Los modos de enseanza

clsicos
y los Grandes Textos
en el Programa Propedutico de Artes Liberales e Introduccin a la
Filosofa

La emergencia educativa generalizada a la que hemos hecho

referencia en la Presentacin General del Ciclo Propedutico de Artes
Liberales e Introduccin a la Filosofa resulta, en buena parte, de los
errores antropolgicos y sus consecuencias pedaggicas en los planes
de estudio y las metodologas didcticas empleadas que se han ido
imponiendo a la visin clsica de la educacin humana bsica con un
agravamiento notable en los dos ltimos siglos. Resulta, pues,
imprescindible explicitar ms la visin de la educacin clsica y sus
diversos modos de enseanza, tal como se los emplear en nuestra
formacin acadmica.
Dividimos este ensayo en tres partes:
1. Primero distinguimos y a continuacin describimos los modos
de enseanza clsicos, es decir,
a. la leccin, o clase magistral;
b. el tutorial
c. el seminario.
2. Despus proponemos las maneras ms convenientes de
utilizacin de estos diversos modos de enseanza de acuerdo a
sus relativas ventajas y desventajas.
3. Finalmente, sugerimos algunas orientaciones bien generales en
cuanto a la relacin que debe existir entre el maestro, los
estudiantes y el texto de base de una clase.

Primera parte:
Los modos de enseanza
1. La leccin, o clase magistral
La palabra leccin viene del latn lectus, participio pasado perfecto
del verbo legere, que en su acepcin primera quiere decir escoger
o extraer; y, derivadamente, leer.
Una clase magistral, o leccin, es entonces, literalmente, algo
escogido y ledo. No tiene relevancia si, de hecho, el maestro lee lo
que dice, o lo dice de memoria o extemporneamente. Lo importante
es que una leccin tiene algo de parecido a una lectura, en la medida
en que el conferencista debe extraer o seleccionar con
anterioridad el material que desea presentar de un modo
ininterrumpido. De hecho, no slo debe seleccionar de antemano lo
que va a decir, sino tambin el orden en que va a decirlo.

En efecto, si el disertante desea que sus estudiantes alcancen el

conocimiento que l mismo posee sobre un tema, debe preparar el
material de modo tal que gue a las mentes de sus estudiantes, paso
a paso, para que puedan seguirlo. Debe considerar cmo guiar a sus
estudiantes desde lo que ya conocen a lo que todava no conocen. Si
el conferencista va a ensear de veras, es decir, si va a causar
propiamente el conocimiento en las almas de sus estudiantes, y no
slo que aprendan una opinin ms o menos de memoria, debe
reproducir el orden propio del aprendizaje por el cual l mismo
descubri lo que antes no saba. Como lo explic ya santo Toms de
Aquino, se dice que una persona ensea a otra en la medida en que,
por signos, le manifiesta al otro el proceso de razonamiento que l
mismo sigue por su razn natural.1
La gran ventaja de la leccin es permitirle al maestro conducir a sus
discpulos de la ignorancia al conocimiento de modo sistemtico.
Gracias a que el maestro puede ordenar sus argumentos con
anterioridad y elegir convenientemente los ejemplos, le es posible
demostrar la claridad y belleza interna de un tema dado. Esto, a su
vez, atrae y ordena la mente de los que escuchan, y pueden por eso
desarrollar el hbito intelectual de seguir con cuidado el
razonamiento de otro.
Hay que contraponer a estas ventajas la debilidad principal de la
leccin, que consiste en que el maestro, incluso si l mismo posee un
conocimiento perfecto del tema, no puede anticipar todos los
problemas y objeciones que sus estudiantes puedan llegar a
formularse durante su presentacin. En el mejor de los casos, puede
dirigir su atencin a las dificultades ms comunes. Este es el modo en
el que santo Toms mismo procede en sus Qustiones, formulando
las objeciones ms importantes o comunes a su propia posicin, como
preludio antes de resolver un tema.
La realidad, sin embargo, es mucho ms compleja. Las dificultades de
cada estudiante suelen ser mucho ms idiosincrticas. Incluso,
suele ocurrir que un estudiante ni siquiera se d cuenta que el
maestro ya formul su problema y cmo lo resolvi. Estas dificultades
impiden a los estudiantes seguir perfectamente el razonamiento del
conferencista. Lo grave de esto es que, una vez rota la concatenacin
de un razonamiento para un estudiante, el mejor resultado cientfico
al que ste puede aspirar es comprender cules son las conclusiones
del maestro, pero no los argumentos sobre los que restan dichas
conclusiones. As, lo que ha podido aprender nuestro estudiante es,
propiamente hablando, una opinin correcta, pero no un autntico
conocimiento con certitud a partir de causas demostrables.

1 De Magistro.
2

Adems, en vez de desarrollar una docilidad debida y justa hacia el

maestro y, en especial, hacia la verdad el discpulo puede, en
cambio, sucumbir a una cierta pasividad impropia de un hombre libre
que le lleve a renunciar al rol activo y crtico que le corresponde
asumir como ser racional en su propio proceso de aprendizaje. Este
peligro es mucho ms probable hoy, debido al hbito de pasividad
intelectual que fomentan los medios masivos de comunicacin,
especialmente la televisin y las pelculas, junto con el sometimiento
a aos de una escolarizacin disfuncional y atomizada en multitud de
materias y especializaciones.
Nos queda considerar una desventaja ms. Incluso en los casos en
que el estudiante es capaz de seguir el razonamiento del que expone,
el modo de leccin no asegura que el estudiante establezca el
conocimiento que le quiere transmitir el maestro como suyo propio
es decir, que pueda asimilarlo plenamente. Cierto, los mejores
estudiantes pueden ensayar por s mismos y para otros el proceso de
razonamiento que se les ha propuesto. Pero sera un poco ingenuo
esperar que la mayora pueda hacerlo. Y aunque algunos lo intenten
posteriormente, no habr entonces nadie presente que pueda corregir
los posibles errores o cuestionar los argumentos dados. Esto se
agudiza en los casos en que el razonamiento y su exposicin
pertenezcan al dominio del conocimiento prctico: sin manos a la
obra y experiencia propia no hay garantas de que un estudiante
llegue subsecuentemente a razonar bien por s mismo; y menos
todava que pueda explicar su proceso racional a otros.
Concluyamos recordando que, a pesar de estas dificultades, el
mtodo de leccin o clase magistral ha sido valorado y ha tenido un
lugar propio en la enseanza clsica durante siglos, aunque haya que
lamentar que en los ltimos haya ido acaparando un uso casi
exclusivo y excluyente. Volveremos a considerarlo, pues, bajo una luz
ms plena una vez que hayamos expuesto los modos de enseanza
del tutorial y el seminario.

2. El tutorial
La palabra tutorial no es propia de la lengua espaola o castellana.
Se trata de un anglicismo que, a su vez, procede del latn tutor, que
significa el que cuida, protege o defiende; derivado del verbo tueor,
con una primera acepcin de mirar, contemplar, observar; una
segunda de considerar, examinar y, finalmente, una tercera de
cuidar, proteger.
La sola consideracin etimolgica nos deja ya en claro que el tutor, a
diferencia del conferencista, es un maestro que trabaja con un solo
estudiante, o con un grupo reducido de ellos. En efecto, un tutor debe
observar con cuidado y considerar de cerca a sus estudiantes, lo
cual le resultar imposible en la medida en que se eleve el nmero de

los mismos. Si debe proteger a sus estudiantes del error, debe

poder trabajar con ellos individualmente, y no en grupos numerosos.
Lo especfico de un tutor, sin embargo, no es el nmero reducido de
su auditorio despus de todo, se puede tambin dar una clase
magistral a unos pocos sino el hecho de que el tutor pueda
considerar cada una de las opiniones, preguntas y objeciones de sus
estudiantes, en la medida en que estas vayan surgiendo. Mientras
que el conferencista se ve obligado a elegir su material y orden
antes de comenzar su leccin, el tutor permanece siempre libre para
interrogar a sus estudiantes y adaptar el curso de las enseanzas a
sus circunstancias concretas, comprendiendo mucho mejor y ms
rpidamente lo que sus estudiantes ya saben o lo que todava
ignoran. En cambio, un conferencista, si desea permanecer dentro del
modo de leccin, aunque anticipe las objeciones ms comunes y
plausibles del auditorio, y aunque permita unas pocas preguntas a lo
largo de su exposicin, no puede estar abierto a constantes preguntas
que interrumpan su discurso. En la medida misma en que se muestre
dispuesto a las interrupciones, no estar dando una leccin.
Queda claro, pues, que a diferencia del conferencista, el tutor procede
de acuerdo a un modo mucho ms informal de interaccin con sus
estudiantes. Es un dar y recibir que surge de las necesidades
particulares de cada uno, incluso cuando es el mismo tutor quien, por
medio de preguntas bien calculadas, ayuda a sus estudiantes a ir
identificando dificultades que todava ellos mismos no han
reconocido. Esta libertad le permite avanzar o retroceder en una
materia respondiendo adecuadamente a las dificultades especficas y
concretas que puedan surgir. Por su parte, el conferencista podr
recordar a su audiencia las conclusiones a las que ha arribado y
tambin conjeturar qu puntos conviene repetir y volver a clarificar
de lo que ya ha expuesto. Pero de ningn modo podr ir adaptndose
a las necesidades peculiares de su audiencia si desea, como debe,
guardar la coherencia sistemtica de su exposicin magisterial.
As comparados, podramos decir que el tutorial es a la leccin
magistral como el discurso oral es al discurso escrito. Ya Platn haba
sealado en el Fedro que la palabra hablada puede ensear a las
almas mucho ms perfectamente que la palabra escrita porque puede
responder de modo diferente ante las diferentes dificultades de las
personas; mientras que la palabra escrita, interrogada diversamente,
slo puede repetirnos, una y otra vez, lo mismo que dice a todos.2
Fiel a la etimologa, entonces, el tutor es aquel que observa o
examina al estudiante en relacin a lo que sabe o no sabe. El tutor
debe conocer bien el tema del que trata, pero no expone este
conocimiento de un modo formal y sistemtico como lo hace el
2 Phaedrus 274c-278d; cf. Platn, Sptima carta 341b-345a.
4

conferencista, y esto le permite la libertad de interactuar con sus

estudiantes en el nivel propio de ellos.
El criterio bsico que debemos comprender para desarrollar un
sistema educativo genuino es que el maestro no puede de modo
alguno transferir pasivamente conocimiento o informacin a la
mente de sus estudiantes. Como tampoco puede un mdico
transferir salud a los cuerpos de sus pacientes. El conocimiento,
como la salud, debe ser causado en ellos siguiendo un proceso
natural. En efecto, del mismo modo que el arte del mdico imita y
ayuda a los procesos de curacin de la naturaleza, as el maestro
debe imitar y ayudar los procesos naturales de aprendizaje y
razonamiento de la mente humana que, por naturaleza, est
ordenada a la verdad tanto como el cuerpo est ordenado a la salud,
que todos deseamos. Citemos nuevamente a santo Toms de Aquino:
Del mismo modo que se dice que el mdico cura al paciente por
medio de la actividad de la naturaleza, del mismo modo se dice que
un hombre causa el conocimiento en otro por medio de la actividad
natural de razonamiento propia del que aprende; y a esto se le llama
enseanza.3
Habiendo aclarado este punto fundamental, aparece indiscutible que
el tutor puede asistir a la naturaleza de su estudiante ms
efectivamente que el conferencista, ya que puede examinar e
interactuar con sus pacientes caso por caso, paso a paso, con lo
cual puede determinar con mayor facilidad sus debilidades y ms
fcilmente aplicar los remedios convenientes.
Continuando con la analoga de la medicina, el mejor modo para un
maestro de examinar a sus estudiantes es formulndoles preguntas
que dejen al descubierto los problemas intelectuales comunes a los
hombres. Al formular preguntas en vez de darles respuestas, el modo
de enseanza del tutor es indirecto. Las preguntas del tutor obligan al
estudiante a ejercitar su propia mente y a razonar segn sus propias
luces. Platn tambin seala que educar no es volcar conocimiento en
la mente de otro, como si se tratara de restituirle milagrosamente la
vista a un ciego. Ms bien, ensear consiste en ayudarlo a que
alcance su propia visin intelectual, facilitndole que vuelva sus ojos
a la verdad de la realidad, de modo tal que l alcance a ver por s
mismo la realidad que ya haba aprendido a ver el tutor.4
Esta conversin literalmente, este volverse o darse vuelta de
modo tal que la visin del estudiante est convenientemente
orientada se logra ms fcilmente por la conversacin, tal como
queda evidenciado en los paradigmticos Dilogos platnicos. El tutor
sabe que las mentes de sus estudiantes, aunque no las poseen
todava claramente, tienen las nociones o conceptos comunes acerca
3 De magistro.
4 Repblica, 518 b-d.
5

de la realidad que se encuentran en todos los seres racionales. Su

labor consiste en ayudarlos a aprehender por s mismos estas
nociones, que son el punto de partida de todo conocimiento posterior,
por medio de preguntas esmeradas. As, con la asistencia de lo que
Scrates llama la partera psquica, los estudiantes pueden ser
llevados a comprender las ideas fundamentales que ya estaban en
ellos y a las que han dado nacimiento con dolor.5 A partir de estos
primeros principios del conocimiento, el tutor puede, al seguir
formulando preguntas correctas en el orden correcto, guiar a los
estudiantes a las artes y ciencias que estn edificadas sobre tales
principios.
Resulta evidente, entonces, que aunque el tutor procede de un modo
menos formal y directo que el conferencista, el mtodo de preguntas
del tutor no tiene nada de casual o caprichoso. Sus preguntas surgen
del conocimiento que el tutor tiene tanto de la materia que debe
ensear, como de la condicin intelectual de lo que sus estudiantes
conocen o no conocen, y que l ha ido descubriendo por los dolores
en dar a luz las respuestas correctas bajo la experta gua de sus
preguntas. Dirigiendo indirectamente la disquisicin de sus discpulos,
el tutor es a su vez guiado por el orden intrnseco de la materia que
ensea y su apreciacin de qu debe ensearse antes y qu despus.

3. El seminario
La palabra seminario deriva del latn seminarium, que significa
semillero. Por lo tanto, un seminario es algo seminal con respecto a
la enseanza; aporta y cultiva semillas para su fertilizacin y
crecimiento posterior.
Es curioso observar que, al contrario de lo que ocurre con lector o
tutor, no existe una palabra espaola para designar al maestro que
emplea el mtodo de seminario, ya que la palabra seminarista
denota, no al maestro, sino al discpulo. Lo ms aproximado que
tenemos es la palabra sembrador.
Quizs esta peculiaridad etimolgica se deba al hecho de que el
mtodo de seminario funciona en base a la labor de los estudiantes;
mientras el maestro busca, no engendrar conocimiento propiamente
hablando, sino slo preparar el terreno para que despus puedan
llegar al conocimiento cierto y seguro. Lo que implica un intercambio
mucho ms activo (participativo) entre los mismos estudiantes, que
se esfuerzan por descubrir y expresar los principios y las vas de
desarrollo del conocimiento.
El maestro de seminario, a diferencia del conferencista, no gua a los
estudiantes desplegando formal y directamente lo que l ya conoce.
Tampoco gua como lo hace el tutor, es decir, interrogando de cerca a
los estudiantes para corregir el modo en que piensan hasta que
alcancen certitud en su conocimiento. Por el contrario, anima a sus
5 Platn, Teeteto, 150b-151d.
6

estudiantes para que ellos luchen cuerpo a cuerpo con las

preguntas fundamentales, preguntas con las que cada estudiante
debe lidiar si desea tener un buen conocimiento en cada disciplina.
Se sigue que el maestro de seminario gua formulando preguntas que
no buscan respuestas definitivas, sino ms bien dar lugar a ms
preguntas las preguntas fundamentales que cada uno debe
comenzar a hacerse en tanto que hombre libre, llamado a autodeterminarse y a trabajar en sociedad por el bien comn.
Otra diferencia es que, a distincin de la leccin y el tutorial, el fin
prximo del seminario no es la adquisicin de conocimiento sino, ms
bien, el desarrollo de los hbitos intelectuales requeridos para
descubrir y expresar una opinin bien razonada.
Esto no significa que el maestro de seminario y sus estudiantes
permanezcan indiferentes al conocimiento o a la verdad. Despus de
todo, una de las lecciones fundamentales que deben aprender en el
seminario es a no confundir una victoria verbal con el conocimiento
de la verdad. Pero, una vez aclarado este punto, sigue siendo cierto
que en un seminario el conocimiento con certitud ocurre slo por
accidente. El propsito general es ms bien desarrollar las habilidades
formales para razonar y hablar, habilidades sin las cuales el
estudiante normalmente no puede progresar en las vas del
conocimiento, sea este de tipo general o especfico.
Resulta as que el seminario es un terreno magnfico en el que el
maestro puede hacer que sus estudiantes pongan en prctica las
artes verbales del Trivium: la gramtica, la lgica y la retrica. Pero si
se quiere que estos ejercicios tengan sentido ulterior, el material
elegido para los mismos debe ser de tal suerte que preparen al
estudiante eventualmente para la adquisicin de un genuino
conocimiento. Los textos primarios a los que se ha dado en llamar
the Great Books (los Grandes Libros o los Grandes Textos)
sirven muy bien a este propsito. Lo hacen porque suscitan con
mucha efectividad las preguntas que cada mente debe confrontar en
su bsqueda de la sabidura. Ms tarde traeremos de nuevo a
colacin estos grandes textos.
Si el riesgo principal de la leccin es que puede producir pasividad, la
principal debilidad del seminario es que puede inducir en los
estudiantes un falso sentido de inteligencia y de progreso intelectual
que lleve a lo que describe el Apstol: el conocimiento envanece6.
Adems, debido a que el seminario puede disolverse fcilmente en
una conversacin sin sentido o en una mera batalla verbal, puede
producir en los frustrados estudiantes una aversin a los estudios,
tentndolos con el odio de la argumentacin o, incluso, del mismo
logos. Este es un peligro, grave y siempre presente, acerca del cual
6 1 Co 8:1.
7

Platn, para prevenir la muerte del logos, hace que Scrates, pronto a
morir, nos prevenga en el Fedo.7

Segunda parte:
Nuestro uso de los modos de enseanza
1. El modo primario: el tutorial
Lo ya dicho nos lleva a la conclusin que el tutorial es una especie de
intermedio entre la leccin y el seminario, buscando apoyarse sobre
sus puntos fuertes y evitando sus desventajas.
En relacin a los puntos fuertes, comparte con la leccin el sine qua
non de la enseanza, es decir, est ordenado, no a generar opiniones,
sino conocimiento cierto y por causas. Al mismo tiempo, el tutorial se
enriquece con el mtodo de enseanza indirecto del seminario por el
empleo de preguntas que obligan al estudiante a pensar por s
mismo.
En relacin a los puntos dbiles, el tutorial evita la pasividad mental
que las lecciones magisteriales pueden engendrar; al mismo tiempo,
previene que las discusiones degeneren en lo irrelevante o se vuelvan
meras batallas verbales, como puede suceder con el seminario.
A esto se puede formular la objecin que el tutorial es realmente
mejor empleado cuando se ensea a un estudiante a la vez,
especialmente en el caso de muy dotados que podran proceder
rpidamente bajo la gua de un tutor que no tiene que distraerse por
las dificultades de estudiantes menos capaces y, simplemente, ms
perezosos intelectualmente. Si consideramos bien esta situacin, sin
embargo, aparecen otros aspectos que nos muestran que el uno en
uno no es la situacin ideal. Hay, en efecto, verdaderas ventajas
para la vida intelectual cuando un grupo reducido de personas
consideran juntos una misma cuestin. El tutor y los discpulos no slo
adquieren as la experiencia de perseguir y alcanzar un conocimiento
como bien comn compartido por todos, sino que, en este proceso,
descubren otras perspectivas, preguntas y objeciones que no se les
hubieran ocurrido por su cuenta. Incluso cuando estas interacciones
proceden de los menos dotados, son instrumentales para profundizar
su propia comprensin y dominio de un tema, debido a que este
ejercicio obliga a articular y refinar el conocimiento que ya se haba
adquirido en cierta manera y ms superficialmente.
Lejos, pues, de impedir la adquisicin del conocimiento, un grupo
reducido y relativamente homogneo de estudiantes es altamente
deseable cuando, guiados por un tutor, trabajan juntos para descubrir
lo que es verdadero. En la medida en que los estudiantes se
esfuerzan en responder a las preguntas del tutor y confrontan sus
7 89d-91c.
8

propios puntos de vista diversos, participan activamente en su propia

enseanza.
Es fundamental, por lo tanto, que el tutor anime a los estudiantes a
que dirijan sus argumentos, no hacia l mismo, sino hacia los otros
estudiantes. El tutor no debe intervenir para pensar por los
estudiantes. Por el contrario, debe asistir a los estudiantes para que
alcancen conocimiento por s mismos. Slo as podrn llegar los
estudiantes a ver la verdad con sus propios ojos. Se sigue de esto
que, ocasionalmente, el tutor deber dejar a sus estudiantes
perplejos, en una situacin que Platn compara en el Teeteto con los
dolores del parto dolores que servirn para comprender mejor y
valorar ms la luz de la verdad al final de tal proceso. Tambin hay
que dejar sealado que este mtodo, aunque ms seguro, es ms
lento en su progresin y requiere una inversin de tiempos de clase
ms extensos que una leccin, al mismo tiempo que logra cubrir
menos material, pero se lo aprende mejor y formalmente.
De lo dicho conclumos que el modo de enseanza tutorial debe ser el
modo primario de la enseanza formal en nuestro currculo, ya que
debera serlo de toda educacin seria. Quiere decir esto que no slo
es mejor segn nuestras necesidades concretas, hic et nunc, sino en
s mismo, dada la naturaleza dialgica y racional del ser humano.
No faltar quien objete que un disertante magistral puede tambin
ser un maestro muy efectivo. En realidad, si se considera mejor estos
casos, se ver que lo es en la medida en que imite indirectamente y
de algn modo el mtodo tutorial, formulando preguntas que
anticipen las objeciones comunes de los estudiantes.
A esto hay que agregar la ventaja de que el mtodo tutorial permite
al tutor, cuando sea necesario, emplear informal y por un lapso de
tiempo breve, sea el modo de leccin, sea el modo de seminario. El
conferencista, en cambio, no es libre para hacer lo mismo con el
modo tutorial o con el de seminario.
Finalmente, debemos notar que el seminario, en la medida en que su
fin prximo no es la adquisicin de conocimientos en tanto que tal,
sino ms bien la prctica de los hbitos intelectuales en el
descubrimiento y la comunicacin de una opinin razonada y
razonable (la ejercitacin, en otras palabras, de los instrumentos para
alcanzar conocimiento), slo puede incluirse en los modos de
enseanza en sentido analgico, no propio y formal.

2. Los modos auxiliares: la leccin y el seminario

A pesar de las debilidades e incluso peligros intelectuales de la
leccin y del seminario, ambos tienen un rol significativo que jugar en
la educacin y, por lo tanto, en nuestro currculo.

El mtodo de leccin debe ser empleado en el estudio de la historia

porque no se puede esperar que los estudiantes que recin
comienzan tengan el suficiente manejo de los hechos y de un marco
histrico que les permitira participar productivamente en un tutorial
o seminario sobre esta materia. Sin olvidar que el objeto de la historia
es una opinin razonada sobre el pasado, ya que de ninguna manera
se puede alcanzar un conocimiento cierto y por causas de hechos
singulares e irrepetibles, resultantes en gran parte del libre albedro
humano.
Nuestro programa prev asimismo una serie de conferencias
magistrales (parte de los eventos culturales complementarios) que
maestros invitados deben dar una vez por semana y en las que se
expondrn tpicos relevantes al currculo. Para compensar el peligro
de pasividad, tanto estas conferencias como las lecciones de historia
deben ser seguidas por un sostenido perodo de preguntas y
respuestas.
Adems de estas lecciones formales, un modo de leccin informal
puede tambin prudentemente ser empleado, de modo restringido y
ocasional, tanto en los tutoriales como en los seminarios, cuando la
materia en discusin as lo recomiende.
Debe reconocerse, por otra parte, que los Grandes Textos o Great
Books son, en s mismos, formas de lecciones magisteriales escritas
cuya lectura y estudio, diariamente, desarrollarn en el estudiante el
hbito de prestar atencin y seguir el proceso de pensamiento de
otro.
En cuanto al mtodo de seminario, fuera de esos episodios
eventuales ya sealados, ser usado exclusivamente en las clases
que llevan su nombre y que cubren la lectura y discusin de los
Grandes Textos de la cultura occidental, desde los griegos,
empezando por la Ilada de Homero, hasta los maestros de nuestros
das, tales como Vargas Llosa o Joseph Ratzinger. Cabe destacar aqu
que este es el nico caso en el currculo en que una clase recibe el
nombre, no de la materia u objeto que trata, sino del mtodo
empleado. Lo cual es un indicador ms de que el seminario no est
ordenado, estrictamente hablando, al conocimiento formal y cierto,
sino, repitmoslo una vez ms, a desarrollar en los estudiantes los
hbitos mentales y sociales requeridos para compartir opiniones
razonadas, es decir, para dialogar genuinamente.

3. Discusin comparativa de los tres modos

La diferencia especfica entre el tutorial y el seminario (que slo
analgicamente comparten el gnero de modos de enseanza, como
se estableci ms arriba) es el fin al cual estn ordenados. Esta
divergencia en los fines se refleja en el currculo tanto en la eleccin

10

de los Grandes Textos sobre los cuales versan, como en la menor o

mayor longitud de las lecturas de base.
Si bien las obras elegidas para los seminarios son Grandes Textos,
se trata de libros de los que no se pretende cosechar un cuerpo
definido de conocimientos sino ms bien utilizarlos como material de
ejercitacin dialgica (o dialctica) y como base para desarrollar una
slida cultura general (un sentido histrico del dilogo que nuestra
civilizacin ha venido desarrollando, con altibajos, sobre los grandes
interrogantes del hombre y los temas principales que han ocupado su
espritu). La discusin animada y sostenida sobre estos Grandes
Textos y sus grandes ideas est ordenada a sembrar y fertilizar las
semillas de las que crecer, en el mbito de los tutoriales y lecciones
magistrales, un verdadero conocimiento cientfico ulterior. De esto se
sigue que las selecciones de lectura sern ms extensas y amplias en
sus tesituras.
En los tutoriales, en cambio, se leen percopas ms breves, de las que
debemos obtener una cosecha conceptual bien definida y, adems,
bien ejercitadas cuando se trata de materias en el campo de las Artes
Liberales, es decir, del Trivium (gramtica; retrica oral y escrita;
lgica o dialctica) y el Quadrivium (geometra y matemticas;
ciencias naturales; astronoma; msica). Los estudiantes de estas
materias, as como las pertenecientes a la introduccin a la Filosofa
(los tutoriales sobre la Fsica, el De Anima, la Metafsica y la tica
Nicomaquea de Aristteles), deben dejar las aulas cada da no slo
con una opinin propia razonada, sino habiendo alcanzado un
conocimiento cierto, o en vas de hacerlo. En efecto, una comprensin
segura de estas artes y ciencias es esencial para progresar
intelectualmente en el conocimiento de las ciencias superiores,
particularmente de la Filosofa y la Teologa.
Los seminarios permiten al alumno desarrollar habilidades en el
razonamiento y la exposicin que mejorarn, a su vez, la calidad de
su participacin en los tutoriales. Si el estudiante no tiene la
posibilidad de un foro ms amplio como el seminario para desarrollar
dichas habilidades, no puede esperarse que se exprese bien en los
tutoriales. Habr, pues, momentos en que, si el material lo permite, el
tutor conducir la clase ms al modo de un seminario que de un
tutorial propiamente hablando. Por otra parte, habr momentos
durante los seminarios en que la dificultad del material llevar al
maestro a adoptar un modo tutorial.
Aunque el tutorial y el seminario son fundamentalmente distintos
entre s, desde el punto de vista del estudiante y del observador
casual aparecer que hay slo una diferencia de grado entre ellos.
Esta falsa idea surge del hecho que, aunque el tutorial y el seminario
difieren formalmente, son muy parecidos materialmente. Ambos
emplean lecturas de los Grande Textos; son dirigidos por un gua
que formula preguntas sobre estos libros y participan en ellos
11

estudiantes que conversan entre s buscando respuestas a dichas

preguntas. Desde el punto de vista de estos elementos materiales, la
diferencia entre ambos modos es slo de grado: en el seminario las
lecturas son ms largas y los estudiantes dan mayor direccin a la
discusin; en el tutorial las lecturas son ms cortas y la discusin est
guiada ms de cerca por el tutor. Pero desde el punto de vista de sus
fines formales hay una diferencia no de grado, sino de tipo. En el
tutorial el maestro interroga con el fin de ayudar a los estudiantes a
ver lo que deben ver. En el seminario el maestro interroga con el fin
de ayudar a los estudiantes a practicar los hbitos intelectuales que
les permitirn dialogar fructferamente. En el tutorial el tutor busca el
conocimiento cierto. En el seminario, el que lo dirige busca el ejercicio
de los hbitos racionales y la adquisicin de las opiniones que son
propeduticos a la consecucin del conocimiento formal.
Una ltima consideracin sobre el tutorial. Dadas estas diferencias
entre el tutorial y el seminario, es apropiado de vez en cuando que el
tutor concluya con un resumen que unifique los puntos clave de la
discusin que han alcanzado los estudiantes bajo su gua. El tutor con
frecuencia ver la necesidad de afinar las conclusiones que se han
alcanzado de modo tal que los estudiantes dejen el aula con una clara
comprensin de lo que se ha obtenido y, al mismo tiempo, de lo que
se ha dejado sin concluir. Si la discusin, por el contrario, no ha
llevado a conclusiones definitivas, el resumen debe al menos delinear
los problemas principales tal como quedaron planteados y las
soluciones ms razonables propuestas hasta ese momento.

Tercera parte:
Orientaciones sobre las relaciones
entre el maestro, los estudiantes y los textos
1. El problema planteado por los seminarios sobre los Grandes
Textos
La apertura de fines que es propia al modo de seminario requiere,
paradjicamente, que haya principios bastante estrictos que sirvan de
gua al maestro, ya que l no puede limitarse a seguir el orden de
enseanza dictado por el libro que se estudia. Si lo hiciere, pronto
ahogara los esfuerzos de los estudiantes incipientes por aprender a
expresarse y a dialogar y, por lo tanto, el propsito mismo de un
seminario.
Las instituciones educativas que emplean los Great Books en su
planes de estudio insisten en que el seminario es el corazn de sus
currcula y que, al mismo tiempo, los verdaderos maestros son los
libros, y no los maestros que ensean esos textos en sus clases.
Segn esto, un Gran Texto debe proveer por s mismo el estndar
definitivo de cmo debe leerse, la disciplina a la que pertenece y su
ltima significacin.

12

Aunque hay mucho de cierto en la gran utilidad de los Grandes

Textos y en la visin que los reconoce como tales, resulta
inadecuada si no se hacen algunas precisiones. Pretender que los
verdaderos maestros son los Grandes Textos, y no profesores de
carne y hueso, ignora el hecho de que alguien, y no otro Gran
Texto, estableci el canon de los Great Books, de acuerdo a
criterios externos a los libros mismos. En otras palabras, no explica
cmo estos libros fueron declarados grandes en primer lugar, ni
puede aclarar cmo el texto puede dar su interpretacin genuina por
s solo. Si bien se mira, se trata de una versin secular de la
problemtica planteada por la sola Scriptura de Lutero, que pretende
que el Libro de los libros puede iluminar a sus lectores sin la
necesidad de un magisterio viviente. Llevados a sus ltimas
consecuencias, tales postulados terminan destruyendo la autoridad
del libro que pretenden exaltar: ubican implcitamente al juicio
privado como una autoridad ms alta de seleccin e interpretacin
del texto.
De modo semejante, las escuelas de Grandes Textos que, de hecho,
hacen de cada libro un texto casi sagrado, proceden como si cada
libro elegido pudiera servir como maestro autoritativo por s mismo.
Pero si no hubiera una autoridad o estndar ms all del texto, cada
lector sera libre para sacar su propia interpretacin. Y as cada
estudiante sera su propio maestro en un mundo solitario.
Es cierto que una autntica educacin liberal tiene que basarse en el
estudio de los grandes textos de los grandes maestros, que son las
fuentes de cada saber. Pero es igualmente importante reconocer que
la educacin est ordenada, no al conocimiento de libros, sino de la
verdad. A los efectos propeduticos de un seminario, se puede
conceder, con estas reservas, que el texto magistral es el instrumento
ms importante para el estudio de la verdad y el entrenamiento
dialgico de las facultades cognoscitivas.
Ahora es necesario que postulemos orientaciones para el desarrollo
de los seminarios, incluyendo la consideracin sobre la relacin
apropiada que debe existir entre el maestro, los estudiante, el texto y,
finalmente, la verdad buscada. Una vez que hayamos hecho esto con
el seminario, debemos hacer lo mismo con los modos tutoriales y
leccin.

2. Gua para los seminarios

Liderar un seminario es una forma de arte, ya que hay ciertos
procedimientos que, si se siguen, pueden producir una conversacin
bien pensada y, se espera, inspiradora, que promueva los hbitos
requeridos para la vida intelectual en los interlocutores.

13

En orden a establecer los pasos que el maestro de seminario debe

seguir para obtener el fin deseado, nos es til esquematizar lo que
podran llamarse las fases del seminario. Pero debe reconocerse
desde un comienzo, sin embargo, que mientras podemos delinear
estas fases de modo impreciso, sera un error pretender que podemos
dividir y sistematizar estas fases del seminario como si se tratase de
las fases de la luna. El seminario no es una ciencia.
El seminario, como el tutorial, comienza normalmente con una
pregunta sobre el texto en consideracin, propuesta por el maestro.
Dado que el seminario generalmente trata acerca de una vasta
cantidad de material, con frecuencia una obra completa, esta
pregunta inicial debe ser de tal suerte que dirija la conversacin al
corazn del texto que se considera. El texto, como una dura nuez,
tiene que ser roto y abierto por la pregunta inicial de modo que los
estudiantes puedan alcanzar el alimento escondido tras su corteza.
No se responde con facilidad a una pregunta de este tipo; ms bien,
su resolucin requiere de una larga conversacin, si es que vamos a
responderla de un modo satisfactorio. Es ms, suele ocurrir en el
seminario que los interlocutores no alcanzan un consenso entre sus
opiniones.
Debido a que esta falla en alcanzar un consenso puede ser una fuente
de frustracin para los estudiantes, que estn acostumbrados a
buscar soluciones simples que pueden ser escritas en sus cuadernos
y memorizadas, el maestro de seminario debe repetir, de vez en
cuando, tal como hace Scrates en los Dilogos platnicos, que con
frecuencia lo mejor que puede alcanzarse en una conversacin de
este tipo es una mayor conciencia de lo que uno no sabe. Si no sirve
para otra cosa, el seminario, al menos, debe dejar en evidencia que
las preguntas a las que responden los Grandes Textos no son
fcilmente respondidas, y esto debe llevar a los estudiantes a una
mayor humildad y sentido de admiracin por la verdad y por la
grandeza clsica de esos libros.
Cuando reconocemos que no es fcil responder a estas preguntas, de
ningn modo estamos afirmando que no pueden ser respondidas en
absoluto: el hombre puede, en efecto, alcanzar las verdades
supremas cuando est dispuesto avanzar por un arduo y certero
camino bajo la gua de maestros seguros. Los estudiantes aprendern
en la experiencia de seminarios, sin embargo, que con frecuencia al
examinar con detenimiento una cuestin, slo se pueden dar los
primeros pasos dialcticos. Avanzar ms all de esta bsqueda inicial
requerira ms tiempo y una investigacin ms precisa: el significado
cabal de un texto verdaderamente grande no ser agotado por una
o incluso por muchas discusiones.

14

2.1. La primera fase: aprender a escuchar y a hablar con otros

En la primera fase del seminario, especialmente en el caso de que se
trate de estudiantes sin este tipo de experiencia acadmica, tenemos
que esperar una discusin ms bien catica. La mayora de los
estudiantes, como el personaje Meno en el Dilogo platnico que
lleva ese nombre, dan por descontado que las respuestas son ms
fciles de lo que en realidad son. Por lo tanto, suelen ser impacientes
unos con otros y tienden a ignorar las objeciones que se plantean
contra sus propias opiniones. En una palabra, hay que esperar que
inicialmente busquen ms la victoria verbal que la verdad.
Adems, en vez de pesar honestamente el mrito de las opiniones
contrarias de los otros estudiantes, buscan que el maestro confirme la
posicin que han sostenido. El que gua un seminario debe resistir
este deseo de los estudiantes de que l sea el juez de cada cosa que
se dice, porque en esta primera fase el objetivo primario es lograr que
los estudiantes aprendan a conversar inteligentemente entre ellos
mismos meta que no es nada fcil de lograr. Si, por el contrario, el
maestro comienza a intervenir substantivamente en la discusin,
entonces los estudiantes aprendern a esperar pasivamente las
respuestas correctas del profesor, en vez de buscar ellos mismos
activamente esas respuestas.
Se sigue, por lo tanto, que el gua de seminario debe generalmente
en esta primera etapa restringir su contribucin a formular algunas
preguntas y a cuestiones de procedimiento. Por ejemplo, si un
estudiante, ignorando lo que otro acaba de decir, intenta
arbitrariamente llevar la discusin en una direccin diferente, el
maestro puede preguntarle a ese estudiante si su intervencin
responde a lo que se haba dicho antes. De modo semejante, cuando
un estudiante no confronta las opiniones que se han expresado en
contrario a las suyas, el maestro puede preguntarle cmo su visin
del asunto se compagina con las opiniones contrarias que se han
formulado. Incluso, en los casos en que un estudiante critique la
posicin de otro basado en una comprensin pobre de esa posicin, el
gua puede insistir en que ese estudiante sintetice primero la
substancia de la posicin que cree conveniente criticar, hasta que el
que la formul est satisfecho, antes de continuar con sus crticas.
Este tipo de tcnicas deben ser empleadas consistentemente si se
quiere que los estudiantes aprendan a escucharse con cuidado y a
responderse reflexivamente.
2.2. La segunda fase: aprender a escuchar y hablar a partir de un
texto
En la medida en que los estudiantes aprendan a conversar entre s de
un modo serio, el seminario puede comenzar a desarrollarse en una
segunda fase. Mientras que en la primera fase puede ser suficiente
que los estudiantes presenten opiniones sin fundamentos (dado que
el objetivo es simplemente habituarlos a dialogar entre ellos), en la

15

segunda fase debe insistirse en que formulen opiniones que estn

fundadas en el texto en discusin. No hay que apurar desde el
comienzo esta fundamentacin en el texto porque no se habrn
concentrado los primeros esfuerzos en desarrollar mnimamente un
hbito de dilogo respetuoso y atento.
Claro, no siempre habr una clara distincin entre la primera y la
segunda fase. Pero hay un progreso definitivo en el seminario cuando
los estudiantes comienzan cada vez ms a examinar el texto con
cuidado para buscar evidencias de las posiciones que asumen (es
decir, cuando buscan fundar sus propias opiniones en la verdad que el
texto vehicula). Para incentivar este hbito, el gua slo tiene que
preguntarle al estudiante que formula sin fundamento textual una
opinin, dnde en el texto puede encontrarse alguna evidencia de lo
que afirma. Cuando esto se hace de modo oportuno, los estudiantes
comenzarn pronto a pedir ellos mismos de los dems esta
fundamentacin. As se ir desarrollando una mayor docilidad a la
mente del autor, que alejar las discusiones de los arrebatos de
opinin e impondr juicios ms pensados y basados en el anlisis del
texto.
2.3. La tercera fase: llegando a consensos sobre el texto
En la medida en que los estudiantes se habiten a prestar mayor
atencin al texto en sus esfuerzos por responder a la pregunta inicial
del maestro, puede esperarse que se vuelvan mejores lectores
cuando leen fuera de clase para prepararse a participar en un
seminario. Al leer, comenzarn a preguntarse: cul es el tema
principal que el texto trata?
Habiendo descubierto esta pregunta, naturalmente prestarn
atencin a la solucin del problema o al desarrollo del tema que el
autor est tratando, as como a los pasos claves en ese desarrollo. A
su vez, en la medida en que los estudiantes se preparan mejor para el
seminario, la conversacin comienza a ser cada vez ms centrada y
profunda.
Aqu puede discernirse una tercera fase del seminario en la que hay
una mayor chance de que los estudiantes alcancen un consenso en
cuanto al significado de un texto. Aunque sera poco razonable
esperar que cada seminario concluya con un consenso, al menos los
estudiantes podrn eliminar ms fcilmente las interpretaciones
inadecuadas.
El maestro puede participar ms libremente en esta tercera fase del
seminario y contribuir ms substancialmente a la conversacin, en
vez de limitarse a ser un mero director de trfico de opiniones. Con
esta mayor contribucin podr profundizar y agudizar, por medio de
su propio estudio y comprensin del texto, la discusin comn. Pero
como si se tratase de un buen entrenador atltico, debe cuidarse de

16

no empujar a los estudiantes en ningn momento ms all de sus

propios lmites dialgicos y capacidad de anlisis y comprensin.
Aunque l pueda alcanzar mayores logros intelectuales, lo importante
es lo que los estudiantes logran alcanzar por s mismos en ese campo.
Si espera que los jugadores jueguen bien, el entrenador debe
asistirlos en sus actividades, pero sin hacer el trabajo por ellos. Por lo
tanto, como en las primeras dos fases, el maestro debe esforzarse en
alcanzar el equilibrio entre una interferencia excesiva, que suprime
los esfuerzos propios de los estudiantes, y una actitud de laissez-faire
excesiva, que termina promoviendo el caos intelectual y la frustracin
de todos.
El gua debe recordar asimismo que su participacin concreta en la
interaccin de un seminario servir de modelo a lo que l puede
esperar de sus estudiantes. Por lo tanto, si desea inspirarlos para que
busquen la verdad en un dilogo fructfero, l mismo debe
transmitirles, no slo por lo que dice sino tambin por lo que hace, su
prontitud para someter su propio razonamiento al examen de los
dems. Tanto el maestro como los estudiantes deben esforzarse tras
este ideal, que Scrates describe tan bien en el Gorgias de Platn,
cuando explica su modus operandi filosfico: Qu clase de hombre
soy yo? Soy de aquellos que aceptan gustosamente que se les refute,
si no dicen la verdad, y de los que refutan con gusto a su interlocutor,
si yerra; pero que prefieren ser refutados a refutar a otro, pues
pienso que lo primero es un bien mayor, por cuanto vale ms librarse
del peor de los males que librar a otro; porque creo que no existe mal
tan grave como una opinin errnea8.
2.4. La cuarta fase: llegando a consensos sobre la verdad
Debemos sealar que las primeras tres fases que hemos delineado
estn ordenadas hacia la interpretacin del texto (incluso si la
primera fase es meramente preparatoria). En estas fases los
estudiantes estn centrados en preguntarse a ellos mismos qu es lo
que el autor est tratando de mostrarles.
En la cuarta fase, que en un sentido trasciende los lmites de un
seminario, el foco cambia desde lo que un autor est diciendo hacia si
lo que el autor dice es verdad o no. En las primeras tres fases el
maestro debe recordar a los estudiantes que uno no puede juzgar la
veracidad del texto hasta que no haya primero establecido su
significado. (Y este hbito va de la mano de la prctica de no criticar
la opinin de otro estudiante hasta que uno no haya demostrado que
ha entendido bien su posicin). En la cuarta fase, en cambio, si los
estudiantes han alcanzado un cierto consenso sobre el texto, la
cuestin siguiente, naturalmente, es si el autor est o no diciendo lo
que es verdadero.

8 458.
17

Dada la dificultad inherente en el estudio de los Grandes Textos, debe

darse por sentado que muchos seminarios nunca alcanzarn la cuarta
fase. Pero incluso cuando lo hagan, debemos enfatizar que el fin no es
que el maestro sea el que dictamine sobre la verdad o no del texto,
sino que los estudiantes discutan sobre si estn de acuerdo o no con
la verdad que el texto afirma y a la que han llegado por consenso
previo.
Respetando siempre esto, el maestro debe a veces impulsar la
discusin del seminario hacia la cuarta fase, incluso cuando el
consenso sobre lo que el autor est diciendo es todava tentativo. Por
ejemplo, el maestro podra decir, asumamos en este momento que
hemos entendido bien lo que Freud est diciendo sobre la naturaleza
de la mente. Preguntmonos ahora, est diciendo la verdad, o se
equivoca en esto?.
Mientras que un intento prematuro de mover la discusin a la cuarta
fase debilitar el hbito de someter el texto a un examen cuidadoso,
evitar artificialmente llegar a plantearse esta cuarta fase puede ser
igualmente infecundo. Al decidir si se puede ir ms all del texto, el
maestro debe dejarse guiar por su propio conocimiento, tanto del
tema en cuestin como del grado de comprensin que sus
estudiantes han alcanzado del texto. Tambin debe guiarlo en esta
decisin la naturaleza del libro y la importancia relativa de confrontar
la cuestin de la verdad con respecto a un autor determinado.
Por supuesto, no todos los textos responden con la misma facilidad a
la pregunta: es cierto lo que dice?. De algunos textos, en efecto,
especialmente los poticos o retricos, sera quizs ms apropiado
preguntarse: es bello?, o responde al bien lo que dice?. En este
sentido, el maestro de seminario debe ayudar a los estudiantes a
distinguir entre la pregunta: cunto logra conmovernos esta obra
de arte?, y la otra pregunta: hacia qu fin nos mueve esta obra de
arte?. Autores tales como Milton o Nietzsche pueden conmovernos
poderosamente, pero puede que lo hagan no hacia la Belleza y el
Bien.

3. El maestro y el texto
Nuestra investigacin de las fases del seminario ha dejado en
evidencia que, incluso en el modo seminario, en el que se da una
gran supremaca al texto, el texto no puede ser supremo en un
sentido ltimo. Y esto es incluso ms cierto todava en el caso del
tutorial y de la leccin, ya que estn ordenados directamente a la
consideracin de la verdad de las cosas, no a los libros que se
emplean para investigarla.
En efecto, an en el caso en que un texto no contenga nada sino la
verdad, como es el caso de las Sagradas Escrituras, es necesario que
haya una autoridad viviente que sea garanta de interpretacin de la

18

verdad que el texto en s contiene. Los libros no pueden ser sus

propios intrpretes. Tampoco pueden actuar como maestros que
ensean su verdad. Son, ms bien, instrumentos del arte de ensear
y de ningn modo pueden sustituir a un maestro. Ningn objeto se
explica, interpreta o valida a s mismo, especialmente un libro. Lo que
interpreta y explica es una inteligencia. Es un hecho elocuente que
algunos de los grandes maestros de la humanidad, tales como
Scrates o Jesucristo, no dejaron ningn escrito.
Slo una inteligencia recta y viviente, que ha sido refinada y
perfeccionada por la experiencia y el dilogo sostenido con los
dems, es un maestro para los otros. Por supuesto, tal persona debe,
ordinariamente, haber ledo una vasta serie de libros, de modo
sistemtico y profundo. Pero, ms all de su amplio conocimiento de
libros, lo que resulta ms importante en un maestro es que pueda
demostrar, defender y transmitir oralmente su erudicin.
Adems, un maestro debe apoyarse sobre una tradicin intelectual
perdurable, de valor universal y objetivo, capaz de reconocer el valor
de un libro desde el punto de vista de un todo racional, o cuerpo
ordenado de verdades perennes; es decir, una sabidura probada y
que puede justificarse, que a la vez es enriquecida y que excede la
obra escrita de un hombre, y es por lo tanto capaz de juzgarla. Porque
el terreno de la verdad se encuentra en definitiva en la naturaleza, la
razn humana y la Razn Eterna, que transciende todos y cada uno
de los productos de la pluma.
Habiendo dicho esto, debemos ahora reconocer el sentido correcto en
el que debe afirmarse que el maestro debe subordinar su propia
mente al texto. Despus de todo, es razonable suponer que la
mayora de los maestros vivientes no posee tan profunda ni
completamente el conocimiento de las cosas que posean los grandes
maestros, como Platn, Aristteles, san Agustn, santo Toms y, en
general, los doctores de la Iglesia y los grandes cientficos. Al estudiar
sus obras, el maestro viviente debe ser dcil si desea alcanzar las
verdades que l espera ensear a su vez a otros.
Pero incluso en estos casos en que se esfuerza por formar su propia
mente de acuerdo a los textos que ensean mejor la verdad, un
maestro, ordinariamente, depende de la direccin previa que l
mismo ha recibido de otro maestro viviente. Porque la nica razn por
la que un hombre busca formar su mente de acuerdo a un texto dado
es, sin duda, que tiene la conviccin previa de que dicho texto se
conforma a la verdad que le interesa investigar. Pero cmo podra
saber esto si no lo hubiese aprendido de otro?
Este punto nos lleva de nuevo a afirmar la superioridad del modo
tutorial de enseanza, en el que un texto sirve como instrumento de
un maestro viviente, l mismo insertado en una tradicin magisterial

19

viviente, quien puede dirigirse a sus estudiantes en cualquier nivel de

conocimiento en que los encuentre.

4. El maestro y los estudiantes

Nuestra reflexin nos ha llevado, como a tantos otros, a la paradoja
de la enseanza y sus consecuencias: para aprender algo de acuerdo
al orden natural, debemos conocerlo en alguna medida de antemano;
para poder tener un rbol, debemos antes tener de algn modo todo
el rbol en una semilla.
Cmo podras llegar a conocer algo si antes no tuvimos una cierta
relacin con ese objeto? Aprender algo nuevo y objetivo es
comprenderlo intelectualmente. Pero para llevar a cabo el esfuerzo de
comprender tenemos antes que reconocer que, en efecto, esa
realidad merece nuestro esfuerzo y puede ser aprehendida por la
mente. Y si esto es as, se sigue necesariamente que ya tenamos,
antes de iniciar nuestra investigacin, algn conocimiento
rudimentario de la cosa. La correcta comprensin de esta paradoja
tiene una importancia capital, porque sugiere que hay un orden
natural en la mente y, por lo tanto, en el orden del conocimiento, que
es de acuerdo a la razn y a la naturaleza. Y es esto lo que a su vez
establece los lmites de todo el campo de la enseanza y de la
pedagoga.
Volvamos ahora sobre la relacin entre el maestro y el estudiante. Por
lo general, un alumno no tiene ni la experiencia, ni la vasta lectura, ni
el todo intelectual de un maestro. Abandonado a sus solos esfuerzos
para descifrar las obras de los grandes autores, incluso asumiendo
que l ya sabe cules son esas grandes obras a estudiar, y aunque le
diramos muchsimo tiempo, en la mayor parte de los casos
languidecera en una mezcla de perspicacia con los errores habituales
debidos a los vagabundeos de un gusto rstico y de hbitos
intelectuales incipientes.
Ahora bien, no es nicamente importante que un estudiante llegue a
pensar por s mismo. Es an ms importante que aprenda a pensar
correctamente. Y esto ltimo implica una familiaridad guiada con
las verdades ms altas, resultado de la larga y ardua investigacin de
la realidad que ha llevado adelante la humanidad, as como la
probada habilidad de someter la inteligencia y el uso de esas
verdades humanas al servicio de la Verdad.
En otras palabras, si no hay un maestro que la cultive, la mente de un
estudiante es un campo de flores salvajes mezcladas si no
ahogadas por los yuyos de las apariencias y el error. Los brotes de
conocimiento genuino surgen cuando el campo est limpio y expuesto
a los rayos del sol, arado e irrigado por alguien un verdadero
maestro que conoce su arte. Las semillas y brotes del conocimiento
estn, por naturaleza, dentro del estudiante; pero necesitan

20

experiencia y el arte de la enseanza para llegar a madurar el buen

fruto del aprendizaje en serio. En esta esfera, tambin, el arte y la
naturaleza trabajan juntos para alcanzar los fines a los que est
ordenada la naturaleza, pero que la naturaleza tendra dificultades en
alcanzar sin ese gua que, en relacin a la naturaleza, es tanto
aprendiz como maestro.
Por otra parte, no importa lo hbil que sea un maestro, ni los modos
de enseanza que emplee; la adquisicin de conocimiento y la
formacin de hbitos intelectuales y morales necesarios para la
adquisicin de ese conocimiento dependen en ltima instancia de la
receptividad y de la buena voluntad del estudiante. El maestro, a su
vez, si da un buen ejemplo, puede ayudar al estudiante a adquirir
esos hbitos. Verdaderamente, pues, los maestros deben ser ellos
mismos estudiantes de aquellas cosas que no conocen, no slo para
poder seguir aprendiendo, sino para ofrecer un ejemplo viviente para
sus alumnos. Es til repetir aqu que los maestros deben exhibir en
ellos mismos los hbitos que ellos desean ver en sus discpulos.
En los Dilogos platnicos vemos reproducciones ejemplares de
conversaciones filosficas entre jvenes estudiantes que poseen los
hbitos que debemos promover en nuestros alumnos. Los mejores
entre estos estudiantes son Simio y Cebes, en el Fedo, Glauco y
Adeimanto, en La Repblica, el joven Scrates, en el Parmnides, y
Teeteto, en el dilogo que lleva su nombre. Teeteto, un joven acerca
del cual Scrates profetiz un gran futuro, es quizs el mejor modelo
entre todos ellos, ya que combina caractersticas que aparentemente
son difciles de armonizar: es, a la vez, valiente y paciente; es audaz,
pero dcil. Scrates tambin elogia a Teeteto por su sentido de la
admiracin, el rasgo caracterstico de un filsofo. Ms importante an,
Teeteto est dispuesto a matar sus propias ideas cuando descubre
que las opiniones a las que ha dado origen, bajo la influencia partera
socrtica, carecen de la verdad viviente.
Si aquellos sabios que no se beneficiaron de la revelacin divina
comprendieron la necesidad de la humildad intelectual a tal punto
que sealaron quienes buscan la verdad deben practicar una
discusin benevolente por el uso de preguntas y respuestas, sin
envidias (Platn)9, cunto ms nosotros, catlicos, debemos
cuidarnos con mayor esmero para evitar los peligros enceguecedores
de la soberbia intelectual. Gracias a la revelacin, sabemos dnde
buscar el remedio para un mal tan grande: el amor divino, acerca del
cual la inteligente pluma de San Pablo escribe: El amor es paciente,
es servicial; el amor no es envidioso, no hace alarde, no se envanece,
no procede con bajeza, no busca su propio inters, no se irrita, no
tiene en cuenta el mal recibido, no se alegra de la injusticia, sino que

9 Sptima Carta, 344b.

21

se regocija con la verdad. El amor todo lo disculpa, todo lo cree, todo

lo espera, todo lo soporta10.

10 1 Cor 13:4-7.
22