Em direo a um conceito de

literacia histrica*
Towards a concept of
historical literacy
Peter Lee**
RESUMO

Este trabalho pretende esboar consideraes iniciais e muito provisrias de

uma noo utilizvel de literacia1 histrica. Est sustentado sucintamente em
algumas consideraes filosficas sugeridas pelos trabalhos de Bevir,
Collingwood, Lorenz, Oakeshott e Rsen, com a finalidade de decidir o que
poderia se includo de forma til em tal noo. Mais substancialmente, emprega pesquisas empricas recentes para sugerir qual considerao/aplicao de
literacia histrica poderia ser discutida. Qualquer considerao til exige prestar ateno em dois componentes: primeiro, as idias dos estudantes sobre a
disciplina de histria; segundo, sua orientao em direo ao passado (o tipo
de passado que eles podem acessar, e a relao deste com o presente e o
futuro). Pesquisas conectando esses dois componentes de literacia histrica
tiveram seu incio recentemente, apesar da abordagem terica de Rsen dirigida
conscincia histrica ter inspirado a investigao do segundo componente j
h algum tempo em partes da Europa. Argumenta-se que o principal projeto
para educao histrica deve ser o desenvolvimento de estruturas histricas
aproveitveis do passado, que no sejam histrias de festas, mas que permitam aos estudantes assimilarem novos eventos e processos, tanto no passado
ou no futuro e que sejam eles mesmos adaptveis ao se defrontar com novo
material recalcitrante. Instrumentos chaves daqui sero idias adequadamente
*
Texto traduzido do original Towards a concept of Historical Literacy por Elizabeth
Moreira dos Santos Schmidt, Luciana Braga Garcia, Maria Auxiliadora Schmidt e Tnia Braga
Garcia.
**
Professor na History Education Unit - School of Arts and Humanities, University
of London Institute of Education- Bedford Way, London WC1H 0AL E.mail:
p.lee@ioe.ac.uk
1
N.T.: A palavra literacy foi traduzida por literacia, acompanhando a forma j
utilizada em textos do autor traduzidos em Portugal.

Educar, Curitiba, Especial, p. 131-150, 2006. Editora UFPR

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sofisticadas sobre consideraes histricas, junto com conceitos proximamente relacionados, como significado, interpretao e mudana.
Palavras-chave: Educao histrica; Orientao; Estrutura; Conceitos de
segunda ordem; Compreenso histrica.

ABSTRACT

This paper attempts to sketch an initial and very provisional account of a

workable notion of historical literacy. It draws briefly on some philosophical
considerations suggested by among others the work of Bevir,
Collingwood, Lorenz, Oakeshott and Rsen in order to decide what might be
usefully included in such a notion. More substantially, it employs recent
empirical research to suggest what an account of historical literacy might
need to address. At the very least any useful account ought to pay attention
to two components: first, students ideas about the discipline of history;
second, their orientation towards the past (the kind of past they can access,
and its relationship to the present and future). Research connecting these
two components of historical literacy has only recently begun, although
Rsens theoretical approach to historical consciousness has inspired
investigation of the second component for some time in parts of Europe. It
is argued that a major project for history education must be the development
of usable historical frameworks of the past that are not party histories, but
allow students to assimilate new events and processes, whether in the past
or the future, and are themselves adaptable in the face of recalcitrant new
material. Key tools here will be adequately sophisticated ideas about
historical accounts, together with closely related concepts such as significance,
interpretation and change.
Key-words: Historical education; Orientation; Framework; Second-order;
concept; History understanding.

Conhecendo e compreendendo histria

Figuras pblicas e a imprensa usualmente no tm dificuldade com o
que conhecer a histria. Sam Wineburg ridiculariza, de forma eficaz,
queixas do sculo passado de que o ensino pobre ou mtodos modernos
significam alunos que no conhecem os fatos mais simples e bvios
(WINEBURG, 2000). Ele aponta que o lamento permanece o mesmo, apesar

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do fato de que a teoria e a prtica educacional, junto com as sociedades que

as sustentam, terem mudado. Uma caracterstica igualmente estranha dos
mtodos modernos que em qualquer ponto do sculo passado em que
ocorriam e quo mal fossem ensinados, produziram uma gerao segura o
suficiente da superioridade de seus prprios conhecimentos histricos para
lamentar sua ausncia na gerao seguinte.
Todos que conhecem qualquer coisa sobre educao histrica concordam que h mais na histria do que o conhecimento de lembranas de
eventos passados, mas nem sempre h concordncia sobre o que esse
mais deveria ser, e que, na confuso da vida escolar, a prtica pode variar
enormemente, mesmo num nico sistema nacional. No Reino Unido, durante as quatro ltimas dcadas, a importncia de ensinar os alunos sobre a
disciplina de histria tem sido amplamente reconhecida, mesmo que centralizaes recentes sob os auspcios de instituies governamentais tenham confundido muitas das idias desenvolvidas nos anos 80. Entretanto,
mesmo sem qualquer retrocesso, a educao histrica no Reino Unido est
longe de ser satisfatria. No se trata de que algum tenha repentinamente
revelado um novo problema; aps a experincia dos ltimos trinta anos de
ateno s questes disciplinares, mais fcil enxergar o que est faltando.
Uma forma de colocar o problema dizer que ainda falta um conceito
adequado de literacia histrica.

Em direo ao conceito de literacia histrica

Durante as trs ltimas dcadas, a educao histrica no Reino Unido
exibiu uma tenso entre duas preocupaes diferentes. Entre muitos profissionais (professores, examinadores e pesquisadores) o interesse se concentrou no significado e em como desenvolver a compreenso dos alunos
na disciplina de histria. Entrementes, alguns professores, muitos historiadores e o pblico leigo estiveram mais interessados no que os alunos deveriam saber sobre o passado no final dos seus cursos escolares. Claramente
no h um conflito necessrio entre essas duas preocupaes, mas devemos, todavia, lembrar-nos que lidar com um deles no necessariamente
fazer qualquer avano sobre o outro.
mais fcil realizar observaes agora, no incio do sculo 21, do
que h 20 anos, sobre o porqu devemos enfatizar as conexes entre os
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dois conjuntos de preocupaes. A pesquisa nos forneceu um quadro detalhado dos tipos de idias sobre histria que os alunos conseguem reter, e
cada vez mais claro que algumas dessas idias no esto meramente no
caminho de aprender histria, mas fazem-na parecer uma atividade dbia e
ftil. Portanto, quando falamos sobre o que os estudantes sabem sobre
histria, podemos adivinhar melhor o que deve ser entendido se os fatos
que o pblico quer que nossos alunos recordem so considerados como
conhecimento sobre tudo. Alm disso, no contexto das ltimas trs dcadas de filosofia de histria, deveria apenas ser necessrio apontar que o
conhecimento histrico no consiste em itens descontnuos e que histrias2 no podem ser tratadas como um acmulo de eventos.
No entanto, embora possamos saber mais sobre as idias que os estudantes trazem para a histria, apenas comeamos a pensar claramente sobre a forma real de conhecimento que queremos que eles adquiram quando
concluem a disciplina de histria na escola. O pblico e os historiadores
profissionais no esto errados em se preocupar com o que os estudantes
sabem, embora eles possam no compreender bem a natureza do problema. De fato, devemos ter cuidado ao falar sobre o problema at que
tenhamos um quadro bem claro do que queremos. Precisamos de uma
noo operacionalizvel de literacia histrica.
FIGURA 1 MATRIZ DISCIPLINAR DE JRN RSEN

2
N.T.: Utilizou-se a forma histrias correspondendo ao termo ingls story usado
pelo autor.

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O trabalho de Jrn Rsen sobre conscincia histrica, e particularmente, sua matriz disciplinar (figura 1), pode ser um ponto inicial auxiliar, ainda que haja espao aqui somente para insuficientes breves notas. O
diagrama de Rsen conecta a histria e a vida prtica cotidiana (RSEN,
1993, p. 162). Nossos interesses dirigem nossa compreenso histrica, a
qual, por sua vez, permite que nos orientemos no tempo. Mas a histria
acadmica simplesmente no responde s demandas da vida cotidiana para
sustentar digamos a identidade nacional. A histria acadmica produz
um excedente terico alm da necessidade da identidade de sujeitos atuantes e esse excedente terico deve ser visto como uma realizao racional
caracterstica da narrativa histrica orientada por pesquisas. Assim, a histria transcende a particularidade da orientao de senso comum da ao
dentro do mundo-vida e em si uma realizao histrica, com suas prprias regras metodolgicas e prticas, guiadas pela teoria. Ela pode, em
conseqncia, assumir uma postura crtica em direo aos interesses e
demandas da vida prtica (MEGILL, 1994).
Rsen enfatiza que o aprendizado histrico no pode ser somente um
processo de aquisio da histria como fatos objetivos; ele envolve tambm conhecimento histrico, comeando a atuar como regra nos arranjos
mentais de um sujeito (RSEN, 1993, p. 87). Em outras palavras, tal conhecimento no deve ser inerte, mas deve agir como uma parte da vida do
aprendiz. Por seu papel em nos orientar no tempo, a conscincia histrica
tem uma funo prtica (RSEN, 1993, p. 67). A histria no pode, de
acordo com o ponto de vista de Rsen, se contentar com um pluralismo
lento proliferando mltiplas perspectivas com nenhuma possibilidade de
decidir entre perspectivas em um objetivo, isto , caminho
intersubjetivamente obrigatrio (RSEN, 1993, p. 53). Portanto, a tarefa da
histria nos fornecer um senso da nossa prpria identidade, mas

de uma forma que estimule e facilite nossa cooperao com outras pessoas,
outras naes e outras culturas. Uma vez que a humanidade, no sentido
amplo da palavra, o estgio no qual as relaes inter-humanas so
ordenadas, a humanidade deve ser a base sobre a qual toda histria
escrita. (ANKERSMIT, 1998, p. 88).

Ao reconhecer a histria como algo que transcende a orientao de

senso comum, mas ainda unindo-a em caminhos complexos com aes

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no mundo cotidiano, a considerao de Rsen sobre a conscincia histrica sugere alguns princpios para construir um conceito de literacia histrica. Uma primeira exigncia da literacia histrica que os alunos entendam
algo do que seja histria, como um compromisso de indagao com suas
prprias marcas de identificao, algumas idias caractersticas organizadas e um vocabulrio de expresses ao qual tenha sido dado significado
especializado: passado, acontecimento, situao, evento, causa,
mudana e assim por diante (OAKSHOTT, 1983, p. 6). Isso sugere que
os alunos devem entender, por exemplo:
- como o conhecimento histrico possvel, o que requer um conceito de evidncia;
- que as explicaes histricas podem ser contingentes ou condicionais e que a explicao de aes requer a reconstruo das crenas do
agente sobre a situao, valores e intenes relevantes (BEVIR, 1999, 2002;
COLINGWOOD, 1993, 1999; DRAY, 1995; VAN DER DUSSEN, 1981);
- que as consideraes histricas no so cpias do passado, mas
todavia podem ser avaliadas como respostas para questes em termos (ao
menos) do mbito do documento que elas explicam, seus poderes explicativos
e sua congruncia com outros conhecimentos. (LORENZ, 1994, 1998; BEVIR,
1994).
H mais na histria do que somente acmulo de informaes sobre o
passado. O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes em
sala de aula so inteis se estiverem voltadas somente execuo de idias
de nvel muito elementar, como que tipo de conhecimento a histria, e
esto simplesmente condenadas a falhar se no tomarem como referncia
os pr-conceitos que os alunos trazem para suas aulas de histria. Aqui a
pesquisa tem algo a dizer.

Histria como contra-intuitiva: o aparato de compreenso

O projeto do Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos da

Amrica How people learn HPL (Como as pessoas aprendem) resume princpios chaves de aprendizado e ao contrrio da maioria das teorias
genricas de aprendizado reconhece que operam em reas diferentes,
uma das quais a histria (BRANSFORD; BROWN; COCKING, 1999). O primei-

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ro princpio chave do HPL, derivado dos ltimos trinta anos de pesquisa,

o centro das consideraes deste trabalho.

Os alunos vo para as salas de aula com pr-conceitos sobre como funciona

o mundo. Se suas compreenses iniciais no so levadas em conta, podem
falhar em entender novos conceitos e as informaes que lhes so ensinados
ou podem aprend-los para uma prova, mas revertem para seus prconceitos fora da sala de aula (DONOVAN; BRANSFORD; PELLEGRINO, 1999).

Quais idias os alunos trazem para a histria? As pessoas quase sempre assumem que a histria uma matria de senso comum sem as
abstraes encontradas em cincias ou matemtica. Esse pode ser um ponto de vista profundamente equivocado. Se observarmos as respostas dos
alunos para uma ampla variedade de questes de pesquisa em uma gama
considervel de circunstncias, encontramos uma srie de idias bsicas.
Primeiro, muitos alunos vem o passado como permanente. Para alguns, isso porque a pergunta como sabemos? simplesmente no surge:
h somente uma histria porque dito assim no livro (Kimberley, 6a srie.3
A menos que seja afirmado de outra forma, todos os exemplos so do projeto
Chata: Concepts of History and Teaching Approach, do Conselho de Pesquisas Econmicas e Sociais). A idia de que o passado ocorreu da forma pela
qual ocorreu, seja ela qual for, uma viso senso comum perfeitamente
utilizvel. Algo em histria somente pode acontecer de uma forma. Eu acordei hoje de manh. Eu no estaria certa se escrevesse que dormi. As coisas
s acontecem de uma forma e ningum pode mudar isso (Sarah, 7a srie).
Mas esse conceito causa problemas quando tratado como equivalente idia
de que h somente uma descrio verdadeira do passado: A vida real s
acontece uma vez, assim, h somente uma histria. (Christopher, 7a srie). Para os alunos que pensam dessa forma, o passado como uma paisagem distante, atrs de ns, simplesmente fora do alcance, fixa e eterna. No
nos surpreende que os alunos pensem assim, dado que aprendem o que
significa dizer a verdade em situaes em que a verdade conhecida e a

3
A sexta srie na Inglaterra corresponde s idades de 10 a 11 anos, isto , a mesma
idade da quinta srie nos EUA. Portanto, a stima srie inglesa corresponde sexta srie
norte-americana (11-12), e a nona srie corresponde oitava norte-americana (13-14).

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prova se voc diz ou no como ela era. O desafio materno voc quebrou
o vidro? pode tratar o passado como uma prova permanente para a verdade, porque a memria de aes muito recentes parece dar acesso ao passado em um mundo prtico no qual as convenes tomadas como a histria
verdadeira so tidas como certas. A histria no assim.
A segunda idia que conhecemos coisas como certas, somente se
as vemos (ou fazemos) diretamente, e qualquer coisa menos do que a certeza no conhecimento real, e , ento, suspeito. Conhecimento pela prpria experincia , assim, o modelo para todo conhecimento. Segue que a
nica maneira pela qual poderamos realmente saber sobre o passado seria
se estivssemos l quando aconteceu e tivssemos testemunhado, como os
alunos nunca cansam de explicar: impossvel dizer o que realmente aconteceu porque no estvamos l (Betty, 6a srie). Alguns estudantes so
preparados para conciliar: poderia haver um livro que tivesse sido escrito
por algum quando isso aconteceu ou talvez se voc encontrasse um
dirio velho ou algo poderia ajudar (Emily e Sally, 6a srie). No podemos
estar certos se no estvamos l, mas se algum estava l para ver e relatar
fielmente, no est tudo completamente perdido. Infelizmente isso no resolve o problema, como os adolescentes logo percebem. Se, para nosso
conhecimento, dependermos do passado em relatos, somos dependentes
das pessoas dizerem verdadeiramente o que aconteceu, e os alunos sabem que mesmo se ningum realmente mentisse, ainda assim poderiam
distorcer a verdade para seus prprios fins geralmente porque eles possuem posicionamentos. No final, se quisermos um conhecimento seguro,
somente estando l ser suficiente.
Terceiro, a histria nos conta o que aconteceu. Desde que o que
aconteceu seja constitudo de eventos ou aes localizadas muito especificamente no tempo e espao, isto se torna equivalente ao que poderia ter
sido testemunhado. Os alunos tendem a pensar no que aconteceu em
termos de eventos particulares e diminuem a larga escala da histria para
poder ajust-la. (BARTON, 1996). Novamente, isto perfeitamente razovel: a vida cotidiana experimentada em eventos pessoais, em fatias de
determinado tamanho. Assim, processos, estado dos relacionamentos e
mudanas so sujeitos a eventificao (termo cunhado por Lis Cercadillo).
Finalmente, afirmaes sobre o passado so reduzidas para caber nessa
ontologia empobrecida. Tudo o que os historiadores dizem assumido como
algo que deve ser testvel pelas afirmaes testemunhadas. claro que, na
realidade, muito do que interessa aos historiadores (por exemplo: processos em larga-escala e mudanas lentas, sem mencionar explicaes ou es138

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trias) no poderia, logicamente, ter sido testemunhado, apesar de elementos e evidncias de que possam ter existido.
Muitos estudantes, ento, operam com um conjunto de idias que
funcionam bem na vida cotidiana, mas que tornam a histria impossvel.
Porque h um passado permanente, somente uma considerao verdadeira
pode ser feita. O passado consiste de eventos testemunhveis, ento as
afirmaes dos historiadores sobre o que aconteceu so como depoimentos de testemunhos de segunda mo. (Assim, um aluno bem informado percebe que fontes primrias so mais confiveis do que fontes secundrias). J que no estvamos l para ver o passado, e somente o conhecimento direto nos fornece conhecimento confivel, no temos como
realmente saber o que aconteceu (LEE; ASHBY, 2000; LEE, 2005).
FIGURA 2 ALGUMAS IDIAS DO DIA-A-DIA QUE FAZEM A HISTRIA CONTRA-INTUITIVA

Se nos movermos de um nvel de declaraes singulares para o nvel

de histrias, descobrimos que estas idias levam os alunos a tratarem consideraes histricas como cpias de um passado fixo, fornecendo de forma imaginria o quadro completo. Na vida cotidiana, a noo de verdade total inteligvel, em situaes nas quais o contexto prtico produz
convenes claras de relevncia (como num julgamento de assassinato),
mas para a histria, a considerao completa do passado no faz sentido.
Alunos que pensam que isto possa existir so como o cronista ideal de
Danto, que observa como o rio do tempo conduz eventos do futuro para o
presente e registra tudo, enquanto o rio verte sobre o penhasco para dentro
do passado (DANTO, 1965). Mas o passado em histria nunca pode ser

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assim, primeiro porque pode ser descrito por um infinito nmero de formas, e segundo porque tambm dinmico, mudando com eventos subseqentes. Em 1920 no podamos logicamente no podamos dizer O
Tratado de Versailles lanou as sementes para regras nazistas na Alemanha, enquanto que em 1940 tal descrio era ao menos uma das possveis.
A invaso do Iraque no pode agora ser descrita como uma abertura de um
longo perodo de estabilidade no meio-leste ou o incio do declnio do poder
mundial dos EUA, mas ambas podero ser uma descrio vlida daqui a
100 anos. A gama de descries vlidas aplicveis ao passado muda com a
ocorrncia de novos eventos e processos. As consideraes histricas so
construes, no cpias do passado.
A compreenso de como as afirmaes histricas podem ser feitas, e
das diferentes formas nas quais elas possam ser mantidas ou desafiadas,
uma condio necessria para a literacia histrica, mas no suficiente. Se
os alunos que terminam a escola so capazes de usar o passado para ajudlos a atribuir sentido ao presente e ao futuro, eles devem levar consigo
alguma histria substantiva. O problema parece ser menos com nosso entendimento de como construir o conhecimento profundo dos estudantes
do que com nossa habilidade de fornecer a eles um grande quadro.

Passado dos alunos: os instrumentos de orientao

Quando pedimos para os alunos pensarem sobre o presente e o futuro, em qual extenso eles delineiam os seus estudos do passado? Ser que
eles podem acessar uma estrutura coerente? Pesquisas no Reino Unido
apenas iniciaram a colocao dessas questes, mas num estudo piloto de
pequena escala, que demonstra nada sobre coisa alguma, contudo nos
permite algumas especulaes. Dez entrevistas foram conduzidas em duas
escolas (uma compreensiva/extensiva e outra seletiva em Essex), com 30
alunos de nove, doze e treze anos, em grupos de trs. As duas escolas
tinham departamentos de histria bem sucedidos.4 A anlise limitada, mas
sugere alguns temas para discusso.
4
O critrio de sucesso, aqui, inclui a performance em exames pblicos de alunos de 16
e 18 anos, e avalia a Histria quando ela uma disciplina opcional.

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Est claro que nesta oportunidade os estudantes da amostra tinham

dificuldades at de lembrar o que estudaram em Histria na escola. Roger,
de 18 anos, que abandonou Histria aos 14 anos, para estudar Cincias,
no era diferente dos alunos mais velhos.
Entrevistador: O que voc lembra de ter feito?
Roger: Feito? Principalmente coisas como os romanos e este tipo de
histria.
Entrevistador: Voc consegue lembrar outra coisa alm dos romanos?
O que, depois deles?
Roger: Segunda ou primeira guerra mundial.
Entrevistador: Ento so os romanos e depois a segunda e a primeira
guerra mundial?
Roger: Estou tentando pensar. Obviamente isto foi h um bom tempo,
mais de quatro anos.
Entrevistador: Aconteceu algo entre os romanos e a segunda guerra
mundial, alm da primeira guerra?
Roger: No. Isso era tudo. (risadas).
Enquanto alunos de 14 anos conseguiam lembrar um pouco mais sobre o que estudaram, a tendncia foi de uma lista desarticulada, geralmente
produzida aps esforo considervel. As guerras mundiais foram acessadas
primeiro (o que no surpreende, j que a segunda guerra mundial ainda
estava sendo estudada), mas s vezes, tpicos escolares primrios como o
Egito Antigo pareceram quase como destaques. Os romanos foram mencionados invariavelmente, com aluso menos freqente batalha dos Hastings
(do que a Conquista da Normandia como tal), os Tudors, a Guerra Civil e
ocasionalmente a Revoluo Industrial.
Quando perguntado aos alunos Se voc tivesse que resumir a histria britnica at ento a partir do que voc fez na escola ou em casa,
incluindo TV, filmes, livros ou qualquer coisa mais que tipo de histria
voc diria que houve?, houve um pequeno sinal de estrutura coerente. A
pergunta difcil at mesmo com sugestes, como Que ttulo poderia
resumir tudo? Qual seria o enredo (ou os enredos)? Quais so os temas?
Em nenhuma situao as respostas foram congruentes com aquelas apresentadas na entrevista.
Os trs jovens de 14 anos, do prximo exemplo, no puderam mencionar eventos, mas somente Obi pde oferecer uma concepo organizada
(os resumos foram retirados de uma longa discusso).
Fay: Houve invases, Vikings e tal, Revoluo Industrial. Tivemos o
maior imprio, a melhor marinha. Tivemos a peste...
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Entrevistador: Mas no nessa ordem!

Fay: No, no nessa ordem, claro, e tempos e tempos atrs ramos
considerados brbaros porque fomos rudes com as pessoas, gostvamos
muito de guerras.
Entrevistador: Certo.
Obi: Independncia de, talvez, invases e coisas. Os pases comearam a aceitar o que era deles e o que no era, poderia ser a introduo dos
direitos das mulheres e o sistema eleitoral na Bretanha. As pessoas esto
sendo capazes de tomar decises que afetam o pas e toda a sociedade
tornou-se mais independente.
Trs, de 17 anos (da mesma escola), que atingiram notas elevadas no
GCSE e estavam estudando histria no nvel A, no forneceram consideraes totalmente diferentes. Paul e Grace trocaram, com sofrimento, consideraes organizadas.
Paul: Penso que uma auto-defesa, contra povos que tentam invadir
a ilha. Alemanha na segunda guerra mundial, voc tem invases de Vikings,
e previamente a isso, no tenho certeza de como foi bem defendido, mas
depois, s recentemente eu penso que as pessoas comearam a sair para
outras pessoas, para o outro lado das guas...
Grace: Sim, penso que definitivamente guerra e tal...
Entrevistador: Ento a histria da Bretanha principalmente a histria da guerra?
Grace: Bem, no como guerras e lutas e tal, mas como se estivssemos em guarda, de outros pases e tal, e estivemos envolvidos na primeira
e segunda guerra mundial e coisas anteriores a essas.
Paul: Eu ia s dizer que temos que procurar nossos prprios interesses
[inaudvel] com as ilhas. A unio com a Europa pode, de alguma forma,
garantir mais segurana, mas as pessoas, elas esto querendo nos adicionar as suas colees, como a Alemanha tentando nos invadir, ento eles
teriam o conjunto completo da Europa.
O tema auto-defesa contra a invaso estendido pelos alunos para
incluir outras situaes e momentos histricos, pessoas que comearam a
ir... ao outro lado da gua, mas permanece verdadeiramente de mo nica
e preocupado com segurana. Eddie forneceu uma considerao mltipla
de mudana.
Eddie:...a monarquia sempre teve o poder, e ento, obviamente veio o
parlamento e ento coisas como a Guerra Civil e etc, e eventualmente, isto
levou ao sistema democrtico atual. Ns estamos na vanguarda, uma espcie de lderes da democracia, e eu poderia dizer que parece o tipo de obje142

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tivo ao qual nos direcionamos; e eu no diria que isso vai envolver nada
mais, com exceo de talvez, quero dizer que a famlia real j perdeu grande parcela do seu poder, e acho que isso poderia desaparecer, esta seria a
nica mudana, eu poderia dizer. E ento, industrialmente, houve a Revoluo Industrial e continuamos na dianteira, e eu diria agora, apesar de
no pensar o que poderia haver um patamar estvel de industrializao
porque, obviamente, a tecnologia sempre muda as coisas, eu diria que
ramos razoavelmente estveis...
A nica ligao com o crescimento da democracia, que o objetivo
ao qual nos direcionamos e a Revoluo Industrial parece ser a idia de
estarmos frente. A noo da Bretanha ter alcanado um patamar estvel, sugere que as mudanas esgotaram-se, mas como a tecnologia sempre altera a estabilidade, isso qualificado. A idia de que mudana tenha
estacionado porque o ponto final foi alcanado carregada de dificuldades,
mas pode apontar uma noo interessante do que a democracia pode ser,
talvez ela prpria tenha derivado de uma concepo implcita referenciada
no passado. A mudana tecnolgica comumente vista como contnua,
ligada idia de senso comum de progresso (BARTON, 1996), mas mesmo
aqui alguns alunos estavam inclinados a pensar que o principal impacto dos
computadores, por exemplo, j terminou. A resposta de Eddie serve como
um aviso contra a justificativa comumente dada para a histria no currculo
escolar que enfatiza compreender como estamos aqui hoje. Se o propsito da educao histrica pensado e ensinado nesses termos, haver o
perigo de cair na armadilha de alimentar a propenso de os estudantes verem o presente como auge, e logo imaginar que improvvel que a mudana afete suas prprias vidas de forma fundamental.
As histrias, na maioria das respostas, so fragmentadas e esboadas,
alm de baseadas em referncias especficas muito limitadas; as favoritas
so a Segunda Guerra Mundial, os Vikings, a Guerra Civil, a Revoluo
Industrial e a unio da Europa. A maior parte das respostas lida com eventos, e no estados de coisas ou processos, e embora a mudana esteja
claramente presente, ela geralmente parece ser tratada ela mesma como um
evento. Essa ontologia restrita pode ser o fator crucial para impedir os
alunos de desenvolverem um quadro mais organizado e til do passado. H
pouca apreenso de temas relacionados um com o outro, ou direes diferentes de mudanas.
Alguns dos alunos que deixaram de lado a histria aos 14 anos, apresentaram repetidamente caractersticas nacionais ao invs de qualquer estrutura diacrnica coerente. Igor (17 anos), por exemplo, sugeriu como
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os britnicos esto sempre querendo se colocar na frente para lutar batalhas de outras pessoas, eu acho, e fazendo a sua ao mesmo tempo. Ele
citou a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais e o apoio para a guerra
americana contra o terrorismo. Helen (tambm 17) adicionou: Suponho
que sejamos uma nao um tanto quanto egosta porque estamos ajudando
somente a Amrica em benefcio prprio porque eles nos protegem, no foi
assim na Segunda Guerra Mundial? E, voc sabe, quando comeamos a
Segunda Guerra com a Alemanha foi principalmente para que no fssemos invadidos, realmente.
Ambos os alunos admitiram que no tinham verdadeiramente nenhuma memria da histria antes da 9a srie, apesar de Helen ter dito que na 9a
srie no teve realmente um professor. Uma considerao final para elucidar
um quadro mais amplo persuadiu Helen a dizer espontaneamente: Somente um pas forte que sempre teve um rei e uma rainha, voc sabe, se envolveu em vrias guerras e tal, pode ter uma certa influncia no mundo. A
questo no que esses alunos no sabem nenhuma histria (eles sabem
algo sobre alguns eventos), mas no esto acostumados a pensar em termos de um grande quadro, achando difcil ir alm da extrapolao fragmentada do passado recente. Eles podem estar at projetando o presente de
volta ao passado, e depois para a frente novamente.
Deve-se enfatizar uma vez mais que, segundo todas as medidas usuais, os departamentos de histria de onde vieram os estudantes eram bem
sucedidos, mas as respostas nesta amostragem para uma srie de questes
sobre o futuro, presente e passado, indicam que qualquer que fosse o conhecimento do passado que os alunos precisassem chamar, ele no apareceria organizado como uma ferramenta de orientao poderosa ou flexvel.
Alguns dos alunos de 18 anos apelaram para verses mais complexas do
passado. Mas as entrevistas obtidas em totalidade (no somente perguntas
diretas sobre os temas da histria inglesa) so consistentes em sugerir que
o acesso a uma estrutura histrica til no pode ser considerado como
sendo comum, mesmo entre os alunos que esto se especializando em
histria at os 18 anos. No podemos generalizar a partir desse tipo de
amostragem, mas ela sugere que deve haver algo aqui que merece ser investigado numa escala maior (LEE, 2002).
Adicionalmente s entrevistas, as respostas escritas foram obtidas de
60 alunos, com questes sobre como iriam decidir qual partido poltico
apoiar, se seria mais fcil ou difcil conseguir empregos nos prximos cinco anos e como lidar com questes raciais na Bretanha. As perguntas foram feitas em primeiro lugar sem mencionar o passado, mas assim que os
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alunos responderam, foram questionados A histria no ajudaria? (para

cada problema). Cerca da metade das respostas disseram que a histria no
ajudaria e cerca de um tero disse que sim (alguns alunos sentiram que no
poderiam dizer). A caracterstica interessante das respostas, no entanto,
que ambos, aqueles que pensaram que a histria ajudaria a decidir, e aqueles que a histria no ajudaria, forneceram a mesma razo: as coisas mudam. As respostas sugerem que so dois pontos de vista de mudana para
trabalhar aqui, uma relacionada ao acaso e no previsvel, e outra inteligvel
em algum grau. Esta ltima viso, claro, significa que compreender direes e tempo estendido, e caractersticas referenciadas no passado do comportamento humano (por exemplo planos e polticas) crucial para se tomar decises no presente (para alguns desses termos veja LEE , 1984;
OLAFSON, 1979; ROGERS, 1984; SHEMILT, 1983). Se os achados nesse estudo piloto no so ilusrios, voltamos-nos aqui para a relao chave entre
questes de orientao (o passado que nos ajuda na vida cotidiana) e compreenses disciplinares. A matriz de Rsen parece ser um mapa apropriado
para pensar sobre os temas centrais para qualquer concepo genuna da
literacia histrica.

Literacia histrica: compreenso e estruturas histricas

Se os estudantes so capazes de se orientarem no tempo, vendo o

presente e o futuro no contexto do passado, eles devem estar equipados
com dois tipos de ferramentas: uma compreenso da disciplina de histria
e uma estrutura utilizvel do passado. Os alunos que nunca vo alm das
concepes do senso comum da histria acharo mais fcil aceitar verses
prontas do passado, ou alternativamente rejeitar todo o empreendimento
como inerentemente fraudulento. Mas, mesmo que os alunos tenham um
senso de que o conhecimento histrico possvel, junto com algum entendimento de como os historiadores organizam e explicam o passado, isto
no promove, neles mesmos, a estrutura substantiva que os alunos precisam para orientao. claro que, se estiverem equipados com um kit de
ferramentas intelectuais para se surpreender com as discordncias dos historiadores, e no esperarem consideraes histricas para espelharem o
passado, tero alguma chance de desenvolver um grande quadro, ao con-

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LEE, P. Em direo a um conceito de literacia histrica.

frontarem a multiplicidade de consideraes plausveis oferecidas pelo mundo

fora da escola. Elas podem ser boas para reconhecer e demonstrar cuidado
voltado para o passado prtico, designado para provar este ou aquele ponto
sobre quem ns (ou outros) somos, e o que ns (ou eles) devemos fazer
depois (OAKESHOTT, 1962). Mas h pouca evidncia para sugerir que isso
vir automaticamente, mesmo com esse tipo de educao histrica, se nada
for feito para desenvolver uma estrutura histrica utilizvel. Adaptando uma
metfora de Ros Ashby, como se os alunos nas escolas do Reino Unido
fossem sacudidos pela intemprie, mas ningum se incomoda de contar
para eles sobre o clima. Eles podem at estar cientes dos recortes da
meteorologia como atividades secretas, sabendo, por exemplo, que os ciclones quase sempre trazem ventos e chuvas, mas permanecem frustrados
em saber como obtemos os padres sazonais que temos, enquanto que a
idia de que tais padres so parte de um mundo vasto totalmente ausente.
Esse problema de fragmentao e paroquialismo aplica-se ao nvel do
entendimento disciplinar e estruturas do passado. Na compreenso disciplinar as atividades quase sempre so substitudas por conceitos que elas
deveriam ensinar (por exemplo, os alunos classificam causas sem compreender como as explicaes funcionam, ainda pensando que causas so
simplesmente um tipo particular de evento). Ao aprender sobre o passado,
os alunos so ensinados sobre Hastings, esposas de Henrique VIII e Hitler,
mas nada sobre as formas pelas quais a organizao social humana tem se
desenvolvido, abandonando aquilo de que depende. (Pergunte para crianas novamente emprestando de Ros Ashby por que elas esto na escola
e no cultivando alfaces e torna-se claro que mesmo a noo bsica de um
excedente simplesmente no parte de seus aparatos mentais).
Ento, como poderemos ensinar uma estrutura histrica utilizvel (UHF)
que vai alm dos fragmentos eventificados ou caractersticas nacionais,
mas no est reduzido ao que os russos chamavam de party-history? H
espao aqui somente para esboar algumas caractersticas chaves do UHF.
(Veja SHEMILT, 2000 e LEE, 2002 para mais discusses). Uma estrutura
deve ser um ponto de vista geral de padres de mudanas a longo prazo,
no um mero esboo de histria folheando picos do passado. Deve ser
ensinada rapidamente e sempre revisitada, pois assim os alunos podem
assimilar novas histrias em relao estrutura existente ou adaptar a mesma. Seguindo Rsen, essa matria deve ser a histria humana, no alguns
subconjuntos privilegiados dela. Uma UHF ir seguir, inicialmente, amplos
desenvolvimentos nas sociedades humanas, questionando sobre os padres
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de mudana na subsistncia humana e na organizao poltica e social. Os

alunos podem fazer suas prprias perguntas sobre o significado das mudanas, como a mudana de caar e colher para produzir, ou a mecanizao
da agricultura. Ser que o significado permanece o mesmo quando fazemos perguntas diferentes? Qual o efeito de perguntar quantas pessoas
uma certa rea pode suportar, ao contrrio de perguntar qual o impacto
que essas mudanas causam no ambiente, ou qual a variedade de alimento
que era disponvel para pessoas comuns? Os alunos podem sugerir seus
prprios critrios para acessar a mudana, e ver as formas nas quais a
histria (de qualquer maneira simplificada) muda como um resultado,
fazendo suas prprias interpretaes, no numa fantasia juvenil, mas
acessando o significado da mudana e os temas modelos. Uma estrutura
permitir aos alunos elabor-la e diferenci-la no encontro com novas passagens da histria, consolidando sua coerncia interna, fazendo conexes
mais complexas entre os temas e subdividindo e recombinando temas para
propsitos diferentes. Isso enfaticamente no advogar uma narrativa padronizada, abandonar uma metanarrativa como a busca pela liberdade
que representa papel importante na histria dos Estados Unidos da Amrica
(PENUEL; WERTSCH, 1998). A UHF deve ser uma estrutura aberta, capaz de
ser modificada, testada, aperfeioada e mesmo abandonada, em favor de
algo mais, de forma que os alunos sejam encorajados a pensar e refletir
sobre as suposies que fazem ao testar e desenvolver sua estrutura. Diferentes alunos sairo da escola com diferentes estruturas.
At o presente no temos demonstraes para esse tipo de UHF. A
maior aproximao pode ser o tipo de temtica e o desenvolvimento de
estudos de escala estendida do tempo, pioneiramente proposta pelo Projeto
Histria Escola (SHP) (por exemplo, medicina pelo tempo) e pelo Projeto Histria Cambridge (por exemplo, povos, poder e poltica). Precisamos fazer progressos em duas frentes. A pesquisa necessria para que
nos permita entender as idias que estruturam as relaes dos alunos com
o passado e os tipos de passado que eles tm acesso. Simultaneamente
devemos tentar desenvolver abordagens prticas que construam nosso
conhecimento das idias dos alunos e os tipos de passado aos quais tm
acesso. Pesquisa e prtica devem andar juntas com o desenvolvimento do
currculo e com a contribuio dirigida por professores em estudos pilotos
em pequena escala.
A Histria cercada de concorrentes que declaram produzir bons
cidados ou pensadores crticos. Um conceito vlido de literacia histrica
poderia esboar os diferentes elementos na educao histrica e executar
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LEE, P. Em direo a um conceito de literacia histrica.

as funes que esses substitutos parciais usurpam, mas precisamente

porque so parciais no conseguem obter. Um conceito de literacia histrica oferece uma agenda de pesquisas que une o trabalho passado com
novas indagaes. quase um trusmo que a dicotomia entre a educao
histrica como compreenso disciplinar e como histria substantiva seja
falso. Um conceito de literacia histrica demanda ir alm disso ao comear
a pensar seriamente sobre o tipo de substncia que a orientao necessita e
o que as compreenses disciplinares devem sustentar naquela orientao.

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Texto recebido em 16 fev. 2005

Texto aprovado em 17 nov. 2005

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