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Mejora del clima del aula

ANEXO I. UNA ACCIN TUTORIAL DIRIGIDA A LA MEJORA DE LA


CONVIVENCIA EN EL AULA
INTRODUCCIN:
Una de las percepciones ms extendidas entre el profesorado hace referencia al
progresivo incremento de las dificultades de convivencia en los centros educativos y, de
forma especial, en los de educacin secundaria.
Aunque las situaciones de conflicto, de indisciplina o de acoso entre escolares
han existido siempre, parecen haber cobrado una mayor relevancia en los ltimos aos;
es innegable que han aumentado las dificultades para poder impartir las clases y llevar a
cabo el proceso de enseanza, debido a lo que en trminos generales se conoce como
disrupcin en el aula. Se trata de un fenmeno con incidencia directa en el trabajo del
profesorado, en su motivacin, en el clima del aula y en las relaciones con sus alumnos.
Asimismo, han aparecido conductas de agresin a profesores y tambin entre
compaeros, que adoptan formas muy diversas, desde la agresin psicolgica ms sutil
hasta la fsica directa, como las provocadas por algunos casos de acoso de graves
consecuencias.
Los factores que se han apuntado como responsables del deterioro de la
convivencia son de gran complejidad y variedad y ello exige intervenir en diversos
aspectos.

INDICE:
Plan de accin tutorial_________________________________________ pag 2
Autoconocimiento____________________________________________ pag 12
Autoestima__________________________________________________ pag 15
Habilidades Sociales___________________________________________ pag 18
Asertividad_________________________________________ pag 27
Comunicacin: Escucha activa__________________________ pag 31
Empata____________________________________________ pag 37
Dinmicas___________________________________________________ pag 42

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1. Convivencia en las aulas: Plan de accin tutorial
a) Convivencia
Qu es?
Entendemos por convivencia escolar la interrelacin entre los diferentes
miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el
desarrollo tico, socio-afectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepcin no
se limita a la relacin entre las personas, sino que incluye las formas de interaccin
entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que
constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y
actores educativos sin excepcin.
La calidad de la convivencia, as entendida, en la escuela es un antecedente
decisivo que contribuir a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto la
comunidad educativa constituye un espacio privilegiado de convivencia interpersonal,
social y organizacional que servir de modelo y que dar sentido a los estilos de
relacin- entre los nios, nias y jvenes, futuros ciudadanos del pas. Por ello, una de
las formas de avanzar en la construccin de una democracia sana y sustentable, es
reconocer la importancia de la accin educativa en el mbito de la convivencia.
El conflicto
El conflicto forma parte de la vida, es el motor de nuestro progreso. Sin
embargo, en determinadas condiciones puede conducir a la violencia, incluso en
contextos, como la escuela, en los que por su naturaleza educativa, resulta ms
sorprendente su existencia. Por eso, para mejorar la convivencia educativa y prevenir la
violencia es preciso ensear a resolver conflictos (incluidos los relacionados con
procedimientos de disciplina) de forma constructiva (pensando, dialogando,
negociando, a travs de la mediacin, de la colaboracin...); y creando contextos
normalizados, como las asambleas de aula, sobre la construccin de la democracia
desde la escuela, que permitan aplicar esta enseanza a los conflictos que se producen
en la escuela, que de lo contrario suelen formar parte del origen de la violencia1.
PLAN PARA LA PROMOCIN Y MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR2
Aprender a vivir juntos, aprender a convivir con los dems, adems de constituir
una finalidad esencial de la educacin, representa uno de los principales retos para los
sistemas educativos actuales. No obstante, una de las percepciones ms extendidas entre
el profesorado hace referencia al progresivo incremento de las dificultades de
convivencia en los centros educativos y, de forma especial, en los de educacin
secundaria.
Aunque las situaciones de conflicto, de indisciplina o de acoso entre escolares
han existido siempre, parecen haber cobrado una mayor relevancia en los ltimos aos;
es innegable que han aumentado las dificultades para poder impartir las clases y llevar a
cabo el proceso de enseanza, debido a lo que en trminos generales se conoce como
1

http://w3.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/ind ex.html
Reproducimos a continuacin el PLAN DE ACTUACIN PARA LA PROMOCIN Y LA
MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR firmado el 23 de marzo de 2006.
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disrupcin en el aula. Se trata de un fenmeno con incidencia directa en el trabajo del
profesorado, en su motivacin, en el clima del aula y en las relaciones con sus alumnos.
Asimismo, han aparecido conductas de agresin a profesores y tambin entre
compaeros, que adoptan formas muy diversas, desde la agresin psicolgica ms sutil
hasta la fsica directa, como las provocadas por algunos casos de acoso de graves
consecuencias.
Entre los factores que se han apuntado como responsables del deterioro de la
convivencia, unos son de carcter psicolgico, otros de carcter social y otros
propiamente educativos. La complejidad y variedad de estos factores exige intervenir en
diversos mbitos si se aspira a encontrar la respuesta educativa ms adecuada a estas
situaciones. siendo necesario huir de explicaciones simples que, lejos de solucionar el
problema, contribuyen a agravarlo.
El Acuerdo Bsico entre el Ministerio de Educacin y Ciencia y las
Organizaciones Sindicales sobre condiciones sociolaborales del profesorado, de 20 de
octubre de 2005, estableci en su apartado 2, el compromiso del Departamento
Ministerial de potenciar, entre otras, las actuaciones relacionadas con la convivencia y
las estrategias de resolucin de conflictos.
EN CONSECUENCIA, en cumplimiento de dicho Acuerdo, EL MINISTERIO
DE EDUCACIN Y CIENCIA Y LAS ORGANIZACIONES FIRMANTES DEL
MISMO, convencidos de la importancia de alcanzar un buen clima de convivencia en
los centros educativos como requisito indispensable para la mejora de la calidad de la
educacin y para impulsar la mejor formacin de los alumnos y su acceso a la
formacin superior y la vida laboral
ACUERDAN
ESTABLECER un PLAN DE ACTUACIN para la promocin y la mejora de la
convivencia escolar. en el marco competencial existente y de acuerdo con lo previsto en
el proyecto de Ley Orgnica de Educacin (LOE) sobre los planes de convivencia como
elementos bsicos del Proyecto Educativo del Centro.
Este Plan de Actuacin se concibe desde el dilogo y el consenso con las
Comunidades Autnomas y la implicacin de sus principales destinatarios: los
profesores, los alumnos y sus familias. Por ese motivo, se proponen actuaciones
expresamente dirigidas hacia estos colectivos, cuya participacin y colaboracin
resultan imprescindibles para la solucin de las dificultades de convivencia.
EL PLAN DE ACTUACIN PARA LA PROMOCIN Y LA MEJORA DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR incluye los siguientes compromisos de actuacin del
Ministerio de Educacin y Ciencia y de las organizaciones firmantes en sus respectivos
mbitos de competencia:
1. Creacin del OBSERVATORIO ESTATAL DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y
DE PREVENCIN DE CONFLICTOS ESCOLARES. Este Observatorio estar
presidido por la Ministra de Educacin y Ciencia y contar con dos Vicepresidencias,
una correspondiente al Ministerio de Educacin y Ciencia y la otra a las Comunidades
Autnomas. Los sindicatos docentes, y una representacin de padres y madres y de
alumnos y alumnas, formarn parte del mismo. En la composicin del Observatorio se
velar por la paridad entre hombres y mujeres.
2. Propuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia a la Conferencia Sectorial de
Educacin de revisin de la normativa referida a la convivencia escolar, as como del
intercambio y difusin de las medidas y decisiones que las distintas Administraciones
educativas estn adoptando en este sentido.

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Entre las cuestiones que el Ministerio de Educacin y Ciencia proponga a las
Comunidades Autnomas se incluir la adopcin de las medidas adecuadas para
garantizar la defensa jurdica de los docentes y los alumnos vctimas de violencia
escolar o conflictos que alteren la convivencia y el normal desarrollo de la actividad
docente, as como la asistencia especializada que sea necesaria. Esta propuesta se
incorporar en el Proyecto de Estatuto de la Funcin Pblica Docente actualmente en
elaboracin.
Igualmente, el Ministerio de Educacin y Ciencia propondr a las Comunidades
Autnomas en el mbito de sus competencias, la revisin de la normativa de derechos y
deberes del alumnado y de los reglamentos de organizacin y funcionamiento de los
centros, planes integrales de intervencin a favor de la convivencia y en contra de la
violencia, el establecimiento de protocolos de actuacin ante las agresiones al
profesorado o alumnado y otras cuestiones recogidas en el Plan de Convivencia que se
adjunta, buscando con ellas, entre otras funciones, el refuerzo del papel del profesorado
y de su notoridad en el nula.
3. Propuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia, en el mbito de la Conferencia
Sectorial de Educacin de articulacin de programas de actuacin en los centros y zonas
que por sus caractersticas especficas necesiten mayores recursos humanos y materiales
para llevar a cabo su actividad educadora de apoyo a la accin tutorial y refuerzo de la
actuacin de los Departamentos de Orientacin.
4. Incorporacin a los programas de formacin inicial del profesorado de planes de
formacin destinados a favorecer la convivencia en los centros educativos.
5. Firma de convenios de colaboracin con las Comunidades Autnomas para la
incorporacin de cien centros a los programas de control de asistencia e informacin a
las familias.
6. Apertura de una pgina web sobre convivencia, puesta en marcha de actuaciones para
facilitar el intercambio de experiencias, realizacin de una convocatoria anual de ayudas
y premios para proyectos de fomento de la convivencia en colaboracin con las
Comunidades Autnomas y celebracin, con carcter anual y participacin
internacional, de un Congreso sobre convivencia en los centros educativos.
7. Elaboracin, por parte del Ministerio de Educacin y Ciencia, en colaboracin con las
organizaciones firmantes, de estrategias, orientaciones y materiales para el desarrollo de
planes de convivencia en todos los centros educativos, as como la elaboracin de
"guas de buenas prcticas" y materiales de apoyo a los centros.
8. Organizacin, de acuerdo con las Comunidades Autnomas, de cursos de formacin
de formadores en temas de convivencia y otras acciones de formacin que se consideren
necesarias.
9. Impulso, de acuerdo con las Comunidades Autnomas, de la implicacin de las
AMPAs y de las Asociaciones de Alumnos en la convivencia escolar, mediante la
participacin de alumnos y familias en las actividades que a tal fin se propongan.

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b)Plan de accin tutorial
La tutora
Bien entendida, la accin orientadora forma parte de las funciones habituales de
cualquier profesor. En su actividad cotidiana, todo docente realiza labores de gua y de
orientacin. El sentido de la accin orientadora se descubre con la propia prctica
educativa. Ello no es bice para que la funcin orientadora, tutorial, sea asignada formal
y expresamente al profesor tutor. "La actividad orientadora se realiza, ante todo, en
vinculacin estrecha e indisociable con la prctica docente: en el cumplimiento de la
funcin tutorial. La tutora constituye un elemento inherente a la actividad docente
dentro de un concepto integral de la educacin. Entraa una relacin individualizada
con la persona del educando en la estructura y la dinmica de sus actitudes, aptitudes,
conocimientos e intereses. Bajo esta perspectiva, el desarrollo de la funcin tutorial
asegura que la educacin sea verdaderamente integral y personalizado, y no quede
reducida a mera instruccin o imparticin de conocimientos" (M.E.C., 1989, 225)3.
La accin tutorial constituye un proceso, enmarcado dentro de la orientacin
educativa, que complementa a la accin docente y que tiene como objetivo la atencin a
la diversidad de todos los alumnos y alumnas. No tiene sentido entenderla como un
conjunto de actuaciones puntuales e independientes entre s, sino como un
conglomerado de intenciones y actividades que involucra a todos los miembros de la
comunidad educativa: profesores, alumnos y familias. Por este motivo, tan importante
es conocer los posibles recursos para ponerla en marcha como la manera de programar y
planificar su desarrollo.
La accin tutorial es un proceso integral y personalizado que est insertado en la
propia accin docente y cuya finalidad ltima es facilitar la integracin personal de los
procesos de aprendizaje; esta accin se realizar tanto a nivel individual como colectivo.
La accin tutorial se iniciar desde el mismo momento en que se incorpore el
alumno al centro, se desarrollar a lo largo de su estancia en el mismo y, sobretodo, sus
efectos van a durar con bastante probabilidad durante toda su vida (quizs mucho ms
que muchos contenidos conceptuales).
Si bien toda la comunidad educativa debe estar implicada en la accin tutorial,
existen diferentes niveles de responsabilidad en su desarrollo. El equipo directivo
facilitar las condiciones para que, desde la filosofa que impregna el proyecto
educativo del centro, se desarrolle y concrete el plan de accin tutorial. Si bien es
responsabilidad de la jefatura de estudios su coordinacin (por experiencia se aconseja
una buena coordinacin de jefatura de estudios y orientador), es el orientador el que
debe aportar elementos tcnicos para cualificar y facilitar la accin de cada tutor, en
suma debe ser el dinamizador principal. Por ltimo, el equipo docente tiene un papel
importantsimo tanto por ser la mayora tutores, como por ser colaboradores de los
tutores de cada curso como profesores especialistas de cada rea o materia. Por esta
razn, la accin tutorial hay que entenderla como una labor de equipo donde el tutor es
el coordinador y responsable de cada grupo-aula, pero no el nico responsable de
realizar tal accin.

Antonio Bernal Guerrero, Sentido y alcance de la accin tutorial. Hacia la personalizacin


educativa.

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Qu es el plan de accin tutorial?
Como parte integrante del proyecto curricular es preciso elaborar un proyecto de
accin tutorial que permita una amplia y apropiada atencin a las necesidades de
actuacin de los tutores y sirva de va para la realizacin de los procesos sistemticos de
orientacin educativa, psicopedaggica y profesional. Dicho proyecto tiene como
referente los fines, principios y acuerdos del Proyecto Educativo y del Proyecto
Curricular del Centro, y del Plan de Trabajo del Departamento. Este proyecto deber ser
concretado anualmente en un Plan de Actividades a presentar, como propuesta del
departamento de orientacin, ante la C. C. P. Con idntico criterio habr de realizar una
valoracin y memoria final en la que se presenten las propuestas de mejora pertinentes.
Todo plan de accin tutorial debe ir precedido de una reflexin en la que se
tenga en cuenta el contexto real del centro y de los alumnos puesto que lo que se
programe deber llevarse a la prctica.
Sin olvidar los contenidos de tipo conceptual y procedimental, los planes de
accin tutorial potenciarn los contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas).
Cmo se elabora el Plan de Accin Tutorial?
El Plan de Accin Tutorial es el marco en el que se especifican los criterios y
procedimientos para la organizacin y funcionamiento de las tutoras as como las lneas
de actuacin con el alumnado, con las familias y con el profesorado. El Departamento
de Orientacin elabora el Plan con la colaboracin de los tutores. Estn tambin
implicados los profesores/as, alumnos/as y las familias ya que su colaboracin y
coordinacin son parte fundamental en este proceso educativo.
En primer lugar, se establecen los objetivos, para posteriormente y en funcin de
los mismos ir planificando la metodologa que se deber seguir as como las diferentes
actividades que permitieran lograr estos objetivos.
Este Plan con las incorporaciones que en la evaluacin del mismo hicieron los
profesores, servir de referente para la actuacin de los tutores/as, ya que sern ellos
quienes lo adaptarn a las necesidades, motivaciones e intereses de cada grupo. La
evaluacin del Plan se ir realizando a medida que se lleve a cabo. La informacin as
obtenida permitir hacer ajustes y modificaciones, tanto en su desarrollo como al final
del curso, con el fin de mejorarlo y que sirva de punto de partida para darle una
continuidad.
Para qu sirve?
Los objetivos bsicos de cualquier plan de accin tutorial son los siguientes:

Ayudar al desarrollo integral de los alumnos realizando un seguimiento


personalizado durante el proceso de enseanza/aprendizaje a travs de las tutoras y
de las coordinaciones entre los Departamentos Didcticos, el Equipo Educativo, los
tutores, la Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientacin.
Educar en valores y normas, as como ayudar al alumno a formarse una imagen
ajustada de s mismo, tener un grado de autoestima y actitudes que muestren
seguridad y acciones emprendedoras.
Cooperar al proceso de integracin, insercin y respeto a todos los sectores de la
comunidad educativa, de tal modo que la convivencia y la participacin se
conviertan en elementos que definan el estilo del Centro.
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Potenciar el esfuerzo individual y el trabajo en equipo.


Favorecer la interaccin entre profesores y alumnos. Se tratar de coordinar el
desarrollo de programaciones, los procesos de evaluacin, las interacciones que se
produzcan en el aula durante los procesos de enseanza-aprendizaje.
Coordinar la informacin relativa a los alumnos (elaboracin y dinamizacin de
canales de informacin, cumplimentacin de documentos, etc...).
Coordinar los procesos de evaluacin de sus alumnos, haciendo que se respete la
legislacin vigente y su desarrollo contemplado en el proyecto curricular del centro.
Asesorar e informar a las familias sobre los progresos de sus hijos (dificultades de
aprendizaje, promocin, eleccin de optativas y de opciones educativas...).
Colaborar con las familias y otras instituciones o asociaciones para contribuir a la
toma de decisiones que el alumno debe asumir a lo largo de su permanencia en el
Instituto.
Fomentar la integracin y participacin de cada uno de los componentes del
grupo-aula en la dinmica general del centro.
Realizar el seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje de sus alumnos,
colaborando en la deteccin de las dificultades de aprendizaje y de las necesidades
educativas especiales con la finalidad de dar la respuesta educativa pertinente.
Orientar para el desarrollo personal y profesional a sus alumnos, mediante el
asesoramiento en la eleccin de optativas y opciones, as como la realizacin del
consejo orientador al finalizar la educacin secundaria.
Orientar profesionalmente y vocacionalmente a sus alumnos en la bsqueda de
itinerarios educativos y opciones de trabajo al finalizar los estudios actuales.

Cmo influye el Plan de Accin Tutorial en la mejora del clima del aula?
El Plan de accin tutorial pretende incidir en el clima y convivencia escolar ya que
busca avanzar en tres grandes ejes: el desarrollo individual de los alumnos, la
coherencia entre el profesorado y la determinacin de los criterios de atencin a la
diversidad4.
El Plan de accin tutorial tender a favorecer la integracin y participacin de los
alumnos y a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y a
facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro acadmico y profesional
El Plan de accin tutorial deber concretar medidas que permitan mantener una
comunicacin fluida con las familias, tanto con el fin de intercambiar informaciones
sobre aquellos aspectos que puedan resultar relevantes para mejorar el proceso de
aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y promover su cooperacin.
El Plan de accin tutorial deber asegurar la coherencia educativa en el desarrollo de
las programaciones de los distintos profesores del grupo determinado procedimientos de
coordinacin del equipo educativo que permitan la adopcin de acuerdos sobre la
evaluacin y sobre las medidas que, a partir de la misma, deben ponerse en marcha para
dar respuesta a las necesidades detectadas

M Aurelia Ramrez Castillo y Juan de Dios Fernndez Glvez (Universidad de Granada), El


papel del orientador en la convivencia escolar, en Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del profesorado, 5 (1), (2002).

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Mediante la orientacin, la escuela se adapta a los escolares y no al contrario. Es
absurdo hablar del proceso educativo como una continuidad sin que haya una
orientacin continua. Las actividades de ejercicio de la funcin tutorial presentan, en
este sentido, un valor inestimable. El profesor tutor no es ningn especialista o tcnico
en orientacin, sino un profesor que recibe un encargo de la direccin del centro escolar,
dentro de su actividad profesional: la orientacin personal de determinado nmero de
estudiantes. Una concepcin curricular integral demanda una asimilacin equilibrada y
personalizado de los diversos contenidos curriculares. La funcin tutorial cumple una
labor fundamental en la individualizacin de la enseanza (estrategias de enseanza en
el profesor y de aprendizaje en el escolar) y en la personalizacin de la educacin
(incorporacin al desarrollo personal de contenidos del currculo referentes a actitudes,
normas y valores)5.
Para finalizar adjuntamos la escala de estimacin de los beneficios de la accin
tutorial (Asensi)6:

RESPECTO A LOS ALUMNOS:


Se conocera y comprendera mejor a los alumnos
Se atendera a los alumnos individualmente
Se esclareceran problemas personales que inciden en la marcha escolar
Los alumnos se sentiran menos masa y ms persona
Se trataran los problemas especficos de los distintos niveles y grupos de alumnos
Los alumnos recibiran un consejo orientador
La evaluacin de los alumnos sera ms formativa
Aumentara la calidad de la educacin recibida
Se resolveran mejor las dificultades del aprendizaje
RESPECTO A LOS PROFESORES Y EL CENTRO:
Estimulara el trabajo en equipo
Supondra la coordinacin de los profesores-tutores en las funciones asignadas a
cada uno
Implicara a todo el personal docente y no docente del Centro
Dara ms responsabilidad al profesorado
Aumentara la formacin del profesorado
Se mejorara la convivencia de profesores y alumnos
Producira un cambio positivo en la organizacin del Centro
Exigira la intervencin directa del profesor-tutor en la solucin de problemas
concretos de los alumnos
La imagen del centro mejorara ante los padres
Los profesores estaran mejor informados de todos los problemas escolares
Ayudara a que los profesores reflexionaran seriamente sobre su labor
Servira de crtica positiva de la actividad educativa
RESPECTO A LOS PADRES:
Se conocera mejor a las familias y su incidencia en la marcha escolar de los
alumnos
Los padres estaran mejor informados y orientados acerca de sus hijos
La colaboracin de los padres con los profesores sera ms estrecha

Antonio Bernal Guerrero, Op. Cit.


Lzaro, A. y Asensi, J., "Estructuracin y organizacin de la actividad tutorial", en Manual de
Orientacin Escolar y Tutora. Narcea, Madrid, 1987.
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2. Factores que intervienen o inciden en la mejora de la convivencia:
a. Autoconocimiento
En esta rea, se trata de aportar al adolescente instrumentos de reflexin sobre la
construccin de la propia identidad y de favorecer el crecimiento del "Yo"
Qu entendemos por autoconocimiento?
Es el proceso reflexivo (y su resultado) por el cual la persona adquiere nocin de
su yo y de sus propias cualidades y caractersticas.No puede haber, pues, autoestima sin
autoconocimiento. De ah la importancia del autoconocimiento para el desarrollo
personal. (Lic. Elena Ianantuoni)
El autoconocimiento esta basado en aprender a querernos y a conocernos a
nosotros mismos. (Maria Josepa)
Es el conocimiento propio, supone la madurez de conocer cualidades y defectos
y apoyarte en los primeros y luchar contra los segundos. (Pilar Belda Plans)
Es conocerce a si mismo, saber cuales son todas nuestras cualidades aceptando
las buenas y cambiando todas las que nosotros vemos que estan mal. (Edy Mnchez)
Ser consciente de uno mismo significa ser consciente de nuestros estados de
nimo y de los pensamientos que tenemos acerca de esos estados de nimo (John
Mayer)
Otras definiciones sealan:
Habilidad para conocer y entender las propias emociones y su efecto sobre uno
mismo y sobre los dems.
El autoconocimiento emocional constituye una actividad neutra que mantiene la
atencin sobre uno mismo an en medio de la ms turbulenta agitacin emocional.
Necesidad del autoconocimiento
La idea de Scrates concete a ti mismo constituye la piedra angular de la
inteligencia emocional ya que conocer las propias emociones y ser consciente de ellas
es la competencia emocional bsica sobre la cual se construyen las dems:
Automotivacin: Ser consciente de nuestras emociones motiva la accin
Autocontrol: Conocer las emociones para controlarlas
Empata: Cuanto mayor habilidad tenemos para captar nuestras emociones mayor
habilidad tenemos para leer las de los dems.
Habilidades sociales: Ser consciente de nuestras emociones facilita las relaciones
sociales

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Personas que tienen o no esta competencia

S tiene esta competencia


No tiene esta competencia
- Conoce que emociones siente y
- Suele sentirse desbordada por sus
por qu
emociones
- Es consciente de los enlaces entre
- Muy voluble
lo que siente, dice y hace
- No muy consciente de sus
- Reconoce la forma en que los
sentimientos. Esta falta de
sentimientos influyen en su
perspectiva le hace sentirse
conducta, rendimiento,
abrumada.
- Tiene una conciencia clara de sus
- Siente que no puede controlar su
valores y metas.
vida emocional
- Realiza una valoracin adecuada
- No trata de escapar de los estados
de s mismo (conoce sus recursos,
de nimo negativos.
capacidades y limitaciones)
- Tiene confianza en s mismo
(seguridad en la propia vala y
capacidades)
- Visin positiva de la vida
- Cuando cae en un estado de nimo
no lo da vueltas obsesivamente y
en consecuencia no tarda en salir
de l.
- Su atencin le ayuda a controlar
sus emociones

Barreras del autoconocimiento


Conocernos a nosotros mismos no es igual que conocer a otros. El
autoconocimiento encuentra una serie de barreras que es recomendable tener presente:
-

La tendencia que tenemos las personas por pudor, modestia, soberbia o simplemente
desconocimiento, a negar nuestros defectos y nuestras virtudes. Este rasgo sobresale
ms si hablamos de jvenes adolescentes que estn inmersos en un proceso de
descubrimiento y cambio en su situacin laboral, acadmica, familiar, afectiva y
fsica.

Reside en la propia naturaleza del autoconocimiento, ya que no basta con descubrir


una serie de datos o caractersticas de una manera fra, descriptiva, asptica. El
conocimiento de uno mismo pasa por una toma de conciencia que se relaciona
mucho ms con los sentimientos y que requiere de tiempo, reestructuracin de
nuestros conceptos y confrontacin con la propia realidad.

Posible resistencia al autoconocimiento, que frecuentemente choca lo que somos


con lo que queremos ser.

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Mejora del clima del aula

Instrumentos y tcnicas para facilitar el autoconocimiento


El proceso de autoconocimiento no es sencillo ni breve y necesita de una toma
de conciencia que no es fcil de conseguir. Para ello podemos servirnos de ciertos
instrumentos y tcnicas para facilitar el autoconocimiento.
Existen diversos instrumentos y tcnicas provocar el autoconocimiento. Estas son:
Fichas de recogida de datos personales y profesionales
Test de personalidad
Perfiles de personalidad
Cuestionarios para medir algn factor
Dinmicas de grupo
Tcnicas de anlisis de situaciones
Sesiones de puesta en comn
Implicacin de proyectos tericos
Aprendizaje de tcnicas de bsqueda de empleo

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b. Autoestima
Introduccin
Aprender a apreciarse a uno mismo consiste en reconocer las virtudes que nos
caracterizan y a un tiempo saber asumir los defectos. Nos resulta ms sencillo estimar a los
dems que estimarnos a nosotros mismos, porque cuanto ms nos afectan las cosas mayor
dificultad encontramos para verlas tal y como son en la realidad. Esta subjetividad hace que
nos veamos deformados por exceso o por defecto y que tendamos a infravalorarnos o
sobrevalorar nuestras cualidades. La clave de la autoestima reside en comprender que
ningn ser humano es perfecto y que en todos existe un potencial positivo por desarrollar.
La persona que se acepta y respeta a s misma es capaz de aceptar y respetar a los dems.
Qu entendemos por autoestima?
Valoracin que uno tiene de si mismo. Positiva o negativa. Se forma a travs de un
proceso de asimilacin y reflexin mediante el cual interioriza las opiniones de las personas
socialmente significativas (padres, maestros, compaeros...) y los utiliza como criterios
para su propia conducta. (Eduardo Rodriguez Machado)
Una de las variables ms significativas para la adaptacin social y el xito en la vida es
tener una autoestima positiva, es decir, saberse y sentirse competente en diferentes
aspectos. La autoestima es una actitud bsica que determina el comportamiento y el
rendimiento escolar del alumno. El desarrollo de la autoestima est estrechamente
relacionado con la consideracin, valoracin y crtica recibida por los nios de parte de los
adultos.
Importancia de la autoestima
Tomar conciencia de la trascendencia de la autoestima es un presupuesto determinante
de la eficacia y de la perfeccin que deseamos alcanzar en su formacin. La causa de que
en los objetivos, programaciones y actividades escolares se descuida la educacin de la
autoestima estriba en la ignorancia o inadvertencia respecto al influjo decisivo que tiene en
todo el proceso de maduracin personal.
Destacamos los siguientes aspectos en los que influye la autoestima:

Condiciona el aprendizaje. Ausubel nos dice que la adquisicin de nueva ideas,


aprendizajes est auto-ordenada a nuestras actitudes bsicas, y de estas dependen
que los umbrales de la percepcin estn abiertos o cerrados, que una red interna
dificulte o favorezca la integracin mental del alumno, que se generen energias
ms intensas de atencin y concentracin, es aqu donde reside parte de la causa
de tanto fracaso escolar.
Supera las dificultades personales. Cuando un alumno goza de autoestima es
capaz de enfrentar los fracasos y los problemas que les sobrevengan.
Fundamenta la responsabilidad. La educacin propone la formacin de
personas capaces, responsables y dispuestas a comprometerse, ya que solo se
comprometen los que tienen confianza en si mismo, el que cree en su aptitud y

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Mejora del clima del aula

normalmente encuentra en su interior los recursos requeridos para superar las


dificultades inherentes a su compromiso.
Apoya la creatividad. Una persona creativa nicamente puede surgir desde una
fe en si mismo, en su originalidad, en sus capacidades.
Determina la autonoma personal. Entre los objetivos de la educacin, quizs,
se site en primer o segundo lugar la formacin de alumnos autnomos,
autosuficientes, seguros de si mismos, capaces de tener decisiones, que se
acepten a si mismo, que se sientan a gusto consigo mismo, que encuentren su
propia identidad en la crisis de independencia de la adolescencia, que sepan
autoorientarse, para esto se necesita desarrollar previamente una auoestimacin
positiva.
Posibilita una relacin social saludable El respeto y aprecio de uno mismo es la
plataforma adecuada para relacionarse con el reto de las personas.

Todos estos aspectos nos llevan a la importancia de la autoestima en la educacin; se


puede apreciar que existe una relacin circular; si el nio tiene una autoestima alta se
comportar en forma agradable, ser cooperador, responsable, rendir mejor y facilitar el
trabajo escolar. Por lo tanto el profesor positivamente ser reforzante, estimulante y entregar
retroalimentacin positiva; lo que har que el nio se comporte mejor, y as sucesivamente
generndose un crculo virtuoso. Si su autoestima es baja se pondr agresivo, irritable, poco
cooperador, poco responsable. Con esta situacin es altamente probable que el profesor tienda
a asumir una postura ms crtica y rechazante frente al nio, quien a su vez, se pondr ms
negativo y desafiante, crendose as un crculo vicioso. Por otro lado para que el docente pueda
fomentar una autoestima positiva deber poseerla.
Es muy importante tambin la participacin de los padres en la concepcin de la
imagen personal del nio; los mensajes que ellos le comunican respecto a su valor como
persona. Durante los primeros aos el nio aprende la autovaloracin en la familia
Formas de expresin de la autoestima positiva y negativa en los nios
BAJA AUTOESTIMA
AUTOESTIMA POSITIVA
- Actitud excesivamente quejumbrosa y crtica
- Actitud de confianza y seguridad a si mismo
- Necesidad compulsiva de llamar la atencin
- Es abierto y flexible
- Necesidad imperiosa de ganar
- Es autnomo en sus decisiones
- Actitud inhibida y poco sociable
- Toma la iniciativa en el contacto social
- Temor excesivo a equivocarse
- Actitud emptica
- Actitud insegura
- Actitud de compromiso hacia las tareas y metas
- Animo triste
- Optimista en sus posibilidades
- Actitud perfeccionista
- Capaz de reconocer y enmendar sus errores
- Actitud desafiante y agresiva
- Actitud creativa
- Actitud derrotista
- Capaz de trabajar en grupo
- Necesidad compulsiva de aprobacin
- Percibe el xito como resultado de sus
habilidades y esfuerzos.

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Mejora del clima del aula


Estrategias para desarrollar la autoestima de los alumnos
Estrategias como las siguientes pueden ser tiles para desarrollar la autoestima en los
alumnos:
- Ser efusivo y claro al reconocer lo que los nios han hecho correctamente. Si no han
cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco ms lo
que se espera de ellos.
- Generar un clima en el que se posibilite la creatividad
- Generar un clima emocional clido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada
uno pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la
clase.
- Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo.
- Mostrar confianza en las capacidades de los alumnos y en sus habilidades para
enfrentar y resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.
- Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto le demostrar que se confia
en ellos. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los nios.
- Poner exigencias y metas al alcance de los nios, y que estas metas pueden ser
alcanzadas con un esfuerzo razonable. Evaluar el logro de las tareas solicitadas con su
criterio a nivel de los nios y no con exigencias de los adultos.
Formas de evitar una autoestima negativa
Adems de lo anterior tambin es necesario cuidar de no fomentar una autoestima negativa:
-

Evitar la crtica, ya que ella va socavando permanentemente la vala de cada persona y


tiene efectos negativos en la imagen personal disminuyendo la confianza en s mismo.
Evitar las reglas y los deberes inflexibles, as como el perfeccionismo, porque no dan
libertad ni respiro, y hacen que los nios se sientan permanentemente agobiados, y con
la sensacin de no haber logado nunca las metas.
Hay que diferenciar entre conducta e identidad, para ello los adultos deben ser
cuidadosos en los mensajes crticos, evitando generalizar. Por ej. Es preferible decir
ordena tu escritorio que eres un desordenado.
Evitar la frecuencia alta de mensajes que repiten reiteradamente las caractersticas
negativas del nio. Estos mensajes negativos hacen que el nio empiece a pensar que l
es malo o que todo lo hace mal. Si la crtica o el castigo van acompaados de una
actitud de enojo, rechazo o amenaza, aumentan sus efectos as como la sensacin de
inseguridad que desarrolla en el nio.

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Mejora del clima del aula


c. Habilidades Sociales
Qu son las habilidades sociales?
No es ningn secreto que una de las partes ms importantes de nuestra vida son las
relaciones sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un componente de
relaciones con los dems que determina en gran medida (facilitando o entorpeciendo)
nuestra bsqueda de la felicidad.
Es creencia comn que la simpata y el atractivo social de algunas personas es innato.
Sin embargo, est claro que es algo que se adquiere a travs de experiencias que los van
modelando hasta hacerlos expertos en estas habilidades.
Raramente en nuestra vidas vamos a poder escapar de los efectos de las relaciones
sociales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, de estudios, nuestros ratos de ocio o dentro
de nuestra propia familia. Una interaccin placentera en cualquiera de estos mbitos nos
hace sentirnos felices, desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia. De hecho, una
baja competencia en las relaciones con los dems puede llevar al fracaso en un trabajo,
los estudios o en la familia.
Unas buenas habilidades sociales nos van a ser de utilidad en multitud de ocasiones:
Como conseguimos integrarnos en un grupo nuevo de amigos?
Como establecer una relacin adecuada con nuestros hijos adolescentes?
Cmo decir no sin que la relacin se sienta perjudicada?
Cmo actuar correctamente ante una entrevista de trabajo?

Definicin de habilidad social:


Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales.
Pero todas ellas contienen el siguiente comn denominador: "HABILIDADES
SOCIALES COMO UNCONJUNTO DE COMPORTAMIENTOS EFICACES EN LAS
RELACIONESINTERPERSONALES".
Estas conductas son APRENDIDAS. Facilitan la relacin con los otros, la
reivindicacin de los propios derechos sin negar los derechos de los dems. El poseer
estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difciles o novedosas. Adems
facilitan la comunicacin emocional y la resolucin de problemas.
De entre todas las definiciones posibles destacamos:
Segn Caballo (1986): "La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente

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resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas."
De aqu podemos sacar varia ideas de gran inters para la vida diaria:
1.- Contexto interpersonal: Hay que examinar el contexto, con quin, cuando cmo se
emiten las respuestas habilidosas.
2.- Respetando las conductas de los dems: Tan habilidoso es expresar un cumplido
cmo aceptarlo de la forma adecuada. La forma como reaccionamos a las conductas de
los dems tiene siempre sus consecuencias.
3.- Resuelve y minimiza problemas: Las habilidades sociales estn orientadas a un
objetivo. Estos objetivos puden ser de varios tipos:
a) Objetivos materiales - Efectividad en los objetivos (Ej. conseguir que nos suban el
sueldo)
b) Objetivos de mantener o mejorar la relacin - Efectividad de la relacin (Ej. no tener
un
conflicto
con
el
jefe)
c) Objetivo de mantener la autoestima - Efectividad en el respecto a uno mismo (Ej. no
sentirnos inferiores si no nos lo conceden ni criticarnos por ello)
Por qu la gente no es habilidosa socialmente?
Aunque es en la infacia donde aprendemos en mayor medida a relacionarnos con los
dems, es un proceso continuo durante toda la vida. Las razones por las que una persona
puede no ser habilidosa socialmente se pueden agrupar en dos categoras:
a) La persona nunca las ha aprendido por que o bien no ha tenido un modelo adecuado o
bien
no
hubo
un
aprendizaje
directo.
Pongamos el ejemplo de alguien que se cri en una casa muy rgida donde la nica
opinin vlida fue la del padre. Posiblemente nunca aprendi a expresar su opinin ante
un
tema
concreto
y
sienta
ahora
mayor
temor
a
hacerlo.
Otro ejemplo es el de una persona que estudio en un internado femenino durante toda su
infancia y adolescencia, y ahora al hacerse mayor tiene dificultad al comunicarse con el
sexo opuesto, ya que nunca tuvo oportunidad de practicar esta habilidad.
b) Estas habilidades existen, pero hay factores que inhiben o interfieren con las
conductas.
Un ejemplo de esto podra ser pensamientos negativos (Ej. No me van a conceder el
aumento de sueldo) que interfieren con la ejecucin puesto que generan ansiedad o
nerviosismo. En nuestra sociedad es comn el llamado "miedo a hablar en pblico", que
no es sino un dficit en la ejecucin de una conducta debido a los pensamientos
negativos que interfieren (Ej. Van a notar que estoy nervioso).

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Cmo podemos ser ms habilidosos socialmente?
Depender mucho de nosotros. Vivir con los dems es un arte que puede
aprenderse no slo para caer bien, sino porque la integracin social es un factor clave
del bienestar emocional. Las habilidades sociales son una serie de conductas y gestos
que expresan sentimientos, actitudes, deseos y derechos del individuo, siempre de una
manera adecuada y de modo que resuelven satisfactoriamente los problemas con los
dems.
Si cultivamos y dominamos estas habilidades podremos conseguir satisfacciones
en el mbito de la familia, de las amistades y en las relaciones amorosas. E incluso nos
ayudarn a la hora de conseguir un empleo, de relacionarnos con nuestros jefes y
compaeros de trabajo y de convencer de nuestras posturas o planteamientos. Las
habilidades sociales pueden enunciarse y describirse.
Las habilidades sociales
El lenguaje no verbal
Comencemos por la expresin de la cara. El rostro expresa las seis emociones
fundamentales: miedo, rabia, desprecio, alegra, tristeza y sorpresa. Y hay tres zonas de
la cara que representan estas emociones: la frente con las cejas, los ojos y la zona
inferior de la cara.
La mirada.
Mirar a los ojos o a la zona superior de la cara ayuda a establecer el contacto y
dependiendo de cmo sean esas miradas se expresan las emociones: se considera ms
cercanas a las personas que miran ms a su interlocutor, pero no si es de forma fija y
dominante. Y mirar poco puede ser signo de timidez. La mirada acompaa a la
conversacin: si miramos cuando escuchamos animamos a la otra persona a
comunicarse. En cambio, mirar a los ojos cuando hablamos convierte nuestro discurso
en ms convincente.
La sonrisa
Casi siempre denota cercana, suaviza tensiones y facilita la comunicacin. Pero
si el gesto sonriente expresa irona o escepticismo puede manifestar rechazo,
indiferencia o incredulidad. La postura corporal. Los gestos del cuerpo expresan cmo
se siente interiormente la persona segn sea su manera de sentarse, de caminar... Se
pueden trasmitir escepticismo (encogindose de hombros), agresividad (apretando los
puos), indiferencia (sentndonos casi tumbados cuando alguien nos habla). La
distancia fsica entre personas que se comunican tambin indica la proximidad
emocional entre esos individuos. Dos cuerpos cercanos expresan proximidad afectiva.
Volver la espalda o mirar hacia otro lado es una manifestacin de rechazo o desagrado.
Un cuerpo contrado expresa decaimiento y falta de confianza en uno mismo; y un
cuerpo expandido, todo lo contrario.

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La postura corporal.
Los gestos del cuerpo expresan cmo se siente interiormente la persona segn
sea su manera de sentarse, de caminar... Se pueden trasmitir escepticismo (encogindose
de hombros), agresividad (apretando los puos), indiferencia (sentndonos casi
tumbados cuando alguien nos habla). La distancia fsica entre personas que se
comunican tambin indica la proximidad emocional entre esos individuos. Dos cuerpos
cercanos expresan proximidad afectiva. Volver la espalda o mirar hacia otro lado es una
manifestacin de rechazo o desagrado. Un cuerpo contrado expresa decaimiento y falta
de confianza en uno mismo; y un cuerpo expandido, todo lo contrario.
Los gestos.
Los que se producen con las manos y la cabeza acompaan y enfatizan lo que se
comunica con la palabra o el silencio.
El lenguaje verbal: La voz acompaa, y ms de lo que pensamos, a la palabra
Las mismas palabras con entonacin diferente trasmiten sentimientos tan
distintos como irona, ira, excitacin, sorpresa o desinters. Un tono mortecino es seal
de abatimiento o depresin. Una conversacin que se mantiene siempre en el mismo
tono resulta montona y aburrida y suscita poco inters. Se hace oir ms, comunica
mejor, la persona que juega con las modulaciones de voz a lo largo de su charla. El tono,
que tan poco cuidamos normalmente, es a veces tan importante como el propio
contenido de nuestras palabras.
Un volumen alto de voz expresa seguridad y dominio de la situacin, pero
cuando se eleva demasiado puede suscitar rechazo y connotar agresividad. El volumen
bajo, por su parte, puede sugerir estados de nimo como debilidad o falta de confianza
en uno mismo pero tambin confidencialidad y cercana. La fluidez de la palabra y el
ritmo. La utilizacin de repeticiones, muletillas, frases hechas y de relleno y los titubeos
producen impresin de inseguridad, monotona e incluso desconcierto en quien
escucha.Todos estos elementos de conducta relacional son herramientas de nuestra
forma de estar en sociedad, y, bien articulados, nos ayudan a relacionarnos de forma
ms eficiente. Las habilidades sociales son conductas aprendidas y, por tanto, podemos
mejorarlas. Facilitan la relacin con otras personas y nos ayudan a ser ms nosotros
mismos, reivindicando nuestros derechos y peculiaridades sin negar los derechos de los
dems. Lo ms positivo es que facilitan la comunicacin y la resolucin de problemas
con otras personas.
El arte de convivir con los dems consiste en no quedarse corto y en no pasarse. Es
un equilibrio entre ambos extremos, lo que se conoce como asertividad: ser nosotros
mismos y resultar convincentes sin incomodar a los dems, al menos no ms de lo
imprescindible. La persona persuasiva, eficaz en su comunicacin y que resulta
agradable a sus interlocutores puede considerarse asertiva. Veamos lo que entendemos
por quedarse corto y por pasarse.

Quedarse corto. Actitudes pasivas. Incapacidad para expresar con libertad lo


que se siente, la propia opinin. Pedir disculpas constantemente. Es la falta de
respeto hacia las propias necesidades. El individuo pasivo trata de evitar los

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conflictos, al precio que sea. Quien acta as no hace comprender sus
necesidades y termina sintindose marginada y mostrndose irritada por la carga
de frustracin acumulada. Tampoco para sus interlocutores es fcil la situacin
de adivinar qu desea el pasivo y termina por considerarlo como una persona
molesta.

Pasarse. Son las conductas agresivas e inadecuadas, avasallar los derechos de


los dems por la defensa de los propios. Estas conductas agresivas pueden
incluir desconsideraciones hacia el otro, insultos, amenazas y humillaciones e
incluso ataques fsicos. Tampoco falta la irona y el sarcasmo despectivo. Se
tiende a la dominacin, a negar al otro la capacidad de defenderse, de responder
equitativamente. Las consecuencias, a largo plazo, siempre son negativas incluso
para el agresor que se queda sin amigos por mucho que pueda haber ganado
sbditos.

La conducta asertiva es la ms hbil socialmente porque supone la expresin abierta


de los sentimientos, deseos y derechos pero sin atacar a nadie. Expresa el respeto hacia
uno mismo y hacia los dems. Pero aclaremos que ser asertivo no significa la ausencia
de conflicto con otras personas, sino el saber gestionar los problemas cuando surgen. Un
aspecto que trataremos con detalle en la siguiente parte.
Cules son las habilidades necesarias en cada situacin
Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las
primeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requerir
mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la situacin y de
la dificultad de la misma.
Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las
tcnicas bsicas de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas
socialmente deseables que son las habilidades sociales.
GRUPO I: Primeras habilidades sociales
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversacin.
3. Mantener una conversacin.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los dems.
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GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos


15. Conocer los propios sentimientos.
16. Expresar los sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los dems.
18. Enfrentarse con el enfado del otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Auto-recompensarse.
GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresin
22. Pedir permiso.
23. Compartir algo.
24. Ayudar a los dems.
25. Negociar.
26. Emplear el autocontrol.
27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar los problemas con los dems.
30. No entrar en peleas.
GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estrs
31. Formular una queja.
32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad despus del juego.
34. Resolver la vergenza.
35. Arreglrselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasin.
38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusacin.
41. Prepararse para una conversacin difcil.
42. Hacer frente a las presiones de grupo.
GRUPO VI. Habilidades de planificacin
43. Tomar iniciativas.
44. Discernir sobre la causa de un problema.
45. Establecer un objetivo.
47. Recoger informacin.
48. Resolver los problemas segn su importancia.
49. Tomar una decisin.
50. Concentrarse en una tarea.
El aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es fundamental
para conseguir unas ptimas relaciones con los otros, ya sean de carcter social,
familiar, laboral, etc.

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Mejora del clima del aula


El entrenamiento en habilidades sociales
Un buen entrenamiento en HS debera implicar:
- Entrenamiento en Habilidades, donde se ensean las conductas especificas, se
practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto entrenado.
- Reduccin de la ansiedad mediante procedimientos de desensibilizacin.
- Reestructuracin cognitiva.
- Entrenamiento en solucin de problemas para recibir correctamente los valores de los
parmetros situaciones relevantes, procesarlos adecuadamente, generar respuestas
potenciales, seleccionar una de estas respuestas y ejecutarla de forma que maximice
la probabilidad de alcanzar el objetivo que impulso la comunicacin interpersonal.
Sin embargo existen una serie de factores que desaconsejaran la eleccin de
EHS para tratar un problema con entrenamiento en EHS:
- El ambiente real del sujeto no tolerara el cambio en el nivel de competencia social de
este y tratara de impedir dicho cambio.
- Existen procedimientos ms eficientes que podran producir cambios ms fcilmente
en el nivel de competencia del sujeto.
- El nivel motivacional o la capacidad intelectual de un sujeto son tales que no se
beneficiara mucho del EHS.
Tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales
Un programa tpico de habilidades sociales esta compuesto de 3 fases:
1) Entrenamiento en habilidades sociales bsicas, como observar, escuchar, dar y
recibir retroalimentacin (contacto ocular, volumen del habla, etc.).
2) Entrenamiento en respuestas sociales especificas como el hacer y rechazar
peticiones, hacer y recibir cumplidos, recibir rechazos, iniciar y mantener una
conversacin, hacer y recibir criticas, manifestacin de expresiones positivas,
defender los propios derechos, invitar, pedir informacin, terminar encuentros
sociales y expresar opiniones.
3) Entrenamiento en habilidades de autocontrol como la auto-observacin,
establecer objetivos y sub-objetivos realistas y concretos, establecer patrones
realistas y autoreforzamiento apropiados.
Al comenzar a aplicar un programa de EHS se debera de tener en cuenta algunas
cuestiones:
- Que el cliente comprende perfectamente los principios bsicos de la conducta
socialmente adecuada.
- Que la persona est preparada para empezar el programa de EHS.
- Los intentos iniciales del alumno debern ser escogidos por su alto potencial de xito,
en cuanto a proporcionar reforzamiento.
- Examinar los posibles cambios que se puedan producir a causa de la nueva conducta
en su entorno cultural.
Ensayo de conducta
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Mejora del clima del aula

El ensayo de conducta forma el ncleo del EHS. Se representan cortas escenas que
simulan las situaciones de la vida real. Se pide que describa brevemente la
situacin-problema real y a las personas reales que estn implicadas con ella (se le pide
que las nomine por el nombre real). Si las otras personas estn disponibles es mucho
mejor para resolver el problema. Se le que reproduzca el papel lo mejor posible.
En una de estas sesiones es necesario:
- Descripcin de la situacin problema.
- Identificacin de un objetivo adecuado para la respuesta.
- Sugerencia de respuestas alternativas por los otros miembros del grupo.
- Demostracin de una de estas respuestas por algn miembro del grupo o por el
maestro.
- Seleccin de una estas respuestas.
- Practica encubierta por el actor como paso previo por el alumno.
- Ensayo de una respuesta competente por el alumno.
- Evaluacin de la efectividad de la respuesta del el alumno por otros miembros.
- Sugerencias de otros miembros.
- Reensayo de la misma y nueva evaluacin
.
Modelado.
La exposicin del alumno a un modelo que muestre correctamente la conducta que esta
siendo el objetivo del entrenamiento permite el aprendizaje observacional de ese modo
de actuacin.
El modelo suele ser el maestro y la actuacin se puede grabar en video. El modelado
tiene mas efectividad cuando el modelo de edad y sexo parecido al cliente y cuando la
conducta del modelo esta mas cerca de la del cliente. El modelado tiene la ventaja de
ilustrar los componentes no verbales y paralingsticos de una determinada conducta
interpersonal.
El maestro debe de dirigir la atencin hacia los componentes separados y especficos de
la situacin.
Instrucciones
Las instrucciones o aleccionamiento (coaching) intenta suministrar al nio informacin
correctiva sobre la naturaleza y el grado de discrepancia entre su ejecucin de la
conducta y el criterio. Podemos hablar de retroalimentacin y reforzamiento.
a) La retroalimentacin procura informacin especifica al sujeto esencial para el
desarrollo y mejora de una habilidad. Estas son algunas premisas bsicas:
b) El reforzamiento es un componente motivacional y su intencin es la de moldear la
conducta y/o aumentar la tasa de respuesta y es importante ensear a
auto recompensarse si practican bien sus nuevas habilidades.
Tareas para casa.
El mandar tareas para casa es un buen entrenamiento porque la mayora de las nuevas
habilidades necesitan ser practicadas repetidamente y ser llevadas a cabo en lugares
diferentes, implica un mayor autocontrol por parte del individuo y en definitiva supone
ir transfiriendo lo aprendido en consulta al ambiente real del nio.

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Mejora del clima del aula


Tcnicas cognitivas
Estas tcnicas estn diseadas para ayudar en todo aquello que esta referido al
cambio de ideas irracionales, expectativas irreales, baja autoestima, falsos niveles de
atribucin, distorsiones cognitivas, etc.
Generalizacin y transferencia
La generalizacin se ha definido como la ocurrencia de conducta relevante bajo
condiciones diferentes y no entrenadas (es decir a lo largo de lugares, gente, conductas
y/o tiempo) sin la programacin de los mismos acontecimientos en las mismas
condiciones en que se ha llevado a cabo el entrenamiento.
Dimensiones de la situacin
Se ha sealado que la inadecuacin social es una funcin de personas problema,
situaciones problema y su interaccin. Las dimensiones propuestas por Argyle son:
- Objetivos y propsito. La mayora de la conducta social esta dirigida hacia un objetivo
y no puede ser entendida hasta que se conozcan esos objetivos (hacer amigos, obtener
informacin, etc.).
- Reglas sociales. Todas las situaciones tienen una serie de reglas sociales y hay que
conocerlas para comportarse adecuadamente. Algunas son universales (ser cortes,
amable, no molestar a la gente) y otras especificas de la situacin (ir bien vestido a una
fiesta, ir aseado al medico o a una entrevista de trabajo, etc.).
- Roles sociales. En casi todas las interacciones sociales existen una serie de roles y los
roles cambian con las situaciones. Un rol abarca los deberes, obligaciones o derechos
de una posicin social.
- Repertorio de elementos. Todas las interacciones sociales tienen un conjunto o
repertorio de actos considerados como legtimos:
1. Secuencia de conducta (saludo, establecimiento de la relacin, presentacin de la
tarea, reestablecimiento de la relacin, despedida).
2. Conceptos situacionales. Muchas interacciones sociales se basan en una serie de
esquemas conceptuales compartidos (partida de ajedrez o de mus, junta de
vecinos, etc.).
3. Situacin ambiental (limites, mobiliario, modificadores como humedad, luz, etc.;
espacios interpersonales).
4. Lenguaje y habla. Cada situacin tiene un lenguaje, gramtica o tono de voz
caracterstico.
5. Habilidades y tcnicas.

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Mejora del clima del aula

i. Asertividad
DEFINICIN
La asertividad es la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos,
opiniones pensamientos y defender nuestros derechos en el momento oportuno, de una
forma clara y directa y sin negar ni desconsiderar los derechos de los dems.
As, una persona se comporta asertivamente cuando:
-

Conoce cules son sus derechos e intereses personales.


Los defiende mediante una serie de habilidades de conducta.
Estas habilidades le permiten ser objetivo y respetuoso consigo mismo y con los
dems.

La habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios:

Incrementa el autorespeto y la satisfaccin de hacer alguna cosa con la


suficiente capacidad para aumentar la confianza en uno mismo.
Mejora la posicin social, la aceptacin y el respeto de los dems, en el
sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo
de afirmar nuestros derechos personales.

ESTILOS DE COMPORTAMIENTO
Conducta pasiva
No se expresan los sentimientos y pensamientos, o se expresan de manera
ineficaz, negativa e inadecuada (excusas, sin confianza, con temor...). No sabe defender
sus derechos como persona. Deja que los dems le manden, le digan lo que tiene que
hacer. La persona pasiva, por lo general, no se siente satisfecha, ya que no consigue
decir lo que piensa o siente y no hace llegar su mensaje a los dems. Suele sentirse
insegura, poco aceptada y tenida poco en cuenta por los dems.
Conducta agresiva
Se expresan sentimientos, ideas y pensamientos, pero sin respetar a los dems,
emitiendo normalmente conductas agresivas directas (insultos, agresin fsica) o
indirectas (comentarios o bromas sarcsticas, ridiculizaciones). Slo tiene en cuenta sus
propios derechos. El comportamiento agresivo suele aparecer como consecuencia de la
clera o la ira y de la incapacidad para autocontrolarse; con frecuencia se meten en los
o peleas. En general, la persona agresiva, o que se comporta agresivamente en un
momento concreto, no suele sentirse satisfecha de s misma y lo que consigue es que los
dems no quieran tenerla cerca.
Conducta asertiva

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Mejora del clima del aula


Se expresan directamente sentimientos, ideas, opiniones, derechos, etc., sin
amenazar, castigar, negar o menospreciar los derechos de los dems. Respeta los
derechos propios y los de los dems. La persona asertiva no teme decir lo que piensa ni
trata de influir en los otros, sino que lo hace de tal forma que respeta los lmites
personales de los otros. Una persona asertiva suele ser tolerante, acepta los errores,
propone soluciones factibles sin ira, se encuentra segura de s misma y frena
pacficamente a las personas que les atacan verbalmente.
La conducta asertiva como cualquier habilidad humana puede aprenderse,
mejorarse y entrenarse
Caractersticas del estilo de respuesta pasiva, asertiva y agresiva:
PASIVA

ASERTIVA

AGRESIVA

Frases
genricas Frases en primera persona Frases en segunda persona
No se dice nada o se utilizan Expresin de preferencias y Acusaciones,
crticas
y
expresiones indirectas.
Ruegos
Exigencias
Quizs,
No
tiene Pienso,
Siento, Deja de , Haras mejor
importancia pero
Me gustara
en. Ten cuidado
Tono
de
voz
bajo.
Tono
de
voz
elevado
Tono de voz firme y audible
Discurso dubitativo y vacilante.
Discurso rpido y atropellado
Discurso calmado
Contacto
visual
Postura corporal hundida

mnimo

Contacto
visual.
Mirada
fija
Postura corporal firme pero
Postura tensa
relajada.

agresiva

PRINCIPIOS DE LA ASERTIVIDAD
1. Autoestima. La asertividad implica defender siempre los derechos propios sin
agresividad y considerndolos tan importantes como los de las dems personas.
2. Persistencia. Insistir en lo que se piensa o desea, sin enojarse o apenarse debido a que
otros piensen diferente
3. Aceptacin de elogios y crticas razonables. Escuchar el punto de vista de los dems,
ya sean elogios o crticas, con la actitud serena para aprovechar en beneficio propio los
elementos razonables.
4. Proposicin de alternativas. Considerando los tres puntos anteriores, cuando no haya
un acuerdo inicial buscar creativamente una posibilidad adecuada para conciliar
diferentes intereses y formas de pensar.
CMO COMUNICARSE ASERTIVAMENTE?
Comunicacin asertiva no verbal
Cuerpo firme sin parecer rgido. Postura relajada.
Mirar a los ojos (No demasiado fijamente: se interpreta como agresividad)
Sonrer levemente
No acercase excesivamente a la otra persona. Invade su terreno personal, lo que
incomoda.

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Mejora del clima del aula


Lenguaje asertivo
Expresar nuestros deseos o necesidades con formulas similares a:
"Me
gustara
"Te necesito para ..."

que

..."

Evitar disculparse con expresiones similares a:

"Siento
tener
que
pedirte
esto,
"Si no te importase demasiado, me haras un favor si..."

pero

..."

D.E.P.A.
Es un sistema general para expresar deseos u opiniones. Consiste en:
D- Describir de manera clara la situacin que nos desagrada o que deseamos cambiar.
(Ej.: Cuando estamos ante tu madre y tu dices que yo no s educar a los nios)
E- Expresar los sentimientos personales en primera persona, evitando acusar al otro (ej.:
Yo me siento humillada y descalificada)
P- Pedir un cambio de conducta (Ej.: Me gustara que dejaras de hacer esos comentarios
a tu madre)
A- Agradecer la atencin del otro a nuestra peticin. (Ej.: Me alego de que me hayas
escuchado)
TCNICAS ASERTIVAS MS UTILIZADAS
5.1.- Disco rayado
Consiste en la repeticin de una frase que exprese claramente lo que deseamos
de la otra persona. Esta conducta asertiva nos permite insistir en nuestros legtimos
deseos sin caer en trampas verbales o artimaas manipuladoras del interlocutor y sin
dejarnos desviar del tema que nos importa, hasta lograr nuestro objetivo.
5.2.- Banco de niebla
Consiste en encontrar algn punto limitado de verdad en el que puedes estar de
acuerdo con lo que tu antagonista est diciendo. Es decir, puedes estar de acuerdo en
parte o de acuerdo en principio, con el argumento de la otra persona, pero si cambiar
nuestra postura
5.3.- Enunciados en primera persona
Consiste en : describir la conducta no deseada del otro; expresar el sentimiento
negativo que nos provoca; explicar la conducta deseada; comentar las consecuencias
beneficiosa del cambio deseado y, si ste no se produjera, las consecuencias negativas
de tal posibilidad. Y todo ello con objetividad y serenidad en palabras, gestos y tono de
voz.
26

Mejora del clima del aula


5.4.- Tcnica de ignorar:
Consiste en ignorar la razn por la que su interlocutor parece estar enfadado y
aplazar la discusin hasta que se haya calmado
5.5.- Tcnica del aplazamiento asertivo
Consiste en aplazar la respuesta a la afirmacin que intenta desafiarle hasta que
se sienta tranquilo y capaz de responder a ella apropiadamente
5.6.- Tcnica del quebrantamiento del proceso
Consiste en responder a la crtica que intenta provocarle con una sola palabra (s,
no, quizs)
5.7.- Tcnica de la irona asertiva.
Consiste en responder positivamente a la crtica hostil (Gracias)

DERECHOS ASERTIVOS BSICOS


Las situaciones que expresan la asertividad de las personas son:

Derecho a ser tratado con respeto y dignidad


Derecho a cometer errores, y por tanto a decidir, aun a costa de equivocarse.

Derecho a tener y a cambiar de opinin, idea o lnea de accin.

Derecho a detenerse y pensar antes de actuar

Derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones

Derecho a tomar decisiones propias.

Derecho a decir NO y no sentirse culpable por ello

Derecho a pedir lo que se quiere, dndose cuenta de que mi interlocutor tiene


derecho a decir no.

Derecho a protestar cuando se es tratado de una manera injusta

Derecho a sentirse bien consigo mismo

Derecho a ser independiente

Derecho a gozar y disfrutar

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Mejora del clima del aula

Derecho a hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer.

Derecho al descanso o aislamiento, siendo asertivo

ii. Comunicacin: Escucha activa


ESCUCHA ACTIVA
Un buen oyente trata de entender profundamente
lo que la otra persona est diciendo.
Al final puede estar en desacuerdo,
pero antes de demostrar su contrariedad,
quiere saber exactamente de qu se trata.
Kenneth A. Wells

Introduccin
En la sociedad de la informacin y la comunicacin, curiosamente, cada vez nos
sentimos ms y ms aislados, no se crea una atmsfera en la que las personas deseen
comunicarse unas con otras.
Cuando hablamos de comunicacin, proceso de enviar y recibir mensajes, hemos
de tener presente que las palabras (lenguaje verbal) slo son una parte de la informacin
que recibimos y transmitimos (el 7%). Comunicamos tambin con la entonacin, la
proyeccin de la voz, las imgenes (gestos, miradas, aspecto personal, entorno, etc). Es
la comunicacin no verbal. Para que la comunicacin sea efectiva, las palabras han de ir
acompaadas de un tono de voz y de un lenguaje corporal coherente.
La falta de comunicacin que se sufre hoy en da se debe, en gran parte, a que no
se sabe escuchar a los dems. Se est ms tiempo pendiente de las propias emisiones y
se pierde la esencia de la comunicacin, es decir, poner en comn, compartir con los
dems. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin al que
se hace al escuchar sin interpretar lo que se oye, pues supone entender desde el punto de
vista del que habla, comprendiendo y dando sentido a lo que se oye.
Para una comunicacin rica son bsicas las actitudes de inters sincero por el
otro, la predisposicin a compartir pensamientos y sentimientos en un clima de respeto
mutuo.
La comunicacin es abierta cuando parte del reconocimiento positivo del otro y
lo refuerza con la propia presencia. Adems implica respetar los silencios y saber
guardar la confidencialidad de la informacin intercambiada. Para disfrutar de una
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comunicacin interpersonal enriquecedora hay una serie de habilidades que todos
podemos desarrollar, teniendo en cuenta que es imposible no comunicarse y que la
manera de comunicarse define las relaciones entre las personas. Estas habilidades
buscan minimizar los errores en la comunicacin, a la vez que dotan de recursos
comunicativos de calidad para una comunicacin eficaz y clara en la que ambas partes
se entienden y se hacen entender. Dentro de estas habilidades, junto con la asertividad y
la empata, se encuentra la escucha activa, que trataremos en profundidad en esta parte
del curso.
La comunicacin
Somos primordialmente seres sociales, en el sentido de que pasamos la mayor
parte de nuestras vidas con otras personas. Por consiguiente, es importante aprender a
entenderse con los otros y a funcionar adecuadamente en situaciones sociales. Ciertas
habilidades de comunicacin nos ayudan a mejorar las relaciones interpersonales.
La comunicacin es el acto por el cual un individuo establece con otro un contacto
que le permite transmitir una informacin. En la comunicacin intervienen diversos
elementos que pueden facilitar o dificultar el proceso.
Emisor: La persona (o personas) que emite un mensaje.
Receptor: La persona (o personas) que recibe el mensaje.
Mensaje: Contenido de la informacin que se enva.
Canal: Medio por el que se enva el mensaje.
Cdigo: Signos y reglas empleadas para enviar el mensaje.
Contexto: Situacin en la que se produce la comunicacin.
La comunicacin eficaz entre dos personas se produce cuando el receptor interpreta
el mensaje en el sentido que pretende el emisor.
Tipos de comunicacin
Las formas de comunicacin humana pueden agruparse en dos grandes
categoras: la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal:
- La comunicacin verbal se refiere a las palabras que utilizamos y a las inflexiones de
nuestra voz (tono de voz).
- La comunicacin no verbal hace referencia a un gran nmero de canales, entre los que
se podran citar como los ms importantes el contacto visual, los gestos faciales, los
movimientos de brazos y manos o la postura y la distancia corporal.
Comunicacin verbal
Palabras (lo que decimos)
Tono de nuestra voz
Comunicacin no verbal
Contacto visual
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Gestos faciales (expresin de la cara)
Movimientos de brazos y manos
Postura y distancia corporal
Pese a la importancia que le solemos atribuir a la comunicacin verbal, entre un 65
% y un 80 % del total de nuestra comunicacin con los dems la realizamos a travs de
canales no verbales. Para comunicarse eficazmente, los mensajes verbales y no verbales
deben coincidir entre s. Muchas dificultades en la comunicacin se producen cuando
nuestras palabras se contradicen con nuestra conducta no verbal. Ejemplo:
- Un hijo le entrega un regalo a su padre por su cumpleaos y ste, con una expresin de
decepcin, dice: Gracias, es justo lo que quera.
- Un chico encuentra a su mejor amigo por la calle y, cuando le saluda, el otro le
devuelve el saludo con un fro y seco hola y desva la mirada.
Tcnicas de comunicacin eficaz: La escucha activa
Es la habilidad de escuchar no slo lo que la persona est expresando
directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo
que se est diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa cierta empata, es decir,
saber ponerse en el lugar de la otra persona.
En este proceso se focaliza, intencionadamente, nuestra atencin en la persona
que se escucha para comprender lo que est diciendo. El oyente debera ser capaz de
repetir con sus propias palabras lo que la otra persona haya dicho. Esto no implica estar
de acuerdo con lo que el otro est diciendo, sino comprender lo que se dice.
Tambin supone poner atencin a la forma en que se dice. Requiere una serie de
habilidades pero sobretodo, una actitud de apertura y respeto hacia la persona con la que
se conversa. En definitiva, una disposicin psicolgica en la que interiormente nos
preparemos para escuchar, observando al otro para identificar el contenido de lo que
dice, los objetivos y los sentimientos.
La persona que practica la escucha activa le asegura al interlocutor lo que ha
recogido y entendido de su mensaje, destacando los sentimientos que contena, es decir,
qu ha entendido, no solo de lo que ha dicho, sino tambin lo que se siente. De esta
manera se le alienta a emitir nuevos mensajes
La escucha activa evita errores en la descodificacin del mensaje y ayuda a
comprender lo que el emisor quiere transmitir.
En definitiva, se busca animar al interlocutor para que exprese con confianza, sin
juzgarlo ni confrontar sus argumentos, slo intentando comprenderlo. Para ello hemos
de concentrarnos en lo que nos dice la otra persona, en los pensamientos y sentimientos
que nos transmite, poniendo atencin en los elementos verbales, orales y visuales del
lenguaje.
Cmo escuchar activamente?

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La escucha activa es el resultado de las siguientes tcnicas:
a) MOSTRAR EMPATA: Es escuchar activamente las emociones, meternos en su
pellejo y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle saber que nos
hacemos cargoy que somos capaces de ponernos en su lugar. Esto no significa estar de
acuerdo con la posicin del otro.
La otra persona debe percibir nuestro inters a travs de seales tanto verbales
(siempre neutras) como no verbales (sonreir, asentir, mantener contacto visual, mmica
y gestos, contacto fsico ligero, etc.).
b) CLARIFICAR: Precisar ideas y sentimientos para ampliar la informacin y ubicarse
mejor.
Para facilitar esta accin se utilizan preguntas abiertas para provocar una
respuesta amplia en el interlocutor. As nos ayuda a obtener ms informacin y a ver
otros puntos de vista.
. Me podras decir algo sobre ...?
. Y entonces qu pas?
. Cmo te sentiste?
c) PARAFRASEAR: Verificar o decir con las propias palabras lo que parece que el
emisor acaba de decir. De esta manera hacemos que quien habla escuche sus propias
palabras, se abre un espacio de reflexin sin cambiar de conversacin, nos aseguramos
que comprendamos correctamente (no malinterpretando lo que se dice) y animamos a
continuar hablando.
En definitiva, permite constatar que el significado que el emisor ha dado a su
mensaje es el mismo que el que ha entendido el receptor.
En el parafraseo no deben expresarse las ideas y opiniones del receptor.
. Entonces, los que me ests diciendo es ...
. Entonces, segn veo, los que pasaba era que ...
. Quieres decir que te sentiste ...?
d) REFLEJAR: Consiste en decir con tus propias palabras los sentimientos existentes
bajo lo que el otro ha expresado, as se reflejan los sentimientos del que habla
mostrndole que entendemos lo que siente.
. Entonces te duele que ...
e) RESUMIR: Agrupar la informacin que se nos ha dado, tanto la que se refiere a
sentimientos como a hechos, sintetizando los puntos claves del mensaje mostrando que
comprendemos la esencia de lo que nos explican.
. Entonces A peg a B y a ti te molesta que te vean como el causante de la pelea
f) REFORMULAR: Recoger ideas y sentimientos expresndolos de una manera ms
neutral (evitando personalizar el problema, enfatizando otro punto de vista de la misma
situacin, utilizando un lenguaje positivo, minimizando el lenguaje con connotaciones
negativas, etc) con el objetivo de ampliar la visin del problema, enfocndolo bajo una
nueva perspectiva, reduciendo la tensin y manifestando que se ha entendido el
mensaje.

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Elementos a evitar en la escucha activa
Cuando escuchamos activamente se debe evitar los siguientes actos:
a)
Cambiar de tema.
b)
Valorar, juzgar, animar y cambiar de tema.
c)
Pesar en rebatir lo que el otro dice mientras habla.
d)
Interrumpir al que habla.
e)
Ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
f)
Rechazar lo que el otro est sintiendo (no te preocupes, eso no es
nada).
g)
Contraargumentar (me siento mal, yo tambin).
h)
Contar nuestra historia cuando el otro necesita hablarte.
i)
Distracciones.
j)
El sndrome del experto, es decir, tener la respuesta antes de que el
otro haya contado la mitad del problema.
k)
Prejuzgar con ideas preconcebidas.
l)
Anticipar lo que el otro va a decir.
Elementos que facilitan la escucha activa
a)
b)
c)

d)

e)

Disposicin psicolgica.
Expresar al otro que se le escucha con comunicacin verbal (ya veo)
y no verbal.
Cuidar la comunicacin no verbal:
a.
Debe estar acorde con lo que se dice.
b.
Establecer contacto visual frecuente pero no exagerado.
c.
Mostrar afecto a travs de un tono emocional adecuado (tono
de voz, expresin facial, volumen de voz).
Elegir el lugar y el momento adecuados:
a.
El ambiente: lugar, ruido, nivel de intimidad.
b.
Si se va a criticar o a pedir explicaciones, se ha de buscar estar
a solas.
c.
Si se va a elogiar, buscaremos estar en grupo o con personas
significativas.
Evitar generalizaciones que tienden a formar etiquetas.

Algunos aspectos que mejoran la comunicacin eficaz


- Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. Las etiquetas no
ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo que es
una persona sera: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Eres un desastre"; mientras
que hablar de lo que hace sera: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. ltimamente
te olvidas mucho de las cosas".
- Discutir los temas de uno en uno, no "aprovechar" que se est discutiendo, por
ejemplo sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de paso que es un
despistado, un olvidadizo y que no es carioso.
- No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que produciran un
estallido que conducira a una hostilidad destructiva.
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- No hablar del pasado. Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los trapos
sucios del pasado, no slo no aporta nada provechoso, sino que despierta malos
sentimientos. El pasado slo debe sacarse a colacin constructivamente, para utilizarlo
de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha conductas
positivas quiz algo olvidadas. Pero es evidente que el pasado no puede cambiarse; por
tanto hay que dirigir las energas al presente y al futuro.
- Ser especfico. Ser especfico, concreto, preciso, es una de las normas principales de la
comunicacin. Tras una comunicacin especfica, hay cambios; es una forma concreta
de avanzar. Cuando se es inespecfico, rara vez se moviliza nada. Si por ejemplo, nos
sentimos solos/as y deseamos ms tiempo para estar con nuestra pareja, no le diga
nicamente algo as: No me haces caso, Me siento solo/a, Siempre ests
ocupado/a. Aunque tal formulacin exprese un sentimiento, si no hacemos una
propuesta especfica, probablemente las cosas no cambiarn. Sera apropiado aadir
algo ms. Por ejemplo: Qu te parece si ambos nos comprometemos a dejar todo lo
que tenemos entre manos a las 9 de la noche, y as podremos cenar juntos y charlar?.
- Evitar las generalizaciones. Los trminos "siempre" y "nunca" raras veces son ciertos
y tienden a formar etiquetas. Es diferente decir: "ltimamente te veo algo ausente" que
"siempre ests en las nubes". Para ser justos y honestos, para llegar a acuerdos, para
producir cambios, resultan ms efectivas expresiones del tipo: La mayora de veces,
En ocasiones, Algunas veces, Frecuentemente. Son formas de expresin que
permiten al otro sentirse correctamente valorado.
- Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar
excesivamente el planteamiento, no es agradable para quin escucha. Produce la
sensacin de ser tratado como alguien de pocas luces o como un nio. En todo caso,
corre el peligro de que le rehyan por pesado cuando empiece a hablar. Hay que
recordar que: Lo bueno, si breve, dos veces bueno.
- Cuidar la comunicacin no verbal. Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:
- La comunicacin no verbal debe de ir acorde con la verbal . Decir " ya sabes que te
quiero" con cara de fastidio dejar a la otra persona peor que si no se hubiera dicho
nada.
- Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se est mirando a los ojos de la otra
persona. El contacto visual debe ser frecuente, pero no exagerado.
- Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situacin en la que se est
interactuando. Se basa en ndices como el tono de voz, la expresin facial y el volumen
de voz (ni muy alto ni muy bajo).
- Elegir el lugar y el momento adecuados. En ocasiones, un buen estilo comunicativo,
un modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al traste si no hemos elegido
el momento adecuado para transmitirlo o entablar una relacin. Es importante cuidar
algunos aspectos que se refieren al momento en el que se quiere establecer la
comunicacin:
- El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad...

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- Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con nuestro
interlocutor.
- Si vamos a elogiarlo, ser bueno que est con su grupo u otras personas significativas.
- Si ha comenzado una discusin y vemos que se nos escapa de las manos o que no es el
momento apropiado utilizaremos frases como: si no te importa podemos seguir
discutiendo esto en... ms tarde.
iii. Empata
La comprensin profunda es el don ms precioso que podemos ofrecer a los dems.
Carl Rogers, La persona como centro.
Fundamentacin de la empata
El trmino empata procede de los vocablos griegos en, dentro, en l, en ello [sitio,
persona, etc.], y de pthos, lo que se experimenta o siente, sufrimiento, infortunio, triste
suerte, estado de alma, pasin.
La empata puede entenderse como la capacidad que tiene el individuo para
compartir las emociones o sentimientos ajenos ponerse uno mismo en los zapatos
del otro. La percepcin del estado anmico de otro individuo o grupo tiene lugar por
analoga con las emociones o sentimientos, por haber experimentado esa misma
situacin o tener conocimiento de l. Esto permite la comprensin de la vida anmica
ajena. La empata se diferencia de la simpata en que sta sita la fusin afectiva a un
nivel menos intenso.
Tambin se distingue de la endopata, que consiste en la atribucin de los
sentimientos y estados de nimo propios a objetos inanimados, lo que da a stos (en su
modo de verlos) un carcter especial. Este sentimiento endoptico se puede considerar
como la base del efecto esttico que proyecta el sujeto hacia las obras de arte.
La empata es la base esencial para la formacin de la conducta altruista y moral, es
decir, sin empata no sera posible la tica. Por ello, la empata puede identificarse
perfectamente como una forma de compasin.
A diferencia de la lstima por la que a veces contribuimos con alguna ddiva, que
es un sentimiento por el que deseamos no ser como la otra persona, la empata implica
ser transitoriamente como si uno fuera la otra persona. Si sta crece hasta el extremo de
volverse permanente, ocurre, ms bien, un proceso que ya no es emptico, sino de
identificacin y despersonalizacin.
El filsofo alemn Arthur Schopenhauer (1788 -1860) lleg a postular la
interesantsima tesis de que la compasin es la habilidad especial de los seres humanos
para identificarse con sus semejantes y compartir sus alegras y penas. Su concepcin
metafsica consiste en que nosotros somos seres diferenciados en el mundo de los
fenmenos, pero, en un estadio ms profundo de la realidad y de nuestro ser, el
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nomeno, somos un todo uniforme (todo es uno). De este modo, si uno golpea a
alguien, en realidad se est haciendo dao a s mismo. Precisamente por ello, es la
compasin la que constituye la base de la tica, y no la razn como crea Kant. Tambin
la compasin es el fundamento sobre el que se asientan las relaciones entre las personas
y sus mecanismos de comunicacin, siendo los sentidos o cualquier proceso
estrictamente racional, factores del todo secundarios. Por tanto, la compasin es la nica
y verdadera esencia de la tica y el amor entre los seres humanos.
La empata es tambin indispensable para la identificacin y comprensin psicolgica
de los dems, ya que supone la penetracin de una conciencia A en otra conciencia B,
penetracin psquica lo suficientemente avanzada para que A experimente los
sentimientos de B. Sin embargo, Sigmund Freud la define como comprensin o
autopercepcin intelectual, en oposicin a la identificacin sentimental. Capacidad de
empata es por excelencia la que tiene la madre al percibir las necesidades y
sentimientos de su hijo, y la capacidad de los hijos de percibir las preocupaciones,
alegras o inquietudes de sus padres.
Las etapas de la empata en los nios
Tanto los nios como los adultos responden de modo emocional a signos de afliccin
en otras personas. De este modo, durante toda la infancia pueden apreciarse una serie de
etapas de la empata. En el primer ao de vida los bebs son capaces de llegar a
observar a otro nio llorar y usualmente se pondran a llorar tambin. A partir del
nacimiento existe una percepcin de unidad o totalidad en donde el infante no se capta
como individuo separado, dando pie a que el psiclogo del desarrollo Martin Hoffman
denomine este perodo como empata global. El nio es incapaz de distinguir entre
l mismo y su mundo, entre su yo y el otro, interpretando la tristeza de otro nio como
la propia. Esta actitud solidaria y realmente sintiente aparece antes de que se den cuenta
de que existen como seres separados de los dems.
Entre la edad de uno a dos aos, se forma una segunda etapa de la empata, en la que
se puede percibir con claridad que la afliccin de otra persona no es la propia. Existen
nios de uno a dos aos que demuestran tener ms empata que otros, e incluso hacen
intentos directos por ayudar. Pero muchos otros frecuentemente no saben qu hacer
frente al dolor ajeno y suelen presentar ms inters que preocupacin.
Puede hablarse de una tercera etapa, de los tres a los seis aos aproximadamente,
cuando los nios ya estn conscientes de que los sentimientos de los otros son
separados, pero, al mismo tiempo, suponen que esos sentimientos son iguales a los que
ellos mismos experimentan. Se trata de una individualizacin de la empata por la que,
con el transcurrir del tiempo, los nios cada vez son ms capaces de imaginar cmo se
sentiran otras personas en una situacin determinada, sobre todo deseando para el otro
la misma tranquilidad que l mismo por lo general experimenta y que desea en
momentos difciles. Conforme desarrollan capacidades para la adopcin de
perspectivas, tambin se desarrolla el sentido de la empata. De este modo, los
sentimientos empticos no slo son la base de la compasin y el altruismo, sino tambin
son la base para que en el futuro se consoliden valores esenciales dentro de la sociedad,
como lo son la tolerancia, el pluralismo y el dilogo.

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A los seis aos se inicia la cuarta etapa: la empata cognoscitiva, en que los nios
actan conforme a las necesidades del otro, lo demuestren o no, segn una percepcin
interna; mientras que hacia los dos ltimos aos antes de la pubertad, se manifiesta la
quinta etapa: la empata abstracta o empata formal proyectada hacia personas que
nunca se han visto. La empata cognoscitiva no requiere de comunicacin emocional
(tal como el llanto), porque un nio ya ha desarrollado entonces un punto de referencia
o modelo interno respecto de cmo puede sentirse una persona en una situacin de
congoja, ya sea que lo demuestre o no.

Hacia el final de la niez, entre los diez y los doce aos, los nios expanden su
empata ms all de aquellos a los que conocen u observan directamente, para incluir
grupos de gente que no conocieron nunca. En esta etapa, denominada empata abstracta,
los nios expresan su preocupacin por gente que tiene menos ventajas que ellos, ya sea
que vivan en otra manzana o en otro pas. Cuando los nios hacen algo acerca de estas
diferencias percibidas a travs de actos caritativos y altruistas, podemos suponer que
han adquirido en su forma completa la capacidad de la empata.
Los aportes de la empata a la psicopedagoga
La empata es un elemento fundamental no slo para la vida en general, sino para
actividades como el espritu de servicio, la cooperacin y la solidaridad. Asimismo,
significa una enorme garanta en el xito en la educacin formal, ya sea que se trate de
los alumnos, los docentes y los administrativos, as como tambin en lo que respecta al
contacto ntimo en las relaciones entre cnyuges, amigos, hermanos e hijos.
Algunas de las ventajas de la relacin emptica en la educacin son adecuadamente
descritas por Carl Rogers y Rachel Rosenberg:
Un alto grado de empata quiz sea el factor ms relevante en una relacin,
siendo sin duda uno de los ms importantes en la promocin de cambios y en el
aprendizaje [...] Se sabe que el inters solidario es una actitud que promueve la
creatividad, un clima estimulante en el que pueden surgir ideas nuevas,
perspicaces y exploratorias y procesos educativos.
Tambin Shapiro, poniendo el acento en la educacin de la empata a partir de la
infancia, seala:
La recompensa de ensearles a los nios a mostrar empata es enorme. Aquellos
que tienen fuertes capacidades empticas tienden a ser menos agresivos y
participan en una mayor cantidad de acciones prosociales, tales como ayudar y
compartir. Como resultado de ello, los nios empticos son ms apreciados por
pares y adultos y tienen ms xito en la escuela y en el trabajo. No resulta
sorprendente que los nios empticos crezcan con una mayor capacidad de
lograr un contacto ntimo en sus relaciones con sus cnyuges, amigos e hijos.
Segn Daniel Goleman, el xito en la vida depende del cociente emocional (CE),
tanto o ms que del cociente de inteligencia (CI), utilizando incluso porcentajes
aproximados de 80% para el primero y 20% para el segundo. Salovey y Mayer son
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quienes acuan la expresin inteligencia emocional. Una de las caractersticas
principales de la inteligencia emocional de acuerdo con estos autores es el
reconocimiento de las emociones en los dems. Se trata de la empata, del odo
emocional para percibir las sutiles seales sociales que indican lo que otros necesitan o
quieren. Esta capacidad hace que se desarrollen mejores profesionales en campos como
la enseanza, las ventas y la administracin.
Resulta indispensable tomar en cuenta que las caractersticas de un docente emptico
no estn consignadas en su expediente acadmico o que tengan algo que ver con su
capacidad intelectual. En este caso la capacidad de la empata no se asocia con la
brillantez acadmica ni con su competencia como profesional. La paradoja radica en
que una enseanza ms efectiva y transformadora, que se funda en la autenticidad,
consideracin, empata y comprensin sensible del profesor hacia sus alumnos, no se
suele asumir dentro de la educacin tradicional como un requisito o una obligacin,
cuando es en realidad la primera piedra del acto educativo. En todo caso, la empata no
es un don innato o divino, sino que puede desarrollarse y es susceptible de
aprendizaje. La empata puede perfeccionarse y aprenderse con el contacto con personas
empticas: un docente con empata hace que el estudiante al sentirse comprendido
ingrese en el mundo de las relaciones autnticamente humanas y busque despus ser
emptico ante los dems. La empata es un valor y su verdadera captacin slo se da a
travs de la experiencia.
Las peculiaridades de un docente emptico empiezan no slo con su vocacin de
educador, sino sobre todo con la dulzura, el cario y la ternura con las que percibe y
ensea a sus alumnos. Ello provoca una influencia ms honda que la violencia. En la
educacin esto es perfectamente notorio. La violencia, la imposicin y el castigo incitan
a la resistencia: el alumno se resiste a quien intenta obligarle, y en esa resistencia gasta
sus propias fuerzas al mismo tiempo que las del educador; y si por casualidad cede, el
resultado es a corto plazo. La educacin en la confianza y en la dulzura, por el contrario,
le hace permeable a las influencias y a las buenas razones. Los profesores que
usualmente ms recordamos con admiracin y respeto son los que nos han enseado
con mucho cario. No cabe duda de que, para que exista un docente emptico, su
pedagoga ha de ser libertaria, nodirectiva y antiautoritaria.
Dentro de las metodologas para fomentar el desarrollo de la empata podemos
destacar aquellas donde los profesores permitan que los alumnos trabajen juntos y
comenten reacciones emocionales frente a diversas experiencias. La prctica del tuteo,
llamar a los alumnos por sus nombres, o romper de vez en cuando una regla, algo muy
sencillo, puede tener un profundo efecto. Cuando el profesor se siente concernido por
sus alumnos, se crea un espritu comunitario y prcticamente se borra la distancia que
habitualmente distancia al primero de los segundos.
La comprensin emptica es algo que se afinca principalmente en el corazn y que
trasciende las tcnicas o metodologas intelectuales. Sin embargo, se pueden establecer
algunas estrategias que pueden ayudar a promoverla. Tales son los casos en que el
docente sabe iniciar, mantener y terminar una conversacin; tiene la capacidad de saber
escuchar (la importancia del silencio reflexivo o de la escucha emptica); formular
preguntas pertinentes; aceptar crticas; utilizar un lenguaje cordial, claro y directo; saber
emplear y reconocer los ademanes, tonos de voz y expresiones faciales; aceptar el
fracaso y el error como fuentes de aprendizaje; subrayar los elementos de acuerdo en el

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dilogo; generar en el aula situaciones de roleplaying a fin de percibir y verbalizar lo
que sienten los personajes; resaltar los puntos positivos o cualidades del estudiante y
que ste reconozca las discrepancias, a fin de que por s mismo encuentre soluciones; y
evitar en todo momento la desconsideracin hacia las posiciones contrarias.
Cuando surgen disputas, los docentes pueden resistir la tentacin de citar reglas o
actuar como jueces; en su lugar, pueden ayudar a los estudiantes a ver el punto de vista
de los dems. Los estudios demuestran que, por lo general, los nios sumamente
agresivos suelen caer en el futuro en conductas delictivas, por lo que se torna
indispensable transmitirles el sentimiento de la empata para que aprendan a percibir lo
que siente la vctima. Goleman cita un programa experimental realizado en la
Universidad de Duke, donde se ha desarrollado una escuela para matones, donde stos
aprenden a distinguir que las seales hostiles de sus compaeros son la mayora de las
veces neutrales o amistosas. Tambin aprenden a ponerse en el lugar de otros nios, a
percibir cmo eran vistos por los dems, y a imaginar qu pensaron o qu sintieron los
otros nios en las circunstancias que provocaron su enojo. Se utilizaron tcnicas como
la dramatizacin de escenas donde existen altercados y la interpretacin de rostros como
indicadores de las intenciones de los dems.
El docente desde el primer da de clases debe ganarse el grupo, o lo que tambin se
podra llamar el establecimiento de una mutua sintona, conexin o qumica acadmica.
Ello incide necesariamente en un mayor xito en el proceso educativo. La posibilidad de
un mayor aprendizaje aumenta si los profesores son personas abiertas y de comprensin
sensible. La capacidad de tener empata con otras personas y respetar sus perspectivas
se puede aprender con mayor facilidad al trabajar hacia metas comunes que al escuchar
una lectura del profesor sobre la importancia del respeto. El docente debe incentivar una
atmsfera donde los compaeros de estudio puedan revisar el trabajo del otro o
convertirse en tutores de nios ms pequeos.
Aun cuando la empata sea una cualidad no asignable dentro de la inteligencia
acadmica (lingstico-verbal y lgico-matemtica), constituye un pilar del que se
sostienen todos los tipos de inteligencia. As se refleja en la investigacin minuciosa y
prolongada que realizaron David Aspy y Flora Roebuck en Estados Unidos y Reinhard
y AnneMarie Tausch en Alemania, quienes demostraron que, cuando el profesor es
autntico, emptico y abierto, los alumnos aprenden por encima de los asuntos
bsicos de cada asignatura al incentivarse la curiosidad; asisten ms a clases; aumenta
en el estudiante su confianza y autoestima; cuando se descubren intelectual y
emocionalmente, se despierta en ellos un inters por la formacin permanente; existen
menos problemas disciplinarios; surge mayor creatividad y ms condiciones para la
resolucin de problemas; entre otros.

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DINMICAS DE AUTOCONOCIMIENTO
OBJETIVOS:
- Reflexionar acerca de nosotros mismos.
1. INICIALES DE CUALIDADES Y DEFECTOS
PROCESO:
Una persona dice su nombre y apellidos, y a continuacin con las primeras
consonantes tiene que decir tres cualidades y tres defectos.
OBSERVACIONES:
Comprobaremos la tendencia que tenemos las personas por pudor, modestia,
soberbia o simplemente desconocimiento, a negar nuestros defectos y nuestras virtudes.
2. LA CARTA
PROCESO:
Cada uno se escribir una carta a s mismo. Debe parecer que la carta la escribe
alguien conocido. En ella se destacan aspectos positivos o negativos, puede incluso
contarse alguna ancdota e historia en la que salga a la luz algo bueno de l mismo.
A continuacin las cartas se metern en un buzn sin firma ni remitente. En otra
sesin y cuando nos conozcamos un poco ms (interesante cuando trabajemos la
empata y autoestima) sacaremos las cartas del buzn al azar y entre todos intentaremos
firmarla por su verdadero autor. No es necesario que sepamos finalmente quien es el
autor.
OBSERVACIONES:
Analizaremos las dificultades o no que encontramos al hablar de nosotros
mismos y al destacar nuestras virtudes y defectos.
3. LOS CARTELES
PROCESO:
Cada uno deber realizar un eslogan publicitario, dndose a conocer y se
presentar con l colocado a modo de cartel.
OBSERVACIONES:
Reflexionaremos acerca de las posibles dificultades que hemos encontrado a la
hora de hacernos publicidad, buscando en nosotros y destacando alguna de nuestras
cualidades.
4.. SI FUESE
PROCESO:
El monitor en voz alta lee las premisas, a las cuales el individuo va a responder
individualmente. Cada individuo responde segn sus sentimientos a cada una de las
preguntas, una vez realizado esto, se pasa a comentarlas con su compaero diciendo el
porqu de las respuestas reflexionndolas.

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OBSERVACIONES:
Entre todos los integrantes del grupo, comentaremos la actividad,
reflexionaremos sobre cmo nos hemos sentido, si nos ha gustado, si nos pareci
divertida, en caso contrario intentaremos hallar el porqu.
PREMISAS DEL SI YO FUESE
1. - Si fuese una flor sera ...
2.- Si fuese un animal sera ...
3.- Si fuese un pjaro sera ...
4.- Si fuese un rbol sera ...
5.- Si fuese un mueble sera ...
6.- Si fuese un instrumento musical sera ...
7.- Si fuese un edificio sera ...
8.- Si fuese un pas extranjero sera ...
9.- Si fuese un juego sera ...
10.- Si fuese un color sera ...
11.- Si fuese una hora del da sera ...
12.- Si fuese un mes del ao sera ...
6. POLARIDADES
PROCESO:
El animador manifiesta, en alta voz, las ideas emparejadas. Cada individuo
decide por cual de las dos opciones se inclina. Posteriormente se comenta con los
compaeros , dando el parecer sobre si le ha sorprendido alguna de las decisiones.
OBSERVACIONES:
Entre todos los integrantes del grupo, comentaremos la actividad,
reflexionaremos sobre cmo nos hemos sentido, si nos ha gustado, si nos pareci
divertida, en caso contrario intentaremos hallar el por qu.
IDEAS EMPAREJADAS
1.- Si/No.
2.- Cielo/Tierra.
3.- Discpulo/ Maestro.
4.- Ciudad/Campo.
5.- Pasado/Futuro.
6.- Sentimental/Racional
7.- Cabeza/Mano.
8.- Arte nuevo/Cultura alternativa,
9.- Orquesta de Cmara/Banda de rock.
10.- Sol/Luna.
11.- Montaa/Valle.
12.- Linterna/Vela.
13.- Optimista/Pesimista.
14.- Pizza/Hamburguesa.
15.-Barca de remos/Tabla de surf.
16.- Delfn/Tiburn.

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Mejora del clima del aula


7. CUALIDADES DEL CARCTER
PROCESO:
El animador apuntar una serie de cualidades, cada individuo elige tres de ellas,
con las cuales ms se identifique en ese momento. Posteriormente el monitor realizar
en alta voz las siguientes preguntas: En qu medida esas cualidades crees que son
ventajosas o desfavorables?. Despus de esto, cada individuo comenta con su
compaero por qu ha elegido esas cualidades.
OBSERVACIONES:
Comprobaremos si los participantes del grupo se han aprendido los nombres
entre ellos, posteriormente haremos comentarios entre todos sobre la dinmica
realizada, si les ha gustado, cmo se sintieron, etc...
LISTA DE CUALIDADES
1.- Curiosidad.
2.- Ambicin.
3.- Respeto.
4.- Valenta.
5.- Disponibilidad hacia los dems.
6.- Independencia.
7.- Tenacidad (constancia).
8.- Vivacidad.
9.- Responsabilidad.
10.- Autocontrol.
11.- Deseo de liderar.
12.- Sinceridad.
8. SUBASTA DE CUALIDADES
PROCESO:
El monitor apunta una serie de cualidades en la pizarra. Se divide en subgrupos
al grupo con el cual se est trabajando y a cada grupo se le regalan 100 puntos, en los
cuales tiene que pujar para conseguir las cualidades que a l le parezcan, que ms
necesita. El monitor realiza, en alta voz, unas reflexiones sobres las cualidades que cada
uno ha querido, preguntando el por qu de estas.
OBSERVACIONES:
Entre todos los integrantes del grupo, comentaremos la actividad,
reflexionaremos sobre cmo nos hemos sentido, si nos ha gustado, si nos pareci
divertida, en caso contrario intentaremos hallar el por qu.
9. VENTANA DE JOHARY
PROCESO:
Explicar el esquema, con la nota de que es un esquema dinmico mvil. Deben
rellenar individualmente el contenido de las ventanas. Tras su realizacin puede llevarse
una puesta en pequeo o gran grupo.
OBSERVACIONES:

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Mejora del clima del aula


Entre todos los integrantes del grupo, comentaremos la actividad,
reflexionaremos sobre cmo nos hemos sentido, si nos ha gustado, si nos pareci
divertida, en caso contrario intentaremos hallar el por qu.
EXPLICACIN VENTANA JOHARY
La ventana de Johary, se llama as por el cuadro, aparecen cuatro ventanas o
apartados que aparecen en el cuadro
YO ABIERTO
YO CIEGO

YO OCULTO
YO DESCONOCIDO

Dentro de la ventana de Johary, aparecen cuatro apartados que son:


- YO ABIERTO (Conozco de mi/ Conocen de mi).
- YO OCULTO (Conozco de mi/ Desconocen de mi).
- YO CIEGO
(Conozco de mi/ Los dems ignoran de mi).
- YO DESCONOCIDO (Desconozco de mi/ Los dems ignoran de mi).
1.- YO ABIERTO (I).
Dentro de este apartado, entran: Edad, Sexo, Raza, Cualidades o caractersticas
externas, Todo aquello que comunicamos sin dificultad (opciones, gustos, ideas,
sentimientos como estar contento, furioso, triste ...)
2.- YO OCULTO (II).
Dentro de este apartado, entra caractersticas ms profundas de nuestra
personalidad, como: sentimientos ntimos, experiencias personales, opiniones.
Los contenidos del YO OCULTO, pueden pasar al YO ABIERTO, segn vaya
surgiendo en la amistad, relacin de pareja, etc.
3.- YO CIEGO (III).
En este apartado incluiremos, la imagen que ofrecemos a los dems
inconscientemente, como por ejemplo: tics nerviosos, gestos inconscientes, actitudes al
comunicarnos, sentimientos de superioridad e inferioridad, miedos inconscientes,
limitaciones, complejos...
La relacin con los dems puede hacerlo pasar al YO ABIERTO.
4.- YO DESCONOCIDO (IV)
Aqu se incluye la faceta prcticamente inexplorada, tan solo saldra a la luz
mediante tcnicas de psicoanlisis, por ejemplo: las depresiones, los traumas, las
viviendas, olvidadas...Por tanto no sera necesario rellenarla
Estos aspectos saldran a la luz mediante hipnosis, terapia, etc...
10. YO PBLICO/ YO PRIVADO
PROCESO:
Cada integrante del grupo debe de tener un folio en blanco divido por la mitad.
En una de las mitades debe de escribir YO PUBLICO, y en la otra YO PRIVADO.
En la parte del YO PUBLICO, el individuo debe de escribir todas aquellas cosas
que le identifican: como es en la forma visible, as como de comportamiento con los
dems.

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En la parte del YO PRIVADO, el individuo debe de escribir todas aquellas cosas
que le identifican, que el cree que le identifican: sobre su intimidad, aquellos
sentimientos profundos que no expresa al exterior.
Esta dinmica ayuda al individuo a reflexionar sobre aquellos aspectos en los
que no se para una persona a pensar sobre s mismo.
OBSERVACIONES:
Entre todos los integrantes del grupo, comentaremos la actividad,
reflexionaremos sobre cmo nos hemos sentido, si nos ha gustado, si nos pareci
divertida, en caso contrario intentaremos hallar el por qu.
11. ME LLAMO
PROCEDIMIENTO:
El animador repartir un cuestionario acerca del nombre de cada persona, los
integrantes del grupo debern rellenarlo, en caso de dudas se preguntar al animador o
consultar a un diccionario de nombres.
OBSERVACIONES:
Entre todos los integrantes del grupo, comentaremos la actividad,
reflexionaremos sobre cmo nos hemos sentido, si nos ha gustado, si nos pareci
divertida, etc...
12. EN ESTE GRUPO YO
PROCESO:
Cada integrante, individualmente deber expresar por escrito el sentimiento de grupo
que el considere que percibe y aporta. Posteriormente se comentarn las impresiones
obtenidas de forma general en todo el grupo, reflexionando sobre los resultados
obtenidos.
OBSERVACIONES:
Es una tcnica muy importante para conocer el funcionamiento del grupo, la interaccin
que se produce, detectar conflictos, roles, etc...
13. ESTO SOY YO
PROCESO:
Les vamos a pedir que se dibujen en un folio sin utilizar formas de figura humana. De
qu otra forma podemos definir nuestro Yo?
Es probable que en un principio se sientan bloqueados. Nos preguntarn, nos pedirn
que ampliemos la propuesta pero debemos dejar que vayan pensando por s mismos
cmo pueden definir sus cualidades, su personalidad, su estilo sin utilizar para ello el
dibujo de una figura humana.
Este dibujo en un primer momento lo vamos a explicar a otra persona cualquiera de la
clase. Nuestra compaera o compaero har la presentacin de nuestro retrato al resto
de la clase.

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Mejora del clima del aula

No es tan sencillo cmo parece. Necesitarn su tiempo. En un principio se suelen


animar a dibujar aquello que les gusta pero lo que buscamos es ms. Buscamos
metforas de sus actitudes, capacidades, intereses, etc..
OBSERVACIONES:
En la evaluacin lo primero que podemos preguntar es cmo se han sentido cuando otra
persona habla de ellos mismos. Estn contentos con el resultado final? Faltaba algo?
Sobraba algo?
Una vez ms queremos insistir que no se puede establecer una verdadera evaluacin y
un verdadero dilogo si no estamos sentados en crculo. El dilogo no es slo con la
persona que dirige la dinmica, es con toda la frase y para eso es necesario comunicarse
cara a cara y no hablando a la espalda de muchos otros compaeros.
14. CONOCERSE A S MISMO
PROCESO:
Piensa en ti, cmo eres, cmo es tu carcter y tu personalidad. Seala al menos diez
caractersticas y comenta por qu crees que las posees: cosas que sabes hacer bien...
Debemos insistir en que no se trata de cosas que nos gustan sino de cosas que sabemos
hacer bien, muy bien.
Una vez que todo el mundo ha tomado una decisin sobre esas diez caractersticas
presentamos algunas en pblico.
OBSERVACIONES:
Evaluacin: Cmo nos hemos sentido hablando bien de nosotrXs mismXs en pblico?
Es fcil? Es ms fcil hablar en negativo? Cul puede ser la explicacin?
Deberemos llegar a algn acuerdo que nos pueda facilitar una comunicacin ms "en
positivo" con amigas y amigos, con nuestra familia, en el instituto, ... Por qu cosa en
concreto vamos a comenzar?
15. UN FOLIO EN CUATRO PARTES
PROCESO:
Cada persona participante toma un folio. Lo dobla en cuatro partes y rellena, con letra
grande y clara, en cada uno de los apartados la respuesta a las siguientes propuestas:
.- mi comida favorita
.- mis vacaciones ideales
.- mi inolvidable libro o pelcula
.- mi animal de compaa preferido

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Mejora del clima del aula


EVALUACIN:
Damos un tiempo para que completen lo que se pide y a continuacin nos movemos por
el aula mostrando lo que hemos escrito.
Podemos hacer que se vayan levantando por filas y se desplacen por los pasillos entre
las mesas con orden y tranquilidad dejando que las personas todava sentadas vayan
leyendo lo que se ha escrito. Cuando se llega al final del recorrido volvemos a tomar
nuestro sitio evitando que haya demasiadas personas de pie en un mismo momento.
Esta puede considerarse como una de las primeras actividades en la que se necesita
levantarnos de nuestro sitio y movernos por el aula. Tendremos bien presente cmo se
realiza este proceso que en s mismo ya es verdaderamente constructivo. Bien pronto
descubriremos si estn preparados para este tipo de actividades o si necesitamos trabajar
ms los objetivos que nos proponemos al llevar dinmicas al aula.
Si este deambular en silencio observando lo que han escrito el resto de compaeros
transcurre con normalidad habremos descubierto informacin y posibles coincidencias
con la gente con la que vamos a compartir curso.
Una vez vistos todos los folios nos sentamos y hablamos de las dudas que hemos tenido
al tener que elegir slo un elemento. Tambin nos agradar comentar coincidencias y
sorpresas. Un tiempo para fomentar la participacin, la escucha, la comunicacin, ...
La dinmica "Mis debilidades" es muy similar a la que presentamos aqu pero conviene
proponerla en un segundo momento, probablemente sera buena para fechas de final del
primer trimestre.
16.LA CANTERA
PROCESO:
Conocernos un poquito ms nos ayudar a saber mejor qu es lo que queremos y lo que
podemos hacer con nuestras vidas. Hoy les vamos a proponer una pregunta sencilla:
Qu haces en el Instituto?
Una pregunta muy clara que no necesitar de ninguna explicacin ms. Cada una y cada
uno tendr que intentar interpretar y dar respuesta por escrito a esa pregunta durante
unos 5 o 10 minutos.
Una vez que todo el mundo ha reflexionado un poco y ha escrito algo les leemos la
siguiente historia:
LA CANTERA
Una mujer pas por una cantera donde un grupo de hombres golpeaban con sus picos
sobre la roca. Al ver tanto esfuerzo les pregunt qu hacan.

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Mejora del clima del aula


El primero respondi que picar piedra. El segundo dijo que as se ganaba la vida. El
tercero afirm: -"Construyo una catedral".
Tres respuestas distintas a la misma pregunta. Muchas ms sern las que los chicos y
chicas de nuestro instituto nos darn cmo respuesta a lo que les hemos preguntado.
Abriremos un pequeo debate para comentar las respuestas del instituto y las de la
cantera.
Seguro que el debate nos ha sugerido nuevas ideas para responder a la pregunta con la
que iniciamos esta dinmica. Bien en clase o como trabajo personal para casa podemos
pedirles que aadan algo a su escrito.
No es necesario que leamos en pblico lo que han escrito pero s podemos recogerlo,
leerlo detenidamente y quizs escibirles algn comentario personal que les pueda
animar. Si nos parece apropiado podemos leer alguno de los escritos de forma annima.
17.LOS SEIS SENTIDOS
PROCESO:
Pensamos durante un momento las cosas que nos gustan en relacin a los 5 sentidos. Lo
que ms me gusta or, ver, sentir (no slo con la piel, tambin puede ser un sentimiento
interior), el olor y el sabor que ms me gustan.
Una vez que hemos decidido una respuesta para cada sentido y lo hemos escrito en un
papel, en lugar de contarlo personalmente, que tambin podra ser, vamos a contrselo a
una compaera o compaero a quien no conocemos tanto. Intentaremos dar todo tipo de
detalles. Luego, esta persona que nos ha escuchado contar nuestros gustos, al resto de
la clase.
Segn otra versin una de las personas que ha formado la pareja permanece sentada y la
otra se va moviendo hacia atra o adelante, (avanzando toda esa fila de 1 persona en
forma de serpiente) y as nos podremos sentar con un nuevo compaero o compaera.
Se dejarn 2 minutos de tiempo con cada nueva pareja y as lo iremos intercambiando
personalmente con toda la clase.
OBSERVACIONES:
En la evaluacin despus de contar cmo nos hemos sentido podemos hablar, siempre
tratando de ser positivos y agradables, sobre aquellas cosas que nos han sorprendido o
nos han llamado la atencin. Insistimos en la necesidad de ser constructivos con
nuestros comentarios para evitar que alguien pueda sentirse mal con lo que nos ha
contado confidencialmente
a) Entrevista
b) Esto es lo que quiero

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20. YO SOY
PROCESO:
Se repartir una cuartilla (o derivados) a cada jugador en la que se lea en un
claro encabezamiento YO SOY y una lista de cualidades fsicas que cada uno deber
escribir, se dejar tiempo para que todos las rellenen. Pasado el tiempo se dejarn en el
centro del crculo que hemos formado y despus cada participante coger una papeleta,
cuando todos la tengan, buscar a la persona que se ha descrito en la cuartilla y cuando
la encuentre se coger a ella de la mano.
YO SOY GUAPO/A
YO SOY FEO/A
YO SOY MAYOR
YO SOY ALTO/A
YO SOY ATRACTIVO/A
YO SOY BAJO/A
YO SOY JOVEN
YO SOY MORENO/A
YO SOY RELLENITO/A
YO SOY GRANDE
YO SOY RUBIO/A
YO SOY DELGADO/A
YO SOY PEQUEO/A
YO SOY GORDO/A
YO SOY SONRIENTE
OBSERVACIONES:
Entre todos los integrantes del grupo comentaremos la dinmica, nos haremos
preguntas sobre la misma, si nos ha gustado, nos hemos divertido, cmo nos hemos
sentido, etc... y posteriormente sacaremos conclusiones.

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DINMICAS DE AUTOESTIMA
OBJETIVOS
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Mejora del clima del aula


-

Fomentar la desinhibicin para reconocer delante de los compaeros las cosas


que se hacen mejor o alguna que todava se puede hacer mejor.
Fomentar el propio conocimiento a travs de la recepcin de mensajes positivos
sobre uno mismo.

Potenciar la seguridad en s mismos

Reconocer las equivocaciones y admitir que es algo que sucede a todos

Mejorar la autoestima para ser capaz de afrontar las dificultades

1.CONOCINDONOS MEJOR
PROCESO
Repartir a cada nio un folio en el que aparezca fotocopiado el ttulo "As soy
yo". Pedirles que escriban tres o cuatro acciones que ellos creen que saben hacer
bastante bien (dibujar, cantar, hacer amigos, jugar al tenis ... ) y una que creen que no les
sale tan bien (silbar, correr ... ). En principio los ejemplos que se proponen hacen
referencia a acciones en las que los alumnos no deberan sentir que estn siendo
inspeccionados, y slo aquellos que voluntariamente quieran puedan mostrar rasgos de
su personalidad ms profundos.
Cuando hayan terminado, pedir que se unan por parejas (si fueran impares, un
grupo podra ser de tres nios), para que se intercambien los papeles. Despus de
haberles dejado un par de minutos para que lean el escrito de su pareja, decirles que
deben dialogar sobre lo que han ledo durante aproximadamente cinco minutos. Se les
puede orientar el dilogo con sugerencias como qu es lo que ms les ha sorprendido, si
conocan toda lo que all se dice de esa persona, si ya se haban dado cuenta de esas
cualidades...
OBSERVACIONES
Transcurrido el tiempo de dilogo, tienen que transmitir al resto de los compaeros con
quin formaron pareja y las cualidades que han descubierto en ella.
2. ME DA SEGURIDAD SABER QUE EN MI CLASE ME CONOCEN
PROCESO
Entregar a cada nio 3 4 folios para que los divida en 8 trozos iguales y los recorte. De
esta manera cada nio de la clase tendr tantos papelitos como compaeros tiene en su
clase.
Explicar que cada nio va a enviar un mensaje secreto a cada uno de sus compaeros.
Tendrn que escribir en una cara del papelito el nombre del nio al que se lo van a
enviar y en la otra alguna cualidad que les guste de esa persona. Al final cada nio o
nia habr recibido tantos mensajes como los que ha enviado, que adems deben

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Mejora del clima del aula


coincidir con el nmero de alumnos que hay en la clase. Los mensajes pueden ser o no
annimos en funcin de lo que prefieran los nios.
OBSERVACIONES
Cuando todos hayan recibido sus correos y los hayan ledo, organizar una puesta en
comn para que cada uno mencione aquellos mensajes que ms le han llamado la
atencin.
3. LA MAR DE HISTORIAS.
PROCESO
Repartir a cada alumno una copia de este cuento para que lo lean en voz alta:
La ballena Carolina y el mosquito Roberto
La ballena Carolina y el mosquito Roberto tenan el mismo problema, pero al revs. La
ballena Carolina gritaba llorosa:
- Por ms que como y como, nunca engordo!
- Pero Carolina, eres inteligente, simptica, amable, divertida y bailarina. A todos nos
encanta estar contigo -le decan sus amigos.
Y ella aada:
-Y, sobre todo, soy flaca, flaqusima, la ballena ms flaca del mundo!.
Al mosquito Roberto le goteaban las lgrimas por su trompita afilada.
-Procuro no comer, pero mi vientre no para de crecer!, -chillaba desconsolado.
- Pero, Roberto, si t eres ms listo que el hambre y rpido como el viento -le decan
todos.
Total que Carolina y Roberto no eran capaces de apreciar sus valores porque estaban
obsesionados con su aspecto fsico. As hubieran seguido tiempo y tiempo de no haber
sido porque una noche la trompita de Roberto despert con un fuerte olor a quemado.
-El bosque se quema! -grit.
Todos los animales se reunieron a la orilla del mar. Decidieron hacer una cadena y
pasarse agua entre las patas. Pero el fuego avanzaba ms y ms. Roberto coment:
-Si logrramos que las ballenas se acercaran hasta aqu...
-Ests loco, Roberto! Las ballenas viven en alta mar. Nunca vendrn -le dijeron.

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Mejora del clima del aula

Sin embargo, Roberto emprendi el ms rpido y ms arriesgado de sus vuelos en busca


de las ballenas y las encontr. Cuando cont lo que suceda en el bosque, le prestaron
poca atencin y la gran ballena rayada dijo:
-Sentimos mucho que en la tierra tengis ese problema con el fuego, pero no nos afecta
para nada.
Roberto se sinti triste y dio media vuelta.
Entonces, oy:
-Si un animal tiene un problema y podernos ayudarle, debemos hacerlo. Lo que sucede
en la tierra tambin es asunto nuestro. Me voy con l -- dijo Carolina muy enfadada.
De modo que invit a Roberto a subirse sobre su cabeza y nad a toda prisa hacia la
tierra.
Cuando los animales de] bosque pensaban que ya no se poda hacer nada, un gigantesco
surtidor de agua salt por encima de sus cabezas y cay sobre el bosque. Al volverse
vieron a una ballena muy delgada haciendo el pino para que el surtidor de agua que sala
de su cabeza fuera a parar a los rboles. Al principio, se alegraron mucho, pero al ver que
no lograba apagar el fuego se sintieron desanimados otra vez.
Y as estaban, sin saber qu hacer, cuando se dieron cuenta de que una hilera de ballenas
se colocaba a ambos lados de Carolina. En un instante, un montn de surtidores reg la
tierra como una lluvia amiga y protectora, sofocando el fuego por completo.
Entonces s que se pusieron contentos y empezaron a dar gracias a las ballenas, hasta que
la gran ballena rayada dijo:
-No es a nosotras a quienes debis dar las gracias, sino a Roberto y a Carolina, por su
generosidad y su valor.
Tras las palabras de la gran ballena rayada, todas las ballenas y los animales del bosque
formaron un gran crculo que iba del mar a la tierra y de la tierra al mar. En el centro,
Carolina, que era una gran bailarina, y Roberto, que era muy despierto, bailaban y
bailaban, felices. Ayudando a los dems animales, haban descubierto por fin que,
delgada o gorda, gordo o delgado, lo importante es que cada una y cada uno tiene en su
interior algo realmente bello que aportar a los dems.
Sonia Cliz
DESPUS DE LEER EL CUENTO:
Reflexionar con los nios y las nias acerca de la diferencia que hay entre lo que
Carolina y Roberto consideraban importante de s mismos y lo que valoran de ellos sus
amigos. Preguntar con cul de los personajes que aparecen en el cuento se identifican
ms y por qu.

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Mejora del clima del aula


Pedir a los nios que dibujen ocho vietas para resumir el cuento. Despus se pueden
recortar las vietas y colocarlas en un orden diferente al original, para crear historias
diferentes a la que aqu se presenta. Aquellos nios que quieran pueden contar sus
historias en voz alta.
OBSERVACIONES
Se puede representar el cuento, para lo que se pedir a los nios que entre ellos repartan
los papeles y creen nuevos personajes y dilogos si fuera necesario.
Tambin se pueden crear sus propios disfraces, con papeles de colores, telas, cartones,
etc.
4. ME PERMITO EQUIVOCARME.
PROCESO
Pedir a los nios que salgan al patio y formen un gran corro para jugar.
El juego comienza con un nio o nia del corro que dice "Un limn y medio limn, dos
limones y medio limn ", el compaero que est a su derecha contina diciendo "Dos
limones y medio limn, tres limones y medio limn ", y as sucesivamente con cada uno
de los nios. Si algn nio se equivoca, dar una vuelta al corro cantando con la msica
de la popular cancin de corro El patio de mi casa esta estrofa que habrn aprendido
previamente:
Me llamo (aadir el nombre del nio que canta la cancin) y soy particular, a veces me
equivoco como los dems ". Por ejemplo, "Me llamo Ana Mara soy particular, a veces
me equivoco como los dems".
Despus de haber cantado la cancioncilla, el nio o la nia que se haba equivocado lo
vuelve a intentar otra vez. Si se volviera a equivocar, se repite la cancioncilla dando otra
vuelta de corro, y as sucesivamente.
OBSERVACIONES
Al final, se pueden hacer las siguientes reflexiones:
- Lo importante no es acertar a la primera, sino persistir en los propsitos.
- Las equivocaciones son normales y de ellas se puede aprender mucho
5. LA AVENTURA DE LEER...
"QUERIDO YO" Galila Ron-Feder - El Barco de Vapor serie naranja.
ARGUMENTO:
Sin Cohen es un nio marroqu que emigr a Israel. Se encuentra en medio de una
familia deshecha, con grandes problemas. Sus padres estn divorciados, el padre est en
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Mejora del clima del aula


la crcel por robo y su madre se ha vuelto a casar. Tiene tres hermanos "autnticos", y
cuatro medio hermanos. Vive en Beit con su abuela, que apenas puede mantenerlos.
Sin siempre se mete en lios con su pandilla.
Con la ayuda de la asistencia social, lo mandan a vivir a Haife con una familia de
acogida. Es un hogar muy distinto al suyo, con toda clase de comodidades. Pero echa de
menos Beit.
La seora Shalonm, que es psicloga, quiere ayudar tanto a Sin que su hijo Nir no lo
acepta en su casa. A ella le encanta comprobar en los libros todas las reacciones que
tiene Sin y busca a todo una explicacin, incluso de los pensamientos.
En su nueva familia hay una norma, que es la de escribir un diario. Sin al principio la
rechaza, pero poco a poco le ayuda a superar muchos conflictos internos, sobre todo el
de no sentirse querido, por lo que decide escaparse. As es como conoce a Bela, una
nia que lo ayuda, lo escucha y lo acepta como es, dndole un nuevo sentido a su vida.
DESPUS DE LEER:
Pedir a los nios que cuenten situaciones dificiles en las que se han encontrado y cmo
lograron superar las dificultades.
OBSERVACIONES
Reflexionar con los nios y nias acerca de la importancia de aceptarse a uno mismo, de
asumir las equivocaciones y afrontar las dificultades sin miedo.
6. YO SOY...
PROCESO
Se puede utilizar una cmara de fotos y cartulinas grandes. Se har una foto a
cada nio y se pegar en el centro de la cartulina. Sentados en crculo se irn
comentando las caractersticas de cada uno, con la cartulina en el medio para que todos
la vean. Se describir el color del pelo, ojos, si es nio o nia, su simpatia, cualidades,
etc.
OBSERVACIONES
Las cartulinas se colocarn en una pared de la clase para que todos puedan
mirarlas y observar lo positivo que tienen. Se tratar de que todos los nios vean que no
existe otra persona igual que ellos, son nicos y sus compaeros y las personas que les
quieren les aceptan tal y como son.
7. QU BIEN HACES...!
PROCESO
Los nios se sentarn en un crculo. El adulto se sentar con ellos y les
presentar a Pepe, su marioneta. Los nios le saludarn y Pepe les dir que sabe
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Mejora del clima del aula


hacer muchas cosas bien: saltar, dar una voltereta, pintar un dibujo, dar besos a los
nios, etc... Cada vez que Pepe haga algo bien hecho le aplaudirn y le dirn Qu
bien haces...!. A continuacin se invitar a cada nio a expresar lo bien que realiza
alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de ellos alguna conducta que le
salga muy bien y de la que pueda salir airoso. Conviene animar al grupo para que
refuerce a cada nio esa habilidad especial, para que vea el reconocimiento de los
dems.
OBSERVACIONES
Para la realizacin de esta actividad se deben tener en cuenta las caractersticas
de cada nio en particular. Previamente a la realizacin de esta actividad conviene
conocer bien a los nios y haber observado, junto a la familia, los puntos fuertes de cada
uno de ellos para proporcionarle durante la dinmica una situacin que le garantice un
xito ante los dems.
8. EL ESPEJITO MGICO
PROCESO
El grupo estar en circulo y se irn pasando el espejo de un nio a otro. Cada
nio dir qu es lo que ms le gusta de s mismo y le pasar el espejo a su compaero
para que diga otra cualidad.
OBSERVACIONES
Si a un nio no se le ocurre nada se le animar diciendo que se mire en el espejo
y que vea algo que tiene muy bonito, puede ser necesario irle dirigiendo por las distintas
partes de su cuerpo para que se fije en cada una de ellas.
9. TE VOY A DECIR...
PROCESO
Estando los nios en circulo, uno de ellos sale al centro, los dems le dirn cosas
agradables sobre sus cualidades fsicas (pelo, adornos, ojos, ropa,...) o acerca de las
competencias personales (simpatia, cooperacin, habilidades para ayudar, habilidades
para hacer los trabajos del cole,...). Cuando todos le hayan dicho algo positivo pasa el
siguiente nio al centro del circulo. Cuando un nio no sepa lo que decir a un
compaero, se le puede ayudar diciendo que se fije en us ojos, pelo, si juega mucho con
l, si est contento, etc.
OBSERVACIONES
Es recomendable que esta actividad se generalice y se haga de forma habitual en
el aula. Pueden reunirse todos los nios al terminar la clase, con ayuda del profesor,
para hablar sobre cmo se han sentido y, a la vez, darse cuenta de cmo han hecho
sentirse a los dems.
10. ACEPTANDO NUESTRAS DEBILIDADES
PROCESO

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Mejora del clima del aula


Se pedir a cada alumno que escriba tres o cuatro cosa que ms le molestan de s
mismo, sus ms grandes faltas o debilidades, lo que no le gusta de si mismo, pero que
sin embargo admite como cierto. Cada uno escoger a un compaero y hablar sobre lo
que ha escrito, tratando de no tener una actitud defensiva. Transcurridos 15 minutos se
sentarn en circulo y cada nio dir su debilidad ms importante, empezando con yo
soy... Ej. yo soy muy agresivo, yo soy floja, etc. Que cada persona diga cmo
puede transformar esa debilidad en logro, ya que si la menciona es porque le afecta.
OBSERVACIONES
El profesor sugerir que se atrevan a llevar a cabo ese cambio ya que slo as se
irn dando cuenta de su fuerza interior. El profesor gua un proceso para que el grupo
analice, cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
11. ACENTUAR LO POSITIVO
PROCESO
Se colocan por parejas y cada uno tiene que responder a su compaero la
respuesta a una, dos o tres de las siguientes dimensiones sugeridas:
- Dos atributos fsicos que me agradan de mi mismo
- Dos cualidades de personalidad que me agradan de mi mismo.
- Una capacidad o pericia que me agrada de mi mismo.
Los comentarios deben ser positivos, no se permitir ninguno negativo.
Transcurridos unos 15 minutos se sentarn todos en crculo y se les har estas
preguntas para que reflexionen:
- Cuntos al or el trabajo asignado, se sonri ligeramente, mir a su compaero
y le dijo T primero?
- Fue dificil sealar una cualidad al iniciar el ejercicio?
- Cmo consideris ahora el ejercicio?
OBSERVACIONES
Muchos hemos crecido con la idea de que no es correcto el autoelogio o, para
el caso elogiar a otros. Con este ejercicio se intenta cambiar esa actitud al hacer que
equipos de dos personas compartan algunas cualidades personales entre s. Dado que
la mayor parte de los nios no ha experimentado este encuentro positivo, quiz
necesiten un ligero empujn para que puedan iniciar el ejercicio.
12. EL OVILLO
PROCESO
Nos sentamos en circulo y lanzamos un ovillo a otra persona del grupo,
manteniendo la hebra de lana sujeta con nuestro dedo. Antes de lanzar el ovillo
debemos decir en voz alta a todo el grupo una cosa que hacemos muy bien.
Repetiremos que es una cosa que hacemos muy bien y no una cosa que nos gusta
hacer. Cada persona que recibe el ovillo, rodea uno de sus dedos con la lana y pasa
el ovillo a otra persona. As hasta que todo el grupo haya dicho algo que hace muy
bien, pero muy, muy bien.
Lo primero que comentaremos es cmo nos hemos sentido, si nos ha costado
decidirnos por una de nuestras cualidades, si no encontrabamos ninguna, etc...
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Mejora del clima del aula


OBSERVACIONES
Vamos a aprovechar esta conocida dinmica para hacer una versin que nos
ayude a reforzar esa parte positiva que siempre llevamos dentro.
13. ENTREVISTA
PROCESO
Formamos parejas de forma aleatoria. No vale juntarse con amiguitos o
amiguitas. Contamos a nuestra pareja tres cosas que sabemos hacer muy bien. No nos
confundamos, no se trata de decir tres cosas que nos gustan. Son cosas que hacemos
bien.
Nuestra pareja nos presentar al resto de la clase diciendo cules son esas res
cosas.
OBSERVACIONES
Una vez que han terminado todas las presentaciones daremos un tiempo para que
todas los alumnos puedan decir como se han sentido cuando han oido hablar en positivo
sobre ellas mismas. Es esta una sensacin frecuente?
14. LA HOJA DE PAPEL
PROCESO
Cada alumno toma una hoja de papel. Pensamos en algo que hicimos bien y
alguien nos lo reconoci. Lo escribimos, despus quin quiera lo lee. A continuacin
pensamos en palabras o expresiones de nimo que alguien nos ha dicho alguna vez. Lo
escribimos y a continuacin quien quiera lo lee.
OBSERVACIONES
Comentamos la actividad. Qu nos ha parecido. Cmo nos hemos sentido. Fue
dificil...
15. LOS TRES SALTOS
PROCESO
Buscamos un espacio amplio. Pedimos tres personas voluntarias. Una de ellas se
coloca de pie con los pies juntos. Colocamos una seal en la punta de sus pies y le
pedimos que adivine hasta dnde cree que va a llegar dando un salto fuerte con los pies
juntos sin tomar carrera. Colocamos una seal en el lugar donde dijo que llegara. Ahora
se concentra y salta. Ponemos una marca en el lugar a donde llegaron las puntas de sus
pies. Analizamos lo sucedido, cmo fue la previsin, analizamos el resultado del salto y
lo que sucedi mientras tanto.Repetimos lo mismo con las otras dos personas
voluntarias. Si hay tiempo y el grupo lo considera interesante, puede ser conveniente
repetir la misma atividad las tres personas de nuevo. A veces suceden cosas
sorprendentes.
OBSERVACIONES
Finalmente analizamos la utilidad de la actividad. Qu hemos descubierto?
Qu concepto tenemos de nosotras mismas? Qu expectativas? Nos ponemos metas
inalcanzables? O nos gusta tirar a lo alto.

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Mejora del clima del aula


16. LA AUTOAFIRMACIN
PROCESO
Tomamos un papel grande que vamos a colocar en una pared (Cuidado que los
rotuladores gordos n traspasen el papel y dejemos la pared decorada)
Comenzamos a escribir libremente cosas positivas (estilo lluvia de ideas) que podemos
decir de otras personas. (Siempre es ms fcil pensar en los dems que hacerlo en
primera persona) De momento, hoy no le vamos a poner nombre propio a estas frases.
Estamos simplemente familiarizndonos con este vocabulario, parndonos a encontrar
esos valores que tantas veces pasan desapercibidos. Cuando hablamos de cualidades de
una persona no estamos queriendo decir que es siempre, al 100% as, sino que es capaz
de poner en prctica esa cualidad en algn momento de su vida. Una vez que hayamos
llenado el papel nos tomamos un tiempo para reflexionar personalmente sobre nuestras
propias cualidades. Alguna nueva habr que hoy hemos descubierto. Comentamos
brevemente algunas ideas que nos ha sugerido la dinmica.
OBSERVACIONES
Con esta dinmica queremos practicar el lenguaje que nos lleva a la
autoafirmacin. Saber expresar en positivo y con normalidad nuestros valores, nuestras
capacidades, nuestra identidad.
17. PERO QUE BUENO SOY.
PROCESO
Nos sentamos en circulo e intentamos recordar situaciones en las que la gente de
clase ha tenido actitudes muy positivas hacia el grupo. Por muy poca cosa que parezca
siempre hay alguien que est dispuesto a prestar un lpiz, a compartir un libro, a
explicar un problema y bien sabemos que no siempre se lo reconocemos pblicamente.
Este es un momento para ello. Podemos echar mano de nuestra memoria para que nadie
se quede sin su reconocimiento. Incluso si prevemos la fecha de esta dinmica
podemos prestar atencin especial y tomar nota de actitudes positivas de aquellas
personas que pudieran quedar excluidas del reconocimiento de sus compis, muchas
veces simplemente porque pasan desapercibidas.
Un paso ms all sera poner por escrito alguna cosas por las que nos
gustan nuestros compaeros o compaeras..
Numeramos la lista de la clase, que ya est numerada, y repartimos los nmeros
en secreto. Les pedimos que piensen durante 5 minutos en algo bueno en la
personalidad del compaero cuyo nmero nos ha tocado. A veces les cuesta entrar en
este tipo de valoracin pero es muy positivo intentarlo. Recogimos los papelitos y
leemos en voz alta las opiniones positivas que se han escrito. Cada uno y cada una habr
de recibir por lo menos una valoracin positiva.
Otra variante de esta dinmica consiste en recoger los papelitos en una caja con las
valoraciones positivas a lo largo de toda una semana y leerlas en pblico al final del
plazo. Seguro que habremos tenido tiempo suficiente para que toda la clase nos haya
mostrado su buen momento.
OBSERVACIONES
Si les preguntamos en clase cuntas veces han recibido descalificaciones a lo
largo de la semana seguro que son capaces de contarnos unas cuantas. Si por el
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Mejora del clima del aula


contrario les preguntamos en cuntas ocasiones alguien les ha expresado de palabra una
valoracin claramente positiva es posible que no nos sepan decir ninguna. Pues es hora
de practicar Par que no nos falte una palabra de nimo empezaremos por darnos una a
nosotros mismos: ! Pero que bueno soy!
18.RINCN DE VALORES
Despus de realizar las actividades en torno a este valor, proponemos crear un rincn de
valores en el aula donde queden reflejadas las conclusiones a las que se ha llegado
PARA ESCRIBIR EN EL RINCN DE VALORES.
-Las personas con las que convivo me ayudan a conocerme mejor.
-Todos tenemos algo interesante para los dems.
-S que hay algunas cosas que tengo que mejorar.
-Cada vez que surge una dificultad existe alguna manera de superarla.
.

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DINMICAS DE HABILIDADES SOCIALES

1. PUESTA EN COMN DE GESTOS


PROCESO
Acompaado de explicaciones sobre la importancia del gesto haremos una recogida de
gestos conocidos por todos en grupo. Despus, por parejas, crearn un cdigo de gestos
propio que mostraran a los dems.
OBSERVACIONES
Con esta actividad se pretende identificar los estados de nimo y expresiones
emocionales en las caras de los alumnos.

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2. LEER LOS LABIOS POR PAREJAS


PROCESO
Por parejas, cara a cara, intentaran decir frases sin ruido, se trata de leer los labios del
otro. Irn cambiando los papeles y las parejas. Se puede hacer en forma de juego de
adivinar en grupo. Estos tipos de juegos y variantes intentan demostrar que es posible
comunicarse sin palabras, uno de los objetivos de la expresin corporal.
OBSERVACIONES
Con estos juegos se trata de discriminar las diferencias faciales existentes en la
manifestacin de estados emocionales como: alegra, pena, sorpresa, etc.
3. DEPORTES EN MMICA Y CMARA LENTA
PROCESO
Se trata de imitar los gestos de diferentes deportes en cmara lenta. Se puede hacer por
parejas o individualmente. Los alumnos escenificarn lo que hacen delante de los
dems. Despus de analizarn los gestos entre todos. Es ideal para escenificar el deporte
del tenis o el ping pong por parejas.
OBSERVACIONES
El objetivo es trabajar y desarrollar un lenguaje corporal propio con el cual sentir,
expresar y comunicar de una manera integrada, autntica y creadora.

4. ESTATUAS DE DEPORTES
PROCESO
Se trata de hacer estatuas sobre algn gesto tpico de algn deporte o juego. Se va a
procurar que impliquen todas las partes del cuerpo y no solo las manos o los pies. Se
analizar en grupo. Se tiene que mostrar el esfuerzo en la cara y el cuerpo.
OBSERVACIONES
Mediante esta actividad se pretende que los alumnos/as perciban la importancia que
tiene la comunicacin no verbal en la transmisin de un mensaje.

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Mejora del clima del aula

5. MATAR CONEJOS SIN PELOTA


PROCESO
El popular juego de matar conejos tambin se puede hacer sin baln. El MEF dirigir en
todo momento donde se encuentra la pelota. Despus pueden ser dirigidos por ellos
mismos. Las variantes en este juego son infinitas, tantas como juegos y deportes.
OBSERVACIONES
Mediante esta actividad se potencia la psicomotricidad de los alumnos/as a la vez que se
fomenta la comunicacin en el entorno escolar con el objetivo de desarrollar sus
habilidades sociales.
6. DNDE ESTAMOS CON O SIN MATERIAL?
PROCESO
Por grupos. El MEF dice un lugar donde nos encontramos, por ejemplo: en la carretera.
Todos los alumnos debern convertirse en elementos que podemos encontrar all:
semforos, coches, peatones, motoristas, etc.. . La imaginacin de cada uno es infinita.
Los grupos mostraran su trabajo a los dems despus de ensayar un par de minutos (el
tiempo de ensayo ser poco para incentivar la improvisacin). En primer lugar lo
haremos sin material y despus con material. El material servir para imaginar cualquier
cosa.
OBSERVACIONES
Con esta actividad se pretende que los alumnos/as aprendan a comunicarse para poder
relacionarse y afrontar situaciones sociales.

7. MANOS PINTADAS
PROCESO
Con diferents platos llenos de pintura nos pintamos las manos de distintos colores a
nuestro gusto. Despus con un teatro improvisado haremos pequeas representaciones.
OBSERVACIONES
Se trata de que los alumnos/as perciban las diferencias entre los individuos dentro de la
sociedad como un aspecto enriquecedor que contribuye a complementarnos.

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Mejora del clima del aula

8. PIES EXPRESIVOS
PROCESO
Sobre una superfcie muy grande papel caminaremos descalzos mojando los pies en
pintura de distintos colores. Crearemos un gran mural muy interesante.

OBSERVACIONES
Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos/as se conciban como elementos
asociados dentro de un gran conjunto, la sociedad, y no como individuos aislados.

9. MSCARAS
PROCESO

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Mejora del clima del aula


A partir de diferente material por la sala: papeles, cartones, tijeras, cinta adhesiva,
cordeles, etc... nos haremos nuestras propias mscaras, cada uno con el material que
quiera y haciendo lo que quiera. Una vez hechas caminaremos por el espacio al ritmo de
la msica. Tambin nos cambiaremos las mscaras y jugaremos con ellas. Como se
aprecia en la foto tendremos distinto material para tocar y experimentar.
OBSERVACIONES
En esta actividad se trabaja la empata de los alumnos/as como habilidad social
imprescindible para abordar los conflictos de una forma no violenta.

10. ORQUESTA
PROCESO
Con diferentes instrumentos y objetos simples crearemos nuestra orquesta con mucha
imaginacin. Ser una orquesta mvil porque bailaremos a la vez. Nos iremos
cambiando los objetos con los dems e intentaremos buscar nuevos sonidos.
OBSERVACIONES
Con esta actividad se persigue crear un clima positivo dentro del aula para potenciar la
comunicacin entre los alumnos.
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Mejora del clima del aula

11. CMO PODEMOS MEJORAR UNA CONVERSACIN?


PROCESO
Por equipos, cada uno elabora un mural referido a una habilidad distinta: la postura
corporal, los gestos, la sonrisa, la mirada, etc.
Observar conversaciones entre compaeros y evaluar la expresin de estas habilidades.
OBSERVACIONES
Mediante esta actividad se pretende identificar las habilidades no verbales que
intervienen en la conversacin.

12. UNA BUENA CONVERSACIN


PROCESO
Iniciar un debate/asamblea monotorizado por el profesor en el que cada alumno accede
al uso de la palabra mediante el correspondiente turno.
Nombrar un moderador que indicar el orden del uso de la palabra.
El profesor aadir, comentar, reforzar y har aportaciones y sugerencias a las ideas
expuestas por los alumnos sobre: la conversacin.
OBSERVACIONES
Con esta actividad se pretende desarrollar un clima de debate adecuado.

13. APRENDE A ELOGIAR


PROCESO
El/la profesor/a puede modelar mediante role-play como reforzar/elogiar a otra persona
por algn motivo adecuado. A continuacin intervienen otros alumnos asumiendo los
roles de reforzador y reforzado.
Se pueden generar diversos ejemplos de conversaciones con temticas diferentes que
incluyan comentarios de elogio al interlocutor de motivos razonables.
OBSERVACIONES

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Instaurar y generalizar el elogio como una habilidad social necesaria en las
conversaciones entre compaeros/as.

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Mejora del clima del aula


DINMICAS DE ASERTIVIDAD
OBJETIVOS:
- Reflexionar acerca de nuestro estilo de conducta
- Diferenciar los tres estilos de conducta: pasiva, asertiva y agresiva
- Aprender a defender nuestros derechos, a expresar sentimientos y a responder
a crticas de un modo socialmente asertivo.
- Aprender y aplicar tcnicas de asertividad
1.- CUESTIONARIO ASERTIVIDAD
PROCESO:
Se contestar individualmente el cuestionario que evala la asertividad, pasando
posteriormente a la correccin y el anlisis de la misma.
Se compararn los totales asertivos y no asertivos que resulten en la correccin,
indicando el predominio de las tendencias asertivas o no asertivas
OBSERVACIONES:
Con esta actividad se pretende que los alumnos reflexionen acerca de ellos mismos y
valoren las respuestas no asertivas para intentar cambiarlas.
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD:
Cuestionario asertivo
1.Cuando una persona es abiertamente injusta, tiende usted a no decirle nada al
respecto
......
......................................................................................Si
No
2.Siempre hace lo posible por evitar problemas con otras personas?...................Si No
3.Suele evitar contactos sociales por temor a hacer o decir algo inadecuado?......Si No
4.Si un amigo le ha traicionado revelando algn secreto suyo , le dice lo que piensa
realmente?................................................................................................Si
No
5.Si compartiera la habitacin con otra persona, insistira en que l o ella haga parte de
la
limpieza?..............................................................................................Si
No
6.Cuando un empleado en un comercio atiende primero a una persona que lleg despus
de usted, se lo hace notar?......................................................................Si No
7.Conoce pocas personas con las que pueda sentirse relajado y pasarlo bien?......Si No
8.Dudaria antes de pedirle a un amigo dinero?...............................................Si No
9.Si usted prest una suma de dinero de importancia a una persona que parece habrsele
olvidado de ello, se lo recordara?.................................................Si No
10.Si una persona se burla de usted constantemente, tiene dificultad para expresarle su
irritacin
o
desagrado?..................................................................Si
No
11.Prefiere permanecer de pie al fondo de un saln de actos con tal de no buscar
asiento
adelante?..................................................................................Si
No
12.Si alguien pateara continuamente el respaldo de su butaca en el cine, le pedira que
dejara
de
hacerlo?........................................................................Si
No
13.Si un amigo o amiga le llamara todos los das a altas horas de la noche , le pediria
que no llamara mas tarde de cierta hora?............................................Si No
14.Si usted estuviera hablando con otra persona que de pronto interrumpe la la
conversacin para dirigirse a un tercero, expresara su irritacin?.................Si No
15.Si usted est en un restaurante elegante y su bistec est demasiado crudo, le pediria
al camarero que lo pida cocinar un rato ms?.....................................Si No
16.Si el propietario de un piso que usted alquila no ha hecho ciertos arreglos a los que se
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Mejora del clima del aula


comprometi, usted le insistira en que los hiciera?............................Si No
17.Devolvera una prenda con errores que compr unos dias antes?.......................Si No
18.Si una persona a quien usted respeta expresara opiniones contrarias a las suyas, se
atrevera a exponer su propio punto de vista?..................................................Si No
19.Puede decir no cuando le piden cosas poco razonables?..................................Si
No
20.Considera que cada persona debe de defender sus propios derechos?................Si No
Correccin:
Asertiva : 1-Si, 2-No, 3-No, 4-Si, 5-Si, 6-Si, 7-No, 8-No, 9-Si, 10-No, 11-No, 12-Si 13Si, 14-Si, 15-Si, 16-Si, 17-Si, 18-Si, 19-Si, 20-Si.
Total=No asertiva : 1-No, 2-Si, 3-Si, 4-No, 5-No, 6-No, 7-Si, 8-Si, 9-No, 10-Si, 11-Si, 12-No
13-No, 14-No, 15-No, 16-No, 17-No, 18-No, 19-No, 20-No
Total=

2.- TEST ESTILO DE CONDUCTA


PROCESO:
Se contestar individualmente el test.
Se analizarn los resultados:
Si las respuestas son principalmente de la clase a) tu conducta es pasiva. Debes
espabilar , t tienes tus derechos, t eres muy vlido, t eres muy importante.
Mtetelo en la cabeza y practica habilidades sociales!
Si las respuestas son del tipo b) funcionas asertivamente, es decir, expresas
directamente lo que sientes, necesitas, opinas No obstante, puedes
perfeccionar tus habilidades
Si tus respuestas son mayoritariamente del tipo c), tu estilo es agresivo. Este no
es el camino para ser hbil socialmente. No se trata de avasallar, imponer,
aplastar, salirte siempre con la tuya. Reflexiona y piensa que los derechos de los
dems tambin existen. Es el momento de aprender habilidades sociales.
OBSERVACIONES:
Se pretende que reflexionen sobre su estilo de hacer las cosas (comunicndose,
arrollando o escondindose) y que sepan que la asertividad al igual que el resto de las
habilidades sociales se puede aprender.
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD:
Test: estilo de conducta
1.- En tus conversaciones con los amigos
a) Les cuento muy pocas cosas.
b) Soy un supercomunicador, expreso directamente lo que siento.

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Mejora del clima del aula


c) Impongo casi siempre mis puntos de vista.
2.- Si alguien me critica, yo
a) Pienso que siempre tienen razn. Yo soy el que falla
b) Estudio bien la crtica, la aceptar o la rechazar, segn.
c) Quin me critica a m? Qu se atrevan!
3.- En las relaciones con los dems suelen existir problemas. Yo lo que hago es
a) Bueno, no hago mucho, los dems lo solucionarn y, si no, me aguanto.
b) S que suelo aceptar ideas.
c) Con una amenaza lo resuelvo rpidamente.
4. Yo pienso de m mismo/a que
a) Psss. Fallo en muchas cosas, soy un desastre.
b) Mis habilidades para relacionarme con los dems son de notable alto. Me veo bien.
c) Me pongo un 10. Soy fenomenal, no fallo en nada. Me veo a m mismo/a superior.
5.- Cmo funciona tu coco?
a) Tengo muchos pensamiento que me bajan la moral.
b) Me defiendo bien.
c) Yo no pienso.
6.- En mi equipo o mi grupo, yo
a) Participo ms bien poco.
b) Creo que soy un buen elemento,
c) Yo soy el equipo, sin m no funcionara.
7.- Y con las personas del otro sexo? Qu tal te va?
a) Me da mucho corte. Soy bastante reservado/a para dirigirme a un chico/a
b) No lo hago masl
c) Eso a m no me afecta. No tengo ningn problema. Consigo lo que quiero.

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Mejora del clima del aula


8.- Cuando hablas con los dems. haces uso de gestos apropiados?
a) A veces suelo mirar a los ojos de quien me habla.
b) S
c) De todos los gestos, los adecuados y otros que yo me s.
9.- Un compaero/a va muy tope guay a la ltima, te encanta su ropaje,
entonces t
a) Me callo, no digo nada
b) Le digo alguna cosita agradable
c) Le digo que va horrible (aunque no sea verdad)
10.- Cuando alguien viola mis derechos, yo
a) Me aguanto
b) Le expreso mis quejas directamente pero con educacin
c) Pobre de quien se atreva.,

3.- AGRESIVO O ASERTIVO?


PROCESO:
-

Explicar con algunos ejemplos la diferencia entre un comportamiento agresivo y


otro asertivo (puede dramatizarse por algunos alumnos)
Ejemplo: Tus vecinos tienen un gran perro en una caseta junto a tu jardn. A
ellos les gusta dejar correr el perro durante una hora todos los das.
ltimamente ha llegado hasta tu jardn y destrozado varias plantas. Llamas a
tus vecinos para contarles la situacin.
o Respuesta agresiva: Tu estpido perro ha arruinado mi jardn! Saba
desde el principio que eras un irresponsable como para mantenerlo bajo
control. Si vuelve a venir a mi propiedad llamar a la perrera.
o Respuesta asertiva: He notado que a veces dejas correr al perro
libremente. Recientemente ha estado excavando en mi jardn y ha
matado varias plantas. Podramos llegar a un acuerdo para que el
perro no pudiera correr por mi jardn?

Entregar la hoja de actividad para cumplimentar.

Puesta en comn de la hoja de actividad


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Mejora del clima del aula


OBSERVACIONES:
Cuando se realiza la puesta en comn de la actividad se intentar que los alumnos
reflexionen sobre los momentos en que suelen utilizar respuestas agresivas, con qu
personas las utilizan, si en las reacciones normales son ms agresivas o asertivas y cul
de las dos respuestas de las actividades le ha resultado ms fcil de rellenar
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD
Completa respuestas asertivas y agresivas en las siguientes situaciones:
1.- Has estado esperando en la cola de la tienda durante un buen rato. Una persona llega
y sin respetar la cola se pone delante de ti. Y le dices:
Respuesta Asertiva

Respuesta Agresiva

2.- Llevas tu ordenador a reparar. Necesitas el aparato y el hombre dice que tardar por
lo menos un da. Despus de esperar una semana, el hombre no ha comenzado a
repararlo. T le dices:
Respuesta Asertiva

Respuesta Agresiva

3.- Le has dejado un programa de ordenador a un amigo. Pasa el tiempo y no te lo


devuelve. Ante la insistencia te entrega una copia del programa en lugar del programa
original que le dejaste. Afirma que el tuyo lo ha perdido. T le dices:

Respuesta Asertiva

Respuesta Agresiva

4.- Y T QU HARAS?
PROCESO:
Reflexionar y realizar la hoja de actividades de forma individual
Puesta en comn

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Mejora del clima del aula


OBSERVACIONES
Pretendemos que reflexionen sobre situaciones de la vida diaria en la que o bien es
difcil saber como actuar correctamente o se sabe como actuar , pero es difcil hacer las
cosas como se piensan
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD:
Ante las situaciones que se exponen a continuacin ..... t que haras?
1.- Estamos en una excursin. Despus de comer hay un montn de desperdicios,
papeles, plsticos, ..... t qu haras?

2.- Despus de comer en una excursin el profesor/a indica que hay que limpiar la
zona. Varios compaeros estis recogiendo los restos que quedaron por el suelo, pero
algunos se hacen los remolones rindose y haciendo burlas a los que trabajis. T
qu haras?

3.- Ests en clase. Tienes que realizar una tarea que te ha pedido el profesor/a pero no
te concentras porque un grupo de compaeros estn molestando y alborotando...
t qu haras?.

4.- Vais por la calle un grupo de amigos y amigas. Os cruzis con una persona que
tiene un defecto fsico. Uno de tus amigos empieza a hacer chistes, y a burlarse de
ella imitando su defecto... T qu haras?

5- Ests en el recreo. Un compaero no tiene bocadillo porque se le hizo tarde y vino


sin desayunar. T qu haras?

6.- Ests en el recreo. Hay un amigo que todos los das te pide parte de tu bocadillo y
hace lo mismo con otros compaeros y compaeras. T qu haras?

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Mejora del clima del aula

5. FRASES ASESINAS
PROCESO:
- Toma de conciencia de la forma en que nos dirigimos al semejante,
habitualmente atribuyndole aspectos negativos (mensajes t) que no facilitan la
comunicacin. Para ello se presentar el listado de frases asesinas ,
proponindoles completar la lista con otras frases que aporte el alumnado y
posteriormente reflexionando sobre si son adecuadas para la comunicacin y por
qu.
- El tutor explica en qu consisten los mensajes yo , y en parejas se ensaya la
produccin de mensajes t y mensajes yo a partir de situaciones simuladas
- En gran grupo se resumen las conclusiones pretendiendo que reflexionen sobre
ventajas e inconvenientes de cada uno de los mensajes vistos, facilidad o
dificultad para redactarlos, ayuda que nos pueden proporcionar para
comunicarnos mejor
- Se les podra proponer que analizaran en la semana prxima todos los mensajes
yo y los mensajes t que realizaran y la respuesta del interlocutor en cada caso.
OBSERVACIONES:
Se pretende que los alumnos entiendan que para comunicarnos de forma eficaz y con
respeto hemos de ser capaces de hacer que se entiendan nuestros sentimientos, ideas e
intenciones. Con la utilizacin de los mensajes yo podemos hacer ver a la otra persona
las consecuencias de su comportamiento, como ha frustrado nuestras expectativas y nos
entristece, ms que centrarnos en su comportamiento , o intentar culparle o acusarle.
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD:
-

Frases asesinas
Contigo no se puede dialogar.
No haces ms que repetir y repetir.
Eres un/a fantasma
Siempre haces lo mismo!
De este asunto no entiendes absolutamente nada.
Mira, no me enrolles.
Dilo t, que lo sabes todo.
A veces, te preocupas ms de los dems que de tu familia
Ests loco/a; hazlo t si quieres.
No te quiero ver con ese/a sinvergenza de amigo/a que tienes
Pareces tonto/a, hijo/a. Por qu no saludaste ayer?
No me traigas a nadie a casa. Vete t a saber con qu compaas andas!

Mensajes yo
El mensaje yo es una comunicacin respetuosa con la persona que tienes enfrente.
Comunicas sin reprochar nada a la otra persona. Sin embargo, los mensajes t, suelen
atribuir a las otras personas las causas de tus comportamientos y opiniones. Se suelen
expresar con mandatos e imperativos. Con estos mensajes tus compaeros pueden
sentirse evaluados, controlados, culpados e injustamente tratados.
Para construir mensajes yo puedes seguir estos tres pasos:

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Mejora del clima del aula


1- Describir brevemente la situacin o comportamiento que te disgusta o molesta.
Describe y no juzgues. Ej.: Levantis mucho la voz y no logro escuchar lo que
dicen. Me siento molesto.
2- Describir las consecuencias o efectos que dicho comportamiento o sentimiento
tiene sobre ti ( y no logro escuchar los que dicen)
3- Expresar los sentimientos que ese comportamiento te causa (Me siento molesto)
-

Situaciones para producir mensajes yo y mensajes t


Tu amigo te dice que le acompaes a una tienda, pero t prefieres quedarte en
casa viendo una pelcula.
Pepe hable en tono pasional cuando cree que tiene la verdad. Siempre trata de
llevar el agua a su molino.
A la salida del instituto saludaste a tu amiga Juani y ella estaba enfadada y no te
contest. T no sabas la razn de su malestar.

6. LAS 3 R
PROCESO:
El profesor pide a los alumnos que doblen 4 veces un folio con el fin de formar 4
columnas y les da las siguientes instrucciones:
- En la 1 columna deben poner una lista de los nombre de 10 personas con los
que estn ms en contacto diariamente (padres, amigos, profesores)
- En la 2 columna 1 2 enunciados que expresen un resentimiento hacia tres
personas sealadas en la columna anterior.Ej.: Estoy resentida con Carlos
porque no me ha pasado los apuntes. Estoy resentida con mi amiga Lucia
porque no me hace caso
El profesor aclarar que el resentimiento supone un modo de expresar un enfado
u ofensa hacia otras personas. Es importante que sepan escribir ese resentimiento
sin caer en la ofensa personal o en el insulto
- En la 3 columna trata de escribir lo que desea realmente que hagan aquellas
personas hacia las que siente un resentimiento,.es decir realiza un
requerimiento Lo tiene que decir de forma clara y precisa. Ej.: Estoy resentido
con mi Amiga Lucia, porque no me hace caso y requiero que me escuche pues
he discutido con mis padres.
- En la 4 columna corresponde al reconocimiento. El resentimiento y el
requerimiento pueden resultar ms significativos para la persona hacia quien los
diriges si intentas ver los aspectos positivos de su actuacin y apreciar las
razones de su comportamiento. Ej.: Reconozco que tiene mucho que estudiar y
no puede atenderme como antes
El ejemplo completo sera: Estoy resentido con mi amiga Lucia, porque no me hace
caso y requiero que me escuche pues he discutido con mis padres, pero reconozco
que tiene mucho que estudiar y no puede atenderme como antes.
OBSERVACIONES:
Esta actividad proporciona una buena estrategia asertiva para el control de diversas
emociones tales como ira, ansiedad, celos , tristeza al permitir manifestar y
comunicar positivamente nuestros sentimientos, empalizando con los de los dems y
ayudndonos a resolver conflictos de forma no violenta.

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Mejora del clima del aula


7. LA AGRESIN
PROCESO:
Se plantea al grupo la siguiente historia: Miguel est jugando en el patio con una pelota
y Aitor le empuja, le hace caer al suelo y le quita la pelota. Miguel intenta levantarse del
suelo pero Aitor le empuja de nuevo y vuelve a caer. Qu siente Miguel en esa
situacin? Qu podra hacer?
Se divide la clase en grupos que reflexionarn sobre la forma de responder a esta
situacin conflictiva.
En gran grupo se leen las soluciones de cada grupo y se clasifican en asertivas,
agresivas o pasivas. Si las respuestas no son asertivas el profesor debe sealar formas
positivas de responder a la agresin como interrogarse sobre su conducta, sealarle el
impacto de su conducta sobre los dems y las consecuencias que se pueden derivar para
sus relaciones interpersonales, solicitarles reparacin del dao
OBSERVACIONES:
Con esta actividad se pretende que a partir de una situacin en la que una persona es
injustamente agredida analicen distintas formas de responder a la agresin.
8.- EXPRESANDO CRTICAS DE FORMA ADECUADA
PROCESO:
Se explicar el objetivo y la importancia de la actividad y se trabajar el modelo a
seguir en la expresin de crticas:
- Describe la situacin, da informacin de qu es lo que nos molesta sin emitir
juicios sobre la otra persona y sin evaluarlo, expresa tu crtica de forma concreta
(cuando/ cada vez que)
- Expresa tu emocin con un tono calmado (eso hace que me sienta)
- Dile lo que quieres que haga, sugiere o pide cambios (me gustara que)
- Haz notar que t tambin te vas a esforzar para que todo vaya bien (por mi parte,
me comprometo)
- Expresa tu agradecimiento por escucharte (te agradezco)
Ejemplo: Cuando continuas leyendo el peridico mientras yo te estoy hablando, eso
hace que me sienta ignorada y menospreciada, me gustara que me prestaras atencin y
me mirases cuando te digo algo, por mi parte me comprometo a esperar si no es el
momento adecuado. Muchas gracias.
Por parejas se les da una serie de situaciones (primer listado) , eligen dos de ellas y
elaboran su mensaje yo.
Despus se les da el listado 2, eligen 3 mensajes t y elaboran el mensaje yo.
Se comenta el trabajo en gran grupo y se extraen conclusiones. Para elaborar las
conclusiones podemos ayudarnos de las siguientes cuestiones:
Cmo nos sentimos cuando nos critican con mensajes yo?
Cmo se siente el otro cuando le expresamos una crtica de forma adecuada?
Entiende de esta manera mejor el otro por qu nos molesta su comportamiento?
Se puede llegar ms fcilmente a acuerdos?
OBSERVACIONES:

74

Mejora del clima del aula


Pretendemos que adquieran la habilidad de expresar crticas de forma adecuada, sin
atacar a las personas sino su comportamiento, a la vez que permitamos al otro conocer
cules son nuestras emociones y qu le pedimos. Esta forma de realizar las crticas nos
permite evitar malentendidos y nos facilita el alcanzar una solucin satisfactoria para
ambas partes.
La adquisicin de esta habilidad es muy importante para la prevencin de la violencia.
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD:
Situaciones para buscar los mensajes yo
- Un profesor te ha llamado la atencin de manera dura hoy en clase y te has
sentido muy molesto
- Un compaero te ha pedido que le hagas un favor, pero de muy malas maneras.:
Eh t, dame los apuntes de Lengua. Los necesito ahora.
- Cada vez que le haces una consulta a un profesor, un compaero trata de
humillarte rindose de ti.
- Un amigo te devuelve el libro que le prestaste en muy mal estado. Est
subrayado, con anotaciones escritas con bolgrafo en diferentes hojas y algunas
de ellas sueltas.
- Cuando le has pedido a un compaero que te explique cmo se hace un
ejercicio, te ha dicho: No tienes remedio.
- Un amigo te dijo que no poda salir porque tena que estudiar y te has enterado
que fue al cine con otro amigo del grupo.
- Un amigo te coge algo sin pedrtelo
- Tienes que hacer un trabajo con un compaero, pero ste es totalmente pasivo y
no participa en nada.
- Un compaero no para de hablarte en la biblioteca. Te est costando
concentrarte.
- Un profesor te ha mandado muchos ejercicios para casa, pero ya tenais muchas
cosas que hacer y os sents bastante sobrecargados
:Buscar los mejores mensajes yo a los siguientes mensajes t
- No te pienso volver a dejar nada. Siempre lo rompes todo.
- Siempre ests haciendo tonteras y no nos dejas trabajar. Deja ya de hacer el
tonto o vete a otra parte.
- No me voy a volver a fiar de ti. Siempre dices cosas y luego nunca las cumples.
- No tienes derecho a tratarme as delante de los dems.
- Todo lo que tengas que decir sobre m dilo a la cara.
- No te voy a volver a contar nada. Luego se lo cuentas a todo el mundo.
- Por qu siempre me llamas la atencin a m? Me tienes mana o qu?
- Otra vez igual! No puedes explicar algo que nos resulte interesante?
- Llevo con la mano levantada 5 minutos y no me has contestado.
- Por qu siempre tienes que poner trabajo a ltima hora y sin previo aviso?
9.- EL RECHAZO
PROCESO:
- Se cuenta al grupo la siguiente historia: Ana tiene problemas con su grupo de
amigos. Sus compaeros no le dejan participar en sus juegos, la rechazan. Un da
75

Mejora del clima del aula

el grupo est haciendo planes para acudir el sbado a la fiesta de cumpleaos de


Rosa. Ana se acerca al grupo y les dice que le gustara ir a la fiesta. Una del
grupo le responde que no puede ir porque no est invitada. Qu siente Ana en
esta situacin? Qu podra hacer?
Se divide la clase en grupos donde se trabaja las distintas formas de responder a
esta situacin conflictiva en la que una persona es rechazada. Cada equipo
seleccionar la forma de responder que considera ms adecuada, realizando una
dramatizacin, donde se muestre la historia y la solucin seleccionada.
Una vez realizadas las dramatizaciones se analizarn en gran grupo las distintas
respuestas, clarificando si son respuestas asertivas (dice lo que piensa y siente
sin herir ni humillar), agresivas (dice lo que piensa y siente humillando e
hiriendo) o pasivas (dice lo que siente o piensa, sometindose)

OBSERVACIONES:
Con esta actividad se pretende promover un anlisis sobre las causas del rechazo y las
emociones que genera, debatiendo las posibles alternativas.
Esta actividad debe servir tambin para reconocer compaeros reales que estn viviendo
esta situacin u otras de rechazo
10.- RATN, LEN Y PERSONA
PROCESO:
- Identificar los tres estilos de conducta con sus caractersticas.
Ratn: Estilo Pasivo: No sabe defender sus derechos y decisiones , ni actuar, ni
comunicarse de manera eficaz. Se acobarda, acta segn lo que los dems quieren y
eso le produce malestar.
Len: Estilo agresivo; No defiende sus derechos y decisiones adecuadamente. No
respeta los de los dems. Se expresa avasallando a los dems o manipulndolos.
Reacciona con insultos o ridiculizando
Persona: Estilo asertivo; Sabe defender de forma eficaz y adecuada sus derechos y
decisiones, sin agresividad ni cobarda. Acta desde criterios personales, expresa sus
pensamientos, convicciones y sentimientos, respetando los de los dems.- Realizan individualmente la actividad que aparece a continuacin y que
pretende determinar si han quedado claras las caractersticas de los 3 estilos de
conducta. Posteriormente se corrige y comenta.
- Por grupos de 3 personas, realizan dramatizaciones donde aparezcan
representados los 3 estilos de conducta
OBSERVACIONES:
Esta actividad pretende que los alumnos identifiquen los 3 estilos de conducta, y una
vez realizadas las representaciones analicen ventajas e inconvenientes.
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD:
Relaciona las caractersticas con el estilo de conducta que corresponda:
PASIVO

AGRESIVO

No tiene en cuenta
a los otros
76

ASERTIVO

Mejora del clima del aula


Se deja manipular
No
sabe
pedir
ayuda
Defiende
sus
derechos
con
valenta y seguridad
Impone
sus
opiniones,
sin
escuchar las de los
dems
Su voz es firme y
clara y su mirada
directa
Se siente inferior a
los dems
Escucha y participa
sin miedos
Critica
siempre,
insulta y humilla
Sabe decir NO a
algo, que n o quiere
hacer, sin sentirse
culpable.
No defiende sus
derechos
Habla gritando, con
mirada desafiante
Su
mirada
es
cabizbaja y huidiza
y su voz baja
Los
otros
se
aprovechan de l
Sabe ser crtico, sin
humillar
Se mete en los
No
se
siente
aceptado por los
dems

11.- TCNICA DEL DISCO RAYADO


PROCESO:
- Se introducir la tcnica del disco rayado que consiste en elegir una frase corta
que sintetice lo que queremos y repetirla una y otra vez, con serenidad,
respetando los turnos de palabra, sin entrar en provocaciones con la otra persona,
hasta que se d cuenta que no lograr nada con sus ataques o provocaciones.

77

Mejora del clima del aula

- Se analizar el siguiente caso, el cual puede dramatizarse.


Tus amigos te ofrecen tabaco o bebida e insisten en que debes consumirlo si quieres
formar parte de la pandilla, porque todos lo estn haciendo. Y se entabla el
siguiente dilogo:
Amigo: To Qu te pasa, eres mariquita o qu?
T: No, simplemente no quiero.
Amigo: Venga, mientras nosotros nos estemos divirtiendo, t te lo estars perdiendo.
T: Ya, pero no quiero
Amigo: Qu van a decir de ti los dems. Si no te atreves, no vengas ms con la
pandilla.
T: No me importa lo que digan, yo no quiero tomar ni fumar. Si quieres otro da
nos vemos.
-

Por parejas se inventarn situaciones donde se utilice la tcnica del disco rayado,
se escribir un dilogo y se dramatizar.
Se pueden sugerir algunas como:
Un vendedor a domicilio te manipula para que tus padres compren un producto
Un sbado por la tarde un amigo te propone hacer algo que a ti no te gusta
Mis amigos quieren ver una pelcula que no me gusta
Un comerciante quiere convencerte para que compres algo que no te gusta
Tu madre o padre quiere imponerte lo que tienes que estudiar en el futuro.
OBSERVACIONES:
Se pretende que los alumnos se den cuenta que no es necesario atacar a otra persona
para defendernos y que tenemos derecho a insistir en nuestro punto de vista
12.-TCNICA DEL BANCO DE NIEBLA
PROCESO:
- Se introducir la tcnica del banco de niebla, la cual es muy eficaz cuando nos
insultan o critican. Es como si las palabras entraran en una nube que te protege y no
resuenan en tu interior hacindote sentir culpable o desdichado.
Se reconoce que puede ser verdad o probable lo que el otro dice, sin negarlo, sin
contraatacar, pero sin ceder a sus presiones. Con esta tcnica le das de cierta forma la
razn a la otra persona y parece que aparentemente est cediendo
Debe utilizarse un tono de voz sereno y reflexivo.
- Se analizar el siguiente caso el cual puede dramatizarse:
Sandra y Mnica son amigas.
Mnica: Qu gorda ests!
Sandra (Banco de niebla): Si es verdad, podra estar ms delgada
Mnica: Deberas ponerte a rgimen
Sandra (Banco de niebla): Si, tal vez comiendo un poco menos estara menos gorda
Mnica: Bueno y no olvides el deporte
Sandra(Banco de niebla): S, a lo mejor me decido por alguno
Mnica: Pues yo te aconsejo que te decidas ya, porque francamente ests gorda.
Sandra (Banco de niebla) S que podra estar ms delgada
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Mejora del clima del aula

- Por parejas se inventarn situaciones donde se utilice la tcnica del banco de niebla,
se escribir un dilogo y se dramatizar.
OBSERVACIONES:
Se pretende que aprendan esta tcnica y comprueben que reduce el sentimiento de
culpabilidad o ansiedad que se siente cuando te critican y te pones a la defensiva.
A lo mejor, posteriormente te lo piensas y ves sus crticas de forma positiva o
simplemente las ignoras, pero eso ser por tu propia decisin , no porque la otra
persona te lo diga.

13. TCNICAS DE ASERTIVIDAD


PROCESO:
Esta actividad se realizar despus de la tcnica del disco rayado y del banco de niebla.
- Se divide la clase en grupos y cada uno de ellos analizar un caso real de los que
se nombran a continuacin aplicando la tcnica del disco rayado, del banco de
niebla o autorrevelacin.
La autorrevelacin consiste en manifestar lo que pensamos y sentimos, nuestros
derechos o intereses, aunque sea distinto de la mayora o de la lgica. Hablar
desde uno mismo, en primera persona, sin juzgar ni meterse con el otro. Se
utilizarn frases como: Creo que Mi opinin es que Me gustara
que
Situaciones a analizar:
1) Un amigo te pide que le prestes dinero
2) Un comerciante quiere convencerte para que compres algo que no te
gusta
3) Tu madre o tu padre quiere imponerte lo que tienes que estudiar en el
futuro.
4) Un profesor te critica injustamente
5) Mis amigos quieren ver una pelcula que no me gusta
6) Tu madre no quiere que te pongas una ropa determinada
7) Un amigo insiste en que fumes un cigarro, cuando a ti no te apetece
8) Tus padres quieren que te cortes el pelo.
9) Un sbado por la tarde un amigo te propone hacer algo que a ti no te
gusta
10) Alguien te ridiculiza porque no quieres beber
11) Un vendedor a domicilio te manipula para que tus padres compren un
producto
12) Expresas una opinin contraria a lo que piensa todo el grupo
13) Un profesor te echa la bronca porque no has hecho bien un trabajo
14) Quieres cambiar de tema de conversacin.
OBSERVACIONES:
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Mejora del clima del aula


Se pretende que apliquen los conocimientos sobre tcnicas asertivas a situaciones de la
realidad que les rodea.
14.- DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS
PROCESO:
El Profesor explica los tres estilos de conducta (pasivo, agresivo y asertivo) y sus
respectivas ventajas y desventajas, luego divide la clase en grupos de 3 4 alumnos. A
cada uno de los grupos le corresponde preparar una de las situaciones que se presentan a
continuacin utilizando uno de los tres estilos de comportamiento: agresivo, asertivo y
pasivo
1. Debes acercarte a las dos personas que estn delante de ti en un evento pblico
(cine. teatro, etc.) para decirles que no puedes escuchar. Estas personas llevan un
buen tiempo hablando (estilo asertivo)
2. Tu grupo de compaeros se rene en los recreos y en esta ocasin deciden
ofrecerte para que fumes. Pero a ti no te interesa.(estilo pasivo)
3. Uno de tus profesores acostumbra llegar tarde a clase, para reponer este tiempo
toma 10 min. del recreo. Tu grupo de amigos est incmodo con esta situacin y
deciden hablar con el profesor. (estilo asertivo)
4. Tu compaero habita invadir con sus cosas tu mesa, dejndote poco espacio
para trabajar (estilo agresivo)
Se realizan las representaciones y despus se hace una puesta en comn en torno a los
siguientes puntos:
Cmo fue la representacin de cada persona?
Cmo se sinti cada actor con su papel? Se identific con el estilo de
comportamiento representado?
Cules son las ventajas y desventajas del estilo de conducta representado en
cada situacin?
OBSERVACIONES:
Se pretende con esta actividad que los alumnos conozcan las ventajas y desventajas de
los tres estilos de conducta, valorando el comportamiento asertivo como el ms
apropiado en nuestra relacin con las otras personas.
15.- FORMULAR UNA QUEJA
PROCESO:
Previamente se repasan los conceptos de formulaciones asertivas, agresivas y pasivas.
Se divide la clase en parejas y cada una inventa un dilogo con una situacin
conflictiva y un estilo de comportamiento ( de las opciones que aparecen bajo) Dichos
dilogos sern grabados en una cinta, previo a la realizacin de la actividad en clase.
Las opciones que se presentan a las distintas parejas son:
1) situacin entre compaeros en el aula queja pasiva
2) situacin entre novios- queja asertiva
3) situacin entre alumno y profesor- queja agresiva del alumno
4) situacin entre compaeros en el patio- queja asertiva

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Mejora del clima del aula


5) situacin entre padre/madre e hijo queja pasiva del hijo
6) situacin entre novios-queja agresiva
7) situacin entre alumno y profesor queja asertiva del alumno
8) situacin entre compaeros en una salida escolar- queja agresiva
9) situacin entre padre/madre e hijo queja asertiva del hijo
Una vez realizada la cinta, se escucha entera en la clase y se analiza en cada caso de
qu trata la situacin? quines hablan? de qu manera se quejan? qu ocurre con la
persona que formula y la que recibe la queja?, destacando de forma clara los beneficios
de las quejas asertivas
OBSERVACIONES:
Con esta actividad se pretende que los alumnos formulen quejas de manera asertiva y
tomen conciencia de los efectos que producen las quejas asertivas, agresivas y el no
formularlas (actitud pasiva)
16. RESPONDER A UNA ACUSACIN (I)
PROCESO:
- El profesor lee en voz alta a la clase este comienzo de cuento:
Va Pepe muy contento por el parque, cuando de repente ve a Rafa viniendo a su
encuentro. Rafa tiene una mirada muy rara. Pepe se pregunta que le estar pasando. Se
acercan y se saludan, pero inmediatamente Rafa comienza a gritar. Dice que Pepe le ha
hecho quedar muy mal con los otros chicos del barrio, que es mal amigo, que tiene la
culpa de todo lo que le pasa. Entonces Pepe
- Cada alumno piensa individualmente y escribe cmo actuara si fuera Pepe. (Todas las
respuestas valen, ya que se pretende que sean espontneas)
- Se hace una puesta en comn de las respuestas, clasificndolas en dos grupos: las que
disminuyen la tensin y permiten una va pacfica de resolucin y las que provocan
mayor conflicto .Se tratar de deducir por qu las del primer grupo son mejores
OBSERVACIONES:
Se pretende que los alumnos distingan entre las formas de responder a una acusacin
que favorezca una regulacin no violenta del conflicto y aquellas que aumentan el
conflicto, y que valoren las ventajas del primer tipo
17.- RESPONDER A UNA ACUSACIN (II)
PROCESO:
L os alumnos imaginan una situacin conflictiva, escriben cuentos cortos por parejas
que contengan los tres elementos:
1) adolescentes que hablan o se envan mensajes por mvil
2) una acusacin
3) solucin que deja el camino abierto al dilogo.
Estos cuentos pueden representarse y exponerse en un mural. Como conclusin a la
exposicin de cuentos se valorar las ventajas de estas soluciones y no de otras.
OBSERVACIONES:

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Mejora del clima del aula


Se pretende que los alumnos distingan entre las formas de responder a una acusacin
que favorezca una regulacin no violenta del conflicto y aquellas que aumentan el
conflicto, y que valoren las ventajas del primer tipo
18.- CASO ASERTIVO
PROCESO:
- Leer y analizar el caso siguiente:
Un subdirector de una dependencia estuvo trabajando intensamente para elaborar
oportunamente, hasta su versin final, una presentacin que su director le haba
solicitado y para ello tuvo que investigar informacin de diferentes fuentes y
consultar a diferentes especialistas. Cuando el director present este material ante un
Comit, mencion en varias ocasiones cmo l supuestamente haba realizado la
investigacin, consultado a los especialistas y llegado a las conclusiones de la
presentacin que fue muy bien recibida por el Comit. Una vez que el director haba
terminado la presentacin y llegado a su oficina, el subdirector le expres que le
daba gusto que su trabajo le hubiera sido de utilidad y, de manera amable y firme,
que se senta algo decepcionado porque esperaba recibir alguna mencin de su
esfuerzo y agradecera que en ocasiones similares se diera tal tipo de reconocimiento
a su trabajo.
Al no agredir verbal ni fsicamente al director, quejarse de l ante terceros ni
quedarse callado, tal vez con cierto rencor, el subdirector mostr asertividad.
-

Cmo hubiera mostrado una conducta pasiva el subdirector? Y agresiva?


Qu ventajas e inconvenientes tiene cada una de ellas?

OBSERVACIONES:
Sera conveniente comparar el ejemplo con casos reales parecidos que conozcamos.
19.- RESPUESTAS ASERTIVAS
PROCESO:
Dados algunos ejemplos de respuestas asertivas, el alumno intentar reconocer y
analizar la tcnica utilizada
Ejemplo 1.
Un vendedor que llega a casa
Vendedor (V)- Hola le presento la enciclopedia.
Nosotros (N)- Entiendo, pero no me interesa
V- Podra ser til para el estudio de sus hijosetc
N- Entiendo, pero no me interesa
V- No est su hijo en casa?...seguro que a l le interesa
N- Entiendo, pero no me interesa.
Ejemplo 2.
Tu grupo de amigas decide saltarse las clases e irse al cuartelillo. Te insisten para
que vayas con ellas.
T: Tienen razn en que sera divertido hacerlo, pero yo les avisar lo que decida.
Ejemplo 3 .
Tus amigos insisten en que pruebes algo que t no quieres
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Mejora del clima del aula


-Amigo: Toma, prueba esto con nosotros.
- T: Que os parece si mejor hacemos una apuesta a ver quien aguanta ms
bailando
- Amigo: Creo que eres un egosta
- T: Puede que tengas razn y a veces me comporte egostamente
Para ti ser un egosta, pero para m soy una persona que sabe divertirse
Ejemplo 4.
Tu madre est muy enojada porque quedaste en llegar a la una de la maana y
llegaste a las dos. Discuten y ambos exponen sus puntos de vista.
T: Est bien, no volver a llegar tarde ni cinco minutos, y t volvers a tenerme
confianza y me dejars ir a la fiesta de mi novio, dentro de un mes.
OBSERVACIONES:
Se pretende que en el primer ejemplo reconozca la tcnica del disco rayado, en el
segundo ejemplo la del banco de niebla, en el tercer ejemplo la proposicin de
alternativas, banco de niebla y la tcnica para ti/para m y en el ejemplo 4 , la
concertacin (que consiste en llegar a un acuerdo, cediendo ambas partes un poco de
la postura original)
20. ESTILOS DE CONDUCTA
PROCESO:
Dada una situacin, los alumnos deben responder siguiendo los 3 estilos de
conducta.
Ejemplo 1:
Tu amigo acaba de llegar a cenar, justo una hora tarde. No te ha llamado para
avisarte que se retrasara. Ests irritado por la tardanza.
1. CONDUCTA PASIVA. Saludarle como si tal cosa y decirle Entra , la cena est
en la mesa
2. CONDUCTA AGRESIVA. Me has puesto muy nervioso llegando tarde. Es la
ltima vez que te invito
3. CONDUCTA ASERTIVA. He estado esperando durante una hora sin saber lo
que pasaba (hechos). Me has puesto nervioso e irritado (sentimientos), si otra
vez te retrasas avsame (conducta concreta) hars la espera ms agradable
(consecuencias).
OBSERVACIONES:
Se pretende que los alumnos practiquen los 3 estilos de conducta y valoren como
ms positiva la asertiva
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD:
Situacin 1:
Vas a un restaurante a cenar. Cuando el camarero trae lo que has pedido, te das
cuenta de que la copa est sucia, con marcas de pintura de labios de otra persona.
Situacin 2:
Un compaero de trabajo te da constantemente su trabajo para que lo hagas. Decides
terminar con esta situacin.

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Mejora del clima del aula

DINMICA DE COMUNICACIN: ESCUCHA ACTIVA


1. EL RUMOR
PROCESO:
Imaginemos que esta semana ha habido muchas bajas en la clase: se trata de una
gripe muy contagiosa. Cinco alumnos an estn enfermos.
Cinco voluntarios salen fuera de la clase.
El tutor explica una historia o da una informacin al grupo precisando datos y
detalles.
A continuacin pedimos a alguno de los que estn fuera que, ya recuperado de la
gripe, vuelva a la clase.
Al azar designamos un compaero para que le transmita la informacin. Lo hace
en voz alta y ante toda la clase para que todo el grupo pueda observar el proceso.
El alumno que acaba de recibir la informacin se encargar de explicar la
historia al siguiente enfermo cuando se recupere. Y as sucesivamente hasta que entre
el ltimo.
Procedemos a valorar la actividad:
. Qu ha pasado?.
. Cmo ha variado la informacin?.
. A qu podra ser debido?.
. Qu relacin tiene que ver esta actividad con los conflictos?.
. Alguna vez han sido vctimas de un rumor?.
A continuacin, presentamos algunas imprecisiones del lenguaje que dificultan
la comunicacin efectiva: generalizaciones, selecciones y distorsiones. Las
identificamos y haremos preguntas abiertas para clarificar con todo el grupo de
alumnos.
Ejemplo:
En clase siempre desaparecen cosas
Qu cosas?, Cundo?
Todo el mundo sabe que aqu hay quien roba
Todo el mundo?, Quin?
Sandra siempre lo pierde todo
Qu pierde?, Cundo?
Si seguimos as no haremos ninguna salida ms
As, cmo?
Me hacis enfadar!
Cmo te lo hacemos?.
No recuper el discman porque me tienen envidia Quin lo hace?, Por qu?
OBSERVACIONES:
Una comunicacin deficiente puede originar conflicto. Comprobar que hemos
entendido perfectamente la informacin obliga a quien habla a ser ms preciso y
contribuye a que no distorsionemos la historia. Las preguntas abiertas contribuyen a
clarificar los mensajes.
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD:
El mircoles durante la clase de sociales, desapareci un discman de la marca
Sanyo de la mochila de Sandra. El aparato era un regalo que Natalia, la prima de
Sandra, le haba dado el da 23 de febrero con motivo de su cumpleaos. El discman,
que es completamente nuevo, tena en su interior el ltimo CD de Enrique Iglesias.
Sandra recuerda perfectamente haberlo llevado a clase, adems, en la calle, delante del
quiosco, se encontr con Ftima y con Mireya, quienes tambin lo vieron. Cuando entr
en la clase lo guard en el bolsillo central de la mochila y en la hora libre le llam la
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Mejora del clima del aula


atencin que la cremallera estuviese rota. Detrs de Sandra se sienta Marcos, pero ste
no estaba a primera hora y en su sitio se haba sentado Mireya. Si el aparato no aparece
antes del viernes se tomarn serias medidas, de modo que quien sepa algo debe
decrselo al tutor. Por el momento, la salida al cine del da 5 queda suspendida y se
reservar el dinero de la entrada para la excursin al museo de pintura prevista para el
da 25.
2. ESCUCHA ACTIVA: EL CASTIGO
PROCESO:
En grupos de tres, dos personas representan a los protagonistas de un conflicto y
una tercera hace de mediador entre ellos.
Introducimos el conflicto explicando la situacin a todo el grupo.
Los protagonistas del conflicto han decidido acudir al servicio de mediacin para
intentar ponerse de acuerdo.
Repartimos los roles y empezamos la dramatizacin.
Si consideramos que al grupo le puede resultar difcil esta actividad, podemos
optar por llevarla a cabo en la pecera, es decir, con un tro que pasa al frente mientras
el resto del grupo observa.
En este caso, podemos congelar la imagen para hacer valoraciones sobre la
marcha y tambin cambiar el grupo, o slo algunos de los que participan en la
representacin. As aadimos nuevos puntos de vista y exploramos el conflicto bajo
distintos puntos de vista.
Para valorar la actividad se harn cuestiones del tipo:
. Cmo ha funcionado la dramatizacin?.
. Estn claros los roles de cada uno?.
. Cul era ms difcil?, por qu?.
. Qu os sugiere este conflicto?.
. Habis llegado a definir el conflicto?.
OBSERVACIONES:
La escucha activa es imprescindible para explorar conflictos. Contribuye a que
el mediador y los protagonistas comprendan correctamente la historia y puedan pensar
que el problema no es la otra persona, sino que lo han construido entre los dos y, en
consecuencia, tendrn que hablar de nuestro conflicto.

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Mejora del clima del aula


PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD: El castigo
Hijo/hija
Llegas a casa con los resultados del primer trimestre. Los resultados no son
nada buenos y tus padres y t habis empezado a discutir y a gritar hasta
que, al final, se te ha escapado un insulto muy fuerte. Tus padres te han
castigado durante todo un mes sin salir ni hacer deporte. Entonces te has
ido hacia tu habitacin y has cerrado la puerta con una sonora patada. La
puerta ha reventado. Crees que tus padres son demasiado estrictos. No
todo el mundo puede ser un Einstein!. La verdad es que no te entusiasma
estudiar y consideras que los exmenes son una estupidez. Tienes ganas de
ir a trabajar en cuanto cumplas los diecisis y encuentras que es muy
injusto que te castiguen durante todo un mes. Por otro lado, no servir de
nada porque no piensas estudiar y adems no te acabas de creer que te
impidan hacer deporte. Tus padres saben perfectamente que si faltas a los
entrenamientos te expulsarn del equipo.
Madre/padre
Cuando tu hijo ha llegado a casa te ha dado los resultados del primer trimestre. Las
notas no son nada buenas y habis empezado a discutir y a gritar hasta que, al final, te
ha insultado. Lo/a has castigado durante todo un mes sin salir ni hacer deporte. Entonces
se ha ido a su habitacin y ha cerrado la puerta con una sonora patada. La puerta ha
reventado. Crees que necesita mano dura, ya que es la mejor manera de que se tome
en serio los estudios. Tener una buena educacin es la nica manera de encontrar trabajo
hoy en da. Aunque tenga que sacrificar el equipo y las amistades, ms vale que deje el
deporte y se encierre en casa a estudiar. No puedes tolerar que te falte al respeto, os
peleis continuamente y en casa siempre hay un ambiente muy tenso.
Mediador/mediadora
Tu funcin ser crear un ambiente adecuado para que el/la padre/madre y el hijo/hija
puedan explicar y escuchar sus respectivas historias. Los protagonistas del conflicto
hablarn de uno en uno y t no has de juzgar ni culpar a nadie, slo tienes que mostrar
empata y practicar la escucha activa.
Acurdate de:
. Establecer contacto visual y mostrarte realmente interesado por la persona y su
historia.
. Parafrasear: Repetir cmo se siente y qu piensa conservando el sentido de lo
que se ha dicho. Por ejemplo: si lo he entendido bien....
. Clarificar: ampliar y precisar la informacin. Por ejemplo: me podas hablar
ms de....
. Resumir: decir en pocas palabras cul es la situacin vista por el protagonista
de la historia.
. Reformular: expresar ideas y sentimientos con fidelidad pero limpiando el
lenguaje de expresiones imprecisas o poco respetuosas y aadiendo, quizs, pequeos
matices

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Mejora del clima del aula


. Finalmente, intenta definir el conflicto de manera que ambas partes te
confirmen que, efectivamente, has comprendido cul es la situacin.
3. BIBLIOTECA DE SENTIMIENTOS
PROCESO:
Les pediremos a los alumnos que expliquen cmo se sienten cuando... (estn
solos en su casa, su madre les rie, el profesor les dice que han trabajado mal, una
amiga los invita a una fiesta...).
Anotaremos en la pizarra el vocabulario sobre los sentimientos.
Clasificaremos las palabras en dos grupos: nos sentimos bien y nos sentimos
mal.
Generaremos un debate para profundizar en la definicin de sentimientos.
Si lo consideramos conveniente, aadiremos alguna palabra.
A continuacin repartiremos una hoja y la doblaremos por la mitad en sentido
longitudinal, y despus la volveremos a doblar en cuatro partes, como un acorden.
Doblndola de este modo obtenemos un pequeo libro de bolsillo, con portada,
contraportada y seis hojas.
En la portada pondremos: Mis sentimientos.
En el interior pondremos: Estoy... (triste, enfadado, optimista).
Dibujamos la expresin facial correspondiente a cada emocin.
Elegimos tres expresiones que nos hacen sentir bien y otras tres que nos hacen
sentir mal.
Intentamos recordar cundo nos hemos sentido as y les explicamos nuestro libro
a los compaeros a medida que lo vayamos acabando.
Procedemos a valorar la actividad con cuestiones del tipo:
. Sabemos explicar cmo nos sentimos?.
. Cmo conocemos nuestros sentimientos?.
. Y los de los otros?.
. Qu podemos hacer cuando nos sentimos bien?, y cundo nos sentimos mal?.
. Ayuda a entender y a analizar mejor tus sentimientos cuando los tienes que
explicar a los dems?.
OBJETIVO:
Hay muchas clases de sentimientos. Saber cmo nos sentimos ayuda a entender
las situaciones y para ello es importante expresarlo ante los dems. La explicacin de
los propios sentimientos ayuda a aclararlos ante los dems e incluso ante nosotros
mismos.
4. LAS MSCARAS
PROCESO:
Les pediremos a los alumnos que digan el mximo nmero de sentimientos que
conozcan.
Se trata de dibujar una mscara que represente un sentimiento en una hoja de
papel (o mejor, en una cartulina). Les pondremos nombres: Toni Triste, Sonia
Sorprendida, Flix Frustrado, etc.

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Mejora del clima del aula


Pasaremos una cinta de un lado a otro de la mscara o la sujetaremos a una
varilla por uno de sus lados.
En pequeos grupos, a medida que vayan terminando, los alumnos prepararn
pequeas representaciones espontneas en las que cada personaje actuar segn el
sentimiento que aparece reflejado en la mscara.
Se valorar la actividad con cuestiones del tipo:
. Habis aprendido vocabulario nuevo en relacin con los sentimientos?.
.Cmo sabemos que una persona se siente... (deprimida, esperanzada,
disgustada, confiada...)
OBSERVACIONES:
Se trata de trabajar la comunicacin no verbal. Reconocemos las diferentes
emociones a travs de la expresin facial, gestos, miradas, tono de voz y tambin por
medio del lenguaje verbal.
5. FEEDBACK EMOCIONAL
PROCESO:
Iniciaremos la sesin recordando entre todos en qu consisten la empata y la
escucha activa, as como las tcnicas asociadas (parafrasear, clarificar, sintetizar,
reformular).
En grupos de tres personas practicaremos estas actitudes y habilidades.
Un miembro del grupo observa, otro explica los sentimientos y el tercero le da
feedback (los roles se van intercambiando).
Utilizaremos ejemplos de situaciones conflictivas propuestos por los propios
alumnos.
Se procede a valorar la actividad con cuestiones del tipo:
. Qu habis podido observar?.
. Cul es el efecto que nos produce el feedback?
.Cmo os habis sentido cuando explicabais los sentimientos?.
OBSERVACIONES:
El hecho de ser capaces de explicar los sentimientos, sin que los dems nos
juzguen y contando con su respeto, aumenta la confianza en nosotros mismos, y
tambin nos sita en una mejor disposicin para explorar la situacin y colaborar en la
planificacin de su transformacin.
6. EL REY DEL SILENCIO
PROCESO:
Empezaremos la sesin hablando del silencio. Les pediremos a todos que cierren
un momento los ojos y que escuchen atentamente todos los sonidos que nos rodean y
que, normalmente, nos pasan desapercibidos.
Pondremos en comn los sonidos que hemos odo.
El tutor har ruidos con un objeto (llavero, bolsa de plstico, tiza en la pizarra,
etc.) e intentaremos adivinarlos.
Podemos hablar de los ruidos que nos gustan y de los que no.
Despus jugaremos al rey del silencio: El tutor (rey) se sienta en su trono y
slo mediante el movimiento de la boca pronuncia el nombre de su sbdito favorito. El
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Mejora del clima del aula


alumno en cuestin se levantar y acudir junto al rey sin hacer ningn tipo de ruido. Si
lo omos, tendr que volver a sentarse y el rey elegir a otro sbdito. Cuando alguien
consiga acercarse al trono en completo silencio podemos ponerle una corona, darle una
golosina o una orden en voz baja, al odo, para que la cumpla en silencio.
Valoraremos la actividad con cuestiones del tipo:
. Os gusta el silencio?.
. Es aburrido?.
. Prefers hablar?.
. Nos podemos comunicar en silencio?.
OBJETIVO:
El silencio tambin forma parte de la comunicacin.

7. CON TODO LUJO DE DETALLES


PROCESO:
Formaremos grupos de cuatro personas.
Sobre la mesa tendremos un dibujo o fotografa con gran cantidad de detalles.
Las personas con los nmeros 2, 3 y 4 saldrn fuera. La persona con el nmero 1
de cada grupo se acercar a ver la imagen durante 30 segundos. Entonces entrarn las
personas con nmero 2. Los compaeros con el nmero 1 les explicarn lo que han visto
y a continuacin se sentarn. Entonces entrarn las personas con el nmero 3 y las del
nmero 2 les dirn cmo es la imagen. Finalmente, las nmero 3 lo explicarn a las
nmero 4 y stas a todo el grupo.
Cuando la informacin ya se ha transmitido a la ltima persona, se pide que
describan la imagen en voz alta.
Seguidamente, se les muestra la imagen a ellas y a toda la clase.
Se procede a comentar la actividad con preguntas del tipo:
. Qu ha pasado con la informacin?.
. Cmo se ha ido distorsionando?.
. La comunicacin es un proceso infalible?.
. Cmo podemos mejorar la transmisin de informacin y comunicarnos ms
efectivamente?.
OBSERVACIONES:
La informacin se distorsiona con facilidad. Practicar la escucha activa es una
manera de mejorar la comunicacin.
8. ESCUCHA ACTIVA?
PROCESO:
Se divide a los participantes en grupos de 3 (A, B y C). Dos de cada grupo de 3
(A y B) escogen un tema y tratan de llevar una conversacin observando las siguientes
reglas:

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Mejora del clima del aula


A, comienza con una frase; B, debe repetir la frase dicha por A, de forma que el
sentido no se altere en absoluto. A, deber confirmar con un de acuerdo o correcto
si B, ha recogido bien el sentido: Es entonces cuando B, puede responder a la frase A.
En el caso de que una frase no se repita conservando todo el sentido, A B
debern rechazarla con un incorrecto o no. Entonces debern repetir de nuevo la
frase.
En el caso de que la repeticin siga sin concordar con el enunciado inicial, este
deber ser repetido por quien corresponda (A o B).
El jugador C har de observador y participar en la evaluacin.
OBSERVACIONES:
Se podr realizar tambin como una narracin de uno a otro, en cuyo caso, al
cabo de un rato cambian los papeles (evaluar el papel de escucha).
El jugador C presentar lo que ha observado durante el juego, en cuanto a la
actitud de escucha (no se le permitir hacer valoraciones de ello). Los otros dos podrn
comentar cmo se han sentido y qu dificultades han encontrado.
9. COMUNICACIN CON MEDIADOR (modificada)
PROCEDIMIENTO:
Nos sentamos todos en corro, una persona se sita en medio y har de mediador
entre los dems integrantes del grupo, los cuales no se podrn comunicar sin l. Los
integrantes del grupo llaman por turnos al mediador, dicindole un mensaje que tendr
que transmitir a la persona que le han requerido. Este mensaje implica relizar una accin
determinada el receptor. Si no la hace bien el emisor lo dice y se repite el mensaje. As
sucesivamente hasta que el animador crea oportuno que ya se han cumplido los
objetivos de la dinmica.
OBSERVACIONES:
Una vez realizada la actividad, entre todos/as la comentaremos. Pondramos de
manifiesto la lentitud con la que se realizara la comunicacin, adems de la distorsin
de los mensajes que se produce.
10. COMUNICACIN EFECTIVA: TE ESCUCHO
PROCESO:
Recogemos y anotamos en la pizarra la lista de actitudes inhibidoras y
potenciadoras de la comunicacin que propongan los alumnos (criticar, ignorar,
contradecir, aconsejar, tranquilizar con un no, quitar importancia, mostrar empata y
escucha activa).
Sentados por parejas, cara a cara, uno habla y el otro escucha siguiendo unas
pautas determinadas e intercambiando los roles de emisor y receptor en cada ronda.
Las pautas consistirn en un tema de conversacin que diremos en voz alta y en
una actitud de escucha que mostraremos escrita en un papel. Slo mirarn el cartel los
que hacen de oyentes, mientras que los emisores desconocern su contenido.
PAUTAS (ejemplos):

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Mejora del clima del aula


1.- Tema: Lo que ms me gusta de mi familia es:

Actitud:

2.- Tema: No puedo soportar que ...

Actitud:

criticar
ignorar
3.- Tema: La pelcula ms buena que he visto
Actitud: contradecir
4.- Tema: Me gustara ir de vacaciones a ...
aconsejar

Actitud:

5.- Tema: Conozco a la persona con la que nunca me entender

Actitud: quitar
importancia

6.- Tema: Recuerdo que cuando era pequeo mi madre ...

Actitud:
empata

7.- Tema: Mi opinin sobre la programacin televisiva es ...

Actitud:
escucha activa

En cada ronda, los emisores comentarn cmo se han sentido e intentarn


identificar la actitud mantenida por el compaero o compaera receptor del mensaje.
Al final de la actividad abriremos un turno de palabra:
. Os identificis con alguna de estas actitudes de escucha?.
. Conocis a alguien que las utilice con frecuencia?.
. Os habis fijado en las actitudes de escucha que aparecen en los programas de
televisin?.
. Qu consecuencias creis que puede acarrear cada actitud?.
OBSERVACIN:
Comunicarse efectivamente requiere, en primersimo lugar, una actitud de
respeto hacia la otra persona, a la que valoramos y reconocemos
11. EXPLICAR-ESCUCHAR PROBLEMAS
PROCESO:
Buscaremos una pareja; ser preferible que sea alguien a quien no conozcamos
demasiado bien.
A continuacin le explicaremos al compaero un problema que nos preocupa y
l tambin nos explicar otro a nosotros.
Escucharemos atentamente porque ...
Cuando el tutor haga una seal, formaremos grupos de cuatro y a otro
compaero le explicaremos no nuestro problema, sino el que nos ha explicado la
primera pareja.
En gran grupo, el tutor recoge las valoraciones aportadas por todos:
. Qu os parecido el hecho de compartir los problemas?.
. Hay alguien que no tenga ningn problema?.
. Creis que yo (el tutor) tengo algn problema?.
. Qu os ha gustado ms explicar o escuchar?.
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Mejora del clima del aula


. Qu os ha resultado ms complicado escuchar o explicar despus el problema
del compaero?.
. Se parecen los problemas de cada uno de los alumnos del grupo?, en qu?.
OBSERVACIONES:
Todo el mundo tiene problemas. Es normal tener conflictos. Es importante
expresarlos y entenderlos ponindose en la piel del otro.
12. ESCUCHA ACTIVA: MOSTRAR EMPATA Y PARAFRASEAR
PROCESO:
En parejas, cada uno piensa en una situacin divertida que le ha sucedido o bien
que le han contado.
Cuando un compaero la explica, nosotros bostezamos, nos distraemos, no lo
miramos a la cara y adoptamos una pose de aburrimiento.
A continuacin se valora:
. Cmo os habis sentido cuando habis explicado la historia?.
. Tenais ganas de seguir hablando?.
. Qu es lo que habis pensado respecto a vuestro compaero?.
. Os gustara tenerlo como amigo o como compaero de clase?.
Repetimos la experiencia, pero esta vez mostrando empata: mirando a los ojos,
asintiendo, repitiendo alguna palabra (eco) y demostrando que estamos interesados en la
otra persona y en lo que nos cuenta.
Se vuelve a valorar esta prctica con las mismas cuestiones anteriores para
luego:
-

Explicar que una buena manera de mostrar inters por la persona que nos
habla consiste en repetir lo que nos ha dicho de forma parecida a como lo ha
expresado. As comprobamos que lo hemos entendido bien y, si no es as, nos
lo puede volver a explicar.
- Ejemplificar el parafraseo con un voluntario que, en la prctica anterior, ha
explicado una historia muy interesante.
- En la parte delantera de la clase, algunas parejas de voluntarios pueden elegir
una historia; uno de sus miembros escucha y el otro habla. El resto del grupo
observa si el oyente muestra empata (lenguaje no verbal) y si parafrasea.
OBSERVACIONES:
Algunos conflictos y enemistades empiezan cuando no se practica la
comunicacin activa. Las personas que no nos escuchan no nos gustan y nos producen
rechazo. Es importante que nos esforcemos por comprender a las personas de nuestro
entorno (padres, hermanos, compaeros, amigos, etc.). Escuchar activamente demuestra
que nos interesamos por la otra persona, y que creemos que es importante y nica.
13. ADIVINAR EL PENSAMIENTO
PROCESO:

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Mejora del clima del aula


Iniciamos la actividad con el clsico juego de hacer preguntas cerradas a las que
slo se responde con un SI o un NO. Se trata de adivinar en quin estamos pensando
(persona de la clase, estrellas de cine, alguien del centro, personajes famosos, animales,
pelculas, cantantes...).
Anotamos el nmero de preguntas que tenemos que hacer para adivinar el
personaje en cada ronda.
En grupos de cinco repetimos la actividad dejando bien claro que alguien ha de
apuntar el nmero de preguntas cerradas que se han necesitado cada vez.
De nuevo con todo el grupo, continuamos la actividad introduciendo una
variacin: ahora las preguntas sern abiertas.
Practicamos todos juntos un par de veces, haciendo, como antes, el recuento de
las preguntas que se han necesitado para adivinar el personaje.
A continuacin los grupos hacen lo mismo.
Se valora la actividad con cuestiones del tipo:
. Habis sabido distinguir con claridad las preguntas abiertas de las cerradas?.
. Cul es el resultado (media) del recuento de las preguntas cerradas?, y el de
las cerradas?.
. Cules nos aportan ms informacin?.
OBSERVACIONES:
La preguntas abiertas contribuyen a ampliar la informacin y a comprender
mejor a las otras personas. En un conflicto, las preguntas abiertas ayudan a aclarar la
situacin y a deshacer malentendidos.
14. SEGUIR LA PISTA
PROCESO:
El tutor escribe en la pizarra datos numricos, palabras, smbolos..., es decir,
pistas sobre aspectos personales que compartir con el grupo. Por ejemplo: Madrid, 4,
sellos, Bobi, 1997, aceitunas, planchar, Vietnam, sangre...
Los alumnos siguen la pista y hacen preguntas cerradas para adivinar qu
significado tienen para el profesor. Por ejemplo: Eres de Madrid?, tu equipo de ftbol
es el Real Madrid?, Hiciste la mili en Madrid?, irs de vacaciones a Madrid?, etc.
Cada uno prepara seis pistas sobre s mismo y en parejas intentan descubrir su
significado.
A continuacin se valora la actividad:
. Qu os ha parecido la actividad?.
. Habis conseguido adivinar qu significaban las pistas que os han dado
vuestros compaeros?.
. Os han adivinado ellos las vuestras?
. Qu os gusta ms que os pregunten o preguntar vosotros?.
OBSERVACIONES:
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Mejora del clima del aula


En la vida de todas las personas hay elementos significativos. Compartir lo que
para nosotros es importante es una manera de reconocer y valorar a los dems y a
nosotros mismos:
15. EL DICTADO
PROCESO:
Por parejas distribuimos una copia de un dibujo a cada uno de ellos, procurando
que sean diferentes.
Los alumnos se sitan espalda contra espalda y se han de dictar el dibujo.
Evidentemente, no podrn comunicarse visualmente ni tampoco podrn hacerse
preguntas.
Cuando creen que han terminado el ejercicio, se dan la vuelta y comprueban que
las dos copias sean, ahora, idnticas.
Se comentan los resultados obtenidos:
. Han obtenido dibujos idnticos?.
. Cul ha sido la dificultad especial que han encontrado?.
. Hay alguna clase de comunicacin en la que no se halle presente el elemento
visual?.
Se repite el ejercicio pero, ahora, mirndose de frente, pudindose preguntar y
aclarar dudas.
Se comparan los resultados anteriores con estos ltimos analizando los factores
determinantes en la consecucin de stos.
OBSERVACIONES:
Aunque a primera vista las palabras parecen ser la parte ms importante en la
comunicacin, la falta del elemento visual hace que nos demos cuenta de que nuestro
lenguaje verbal es bastante impreciso y de la gran cantidad de informacin que
transmitimos y captamos por medio de la vista y ,en general, de la comunicacin no
verbal. Podemos mejorar los aspectos verbales del lenguaje para hacer ms efectiva
nuestra comunicacin.
16. LA REUNIN
PROCESO:
Seis voluntarios pasan a la parte delantera de la clase a simular una reunin del
profesorado de un centro. Se trata de decidir cmo celebraremos el final de curso.
Siempre hay diversas opiniones: contratar a un grupo de animacin, ir a la piscina,
organizar un juego de pistas, que cada clase prepare una fiesta, etc.
A cada miembro del claustro se le reparte una tarjeta indicndole qu actitud
deber adoptar en la reunin.
1.- Acta de lder. Haz que la discusin funcione. Procura que todos tengan
oportunidad de hablar.
2.- Intenta ser divertido. Bromea y rete de los dems y de sus ideas.

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Mejora del clima del aula


3.- Intenta interrumpir a los dems. Procura tomar la palabra con frecuencia.
Di: lamento interrumpir, pero ... y contina hablando.
4.- Cambia de tema. Simula que no escuchas a los dems. Habla de cualquier
cuestin que no tenga nada que ver con lo que se acaba de decir.
5.- Critica las ideas de los otros. Aconsjales sobre qu deberan hacer o sobre
lo que en tu opinin les convendra ms.
6.- No puedes estarte quieto. No prestes atencin. Intenta que los que se sienten
a tu lado tampoco estn atentos.
A continuacin se procede a valorar lo ocurrido:
.Cmo han visto los observadores (el resto de la clase) la reunin?.
. Y los actores?.
. Qu actitudes se han representado?.
. Conocis otras actitudes que dificultan la comunicacin?.
. Cules?.
OBJETIVO:
En realidad algunas de las expresiones que utilizamos frecuentemente en la
conversacin impiden la comunicacin efectiva.
17. CUNTAME
PROCESO:
En grupos de tres (emisor, receptor y observador) practicaremos:
a) Empata.
b) Parafraseo.
c) Clarificacin.
d) Sntesis.
e) Reformulacin.
Haremos una ronda con cada habilidad y nos detendremos en comentarla y
valorarla en comn.
Podemos preparar algunos ejemplos significativos dentro de la comunidad
educativa o bien utilizar la pauta siguiente:
a) Andrs me tiene frita!. Siempre llega tarde a todas partes. Ayer mismo, se
present en la reunin de ciclo cuando estbamos a punto de acabar.
b) No soporto que mis padres discutan por todo. Me ir a vivir con mis abuelos
o me har okupa, pero no pienso quedarme en casa ni un minuto ms.
c) Mi mujer siempre me pone en ridculo. Cree que es perfecta y no puede vivir
sin sacar a colacin los defectos de los dems.
d) Slo me faltaba que se pusiesen enfermos los dos tutores de primero! No
me extraa que nadie quiera el cargo de jefe de estudios.
e) Nunca me entender con mi hija. Sus amigos le han sorbido el seso. En casa
todo son problemas.

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Mejora del clima del aula


f) La profesora de ingls es un palo. Con ponernos una cinta se cree que ya
estamos contentos, pero no explica nada. Les pedir a mis padres que me
inscriban en una academia, de otro modo no aprobar nunca.
g) Antonio es un chuleta! Siempre est mandando y slo puedes jugar si te
deja l!.
h) El maestro de mi hija es demasiado rgido. Se cree que est en la
universidad!. Adems, les manda hacer unos trabajos que no sirven para
nada. El pasado fin de semana nos tuvimos que encerrar en casa para
ayudar a nuestra pequea. Pienso decirla cuatro frescas!.
La valoracin puede realizarse a travs de cuestiones del tipo:
. Cmo han ido las prcticas?.
. Hay algn elemento de escucha activa que sea ms difcil que otros?.
. Os identificis o sents ms cmodos con alguno en concreto?.
. Qu hemos aprendido de esta prctica?.
. Creis que son elementos comunes en la comunicacin?.
OBSERVACIONES:
Practicar la escucha activa ayuda a comprender el conflicto y al mismo tiempo a
quien habla le ofrece la oportunidad de escucharse a s mismo. Si creemos que la
persona crea que la estamos escuchando de verdad y que no nos limitamos a memorizar
lo que dice, la parfrasis ha de sonar natural. Las preguntas abiertas no deben parecer un
interrogatorio. La sntesis debe recoger los puntos (ideas y sentimientos) que son ms
importantes para la persona que habla. Reformular ha de dar lugar a un enfoque que
desbloquee la historia.
18. EVALE SU CAPACIDAD DE ESCUCHA ACTIVA
PROCESO:
Esta actividad consiste en la realizacin de una encuesta que pretende evaluar la
capacidad de escucha activa.
Pensando en su estilo ms frecuente de comunicacin, responda a las siguientes
cuestiones con A, B o C, segn el siguiente cdigo: A) Siempre o casi siempre. B)
Algunas veces.
C) Nunca o casi nunca.
CUESTIN

VALORACIN

1. Atiende a otras personas al telfono o a otros asuntos


mientras habla con alguien?.
2. Deja de escuchar cuando le dicen algo con lo que no
est de acuerdo?.
3. Aparenta prestar atencin cuando le estn hablando?.
4. Critica mentalmente las expresiones o formas de su
interlocutor?.

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PUNTOS

Mejora del clima del aula


5. Procura aprender algo de lo que le dicen otros
interlocutores?.
6. Durante las conversaciones, mantiene la mirada
franca a la cara de su interlocutor?.
7. Anima a seguir hablando a su interlocutor?.
8. Durante la conversacin, resume las ideas principales
de los mensajes recibidos?.
9. Tiende adivinar lo que le van a decir o cmo acabar
su relato?.
10. Le resulta difcil recordar lo que le dijeron en la
ltima conversacin?.
11. Juzga a su interlocutor slo por lo que habla?.
12. Se esfuerza en comprender las expresiones de su
interlocutor?.
13. Pide ampliaciones o aclaraciones sobre el mensaje
de su interlocutor.
14. Recuerda fcilmente los gestos y expresiones del
rostro de su interlocutor?.
15. Finaliza usted algunas frases antes de que las diga su
interlocutor?.
16. Realiza atencin selectiva sobre lo que cree que le
interesa y desconecta de lo que no?.
17. Muestra gestos de inters hacia el mensaje que le
transmiten?.
18. Se centra en las ideas centrales y no en aspectos
triviales de su interlocutor?.
19. Toma notas respecto a los puntos interesantes del
mensaje recibido?.
20. Se muestra nervioso o trata de irse si se prolonga la
conversacin ms de lo deseado?.
21. Piensa en otras cosas mientras le hablan?.
22. Piensa en qu contestar mientras an le estn
hablando?.
23. Creen los dems que usted sabe escuchar?.
24. Procura la comodidad de su interlocutor?.
25. Se concentra en el significado del mensaje ms que
en aspecto del emisor?.

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Mejora del clima del aula


Puede usted realizar un anlisis cualitativo del cuestionario considerando la
adecuacin de cada respuesta a los criterios de eficacia en la comunicacin expuestos
tericamente.
Tambin puede hallar valoraciones cuantitativas que le den referentes para su
anlisis:
a) Considere como preguntas inversas las nmero 1, 2, 3, 4, 9, 10, 11, 15, 16,
20, 21 y 22, ya que su mayor frecuencia denota peor calidad comunicativa.
Deben ser valoradas: A = 2, B = 1, C = 0.
b) Son directas las cuestiones nmero 5, 6, 7, 8, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 23, 24 y
25, que deben ser valoradas con: A = 0, B = 1, C = 2.
Dado que la mayor puntuacin posible es de 50 puntos, puede usted realizar una
apreciacin cuantitativa multiplicando por dos el valor sumativo de todas las cuestiones
y considerando el producto resultante como un porcentaje relativo a sus habilidades para
la comunicacin y la escucha. No existen baremos tipificados en la poblacin docente ni
es esta una prueba que haya sido validada, paro puede usted considerar para su reflexin
tres segmentos de puntuacin. Los valores medianos, entre los 20 y los 40 puntos,
reflejaran un grado aceptable de la capacidad de escucha activa.

19. JABN NEUTRO


PROCESO:
El tutor entrega una copia del documento correspondiente a cada miembro del
grupo mientras que se va preguntando al grupo si saben en qu se parece la escucha
activa al jabn neutro. Ambas tienen como destino la piel de la persona que tenemos
delante, en el primer caso para meternos entro de ella y en el segundo para cuidarla y
protegerla. Pero hay algo ms importante, ambas basan su capacidad de accin en la
neutralidad. Cuando la escucha activa se hace tendenciosa deja de ser escucha y pone en
grave riesgo la comunicacin; por su parte, un jabn muy cido o muy bsico pueden
romper el equilibrio que necesita la piel.
El tutor plantea a los alumnos que transformen las tendenciosas intenciones del
mediador del conflicto en otras que cuenten con un lenguaje ms neutral.
Cuando finalizan, algunos miembros del grupo pueden leer sus respuestas
alternativas; se pueden comentar en grupo las discrepancias, dudas
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD:
Situacin 1
Mara (a Elena): Estoy hasta las narices de que siempre me interrumpas en
clase; eres una pesada.
Mediadora (a Elena): A Mara le sabe mal lo pesada que eres
Alternativa:
Situacin 2
Juanjo: Eres un bocazas porque vas contndole a cualquiera mis
intimidades.
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Mejora del clima del aula


Miguel: Slo se lo he contado a tres persona.
Mediadora: A Juanjo le ha sentado muy mal lo que has hecho. Por qu eres
tan bocazas?.
Alternativa:
Situacin 3
Jos (a Ral): Eres un alumno con una actitud muy negativa.
Ral: No, yo no soy negativo
Mediador: Ral, me puedes explicar, por favor, por qu tienes esa actitud?
Alternativa:
Situacin 4
Ernesto: (Despus de 10 minitos seguidos hablando sin parar y sin
interrupciones) y fue entonces cuando
Marta: Bueno djame contar de una vez mi versin.
Ernesto:No, esprate.
Mediador: Ernesto, me parece mal que lleves 10 minutos hablando y que no
dejes intervenir a Marta.
Alternativa:
Situacin 5
Lucas: T eres un mediador un poco intil, no te parece?.
Mediador: Yo con imbciles no medio. Lrgate de aqu, la mediacin se ha
terminado.
Alternativa:
OBJETIVO:
En esta actividad se pretende trabajar, poniendo alternativas, el aspecto neutral
de toda escucha activa. En esta habilidad, nos hemos de concentrar en lo que el
interlocutor est diciendo sin entrar a discutirlo u opinar al respecto y, mucho menos, a
descalificar a la persona.
20. TE ESCUCHO
PROCESO:
Se repasa, con el grupo, las tcnicas de escucha activa (mostrar inters,
clarificar, parafrasear, reflejar, resumir) incidiendo en los objetivos de cada una de ellas,
los procedimientos e, incluso, algunos ejemplos.
Se reparte, a continuacin, una plantilla de escucha activa en la que se reflejan
distintas situaciones. En ella, ante lo que alguien nos dice, hemos de responder con las
actitudes propias de la escucha activa:
PLANTILLA DE LA ACTIVIDAD:
Situacin 1:

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Mejora del clima del aula


El profesor se ha enfadado con Jos porque le ha visto hablando. Ese to es
tonto. Por qu me hace repetir el ejercicio?
Mostrar inters:
Clarificar:
Parafrasear:
Reflejar:
Resumir.
Situacin 2:
La madre de Eva le ha dicho que no quiere que vaya con ciertas amistades. Mi
madre no para de repetirme que sea responsable y no salga con mis amigas.
Estoy harta
Mostrar inters:
Clarificar:
Parafrasear:
Reflejar:
Resumir:
Situacin 3:
En una asamblea de clase el tutor pide ms limpieza y exige el compromiso de
todos. Natalia tiene una cuenta pendiente con Pepe y le delata. Pepe es un
guarro; se pasa el da pintando en las mesas.
Mostrar inters:
Clarificar:
Parafrasear:
Reflejar:
Resumir:
Cada una se hace individualmente para, despus, revisarlas en pequeos grupos
y por ltimo entre todos. Se van comentando las dificultades encontradas en cada uno
de los casos y de cada una de las tcnicas.
OBJETIVO:
Practicar, en distintas situaciones, cada una de las habilidades que conlleva la
escucha activa.

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Mejora del clima del aula

DINMICAS DE EMPATA
1. EL OVILLO
Proceso. Se sienta todo el grupo formando un crculo. El tutor/a comienza lanzando el
ovillo a alguien sin soltar la punta. Al tiempo que le lanza el ovillo, dice algo positivo
que valore de la persona a quien se lo lanza.
Quien recibe el ovillo agarra el hilo y, diciendo tambin algo que valore o le guste de
otro compaero/a, se lo lanza. Y as sucesivamente, siempre sin soltar el hilo, para que
se vaya formando una telaraa.
Para finalizar la dinmica, una vez que cada uno ha vuelto a su sitio, el tutor/a, puede
lanzar estas preguntas al grupo-clase para comentar la actividad: Cmo nos hemos
sentido? Cmo hemos recibido las valoraciones? Nos reconocemos en ellas?
Observaciones. En esta actividad se trabaja la automotivacin y la empata del alumno
facilitando el establecimiento de vnculos en el grupo.
En lo que se refiere al desarrollo de la actividad el tutor/a ha de estar atento a las
cualidades que se dicen del compaero/a. Algunas de estas son tan generales que no
especifican una cualidad o valor de la persona.
Tambin se pueden formar dos o tres grupos en vez de trabajar con toda la clase. En
este caso se nombrar un secretario/a que anote la dinmica de ese grupo.

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Mejora del clima del aula


2. LA RUEDA DE LA VERDAD
Proceso. El tutor/a comenzar leyendo y explicando los objetivos de la sesin y luego
las preguntas que van a trabajar por si hay alguna que el alumnado quiera cambiar.
El tutor/a repartir las preguntas del documento anexo y un folio en blanco mientras les
pide que cojan un bolgrafo y que vayan retirando las mesas y formando un crculo
grande y otro ms pequeo dentro.
Una vez colocados en crculos y mirndose unos a otros se les pide que con la pareja
que tengan enfrente comiencen a preguntarse la primera de las cuestiones escritas. Una
vez contestadas por ambos se rota y con el compaero que se tiene ahora delante se
contesta la 2 pregunta. As se procede sucesivamente hasta terminar de rotar y de
contestar a todas las preguntas. Si se acabasen los compaeros antes que las preguntas
se volver a la 1. Las respuestas se anotan en la hoja de preguntas. Para rotar a la vez,
el tutor/a dar una palmada y dejar unos dos minutos para responder cada pregunta.
La puesta en comn consiste en que cada alumno/a trate de responder a las preguntas
en funcin de las respuestas que le hayan dado y comprobar lo diferentes que somos en
cuanto a personalidad, intereses, vivencias, etc. El tutor/a preguntar aleatoriamente
sobre las preguntas del cuestionario y as tratarn las respuestas que han anotado.
Anexo. Lista de preguntas:

Ponte un adjetivo que comience por la misma letra de tu nombre.


Si tuvieras que cambiarte el nombre, cul escogeras?
Quin es tu hroe preferido? Por qu?
Quin es la persona que ms ha influido e tu vida y por qu?
Qu recuerdas de cuando tenas 4 aos?
Las mejores vacaciones que has pasado han sido...
Si te concedieran la posibilidad de estar una hora hablando con una persona
famosa a tu eleccin a quin elegiras?
Di una cosa que te haga feliz.
Cul es tu programa favorito de televisin?
Si tuvieras que llevarte a una isla desierta slo tres cosas qu te llevaras?
Di uno o varios hobbies que tienes o prcticas.
Si te dieran un premio que consistiera en ir a vivir un ao al lugar de la Tierra
que quisieras, dnde iras? Por qu?
Di una cosa buena que te haya sucedido hace poco.
Quin es tu mejor amigo?
Qu te gustara ser de mayor?
Si pudieras convertirte en animal, en qu animal te convertiras? Por qu?
Si pudieras convertirte en cualquier otra persona del mundo, en cul te
convertiras? Por qu?
Si pudieras cambiar algo del mundo, qu cambiaras?
Cul es la poca de tu vida que recuerdas con ms alegra? Y la de ms
tristeza?

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Mejora del clima del aula

Si te encontrars un genio que te concediera 3 deseos, qu le pediras?

Observaciones. Con esta actividad se pretende que los alumnos/as aprendan a respetar
a los/as dems aunque piensen de forma diferente a ellos y as evitar posibles conflictos
por intolerancia.
En cuanto a su aplicacin la actividad se realizar en el aula para que aprendan a mover
el material escolar sin molestar a las clases de al lado y asociar el mismo espacio con
actividades ldicas.
3. AUTORRETRATO
Proceso. Se entregan al grupo imgenes, postales, recortes de revistas en gran nmero
y variedad. Las fotografas deben ser sugerentes, atractivas, simblicas, que permitan la
identificacin, la proyeccin y la expresin de pensamientos, sentimientos, valores,
emociones. Las imgenes tambin podrn ser figurativas (rostros, situaciones, paisajes,
objetos, animales...) pero tras la experimentacin, en los niveles que nos ocupan, para
huir de los estereotipos, es ms positivo con elementos simblicos.
Se invita a que cada miembro del grupo elija tres que expresen algn aspecto de su
persona. La eleccin se hace en silencio. No coger las imgenes hasta que no sea su
turno. Entonces las mostrar a los compaeros/as y explicar el motivo de su eleccin.
Se pueden elegir las mismas fotografas, por motivos iguales o distintos.
Sentados, quienes quieran comentan, por turnos, en forma verbal su eleccin al resto
del grupo. El resto est atento para lograr comprender bien a quienes se van expresando.
Slo se pueden hacer preguntas de aclaracin, excluyendo cualquier clase de objecin,
crtica o divergencia.
Para terminar la actividad cada alumno/a comentar cmo se ha sentido al hablar al
grupo de nuestro yo y cmo se ha sentido al escuchar a los compaeros.
Observaciones. Puede ser una actividad interesante para favorecer el conocimiento
ms profundo en el grupo y promover la cohesin grupal con el objetivo de evitar la
violencia entre los compaeros. En la medida en que yo conozco alguien ms a fondo lo
respetar y aceptar ms que si no existe ningn vnculo, ni ha existido comunicacin.
Para su aplicacin es necesario tener mucho cuidado para que exista verdadera libertad
respecto a los que no quieran explicar ni manifestar nada, en relacin con su
autorretrato.
Esta actividad se realizar tras una primera fase de presentacin y conocimiento de
grupo, cuando exista un buen clima grupal.
4. PANTALLAS DE PROTECCIN
Proceso. Se entregan al grupo fotos, imgenes, recortes de revistas en gran nmero y
variedad. Se invita a que cada miembro elija dos entre todas las expuestas. Por turno,
quienes quieran describen o explican a los/las dems el significado que para ellos/as
103

Mejora del clima del aula


tienen las fotos elegidas. Por qu las han elegido, qu les sugiere o evoca, qu valores o
ideas se reflejan en la imagen.
Observaciones. La actividad es un medio para que el alumno hable de sus ideas,
valores, creencias, percepciones, elementos implicados directamente en la educacin
emocional.
En la medida en que conocemos ms al otro, estamos en mayor disposicin de
entenderle, conocerle y respetar sus ideas y estilo de vida. Por tanto puede ser una
actividad preventiva dado que si conocemos con ms detenimiento al compaero/a,
estamos posibilitando una mayor comunicacin y por tanto una disminucin en la
confrontacin y aparicin de los conflictos.
5. PASEO POR EL BOSQUE
Proceso. Cada alumno/a dibuja un rbol, el que ms le guste, con sus races, ramas,
hojas y frutos. En las races se escribe las cualidades y capacidades que cree tener. En
las ramas puede ir poniendo las cosas positivas que hace y en las hojas y frutos, los
xitos o triunfos. Se les pone msica de fondo para ayudarles a concentrarse y relajarse.
Una vez acaben, han de escribir el nombre y apellidos en el papel.
Formar grupos de cuatro y cada uno pondr en el centro del grupo su dibujo y hablar
del rbol en primera persona, como si fuese el rbol. Tendrn 20 minutos para la
identificacin en grupo.
A continuacin de pie los alumnos/as se sitan en un gran crculo y sujetan el dibujo
sobre el pecho de modo que los otros lo puedan ver. El tutor/a les invita a que den un
paseo por el bosque y que cada vez que encuentren un rbol, lean en voz alta lo que hay
escrito sobre el dibujo, diciendo, en vez de Yo soy, T eres, por ejemplo: Mara eres...
tienes... Es decir primero se dice el nombre del compaero/a y luego sus caractersticas.
Terdrn 5 minutos para el paseo por el bosque.
Despus se pone en comn y cada participante puede aadir races y frutos que el resto
reconoce y sugiere. El tutor/a puede lanzar las siguientes preguntas, para comentar la
actividad:
Os ha gustado el juego de interaccin?
Cmo me he sentido durante el paseo por el bosque?
Cmo he reaccionado cuando he odo decir a mis compaeros/as mis
cualidades y caractersticas?
Qu rbol, adems del mo, me ha gustado?
Qu compaero/a ha dibujado un rbol parecido al mo?
Cmo me siento despus de este juego?
Observaciones. Con esta actividad se pretende estimular el conocimiento de
cualidades, capacidades y deseos de los alumnos/as, mediante una dinmica que facilita
la confianza para descubrir cualidades positivas y compartir sentimientos. Favorecer un
clima de confianza ayuda a prevenir y/o superar conflictos.

104

Mejora del clima del aula


Esta actividad se puede realizar con estudiantes de todas las edades, cuanto ms
mayores sean los alumnos/as ms profunda ser la actividad. Se sacarn conclusiones y
crearn su propio autorretrato a partir de todas la cualidades descritas.
6. EL TRUEQUE DE UN SECRETO
Proceso. El docente distribuye una papeleta a cada alumno.
Escribirn en la papeleta una dificultad que encuentran en la relacin y que no les
agrada exponer oralmente en pblico. El docente puede poner un ejemplo para facilitar
la comprensin del ejercicio.
Se recomienda que disimulen la letra para que no se sepa de quin es, o bien pueden
escribir con maysculas. Se doblan de forma idntica las papeletas, se mezclan y se
distribuyen aleatoriamente entre los alumnos/as. Cada cual lee el problema que le ha
tocado en voz alta, utilizando la primera persona, viviendo el problema y haciendo
como si fuera el tutor/a. No se permite debate ni preguntas durante la explicacin. Al
finalizar, si lo considera conveniente, puede aportar una solucin a su problema. Por
ltimo, el profesor, dirigir el debate sobre las reacciones provocadas, utilizando, entre
otras, las siguientes preguntas:
Cmo te sentiste al describir tu problema?
Cmo te sentiste al exponer el problema de otra persona?
Cmo te sentiste cuando otra persona relataba tu problema?
A tu parecer, comprendi bien esa persona tu problema?
Consigui ponerse en tu situacin?
Crees que llegaste a comprender el problema del otro/a?
Como consecuencia de este ejercicio, crees que vas a cambiar tus
sentimientos hacia otras personas?
Observaciones. La actividad trabaja la capacidad de hablar de los sentimientos lo cual
es un factor bsico de la educacin emocional. Esta actividad permite a los alumnos/as
por un lado hablar de sentimientos desde una perspectiva neutra ya que no es su propio
problema el que van a relatar, y por otro lado les brinda la posibilidad de expresar sus
necesidades de relacin, bien con el grupo bien en otros aspectos que el alumno desee
relatar.
La actividad requiere que el alumnado se ponga en el lugar de la persona que ha
descrito el problema y que el resto escuche activamente su exposicin. En la medida en
que desarrollemos la escucha activa en los alumnos/as y sean capaces de ponerse en el
lugar de otra persona y comprender sus necesidades (empata), las tensiones y los
conflictos en el aula tendern a decrecer. Por ltimo al tener que exponer ellos mismos,
en gran grupo, estn desarrollando habilidades comunicativas, las cuales evitan el
recurrir a la violencia para la resolucin de sus problemas.
7. UNA SITUACIN CONFLICTIVA
Proceso.
Preparar al grupo: motivar, establecer normas de intervencin y discusin.
105

Mejora del clima del aula

Ofertar dilemas: escoger aquellos que sean significativos para el alumnado.


Presentar el dilema: de forma narrada o escrita. Es importante constatar que han
comprendido los elementos centrales.
Pedirles que adopten una posicin inicial: escribirn su postura y una o dos
razones del porqu. Despus manifestarn a mano alzada su opinin.
Discusin en pequeos grupos: de cuatro o cinco estudiantes. Pueden agruparse
en funcin de la opcin tomada o bien entre los que toman diferente opcin. Han
de llegar a una decisin.
Discusin en el grupo-clase: los/las portavoces informan sobre las opciones de
los grupos pequeos y sus razones.
Intervenciones individuales espontneas en el gran grupo.
Resumen final del docente: de las razones y opciones aportadas por los grupos.
Reconsideracin individual de las posiciones iniciales: es interesante solicitarles
que manifiesten al grupo si el debate ha modificado su opinin inicial y en qu.

La situacin conflictiva a considerar poda ser la siguiente: UN CASO DE ROBO.


En el instituto se estn cometiendo toda una serie continuada de robos. Los
afectados son estudiantes de 1 de Bachillerato, que han sido amenazados con daos
mayores si hacen algo.
Padres y madres y profesorado estn indignados por lo que ocurre, pero nadie dice
nada sobre los/as agresores/as y por tanto las medidas para tomar son variadas. Han
amenazado con cerrar el instituto y con hacer registros a todo el alumnado.
Mara, alumna de 3, conoce a los ladrones. Son estudiantes de 3 de ESO y de 2
de bachillerato y quien los capitanea se amigo de ella. Ha comentado con su amigo
que est muy mal que les roben y, sobre todo, que les amenacen; el jefe le ha dicho
que se meta en sus asuntos si quiere que sigan siendo amigos.
Mara se est planteando si debe decir lo que sabe para que termine de una vez esta
situacin desagradable para todos. Pero si los denuncia, su amigo, que est
considerado como un buen alumno, ser expulsado dada la gravedad de los hechos;
si calla el dao puede ser an mayor.
Observaciones. Mediante esta actividad se pretende desarrollar en los alumnos y
alumnas el aprendizaje prctico de tcnicas para afrontar los conflictos sociales de
forma constructiva y no violenta, no tanto para hacerlos desaparecer como para buscar
respuestas lo ms satisfactorias posibles a las situaciones problemticas, contando con la
implicacin y las necesidades de todos los afectados por cada conflicto.
8. LA AGRESIN
Proceso. Se plantea al grupo la siguiente historia: Miguel est jugando en el patio con
una pelota y Jorge le empuja, le hace caer al suelo y le quita la pelota. Miguel intenta
levantarse del suelo pero Jorge le empuja de nuevo y vuelve a caer. Qu siente en esa
situacin? Qu podra hacer?

Hacer una reflexin y respuesta individual, durante unos minutos.


Dividir la clase en grupos de 7-8 estudiantes.

106

Mejora del clima del aula

Listar todas las posibles formas de responder a esta situacin conflictiva en


la que una persona es agredida gratuitamente mediante un torbellino de
ideas.
Posteriormente cada equipo selecciona la forma de responder que considera
ms adecuada.
Cada equipo razonar porque juzga esa solucin como la ms adecuada.
En gran grupo elegimos la opcin ms adecuada. Puede suceder que no se
llegue a un consenso, entonces el tutor valorar resolver la situacin o bien
seleccionar una opcin por votacin, o dejar el nmero de opciones que
reflejen el sentir y comportamiento real del grupo.
Cada equipo dramatiza una escena en la que se pone de relieve la solucin
que ha considerado ms adecuada. (La dramatizacin debe contener la
historia y la solucin elegida).
De nuevo se vuelve al debate en gran grupo a partir de lo dramatizado.

Observaciones. Esta actividad promueve un anlisis sobre las causas de las agresiones
provocando un debate sobre posibles alternativas de respuesta favoreciendo el
conocimiento de las propias emociones destructivas y la reflexin sobre los impulsos
que las acompaan, ampliando el abanico de posibles respuestas no violentas para
incrementar el autocontrol en las situaciones conflictivas que se presenten en las
experiencias de la vida real.

9. EL RECHAZO
Proceso. Se le cuenta al grupo la siguiente historia: Ana tiene problemas en su grupo
de amigos. Sus compaeros no le dejan participar en sus juegos, la rechazan. Un da el
grupo estaba haciendo planes para acudir el sbado a la fiesta de cumpleaos de Rosa.
Ana se acerca el grupo y les dice que le gustara ir a la fiesta. Una del grupo le responde
que no puede ir porque no est invitada. Qu siente Ana en esta situacin? Qu podra
hacer?
Dividir el grupo en equipos de 7-8 estudiantes. Listar todas las posibles formas de
responder a esta situacin conflictiva en la que una persona es rechazada y marginada
por los dems mediante un torbellino de ideas.
Cada equipo seleccionar la forma de responder que considera ms adecuada,
debatiendo las conductas posibles, fase de evaluacin de ideas. Cada equipo razonar la
solucin que considera ms adecuada. Debe llegar a un consenso en gran grupo sobre la
mejor opcin. En caso de no llegar por consenso hacerlo mediante votacin por
mayora.
Cada equipo realizar una representacin dramtica en la que se pone de relieve la
solucin que han considerado ms adecuada. La dramatizacin debe mostrar

107

Mejora del clima del aula


brevemente la situacin de la historia y la solucin seleccionada por el equipo. Al
finalizar la dramatizacin se inicia el debate, fase de discusin.
Observaciones. Con esta actividad se promueve un anlisis sobre las causas del
rechazo y las emociones que genera debatiendo posibles alternativas para responder a
esa situacin, favoreciendo el mejor conocimiento de las propias emociones.
Facilita el desarrollo de la empata al ponerse el alumno en el lugar de otra persona, lo
cual es imprescindible para considerarla como igual.
Segn el grado de comunicacin y confianza del grupo, esta actividad sirve para
reconocer compaeros/as reales que estn viviendo esta situacin u otras de rechazo.
10. LECTURA DEL PENSAMIENTO
Proceso. La lectura del pensamiento es una forma inadecuada de manejar la
informacin que consiste en creer firmemente que la intencin o el pensamiento de otra
persona est relacionado con nosotros cuando puede que no lo est o, en caso de estarlo,
no tenga el matiz negativo que nosotros creemos.
En el desarrollo de esta actividad se siguen los siguientes puntos:

Explicacin del supuesto: Historia del hombre que buscaba un martillo


(adjuntada en el anexo).
Distribucin de los/as alumnos/as en pequeos grupos y trabajo de suposiciones
(adivinacin del pensamiento): Qu conclusin sacas de la historia? Por qu el
hombre acta de forma agresiva con su vecino? Buscar ejemplos cotidianos.
Puesta en comn.

Anexo. La historia del hombre que buscaba un martillo


Un hombre quera colgar un cuadro de la pared de su casa, pero se dio cuenta de que le
haca falta un martillo y l no tena ninguno. Entonces decidi pedrselo prestado a su
vecino, cuya casa estaba a medio kilmetro de la suya.
Mientras iba de camino a casa del vecino, nuestro hombre comenz a darle vueltas a la
cabeza, preguntndose si su vecino le prestara la herramienta. Ser tan amable de
dejarme un martillo? Me har el favor?... Pero empez tambin a creer que, al ir a su
casa, poda molestar a su vecino: Seguro que mi vecino est durmiendo la siesta y le
despierto al llamar-se iba diciendo- eso le molestar probablemente... as que saldr
de mala gana a abrirme la puerta... me gritar: qu diablos quieres a estas horas!,
bueno -se dijo el hombre- entonces yo le dir: puedes prestarme tu martillo para
colgar un cuadro?... y mi vecino continuaba pensando el hombre- me responder con
un no! Rotundo, como venganza por haberlo despertado de la siesta... me gritar:
para esa tontera vienes a molestarme?.
Entre tanto pensamiento, nuestro hombre haba llegado ya caminando hasta la puerta de
su vecino. Llam al timbre. Su vecino le abre y nuestro hombre, sin dejarle mediar

108

Mejora del clima del aula


palabra, le grita: Sabes que te digo?, que os vayis al infierno t y tu maldito
martillo!.
Observaciones.
Esta actividad es adecuada para el desarrollo del manejo de
sentimientos y pensamientos.
Cmo manejar la lectura del pensamiento?:

Calmndose un poco, respirando despacio.


Encontrando otras alternativas a ese pensamiento, preguntando incluso a la otra
persona para aclarar qu piensa o cules son sus intenciones.
Planteando interrogantes: hasta qu punto tengo que saber o necesito saber
lo que el otro piensa de m?
11. LAS 3 R

Proceso. El tutor pide a los alumnos/as que doblen cuatro veces un folio con el fin de
formar 4 columnas y da las siguientes instrucciones:
Indica en la primera columna una lista de los nombres de 10 personas con las que
ests ms en contacto diariamente: padres/madres, novio/novia, amigos/as,
profesores/as, etc. En la segunda columna, escribe 1 o 2 enunciados que expresen un
resentimiento hacia tres de las personas sealadas en la columna anterior. Puedes
utilizar expresiones del tipo: Estoy resentida con Carlos porque no me ha pasado los
apuntes. Estoy resentida con mi amiga Luca porque no me hace caso, etc.
El tutor/a explicar que el resentimiento supone un modo de expresar un enfado u
ofensa hacia otras personas. Es importante que se pan escribir ese resentimiento sin caer
en la ofensa personal o el insulto. Sealar que, tras un resentimiento, existe un deseo
o requerimiento hacia la otra persona.
A continuacin, en la tercera columna, tratar de escribir lo que desea realmente que
hagan aquellas personas hacia las que siente un resentimiento. Tienen que procurar ser
claros y precisos como por ejemplo: Estoy resentido con mi amiga Luca, porque no me
hace caso y requiero que me escuche pues he discutido con mis padres. La cuarta
columna corresponde al reconocimiento. El resentimiento y el requerimiento anterior
pueden resultar ms significativos para la persona hacia quien los diriges si intentas ver
los aspectos positivos de su actuacin y apreciar las razones de su comportamiento. As
pues, podemos encontrar expresiones de reconocimiento: Reconozco que tiene mucho
que estudiar y no puede atenderme como antes etc.
El ejemplo completo sera: Estoy resentido con mi amiga Luca, porque no me hace
caso y requiero que me escuche pues he discutido con mis padres, pero reconozco que
tiene mucho que estudiar y no puede atenderme como antes.
A continuacin en una puesta en comn se pide a los participantes que lean en voz alta
algunos ejemplos, comprueben su capacidad para expresar de modo claro y conciso sus
sentimientos. El tutor/a plantea las siguientes preguntas:

109

Mejora del clima del aula

Os ha gustado la actividad?
Habis sido capaces de expresar realmente de forma adecuada vuestros
resentimientos?
Os ha resultado difcil la actividad?
Qu dificultades habis encontrado?

Observaciones. Esta actividad nos proporciona una estrategia asertiva para el control
de diversas emociones tales como ira, ansiedad, celos, tristeza... al permitir manifestar y
comunicar positivamente nuestros sentimientos, empatizando con los de los dems y
ayudndonos a resolver conflictos de forma no violenta.
12. EL RESTAURANTE DEL MUNDO
Proceso. Se preparan tarjetas de cuatro colores, en diferentes cantidades. De dos
colores el doble que de los otros dos. Se preparan cuatro mesas, cada una de uno de los
colores de las tarjetas. Una mesa, de uno de los colores poco numeroso, se prepara como
habitualmente estn en nuestro pas: dos platos, cubiertos, vasos, servilletas, algn
detalle (flores, cenicero, cassette con msica,...), aperitivos, pan y refrescos. La otra
mesa poca numerosa se dispone con dos platos de plstico, cubiertos de plstico, vasos
de plstico, servilletas, pan, refrescos y sin detalles. Ambas mesas con manteles y tantas
sillas como comensales. Una de las mesas muy numerosa se dispone con unos pocos
platos y cubiertos de plstico sin colocar, ms sillas que comensales (en frica sobra
espacio), muchos vasos y jarras de agua. La ltima de las mesas se dispone con menos
sillas que comensales (en Asia la densidad de la poblacin es muy alta, debern
permanecer de pie), unos pocos platos, vasos y cubiertos de plstico, y una fuente de
agua tibia en el centro. Se explica a las personas participantes que al entrar a la sala
recibirn una tarjeta. Tendrn que situarse en la mesa que tenga el mismo color que la
tarjeta recibida.
Una vez que se ha situado todo el mundo, se comienzan a repartir los alimentos,
siempre de forma desigual. Si se trata de una comida o cena, a las dos mesas poco
numerosas los dos platos habituales, mientras que a las otras dos se les servir arroz
blanco. Si se trata de un aperitivo se puede servir en las dos primeras mesas pinchos de
tortilla, queso y embutidos; mientras que en las otras dos se puede repartir unas bolsas
de pipas y maz tostado. Si no ha habido todava mucho jaleo podis pasar a los postres
y despus de pasearlas por la sala, llevar a las dos primeras mesas bandejas con algn
"manjar':
helados,
caramelos,
dulces,...
Si sobra comida de alguna mesa se puede poner el cubo de la basura en el centro de la
sala
y
vaciar
los
platos
delante
de
todo
el
mundo.
Conviene que haya varios/as animadores/as y parar el juego en cualquier momento que
se piense puede irse de las manos. Esto no quiere decir que se impida que surja el
conflicto. Es importante que haya al menos un/a observadora en cada mesa y alguno/a
general.
Antes de evaluar, segn como hayan ido las cosas, puede ser importante hacer algn
ejercicio de relajacin. Sera bueno comenzar la evaluacin planteando una rueda en la
que quienes quieran expresen cmo se han sentido, sin entrar en debates. A continuacin
los/as observadores/as narran brevemente y sin valoraciones qu ha ocurrido en cada
grupo y en general. Os recuerda todo esto a algo? Tiene algn parecido con la
110

Mejora del clima del aula


realidad? Podis imaginar cmo se sienten las personas que viven esta situacin
cotidianamente?
Podemos continuar plantendonos: Por qu ocurren estos hechos? Cul es nuestro
papel? Qu soluciones se nos ocurren? Cmo podemos intervenir?
Observaciones. Es una forma de iniciar, desde un enfoque psocioafectivo (vivir en la
propia piel), el estudio de las causas del hambre, el subdesarrollo, el orden econmico
internacional, etc.
13. LA COMUNIDAD DE VECINOS
Proceso. Para realizar esta dinmica es necesario dividir la clase en diez grupos de
cuatro o cinco alumnos/as cada uno. A cada grupo se le entrega una ficha en la que
figure el siguiente supuesto:
Terminada la construccin de un bloque de diez viviendas, los nuevos propietarios
acuerdan tener una primera reunin de toda la comunidad de vecinos, con el nico fin
de conocerse y establecer entre todos unas normas basadas en el respeto, que favorezcan
una convivencia pacfica y cordial para el buen funcionamiento de la comunidad.
Propietarios:
11 A Una pareja sin nios.
11 B Una seora mayor con dos perros.
21 A Una joven rockera.
21 B Un ciego y su hija.
31 A Una familia con tres nios pequeos.
31 B Un pianista.
41 A Una familia gitana.
41 B Cuatro estudiantes universitarios.
51 A Un abuelo bastante sordo.
51 B Andrs, un vigilante nocturno.
Despus se explica a los alumnos/as que cada grupo va a ocupar un piso (el reparto de
las viviendas es mejor hacerlo al azar) y que deben intentar hacerse pasar por su
propietario en la reunin de la comunidad de vecinos, por lo que cada grupo-propietario
deber acudir con una lista de al menos diez cosas que est dispuesto/a a hacer, para
favorecer una buena convivencia en la vecindad basada en el respeto. Es importante
recordar a cada grupo, antes de elaborar la lista, que deben imaginar cmo se
comportara, qu pensara, qu costumbres tendra, qu actitud tomara, etc., el
propietario que les ha tocado.
Una vez terminado el trabajo en grupo (mximo 20 minutos), se elige un portavoz de
cada uno y se procede a realizar la reunin de la comunidad de vecinos, poniendo en
comn las listas elaboradas. Una vez realizada la reunin de la comunidad de vecinos
elaboran una lista nica entre todos los propietarios en la que aparezcan las normas de
respeto para toda la comunidad.
Tras la puesta en comn, el profesor/a invita a los alumnos a comentar si ellos/as tienen
vecinos parecidos a alguno de los modelos propuestos, para ver las actitudes y el trato
mutuo entre esos vecinos y el resto de la comunidad.

111

Mejora del clima del aula


Observaciones. Dialogar sobre la necesidad de respetar unas normas bsicas de
convivencia basadas en el respeto a los dems, independientemente de las caractersticas
y condiciones personales de cada miembro de la sociedad.
14. EL INTERCAMBIO DE VASOS
Proceso. Se inicia la actividad con un dilogo sobre lo que entendemos por respetar a
los dems. Para ello, se pide a los alumnos que comenten las siguientes afirmaciones y
aadan otras:
Respetamos a los dems cuando:

Llamamos a los compaeros por su nombre y no por el mote.


Escuchamos sin interrumpir.
No empujamos por los pasillos.
Sabemos guardar un secreto.
Valoramos la forma de ser de cada uno.

El profesor/a invita a los alumnos/as a comprobar cmo se vive este valor en el grupo.
Primero indica que se coloquen de pie formando un crculo; despus dar a cada uno
cinco vasos de plstico. Entonces les explica que deben entregar esos cinco vasos,
siguiendo unas reglas, a los compaeros/as que muestran un mayor respeto hacia los
dems. No se trata de una votacin, sino de una toma de conciencia sobre quines
actan habitualmente respetando a los otros. Conviene dejar un tiempo para que cada
uno/a piense a quien va a entregar sus vasos, y por qu.
Las normas de intercambio son:

Ha de hacerse en silencio absoluto.


Nadie puede pedir que le den algn vaso.
Hay que repartir los cinco vasos.
Se pueden entregar ms de un vaso a la misma persona (incluso todos).

Terminado el intercambio, se da paso a un dilogo sobre la experiencia vivida. Algunas


cuestiones que pueden ayudar son:

Cmo te has sentido al recibir vasos?


Te ha costado decidir a quin se los dabas?
Por quin te has decidido y por qu?
Cmo podemos ayudarnos para respetarnos ms los unos a los otros?

Observaciones. Con esta actividad se persigue que el grupo tome conciencia de


quines son los alumnos/as ms valorados por saber respetar a los dems.
15. PUBLICIDAD DE NUESTRAS DIFERENCIAS

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Mejora del clima del aula


PROCESO
Pida a los alumnos que enumeren algunos grupos que estn discriminados en su
sociedad. Haga una lista en un tabln o en una cartulina para que todos puedan verla.
Debatan y enumeren las formas en que se discrimina a estos grupos.
Pida a los alumnos, agrupados previamente por parejas, que citen los derechos que se
estn violando en cada caso en relacin con la Declaracin Universal de Derechos
Humanos.
Conceda cinco o diez minutos para que todo el grupo presente sus resultados.
Forme grupos reducidos de tres o cuatros miembros. Entregue a cada uno las
instrucciones que incluimos a continuacin, en las que se les pide que elaboren una
campaa publicitaria para un grupo que es vctima frecuente de discriminacin. Pueden
elegir a un grupo de la lista elaborada anteriormente o un grupo diferente. El profesor/a
que dirige la actividad tambin puede hacer sugerencias: por ejemplo, nios de la calle,
mujeres, refugiados, ancianos o grupos religiosos.
INSTRUCCIONES PARA EL TRABAJO EN GRUPO
Su grupo es una empresa de publicidad que ha sido contratada por un grupo que suele
ser vctima de discriminacin en su sociedad. Disponen de 45 minutos para elaborar una
campaa publicitaria que convenza de:
los aspectos positivos del grupo y de su forma de vida
la reivindicacin de la igualdad de derechos por parte de ese grupo.
Su campaa puede incluir :
un cartel un anuncio televisivo un anuncio radiofnico un eslogan
Cada grupo presenta su campaa publicitaria. Debatan qu campaas consideran que
lograran presentar una imagen positiva del grupo. Cmo lo consiguieron?.
OBSERVACIONES
Esta actividad fomenta la empata hacia otras personas que padecen discriminacin.
Tambin alienta la creatividad y el desarrollo de la comunicacin y de la capacidad de
trabajo en equipo.
16. HAGAMOS FRENTE A LA DISCRIMINACIN
PROCESO
Pida a los alumnos que citen a los o tres grupos que sean discriminados en la sociedad,
por ejemplo, gays y lesbianas, minoras tnicas, mujeres, minusvlidos o minoras
religiosas.
Divida a los alumnos en grupos reducidos integrados por tres o cuatro personas. Cada
grupo elige representar a una institucin social diferente. El profesor/a que dirige la
actividad puede hacer algunas sugerencias, por ejemplo: la familia, los medios de
comunicacin, la clase poltica, la polica, la Iglesia, los sindicatos y los clubs juveniles.
Solicite a cada institucin que enumere las formas en que podran discriminar a los
grupos citados y, por consiguiente, vulnerar sus derechos humanos.
Pdanles que sealen y anoten los derechos que se estn violando en relacin con la
Declaracin Universal de Derechos Humanos.
Conceda cinco minutos a cada grupo para que presente sus resultados.

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Mejora del clima del aula


Divididos de nuevo en grupos pequeos o por parejas, pida a los alumnos que tomen
cada forma de discriminacin y que sugieran una forma de solucionarla.
Conceda cinco minutos a cada grupo para que presente sus resultados.
Sugerencias adicionales
A menudo no somos conscientes de nuestros propios prejuicios y de la forma en que en
ocasiones podemos hacer que la gente se sienta excluida sin percatarnos de ello. Pida al
grupo que medite y debata la forma en que sus propios actos pueden excluir a otros de
intervenir plenamente.
Invite a un miembro de un grupo discriminado para que hable a los participantes sobre
su propia experiencia, y cmo podran cambiarse las cosas.
OBSERVACIONES
Esta actividad pretende fomentar la empata y pretende animar a los jvenes a que
piensen en formas de hacer frente a la discriminacin.
17. T Y YO
PROCESO
Trabajo individual: pida a cada alumno que dibuje un crculo y que escriba dentro su
nombre. Deben imaginar que se trata del centro de una flor y dibujar ptalos a su
alrededor. Despus, en cada ptalo tienen que escribir el nombre de un grupo con el que
se identifiquen. Por ejemplo, su nacionalidad, su religin o su gnero.
Trabajo en parejas: los participantes deben averiguar cuntos ptalos tienen en comn y
poner las iniciales de cada uno en los ptalos que comparten. Se unen a otra pareja y
debaten las caractersticas comunes que todos han enumerado.
Trabajo en grupo grande: forman una red que comience con un crculo en el que se
escriba nosotros en el centro e incluya todos los grupos citados. Coloquen a los
grupos a los que pertenezcan muchos cerca del borde y a aquellos a los que pertenezcan
pocos cerca del centro. Cules son las principales diferencias? Cules son los
principales aspectos que todo el mundo tiene en comn?.
Pida a los alumnos que vuelvan a mirar los ptalos que dibujaron en relacin con ellos
mismos. Pdanles que pongan una x en cualquier grupo que crean que podran
provocar que alguien los discriminara.
De nuevo en parejas: pida a los alumnos que elaboren una lista de todas las formas en
que podran discriminar a alguien o tratarle como un inferior.
Conceda tres minutos para que cada pareja ofrezca sus resultados.
Sugerencias para otros debates
Qu factores te permiten discriminar a otras personas?
Hasta qu punto se encuentran estos factores asentados en la sociedad? Hasta qu
punto los controlas?
Qu tendrs que hacer para cambiar la sociedad y cambiarte a ti mismo con el fin de
modificar los comportamientos discriminatorios?.

114

Mejora del clima del aula


OBSERVACIONES
Esta actividad examina la cuestin de la diversidad, la igualdad y la discriminacin al
tiempo que fomenta la empata, la cooperacin y la participacin.
18.RELATOS SOBRE LA DISCRIMINACIN
PROCESO
Explique al grupo que quiere que escriban sobre el tema, Qu se siente al ser
discriminado?. Es posible que, en calidad de miembros de algn grupo particular que
haya sufrido discriminacin, puedan escribir a partir de sus propias experiencias. De no
ser as, pida a los alumnos que utilicen su imaginacin e intenten escribir desde el punto
de vista de una persona de una raza o cultura diferentes, o de una persona que padezca
alguna incapacidad.
Los alumnos pueden escribir un relato o un poema. Otra alternativa es que, de forma
conjunta, escriban e interpreten una obra o escenifiquen improvisadamente un juego de
simulacin que tengan como tema la discriminacin.
Sugerencias
Permita a los alumnos que si lo desean lean sus relatos y poemas al grupo, pero no les
obligue a hacerlo de no ser as.
Tambin cabe la posibilidad de que, previo permiso del autor, se publiquen en un
peridico o boletn local, o que se exhiban en un tabln del instituto.
Conceda siempre tiempo para el anlisis y el debate en grupo sobre las cuestiones que
se susciten tras un juego de simulacin o la representacin de una obra.
OBSERVACIONES
Esta actividad fomenta la creatividad, la comunicacin, la capacidad de observacin y la
imaginacin, as como la empata hacia las vctimas de discriminacin.

19. ME PONGO EN TU LUGAR


Para trabajar la empata se realizar una dramatizacin que consiste en representar
aquello que sale en nuestro sobre (atrevido, pasota, revolucionario, antiptico,...).
OBSERVACIONES Al no tratarse de su idea sobre el tema, sino que es una postura
impuesta, no tendrn miedo a expresarlo y representar, tampoco los comentarios
negativos sobre su postura sern para ellos, cosa que facilita la representacin.
EJEMPLOS Son comerciales de una empresa familiar. Todos tienen coche, ya que es
indispensable para desarrollar su trabajo, pero no todos estn contentos con el
funcionamento de su vehculo. Reciben una carta de la empresa anuncindoles la
prxima adquisicin de un coche que llegar a la sucursal el mes que viene. Entre todos
deben decidir cul de ellos se lo queda:

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Mejora del clima del aula

Sonia: Lleva 15 aos en la empresa. El coche tiene 15 aos y su kilometraje es muy


elevado. Ya hace tiempo que pide un cambio de coche. Es una persona con carcter y
cree que el coche nuevo tiene que ser para ella, ya que tiene el coche ms viejo y es la
que lleva ms tiempo en la empresa.
Bruno: Lleva 9 aos en la empresa. Hace 5 aos que le dieron un coche nuevo, aunque
hace 1 ao tuvo un accidente y desde entonces no funciona bien. Pide un cambio desde
entonces. Considera que el coche nuevo tiene que ser para l ya que con el coche actual
peligra.
Marcos: Acaba de llegar a la empresa y tiene el coche que dej Alberto, Ford Fiesta de 8
aos de antiguedad, la puerta del piloto no cierra bien y en el taller no se la pueden
arreglar. Considera que el coche nuevo tiene que ser para l, ya que acaba de llegar y el
coche que le han dado no est en buen estado.
Pilar: Desde hace 7 aos est en la empresa. Su coche est en buen estado, tiene 3 aos,
aunque quiere cambiarlo porque dice tener problemas con el cambio de marchas. Ella
quiere el coche nuevo y arremete contra los dems para conseguir su propsito.
Prctica
Los alumnos harn grupos de 5 personas. Se llevar a cabo una presentacin de un caso
en el que cada uno de ellos tenga una postura marcada que se les indicar en un sobre.
La idea es que sean capaces de representar la postura indicada en el sobre. La funcin
del profesor y de uno de los alumnos en esta actividad ser la de observador y
moderador de las conductas de cada postura.
Cuando acabe la actividad, los alumnos y el profesor debern hacer una sntesis de las
representaciones de los diversos grupos haciendo hincapi en:
Los hechos relevantes surgidos en cada grupo.
La importancia de la comunicacin en las relaciones humanas.
El respeto como elemento fundamental en la comunicacin.

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