultado muy til en gran variedad de tareas.
Rosenheck, Levin y Levin (1989) consiguieron, por ejemplo, que mediante la
elaboracin de imgenes los estudiantes de psicologa aprendieran
clasificaciones botnicas complejas de manera ms eficaz y duradera que
mediante el empleo de esquemas taxonmicos o del estudio libre. Parece, no
obstante que existen dificultades para que nios menores de 8 aos se
beneficien de las instrucciones para formar imgenes si stas no se
acompaan de algn material concreto de apoyo. Algunos requisitos generales
para que cualquier mtodo mnemotcnico basado en imgenes funcione son:

1.Las imgenes han de ser vividas con la mayor cantidad posible de

caractersticas visuales; hay que conseguir ver en la imaginacin aquello que
se quiere recordar. A este respecto, no resultan relevantes las diferencias
individuales en cuanto a la capacidad para imaginar porque, si bien stas
existen, todos los sujetos poseen la habilidad mnima bsica necesaria para
crear una imagen mental. El problema radica en el esfuerzo necesario para
crearlas, puesto que, de no hacerlo, el mtodo se convierte en una mera
repeticin verbal de la informacin a recordar.
2.Las imgenes tienen que destacar y llamar de algn modo la atencin
en el contexto o entorno en que se enmarcan. Autores como Lorayne y Lucas
(1974) ponen tanto nfasis en la importancia de que las imgenes sobresalgan
que consideran imprescindible que sean raras para garantizar su recuerdo.
3.Las imgenes han de ser interactivas, ya que la evidencia emprica
indica que es la interaccin entre imgenes y no su rareza la variable
predictora del recuerdo.
Entre las tcnicas basadas en imgenes, el mtodo de los lugares
consiste en imaginar un recorrido habitual, conocido en todos sus detalles e ir
colocando mentalmente en lugares destacados de este paseo imaginario
aquella informacin que se requiere recordar. En el momento de recuperarla,
se vuelve a hacer el recorrido imaginario y se van visualizando los elementos
que se queran recordar.

El mtodo de la rima consiste en memorizar, en primer lugar, una rima

sencilla de nmeros y sustantivos del tipo:

Uno es el burro.
Dos es el sol.

Tres es el rey.
Cuatro es el cuadrado.
Cinco es el libro.
Seis es el jersey.
Siete es la liebre.
Ocho es el pollo.
Nueve que llueve.
Diez es el pie.

A continuacin, se forman imgenes interactivas entre los elementos de

la rima y aquellos que queremos memorizar. En el momento del recuerdo, los
sujetos recuperan las rimas y con ella, las imgenes asociadas de la
informacin que se pretende recordar. Los resultados indican que la eficacia de
este mtodo es equivalente a la del mtodo de los lugares para el aprendizaje
de materiales del tipo de pases costeros africanos.
Para emplear los mtodos de la rima y de los lugares con materiales que
no sean fcilmente imaginables, se suele utilizar la tcnica de las palabras
clave (Mc Cormick y Levin, 1984; Mc Daniel, Pressley y Dunay, 1987) que
consiste en transformar informacin poco familiar en informacin familiar y,
posteriormente, formar imgenes que interrelacionen las imgenes del
material conocido en el contexto del desconocido. Mc Daniel y Pressley (1989)
encontraron que el empleo de la tcnica de las palabras clave era ms eficaz
para la adquisicin de nuevo vocabulario por parte de estudiantes
universitarios que la insercin de las nuevas palabras en contextos semnticos
a partir de los cuales inferir su significado y la provisin de definiciones
explcitas; tambin observaron que esta tcnica no inhibe la comprensin del
vocabulario en el discurso, sino que conduce a niveles equivalentes a los
obtenidos mediante el aprendizaje en contextos semnticos.
Todos los recursos mnemotcnicos basados en imgenes explotan la
superioridad que se da en el recuerdo para palabras concretas sobre palabras
abstractas, aunque podran existir explicaciones alternativas de su eficacia en
trminos de discriminalidad y relaciones establecidas entre los elementos. En
general, su xito radica en que consiguen dar sentido, imponer una
organizacin, establecer asociaciones y centrar la atencin sobre la
informacin. En cualquier caso, hay que tener presente que su elaboracin
requiere tiempo y esfuerzo y que estos factores hacen que, a los ojos de la
mayora de nuestros sujetos, su empleo no compense.

6.6. Distribucin racional del tiempo y el esfuerzo.

La mayora de los aprendices maduros poseen conocimientos generales

aplicables a todas las estrategias: saben que lleva tiempo y esfuerzo
emplearlas, pero que, si se usan adecuadamente, ayudan a mejorar el
recuerdo del material. Adems, poseen conocimientos especficos de alguna de
ellas: cundo es conveniente usarla, con qu tipo de material, etc. Gran parte
de ello puede haberse aprendido por experiencia: se sabe si en el pasado
funcion o no con algn material similar.
En lo que a la aplicacin de estrategias de metamemoria respecta, hay
que tener en cuenta, sobre todo cuando se trata de nios, que tienden a dar
ms importancia al grado de esfuerzo requerido para la aplicacin de una
estrategia que a la cantidad de material que tengan que recordar. El esfuerzo
percibido es una variable determinante de la motivacin para el uso de las
estrategias y de las atribuciones infantiles de xito y fracaso. De ah que el
programa de entrenamiento deba proponer cierta distribucin jerrquica del
tiempo. Naturalmente, para dedicar ms tiempo a los conceptos principales
hay que saber, en primer lugar, identificar stos. Para ello se pueden sealar
explcitamente, si se considera que el esfuerzo de localizarlos y aprender una
nueva estrategia puede desbordar la capacidad atencional o disposicin de los
sujetos y, en un momento posterior, combinar el empleo del recurso
mnemotcnico con alguno de los mtodos desarrollados para localizar las ideas
principales en los programas de comprensin lectora.
Tambin es conveniente plantear una distribucin diferencial del
esfuerzo y emplear ms tiempo en estudiar el material que todava no se sabe
que aqul que ya se domina. Para ello hay que utilizar tcnicas de autocontrol
y autoexamen con el fin de que los sujetos identifiquen qu es lo que saben y
qu es lo que todava no han conseguido aprender. El componente de
racionalizacin del tiempo y el esfuerzo es uno de los ms complejos y de ms
difcil establecimiento de cualquier programa de mejora del rendimiento
metacognitivo, porque no hay una receta precisa para su instruccin y vara
en funcin de la persona, los materiales y la tarea considerada. No obstante su
inclusin es necesaria para no convertir el entrenamiento en una mera
repeticin mecnica de tcnicas y porque, incluso cuando se trata de
poblaciones especiales, una buena distribucin del tiempo de estudio puede
conducir a resultados superiores que el empleo de estrategias de memoria
concretas.

6.7. Pensamiento: aprender a pensar

La cuestin de si es o no posible ensear a pensar ha ido reclamando un

inters creciente en la ltima mitad de este siglo, habindose producido
diversos programas para la mejora de la inteligencia o para ensear a pensar,

que han perseguido tanto la eficacia como una fundamentacin terica

adecuada.
La elaboracin de este tipo de programas ha ido proliferando
progresivamente. Entre ellos podemos distinguir dos tipos fundamentales. Por
una parte, encontramos programas que se dirigen al momento del rendimiento
en su conjunto de la inteligencia o la capacidad general de pensar. En un
segundo lugar, nos encontramos con programas que tienen como objetivo la
mejora de determinadas capacidades o destrezas especficas de pensamiento.
En relacin con el estudio de las capacidades de pensamiento, Simn
(1992) distingue la existencia de dos corrientes fundamentales: la solucin de
problemas y el razonamiento.
La importancia de los primeros aos de la vida en la configuracin de la
futura organizacin cognitiva ha sido destacada desde todos los enfoques en la
psicologa evolutiva. La facilitacin de unas primeras experiencias
enriquecedoras permitir la elaboracin de estrategias ms adecuadas para el
funcionamiento cognitivo tanto desde el punto de vista del desarrollo normal
como desde el de la educacin especial.
El problema de la desventaja sociocultural puede tambin ser
considerado como estrechamente vinculado con el de la organizacin
metacognitiva. La hiptesis de la deficiencia en relacin con este problema lo
ha interpretado a travs de la ausencia de algn tipo de recurso.
Como seala Erdos (1990), existe un nmero importante de razones por
las que la metacognicin es un concepto central cuando se intentan ensear
las capacidades de pensamiento. stas estn dirigidas a una meta, son
motivadoras y a menudo requieren un cierto compromiso y esfuerzo a lo largo
de un determinado perodo de tiempo. En alguna medida son accesibles al
control por el sujeto que los ha de ejecutar y son susceptibles de ser
modificadas a travs de la experiencia.
Mc Giniess destaca que ha ido apareciendo en los ltimos aos un gran
inters en la promocin y mejora de las capacidades de pensamiento a travs
de todo el sistema escolar, como consecuencia de haber llegado a aceptar que
hay algo ms en el aprendizaje que la memorizacin y la repeticin rutinaria de
procedimientos familiares y algo ms en la adquisicin de conocimiento que la
mera transmisin de eventos. Hace hincapi en que los procesos de
pensamiento de orden superior no pueden ser inferidos directamente de los
contenidos curriculares y sostiene que es necesario llegar a la especificacin de
lo que entendemos por pensamiento de orden superior y, a partir de ah,
ponerse a ensearlo explcitamente.
Entre los programas de este tipo que se han ido desarrollando es
probablemente el de Sternberg (1986) el que de una forma ms explcita
concede un papel central a la metacognicin en su aplicacin. El programa
consta de una primera parte en la que se ensean a los sujetos las principales
teoras sobre la inteligencia, incluyendo entre ellas su propia teora trirquica y

los ms importantes programas para su mejora. La razn que esgrime

Sternberg es la importancia que tiene que los sujetos conozcan por qu y para
qu se ejecuta una tarea para conseguir un mejor rendimiento en su ejecucin.
En la segunda parte se recoge una unidad dedicada a los metacomponentes,
entre cuyas funciones destaca el propio Sternberg las de planificar, dirigir y
evaluar las estrategias para la realizacin de las tareas.
Dentro de este programa se destacan como metacomponentes la
definicin del problema, la seleccin de una representacin mental y la
disposicin de los recursos mentales necesarios. A ello pueden aadirse la
seleccin de los componentes necesarios, la seleccin de una estrategia para
seleccionarlos y el control de la eficacia de la solucin preparada.
Otro de los programas ms popularizados en este mbito es el de
Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980). Su
teora de la modificabilidad cognitiva estructural se centra en la importancia
del aprendizaje a travs de un mediador, la forma de interaccin ms rica y
productiva. La actividad del mediador consiste en facilitar intencionalmente la
capacidad del sujeto para interpretar y organizar adecuadamente su
interaccin con el entorno.
Otros programas de este tipo, que merecen ser destacados en funcin
de la importancia que conceden a la formacin en la capacidad de aprender a
pensar o aprender a aprender, son Thinkabout, elaborado mediante una serie
de 60 videos diseados para proporcionar a los sujetos las destrezas que se
consideran bsicas para que se produzca el aprendizaje, y Basics, que forma a
los futuros aplicadores en dieciocho estrategias de pensamiento/aprendizaje
que son necesarias para conseguir que se produzca un aprendizaje eficaz.

6.8. Lectura: aprender a leer

Aprender a leer constituye una tarea sumamente especfica que, a su

vez, constituye la de la mayor parte del aprendizaje posterior, por lo que
podramos caracterizar al aprendizaje de la lectura como genrico y bsico; a
esto alude la importante distincin que en el mbito social y cultural se
establece entre sujetos alfabetizados y analfabetos.

6.9. Rasgos distintivos del lenguaje escrito

Se ha sostenido que el lenguaje escrito posee rasgos distintivos que lo

diferencian del lenguaje hablado; sin embargo, numerosos y relevantes
autores, como Sausure (1916), Tartaglia (1972) o Wardhaugh (1976) piensan
que aqul es un simple reflejo de ste del que depende filogentica y
ontogenticamente; la argumentacin se basa en que el habla es universal y

la escritura no, que el habla precede a la escritura, que las formas escritas
representan y se basan en las formas orales, etc. A pesar de ello, algunos
autores como Vygotsky (1964 - 1978), Mathesius (1975) o Scinto (1986)
sostienen que la adquisicin del lenguaje escrito no consiste simplemente en
una variante notacional del lenguaje hablado, antes al contrario, se configura
en los nios como un sistema independiente, como una forma de lenguaje sui
generis con funciones especficas. Entre los rasgos que definen esta
especificidad figuran, en primer lugar, la permanencia de los signos escritos, lo
que permite un anlisis ms detallado del lenguaje escrito, volver hacia atrs,
combinar la linealidad discursiva con una cierta circularidad reversible, y, sobre
todo, la fijacin del texto; en segundo lugar, el texto escrito distancia al escritor
del lector, fsica y psicolgicamente, lo que impide o dificulta la interaccin
inmediata, minimiza o suprime el contexto y los indicadores de la situacin, por
lo que el texto ha de ser autosuficiente para transmitir el mensaje; en tercer
lugar, el lenguaje escrito favorece el desequilibrio entre los participantes del
proceso comunicativo al primar el punto de vista del autor, lo que otorga al
texto el carcter de algo cerrado, frente a lo que el lector nicamente puede
ser un receptor pasivo, o por el contrario gira en torno al lector, en cuyo caso el
texto es una simple propuesta que ha de ser interpretada, elaborada y
construida por el lector, lo que dota al texto de un carcter permanentemente
abierto; en cuarto lugar, el aprendizaje de la lectura, a diferencia del habla, es
consciente, fruto de una actividad laboriosa e intencional.
Junto a estas diferencias, tambin hay una serie de semejanzas entre
lenguaje hablado y escrito, una evidente dependencia parcial de ste respecto
de aqul, y, sobre todo, la equivalencia entre ambos, lo que implica la
posibilidad, e, incluso, la necesidad de una ocasional o permanente traduccin
o translacin entre ellos.
Lo que siempre existe entre el habla y la escritura es un conjunto de
reglas de traduccin que permiten pasar de una a otra y recprocamente. Lo
que diferencia al primer del segundo momento es que, en aqul, el manejo del
lenguaje escrito exige siempre la mediacin del lenguaje hablado, mientras
que en ste tal mediacin puede darse o no segn las circunstancias y los
procesos implicados. En el caso de que no exista tal mediacin, el lenguaje
escrito adquiere plena independencia, en cualquier caso, las diferencias
especficas del lenguaje escrito se convierten en variables del procesamiento
del lenguaje y del desarrollo cognitivo.

6.10. Aprendizaje de la lectura.

Uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el

hombre es precisamente la lectura y el aprender a leer constituye una tarea
difcil y decisiva a travs de la cual los nios se insertan en una sociedad y una
cultura desarrollada.

Caben tres conceptos diferentes de lectura. El que la reduce a la mera

descodificacin de estmulos grficos (grafemas) en sonidos (fonemas). Un
segundo concepto incluye dentro de la lectura la comprensin, la extraccin
del significado. Un tercer concepto incorpora actividades cognitivas ms
complejas que llevan al sujeto a la apropiacin del contenido y a la utilizacin
del significado del texto escrito para incrementar su conocimiento, para ir ms
all de lo dado o simplemente disfrutar con l.
Por otro lado, leer es una actividad sumamente flexible y adaptable a los
propsitos del lector, a la naturaleza y legibilidad del texto y a los diferentes
niveles de procesamiento. As, resulta bastante diferente la operacin de leer
cuando se busca extraer un detalle o dato particular, cuando se interpretan o
se siguen unas instrucciones o cuando se persigue exclusivamente el placer
esttico. Igualmente el proceso de la lectura es muy distinto si se lee un texto
fcilmente legible y transparente que si se lee un texto tipogrfica y
lingsticamente complejo. Por ltimo, los diferentes niveles de procesamiento
implicados dan lugar a tipos diferentes de lectura: lectura automtica, cuando
uno lee distrado y no se cuenta del significado del texto; lectura comprensiva,
cuando se est atento y se busca conscientemente entender lo que dice el
texto; lectura crtica, cuando se pone el lector en lugar del autor y de otros
lectores y trata de extrapolar y valorar el texto.
Algunos autores entienden que existe una habilidad especfica que
podra denominarse competencia lectora, anlogamente a como se denomina
competencia lingstica a la capacidad de conocer y manejar el lenguaje; an
as, esta competencia lectora entraara numerosas habilidades para manejar
los componentes fonolgicos, morfosintcticos y semnticos del lenguaje
escrito. Pero hoy parece indiscutible que en la lectura intervienen numerosas
variables (genticas y ambientales) adems de las estrictamente lingsticas y
que incluyen variables orgnicas (neurolgicas y sensoriales) y cognitivas
(procesos
atencionales,
perceptivos,
mnmicos,
de
categorizacin,
inferenciales, de solucin de problemas, etc.). Esta complejidad y
pluridimensionalidad de la lectura aparece tambin en los diferentes modelos
que se han propuesto: de procesamiento de informacin, de anlisis por
sntesis, de mediacin fonolgica, etc.
En todo este complejo y aparentemente enmaraado procesamiento hay
dos momentos claves que han atrado la atencin de los investigadores: el
reconocimiento de palabras y la comprensin del texto. Cada uno de ellos ha
dado lugar a una abundante investigacin emprica y a una gran elaboracin
terica con el objetivo de explicar cmo reconocemos las palabras con su
adecuado significado a partir de una serie de smbolos grficos; y cmo
comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo
componen.
Los resultados mejor contrastados de las sucesivas investigaciones
parecen indicar, en el primer caso, que la instruccin en los primeros aos
debe basarse en la descodificacin grafema-fomena, aunque los lectores ms
expertos utilicen frecuentemente el contexto y, en el segundo caso, que el

reconocimiento de palabras automtico es necesario para poder dedicar los

limitados recursos atencionales a los procesos ms complejos de la
comprensin.
Los nios aprenden a leer con todos los mtodos y no estn claras las
consecuencias de haber utilizado uno y otro; igualmente, en la mayora de las
ocasiones parece irrelevante para el aprendizaje posterior el hecho de que se
haya iniciado un poco antes o un poco despus; lo que importa en ambos casos
es que se haya aprendido bien, sin que hasta ahora se pueda asegurar cules
son los mtodos y el momento ms adecuados.
De ah que la investigacin tienda a desplazar su foco, por un lado, hacia
la especificacin de los factores responsables de las dificultades lectoras:
educativos (retraso en el aprendizaje), socioculturales (analfabetismo funcional
o total) y psicolgicas (productoras de dislexias); por otro lado, hacia las
estrategias para conseguir el xito continuado en el proceso de aprender a
leer.
El tratar con xito de minimizar la influencia negativa de estos factores
constituye un objetivo de largo alcance que compromete a la sociedad entera,
al sistema global de educacin y a la actividad vigilante de todos los implicados
en el proceso de instruccin.

6.11. Estrategias metacognitivas para aprender a leer mejor.

Se tiene que aprender a leer ms que enseara a leer, la lectura tiene

que ser entendida como una actividad espontnea y libre del lector, no como
una obligacin escolar o social a la que hay que someterse.
En segundo lugar, hay que entender la lectura como un proceso flexible
y adaptativo: ha de adaptarse a la naturaleza y/o la mayor o menor legibilidad
del texto, a las condiciones del sujeto lector (necesidades, capacidad,
propsitos) y a las caractersticas de la situacin.
En tercer lugar, ha de fomentar el desarrollo de las adecuadas
habilidades metacognitivas: conocimiento de los aspectos relevantes del texto
(si es fcil o difcil, qu elementos son esenciales y cules accesorios, qu
restricciones impone el texto, cul es su estructura, si existen incoherencias,
contradicciones o irregularidades, etc.), aplicacin oportuna de diferentes
estrategias (tomar notas, subrayar, resumir, hacer diagramas, etc.), control de
lo que el lector hace y debe hacer, incluyendo el autocontrol que constituye la
clave de toda la actividad metacognitiva y, sobre todo, desarrollo de las
habilidades especficamente lingsticas.
De esta forma, se podr dejar en las manos de cada lector los
instrumentos adecuados para que nunca acabe de aprender a leer, que es
justamente el objetivo adecuado de todo programa serio de enseanza de la

lectura. El nio, as, no se encontrar forzado a leer, ni huir del libro, sino que
encontrar en la lectura una satisfaccin y un medio poderoso para su propio
desarrollo y su insercin en la sociedad y en el mundo que le ha tocado vivir.
En los ltimos aos han aparecido una serie de estrategias
metacognitivas entre las que destacan las de Baker y Brown (1981), la de
Palinasar y Brown (1984), la de Paris, Cross y Lipson (1984), la de Garner
(1987), la de Weinstein (1988), la de King (1991), la de Gonzlez Fernndez
(1992).
Baker y Brown (1981) hacen un listado de las estrategias activas de
lectura que conducen a la comprensin:

1.Clarificar el propsito de la lectura, o sea, entender las demandas

implcitas y explcitas de la tarea.
2.Identificar los aspectos importantes del mensaje.
3.Centrar la atencin en los contenidos principales y no en los
superfluos.
4.Controlar la marcha de las actividades para darse cuenta de si se est
comprendiendo.
5.Autocuestionarse para saber si se estn alcanzando las metas.
6.Emprender acciones correctoras cuando se detecta que no se est
entendiendo.

El programa de Palimcsar y Brown (1984) subraya la importancia de la

enseanza recproca y propone estrategias como clarificar las metas de la
lectura, activar los conocimientos previos del lector, atender selectivamente en
funcin de los contenidos, evaluar crticamente dichos contenidos, supervisar
las actividades y elaborar y comprobar las inferencias sobre el texto; en su
programa han dedicado especial atencin a integrar en un todo las estrategias
seleccionadas: aclarar, anticipar, preguntarse y resumir; el xito del programa
se atribuye a que el entrenamiento no fue intensivo, las actividades estaban
bien especificadas, el entrenamiento se ajust a las necesidades de los
alumnos, las tareas a las que se aplic fueron muy diversas, se insisti
especialmente en las variables metacognitivas, el desarrollo del programa tuvo
en cuenta el contexto natural y se procur incrementar la sensacin de
autoeficacia personal de los alumnos. Brown, Armbruster y Baker (1986)
utilizan tres tipos de entrenamiento que estn ordenados metacognitivamente:

1.El entrenamiento a ciegas implica la utilizacin de una estrategia sin

que los sujetos sepan por qu, cules son sus caractersticas, ni sus fines.

2.El entrenamiento informado (consciente) exige que el sujeto tenga

informacin acerca de las estrategias que van a utilizar, de la necesidad de
adaptar su actividad a la tarea, a los propsitos, a la dificultad del material, etc.
3.El entrenamiento autocontrolado incluye el entrenamiento informado y
consciente y adems una serie de actividades dirigidas a planificar, comprobar
y supervisar el proceso.

El programa de Paris y sus colaboradores (Paris, Cross, Lipson, 1984;

Paris, Wisxon y Palincsar, 1986) trata de desarrollar destrezas y estrategias en
la activacin de los conocimientos previos (conocimiento sobre el conocimiento
y pensamiento autodirigido), la eleccin de las ms eficaces estrategias
cognitivas y el control de las variables que influyen en el proceso (personales,
de tarea y de estrategia). El entrenamiento implica activamente al sujeto, le
brinda oportunidades, incorpora feedback inmediato y utiliza tcnicas de
modelado. Los resultados parecen confirmar que el aumento de la capacidad
metacognitiva correlaciona con la mejora de la comprensin lectora. Los
mdulos son 20 organizados en 4 apartados:

A)Conciencia de fines, metas y estrategias de la lectura.

1.Fines y propsitos de la lectura.

2.Evaluacin de la tarea.
3.Estrategias de comprensin.
4.Formacin de planes.
5.Revisin.

B).Componentes del significado en el texto.

6.Clases de significado y contenido del texto.

7.Ambigedad y mltiples significados.
8.Secuencias temporales y causales.
9.Claves para el significado.
10.Revisin.

C).Habilidades constructivas de comprensin.

11.Hacer inferencias.
12.Prever y revisar tareas y fines.
13.Integrar ideas y usar contexto.
14.Leer crticamente.
15Revisin.

D).Estrategias para controlar y mejorar la comprensin.

16.Control de la comprensin.
17.Detectar fallos en la comprensin.
18.Autocorreccin.
19.Esquemas y resmenes de texto.
20.Revisin.

Garner, Wagner y Smith (1983) y Garner (1987) han insistido en la

utilidad de estrategias como la de adecuar el tiempo de estudio (lo que implica
evaluar si algo ha sido percibido, entendido y recordado adecuadamente, y
regular la subsecuente actividad cognitiva), la de reinspecionar el texto (que
supone darse cuenta de las limitaciones de la memoria y volver a acceder
intencionalmente a ciertas partes del texto en busca de la informacin
necesaria), y la de resumir el texto (que lleva consigo juzgar qu ideas son
importantes, aplicar reglas de condensacin del texto y producir un nuevo
texto abreviado); el entrenamiento en estrategias metacognitivas debe incluir
la ayuda necesaria para responder a cuestiones como por qu debe
aprenderse una estrategia? en qu consiste la estrategia? cmo se usa la
estrategia? cundo y dnde debe usarse la estrategia? Las directrices que
deben seguirse en los programas de entrenamiento de estrategias son las
siguientes:

1.Tener cuidado acerca de los procesos implicados en la lectura y

dedicarles el tiempo necesario.
2.Hacer anlisis de tareas de las estrategias que han de aprenderse.
3.Las estrategias deben de adquirirse a lo largo del tiempo y no en una
sola sesin o unidad.

4.Facilitar oportunidades para practicar las estrategias que han de

aprenderse.
5.Los profesores deben de estar preparados para facilitar que unos
alumnos enseen a otros acerca de la lectura.

El fin ltimo de la lectura es entender el texto, de ah que uno de los

procesos metacognitivos implicados en la lectura, quiz el ms importante, sea
la metacomprensin. sta puede ser definida como la conciencia del propio
nivel de comprensin durante la lectura y la habilidad para controlar las
acciones cognitivas durante stas mediante el empleo de estrategias que
faciliten la comprensin de un tipo determinado de textos, en funcin de una
tarea determinada (Por ejemplo: extraer la idea principal, memorizar, estudiar
para un examen, etc.).
En esta lnea, Gonzlez Fernndez ha elaborado un programa de
estrategias metacognitivas para la mejora de la lectura. En su trabajo, analiza
las caractersticas del entrenamiento cognitivo en relacin con la lectura entre
las que destaca el anlisis de los procesos, la eleccin de estrategias, el
anlisis y secuenciacin de estrategias, la seleccin de materiales adecuados,
la instruccin directa, la enseanza explcita, la prctica activa, el feedback, la
importancia la motivacin y el aprendizaje autorregulado. El entrenamiento en
estrategias especficas incluye la identificacin de las ideas principales, la
realizacin de resmenes, la reinspeccin de textos, la extraccin de
inferencias, la generacin de preguntas, la supervisin de la comprensin y e
las estrategias y de la utilizacin del tiempo. Los resultados ms importantes
de su investigacin subrayan la decisiva importancia que tiene la prctica
continuada sumada a la instruccin en estrategias, ya que sta sola no produce
mejoras significativas, mientras que la estrecha relacin entre la enseanza de
estrategias y la aplicacin continuada de las mismas result eficaz en todas las
condiciones estudiadas.
Un programa sistemtico y global de estrategias metacognitivas para
mejorar el rendimiento lector tendra que tener por objeto la actividad
lingstica implicada en la lectura y, consecuentemente, todos los
componentes, variables y procesos que la definen; por ejemplo, ha de tenerse
en cuenta la actividad del sujeto, el sistema lingstico, el contexto y el texto;
las variables biolgicas, socioculturales y personales, la intencin y el
propsito, el conocimiento lingstico y del mundo; los procesos perceptivos
bsicos, el procesamiento fonolgico, el acceso al lxico, el anlisis sintctico,
el procesamiento semntico y la interpretacin global. Sobre un objeto tan
complejo como ste han de aplicarse las diferentes estrategias metacognitivas
centradas en sus distintas modalidades (atencin, memoria, pensamiento, etc.)
y componentes (toma de conciencia, control y autopoiesis).