de generalizacin
en la enseanza
Tipos
de generalizacin
en la enseanza
V. V. Davydov
~E
Editorial
" p u e b l O y Educacin
PREFACIO
La produccin actual, automatizada, est saturada de
mquinas y tecnologa que encarnan los ltimos adelantos
de la ciencia, y cuya creacin y empleo presentan requerimientos en cuanto a la calificacin del personal. Su formacin profesional ha de sustentarse sobre un volumen considerable de conocimientos cientficos sistematizados y el
adecuado nivel de desarrollo intelectual general.
y la necesidad de satisfacer esas demandas de la produccin conlleva un notable aumento del alumnado de la escuela media de enseanza general bsica.
Mientras que el contenido y los mtodos de la instruccin escolar, establecidos con anterioridad a la actual revolucin cientfico-tcnica, no satisfacen esas nuevas exigencias. Una de las tareas importantes de nuestra comunidad
socialista - conforme seala el Programa del PCUS - es
hacer que la enseanza escolar armonice con los progresos
cientficos y tcnicos del siglo.
La solucin de este problema tiene diversos aspectos.
As, pues, vienen a destacarse las cuestiones filosficosociolgicas sobre la naturaleza comn del proceso creativo y asimilativo de la cultura humana por los individuos, y
sobre el cambio histrico de las formas de dicha asimilacin. Luego surge la problemtica de la estructura lgica
del pensamiento cientfico actual y de los mtodos para su
descripcin y estudio. El tercer grupo de cuestiones se refiere al aspecto psicolgico del problema, y ante todo la relacin de las formas genricas del pensamiento con la actividad intelectual del individuo, a las condiciones y regulariS
flejo de la realidad, entender a nivel de desarrollo la naturaleza psicolgica de la conexin existente entre la actividad
mental de los alumnos y el contenido de los conocimientos
asimilables, y dominar los mtodos formativos de esa actividad.
En otras palabras, la estructuracin de los programas de
las disciplinas entraa premisas lgicas y, estrechamente
vinculadas con stas, psicolgicas. El anlisis crtico de
dichas premisas, subyacentes a los mtodos tradicionales
de estructuracin de los programas de estudio, as como
tambin el surgimiento de nuevos principios lgicos y psicolgicos para su elaboracin, son condiciones importantes
en orden al perfeccionamiento de la enseanza media contempornea.
Los nuevos procedimientos estructuradores de las disciplinas han de proyectar sobre los escolares la formacin
de un nivel de pensamiento ms alto, respecto al que sirve
de orientacin al sistema tradicional de enseanza. Adelantamos la tesis de que ste deber ser el nivel del pensamiento cientfico-terico contemporneo, cuyas regularidades revela la dialctica materialista como lgica y teora
del conocimiento. Si bien el propio sistema tradicional de
enseanza declara el cientifismo como principio de la enseanza, no dispone a su vez -en nuestra opinin- de los
medios adecuados para su realizacin consecuente. El contenido y los mtodos de la enseanza tradicional van orientados preferentemente a inculcar a los alumnos las bases y
normas del pensamiento emprico, de esta importantsima
forma del conocimiento racional, pero que no es la ms eficiente en la poca actual.
Designio de la presente obra es fundamentar la idea de
que una autntica solucin de los problemas concernientes
a la actual instruccin escolar, en cuanto a las bases lgicopsicolgicas de la misma, presupone un cambio del tipo de
pensamiento proyectable mediante el contenido de las disciplinas y los mtodos de su enseanza. El perfeccionamiento de estos ltimos ha de ejecutarse en el plano de esa
perspectiva cardinal: formar en los escolares el pensamiento cientfico-terico.
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emprico y terico, 'a la correlacin de aspectos de la actividad cognoscitiva del.hombre como el sensorial y el racional,
el figurativo y el abstracto. el concreto y el abstracto.
Sustrato interno unificador de dichos aspectos son los procesos de sntesis mental y otros ntimamente relacionados
con ellos, los procesos formativos de conceptos, como forma
esencial de la actividad discursiva.
Esta actividad posee varios niveles y cumple diversas tareas. Hemos destacado para su examen un solo aspecto, pero de importancia substancial para revelar los mecanismos
del pensamiento. Las singularidades del proceso de generalizacin en su unidad con los de abstraccin y con los procesos formativos de conceptos caracterizan un tipo de toda
actividad mental del hombre. De ah, pues, que hayamos
centrado la atencin en analizar con minuciosidad los distintos tipos de generalizacin y otros procesos directamente relacionados con la misma'.
Brevemente, pueden formularse como sigue los resultados de la investigacin:
1) Hemos definido el cuadro de las opiniones existentes
sobre los procesos de sntesis y formacin de conceptos por
las que se guan la psicologa pedaggica y la didctica tradcionales en la tarea estructuradora de las disciplinas. Al
hacerlo ha quedado al descubierto la unilateralidad de esos
criterios, la absolutizacin del tipo de sntesis inherente al
nivel emprico de razonamiento, as como el nexo existente
entre las limitaciones de dicha sntesis y las dificultades
tpicas con que suelen tropezar los escolares al asimilar el
material terico de estudio.
2) Superar esas dificultades presupone estructurar las
Por supuesto, no hemos podido abarcar todo el contenido de la problemtica de abstraer, generalizar y formar conceptos, y nos hemos limitado a
una confrontacin de los distintos tipos que es substancial para determinar
los mtodos iniciales de estructuracin de las disciplinas.
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PRIMERA PARTE
Captulo 1
EL PROBLEMA DE LA GENERALIZACION
EN LA PSICOLOGA Y LA DIDCTICA
TRADICIONALES
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Inculcar a los nios generalizaciones y conceptos se considera como una de las finalidades principales de la enseanza escolar", En los manuales de las distintas disciplinas el material de estudio viene expuesto, por lo comn, de
modo que el trabajo de los escolares con el mismo revierta
en las correspondientes generalizaciones. Los prontuarios
metodolgicos dan a los maestros indicaciones detalladas
de cmo orientar ese proceso y comprobar el nivel de generalizacin alcanzado por los nios, Veamos, en ejemplos
concretos, ms circunstanciadamente la "tecnologa" formativa de las generalizaciones.
En el curso de idioma ruso se estudia la estructura morfolgica del vocablo, de modo particular los nios se familiarizan con el radical de la palabra, los prefijos, etc. Segn
el manual.Ios nios efectuan el trabajo siguiente. De inicio,
al copiar determinados textos destacan en ellos los vocablos que tienen una parte comn y la subrayan (campo,
campesino, campestre, campifia, y otros). Luego los escolares retienen el nombre de vocablos similares expresamente indicado en el manual, de palabras afines por el significado y que contienen la parte comn [118-a, pg. 32]. Despus
de lo cual los nios estudian la definicin: "Radical de una
palabra se llama la parte comn de vocablos afines" [118-a,
pg. 33], y de nuevo efectan una serie de ejercicios subrayando y copiando voces del mismo radical. Al hacerlo han
de basarse en la definicin dada y saber separar el radical
en los grupos de palabras.
Por supuesto, en las lecciones el maestro indica a los
nios los mtodos comparativos de las palabras equiparables, para descubrir su "afinidad semntica" y destacar
la parte comn (similar). El dominio de dichos procedimiengos comunes ... La palabra es una seal de muchos objetos distintos pero
que tienen entre s algo de comn" [263, pg. 2421.
1 En la literatura psicolgico-didctica y metodolgica es muy frecuente
que los procesos de generalizacin se caractericen corno la va principal formativa de conceptos [vase ms abajo]. El trmino "generalizacin" se
emplea a menudo corno sinnimo de "concepto". De ah que al describir las
peculiaridades de la generalizacin sea lcito utilizar la caracterstica formativa de los conceptos que figuran en los apartados correspondientes de
la mencionada literatura.
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determinan en fin de cuentas el concepto en forma de enumeracin de las mismas inherentes a todos los objetos que
entran en el mbito definido por aqul" [108, pg. 73-74].
La realizacin de este esquema generalizador en el proceso de la enseanza presupone varias condiciones especiales. Anto todo es necesario un surtido de objetos diversos o un conjunto de impresiones eoncretas-, que sirven de
material bsico para la ejecucin de las com.paracumes,
mediante las que se determinan las propiedades comunes,
similares y conjuntas de los objetos", Los surtidos de material bsico han de ser lo suficientemente variados para contener las ms diversas variantes combinatorias de las propiedades afines con los rasgos concomitantes.
As, para formar la generalizacin que subyace al concepto de prefijo, los surtidos de palabras a comparar contendrn vocablos con el mismo radical (y distintos prefijos)
y otros de radicales diferentes (y prefijo idntico), pertenecientes a las distintas partes de la oracin, etc.
La plenitud y adecuacin de las generalizaciones dependen de la amplitud de las variaciones en los rasgos conjugables y de la presencia en el material bsico de las ms
"inslitas" y "extraas" combinaciones de la propiedad comn con los indicios concomitantes o la forma de expresin.
Verbigracia, para inculcar a los alumnos la generalizacin
relativa al concepto de rectngulo, ellos han de ver y construir rectngulos con las ms diversas correlaciones entre
los lados (en particular, con una longitud muy superior a la
anchura, cuando el rectngulo toma el aspecto de franja
alargada) [235, pg. 46].
1 Dichas impresiones pueden obtenerse bien sea de los objetos directamente, bien sobre la base de su descripcin oral o representacin mediante esquemas, diseos, etc.
2 "El escolar asimila una u otra tesis general gracias a que compara los
hechos y fenmenos observados, y revela en ellos indicios de similitud y dferencia" [209, pg. 26]. El papel fundamental de la comparacin en el proceso formativo de las generalizaciones se hace constar en numerosos trabajos (vase, por ejemplo, [173], [297] Yotros).
3 "Luego de trabajar con los diversos elementos del conocimiento hay que
vincular a stos, asociarlos entre s, segn los rasgos comunes afines. La
asociacin se opera en forma de generalizacin ... " [266, pg. 13].
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Por lo comn, el proceso generalizador se analiza indisolublemente ligado al proceso de abetraccit, Separar como general una cierta cualidad implica desgajarla de otras
cualidades, lo que le permite al nio transformar la cualidad general en objeto independiente y singular de sus actos subsiguientes (el atributo general se designa con algn
signo: vocablo, diseo grfico, etc.F. El conocimiento de lo
general, siendo resultado del hecho comparativo y de su fijacin en el signo, constituye siempre algo abstracto, inconcreto, imaqinable,
As, pues, al comparar las condiciones geogrficas de los
distintos pases del Antiguo Oriente los escolares advierten que lo comn a todos ellos es "su situacin en los valles
de los grandes ros". Esta particularidad se desgaja de
otras condiciones naturales (por ejemplo, del clima), y
luego, en forma de abstraccin (o sea, en forma de producto
de la operacin correspondiente) figura como uno de los
factores del desarrollo histrico de los pases (173).
El desgaje especial de lo general, su apartamiento y
confrontacin con lo particular constituye el proceso de
abstraccin o abstractivo. De modo que al efectuar la generalizacin "el nmero 3 es mayor que el nmero 2 en 1 unidad" tiene lugar no slo el hallazgo de ese elemento de afinidad indicativo de que, cualesquiera que sean los objetos,
3 son ms que 2 en un objeto, sino tambin la separacin de
dicho elemento desunindolo de las otras propiedades objetivas (substancia, dimensin, etc.), en virtud de lo cual la re1 No
analizamos aqu el carcter de la generalizacin realizada sin abstraccin (por ejemplo, la "generalizacin en el acto perceptivo"). Por cuanto en
la literatura psicolgico-didctica suele hablarse con preferencia de la asimilacin de los conocimientos expresados en forma de conceptos, la generalizacin misma se analiza nicamente en dicho plano. "La abstraccin es un
componente constructivo de la actividad mental generalizadora de los
alumnos" [330, pg. 1201.
2 Separar y desgajar lo general constituye una abstraccin aislante; el propio acto de confrontar lo general con otras propiedades del objeto algunos
autores lo denominan abstraccin desarticuladora (cf., por ejemplo, [144,
pg. 27]).
:i "En la sntesis tiene su expresin el trnsito de lo concreto y singular a lo
general y abstracto" [266, pg. 13].
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(entes abstractos) se destacan, por consiguiente, como atributos comunes y adquieren por lo tanto dicha acepcin ge
neralizada" [42, pg. 304]. La "esencia" del objeto se interpreta a menudo tambin como algo "general": "Al revelar lo general en los objetos y fenmenos, l (el hombre. V.
D.) conoce lo que en ellos hay de substancial, su esencia"
[263, pg. 243]. "Cuando el hombre ... quiere modificar la
realidad en armona con sus necesidades, ha de conocer su
esencia, los rasgos comunes de los objetos y procesos, las
leyes generales de la relacin entre los fenmenos" [108,
pg. 72].
Mientras que en muchos casos se establece la diferencia
entre lo "substancial" y lo meramente "general". As viene
a indicarse que los rasgos esenciales son siempre generales, pero stos resultan en ocasiones insubstanciales.
" ... Por ejemplo, el uniforme de los escolares es un indicio
comn pero no esencial para caracterizar la aplicacin y el
comportamiento de los escolares [330, pg.122]. Mas
cules son entonces las bases para diferenciar los atributos comunes substanciales de los no substanciales?
Lamentablemente, en la literatura psicolgico-didctica
no figura el anlisis especial de esta problemtica. Por lo
que se puede juzgar de la diferenciacin real que en el material de estudio se hace entre los rasgos substanciales y
los no substanciales, se entiende que los primeros son atributos comunes inalienables (inseparables) de una esfera determinada de objetos, que la diferencian en un mismo sentido de cualesquiera otros objetos', As, pues, al emplear el
concepto de "ngulo exterior de un tringulo", el escolar
separa en el dibujo mostrado, por una parte, el rasgo substancial comn a todos los ngulos exteriores (consistente
1 En uno de los trabajos especialmente dedicados a la problemtica determinativa de los conceptos matemticos en el curso de la escuela media, lo
"substancial" se describe como "necesario" y esto ltimo se define a travs
de lo "inseparable": "Rasgos substanciales del concepto se llama a cada uno
de los que son necesarios, y todos juntos autnomos y suficientes para distinguir los objetos de la clase dada respecto a los dems objetos" [226,
pg. 37J...... Nosotros... habremos de tropezarnos con hechos en los que
los alumnos fijarn la atencin principal no en los rasgos substanciales del
concepto, sino en los secundarios (separables)" [226, pg. 115].
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los los lados opuestos, y los ngulos, rectos). La representacin visual refleja palpablemente estos rasgos: el discpulo
, ve ' mentalmente la figura, sus lados iguales y paralelos,
etc. Pero el concepto general refleja los objetos y fenmenos en un aspecto ms generalizado: los juicios en los que
se revela el .contenido del concepto abarcan los diversos
rectngulos en su totalidad, mientras que la representacin refleja un rectngulo concreto, dado, de cierta forma y
dimensiones, etc... Para relacionar esos rasgos con todos
los rectngulos, el alumno ha de expresarlos con palabras
como entes comunes a todos stos" {l44, pg. 92].
En el proceso del aprendizaje, la secuencia "percepcinrepresentacin-concepto" tiene sentidofunconal, o sea, cada nuevo concepto surge precisamente por esa va y dentro
de la secuencia indicada. Esa circunstancia est claramente
expresada en la siguiente tesis: "El concepto se abstrae de
los rasgos y atributos individuales de diversas percepciones y representaciones, y es - por lo tanto - el resultado de la sntesis de un elevadsimo nmero de percepciones
y representaciones de fenmenos y objetos homogneos"
[226, pg. 8].
Por lo comn, el despliegue del material de estudio en la
enseanza responde pues a dicha tesis. Los escolares obtienen un "gran nmero de objetos homogneos" (o
descripciones concretas), las observan y comparan, formndose una cierta idea de los rasgos afines y comunes, y luego
los sistematizan, elaboran definiciones discursivas y llegan
a una autntica abstraccin, al concepto'.
Esta va formativa de los conceptos aparece expuesta en
muchos trabajos sobre psicologa pedaggica y didctica,
tanto nacionales como extranjeros (c., verbigracia, los trabajos de D. N. Bogoyvlenski y N. A. Menchnskaya [41], M.
A. Danlov y B. P. sipov [l05], E. N. Kabanva-Meller
1 Ms arriba se han citado ejemplos concretos de formacin gramatical del
concepto de "radical". del concepto geomtrico de "ngulo". etc. correspondientes a la indicada secuencia. Una descripcin pormenorizada de las
peculiaridades del trabajo segn dicho esquema figura, verbigracia. en uno
de los prontuarios metodolgicos fundamentales para la enseanza del
idioma ruso [149, pg. 312-313].
2S
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Con frecuencia los alumnos tienen que resolver problemas de la siguiente ndole: determinar a qu parte de la
oracin se refiere la palabra dada o a qu tipo pertenece el
ejercicio de aritmtica a considerar, y as por el estilo. En
las lecciones de idioma ruso se dedica mucho tiempo al anlisis gramatical, que - por as decirlo - representa en forma pura el empleo de esquemas clasificadores anteriormente elaborados para determinar las categoras de las diversas palabras y oraciones. Esta circunstancia se reconoce y aplica obviamente por los autores de manuales de estudio y prontuarios metodolgicos. As, en uno de ellos se
da la siguiente caracterstica de esa labor: ..... Al efectuar
el anlisis gramatical el alumno examina un fenmeno lingstico aislado; confronta casos parciales y concretos con
las normas generales y las regularidades gramaticales
[149, pg. 301]. (El subrayado es mo. V. D.). El surgimiento
de ese esquema clasificador en la mente de los alumnos presupone la existencia de una estricta delimitacin de los rasgos distintivos de cada parte de la oracin. Incluso el orden
de enumeracin de dichos rasgos en la definicin ha de subordinarse a las tareas del anlisis gramatical: ..... Los rasgos
esenciales hay que enumerarlos en el mismo orden en el
que est aceptado nombrarlos en el anlisis gramatical. .. "
[248, pg. 30]. La "fundamentacin lgica" de las conclusiones en el empleo de la definicin radica de hecho solamente en la confrontacin unvoca de sus rasgos con las peculiaridades de la palabra insertada en el concepto.
Una particularidad trascendental del empleo de los esquemas de clasificacin viene dada porque - en los lmites
que garantizan la adecuacin comparativa de lo "general" y
lo "singular" - la eleccin misma de los rasgos distintivos
puede alterarse. En otras palabras, "esencial" puede llegar
a ser todo lo que asegura la diferenciacin de lo "general"
dado de todo otro ente "general". Esta circunstancia se
destaca especialmente en uno de los trabajos sobre las
definiciones de los conceptos matemticos en la escuela:
..... No cabe pensar que para definir el concepto exista un
solo grupo de atributos substanciales: la eleccin de los
rasgos esenciales - para formar la definicin - en el
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ce constar que "esa dificultad se supera nicamente mediante el reiterado ejercicio en la seleccin de vocablos del
mismo radical. De manera gradual va plasmando en los nios
la comprensin de que afines pueden ser distintas palabras
designativas de objetos, rasgos y actos" [149, pg. 471472].
El trnsito de lo general a lo particular y concreto aparece como algo enteramente Independiente'. Una vez que lo
dominan, los escolares superan el divorcio que de inicio
existe en su conciencia entre lo concreto y lo abstracto. El
medio fundamental para llenar esta laguna es enriquecer la
experiencia sensorial del nio. Cuanto ms abstracta sea la
generalizacin primaria tanto mayor es la concretizacin
que requiere su asimilacin vlida. Y ese acto de concretar
se efecta en el proceso aplicativo del concepto, al resolver
el problema de insertar en l hechos singulares o revelar a
los alumnos los principios generales en base a datos concretos. El autntico dominio del conocimiento abstracto se
opera a medida que ste se enriquece de contenido sensorial-concreto. "El desarrollo de lo abstracto depende. pues,
de la acumulacin de representaciones y percepciones" [41,
pg. 130].
Dicho con otras palabras, el hecho formativo de la generalizacin conceptual presupone no slo el trnsito de lo
concreto y singular a lo abstracto y general, sino tambin
la transicin inversa de lo general y abstracto a lo singular
y concreto. Esto ltimo entraa que el pensamiento se
mueve de lo abstracto hacia manifestaciones parciales y
singulares de lo general accesibles a la experiencia sensorial. La amplitud y diversidad de informes sobre las manifestaciones sensoriales-concretas de lo general sirve como
ndice del nivel a que se domina el concepto. Esta idea se
halla difanamente expresada en la tesis siguiente, de uno
1 Algunos autores advierten en dicho trnsito la presencia de un tipo "secundario" especial de abstraccin: "Aqu nos encontramos con un segundo
tipo de abstraccin que adquiere el significado de proceso independiente,
ya que transcurre aparte de la generalizacin. sta ya se ha formado, slo
hace falta hallar el principio general, luego de su desgaje en nuevas condiciones concretas" [235, pg. 50].
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2. Particularidades de la formacin de
conceptos en los escolares
Conforme se hizo constar ms arriba, el esquema "percepcin - representacin - concepto" tiene en psicologa y
didctica sentido funcional, o sea, describe la formacin de
cada nuevo conocimiento generalizado. Ahora bien, en psicologa infantil dicho esquema es aceptado asimismo para
describir -en orden a la edad- las etapas constitutivas
de la facultad de generalizar en el nio, A su vez, la determinacin del contenido (programa) de la enseanza en las
instituciones preescolares y en la escuela descansa en ese
cuadro evolutivo de la generalizacin en los nios.
La generalizacin en los nios de edad preescolar se caracteriza porque se efecta en el plano de la percepcin directa, y en los prvulos ya mayores tambin en el plano de
las representaciones como simples "recuerdos" de lo anteriormente visto; est lejos de ser completa y exacta, y hay
en ella elementos de rasgos substanciales de los objetos,
mezclados con los insubstanciales. Su contenido entraa indicios externos, chillones, cotidianamente significativos, en
base a los cuales se orientan los nios para ejecutar sus actos materiales.
En la edad escolar primaria la generalizacin se opera
con la mayor frecuencia en el orden de las representaciones; y aunque en su contenido vienen a integrarse cualidades externas de los objetos, obtenidas sensorialmente,
son no obstante idneas para asegurar la suficiente pleni31
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Efectivamente, hace falta un surtido de objetos concretos o de observaciones vitales (representaciones) que sirva
de material bsico para la comparacin y revele algo afn,
igual, general en dichos objetos u observaciones. En la
edad escolar primaria se comparan, por ejemplo, las partes
de los vocablos que figuran delante del radical; los nios las
destacan y designan con el trmino de "prefijo" ciertas peculiaridades comunes a las mismas, y se basan luego en
ellas para identificar los prefijos, diferenciarlos de las preposiciones, etc. En la edad escolar superior, al estudiar el
curso de fsica, los escolares comparan, verbigracia, las situaciones de golpe del martillo sobre el yunque, de la mano
a la pelota, la tensin de un cable con una carga suspendida,
etc. Situaciones en las que hallan y destacan algo comn y
similar (el efecto de fuerzas iguales y de sentido contrario,
y dems), Esta generalizacin sirve de base al concepto de
la tercera ley newtoniana, y luego se aplica al esclarecimiento de distintos casos de cooperacin de fuerzas (por
ejemplo, al esclarecimiento de las condiciones de cooperacin entre una carreta y el caballo que la desplaza).
Por consiguiente, en la formacin de conceptos elementales a nivel escolar primario y de conceptos "tericos" a
nivel escolar superior, el eslabn central consiste en descubrir y separar un cierto invariante, un elemento estable
y reiterativo caracterstico para el conjunto dado de objetos o sus relaciones. Claro est, en ambos casos los escolares han de tener la posibilidad de cotejar y variar los
miembros de dicho conjunto para esclarecer y destacar en
ellos algo estable y constante. En este sentido, la variacin
de grupos de objetos para destacar la calidad de invariante
de una suma (5 + 2 = 7 en todas las situaciones objetivas) es
similar en principio a la variacin de ejemplos vitales para
obtener la ley de interaccin mecnica dedos cuerpos.
Dicho con otras palabras, las peculiaridades fundamentales del proceso de generalizacin y de su producto - que
han sido descritas en el ap. 1- son inherentes a la formacin tanto de conceptos elementales como "tericos". Cierto, en su forma ms "pura" esa descripcin concierne a los
conceptos elementales, pues las generalizaciones tericas
33
34
recta del mismo y que han servido de medida a la representacin an no diferenciada de tiempo histrico, son primordiales para estructurar en adelante todo el sistema de concepciones sobre el tiempo histrico." [269, pg. 11].
La tesis apuntada orienta la ense.anza no ya y no slo a
la ':continuidad", necesaria y substancial de por s. sta se
interpreta aqu en el sentido de que la instruccin primaria
es la continuacin natural de la preescolar, aprovecha y asimila activamente los conocimientos de los nios adquiridos
antes de su ingreso en la escuela, en particular las nociones
de nmero y clculo. Ms an, la representacin de tiempo
cotidiano deviene premisa "de todo el sistema de concepciones" sobre el tiempo histrico, o sea, acerca del tiempo
en su expresin histrico-cientfica. Es lgico suponer que
dicha continuidad est relacionada de modo inevitable con
el empleo y cultivo en la ense.anza elemental de la generalizacin caracterstica para los prvulos. Cierto, ella habr
de cambiar en el proceso mismo de la instruccin, pero es
cabalmente ella la que sirve de punto de arranque de la
propia ense.anza escolar.
Esa continuidad tan natural de la generalizacin, caracterstica de las edades preescolares y escolar primaria, est relacionada con que las condiciones bsicas y formativas
de dicha generalizacin y de su contenido son aqu y all
unas y las mismas en principio (la variacin de las peculiaridades separables de los objetos y desgaje del atributo igual
e inseparable, del invariante). Los prontuarios didcticos y
monografas dedicadas a su fundamentacin psicolgica no
sealan modificaciones ms o menos decisorias y radicales
en el contenido de las citadas generalzacons, que devienen objeto de asimilacin de los escolares a diferencia
de los nios de edad preescolar".
Por lo que se refiere a la sucesiva continuidad entre el
contenido de los conceptos asimilables en las clases prima1 Esta
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rias y superiores, esta problemtica es muy compleja y est muy embrollada. De una parte, en didctica y psicologa
se concientiza bien la diferencia entre el nivel y las posibilidades de generalizacin que tienen los escolares primarios
y superiores. De otra, la descripcin y explicacin de esa diferencia adolece hasta ahora de imprecisin y vaguedad,
sobre todo all donde se habla del nexo que hay entre las posibilidades mentales de los escolares y lo que les es asimilable al estudiar los "fundamentos de las ciencias". As, en
una de las metodologas de enseanza de la fsica se habla
de la diferencia que ha de existir entre lo que se da a los
alumnos de los grados VI-VII y VIII-X. Los primeros deben acumular una cierta reserva de conocimientos reales,
familiarizarse con los mtodos valorati vos de los fenmenos y aprender a orientarse en el aspecto cualitativo de stos. Luego, en los grados VIII-X, los maestros conducen a
los escolares "al anlisis de fenmenos ms complejos, a
estructuras y generalizaciones tericas ms profundas... "
[128, pg. 32]. (El subrayado es mo. V. D.). Por supuesto, las
"estructuras y generalizaciones ms profundas" pueden
ser ilustradas con material programtico concreto, pero
esa caracterstica puramente cuantitativa en esencia dice
muy poco desde la ptica psicolgico-metodolgica. Aqu
falta un elemento esencial: las indicaciones sobre la diferencia cualitativa de las generalizaciones ejecutables por
uno u otro grupo de alumnos.
Tan indeterminada y global aflora en los prontuarios metodolgicos la descripcin de la diferencia existente entre
los niveles conceptuales asimilables por los nios en los
grados elementales y superiores del curso de idioma ruso.
As, pues, el verbo se estudia de modo propedutico en los
grados elementales, y luego, en el curso sistemtico. Qu
diferencia hay, pues, entre el curso propedutico sobre
dicho tema y el bsico? "Los alumnos han obtenido ya algunas nociones acerca del verbo en la escuela primaria... aunque estas nociones son insuficientes tanto por su volumen
(por ejemplo, la nocin sobre el significado del tiempo presente) como por el simplismo de las formulaciones ...." [248,
pg. 146]. (El subrayado es mo. V. D.l. Veamos, pues, la la37
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niendo en cuenta los estadios de desenvolvimiento de la generalizacin que fueron destacados por la psicologa y la didctica tradicionales. "Por lo general, el programa de enseanza escolar tiene en cuenta las mencionadas regularidades del desarrollo de la generalizacin en los alumnos.
stos llegan de modo gradual a las generalizaciones a travs de la observacin y el estudio de material concreto,
sensorialmente perceptible y dado en forma directa" [330,
pg. 128]. "Al instruir a los nios, la escuela ha de tener en
cuenta de modo insoslayable el nivel de desarrollo alcanzado
por el pensamiento de los mismos. Por ello cabe presuponer
con bastante seguridad que los programas escolares revelan
hasta cierto grado la marcha general seguida por el desarrollo del pensamiento de los discpulos" [35, pg. 158].
Segn dichos principios tericos la cuestin se plantea
as: existen regularidades psicolgicas - enteramente determinadas - de la marcha general de desarrollo del pensamiento de los escolares y determinados estadios del mencionado desarrollo. Los programas escolares - que se van
formando en la praxis de la enseanza - tienen en cuenta
de uno u otro modo esas regularidades y las reflejan. De ah
que el mtodo de su estructuracin no sea arbitrario ni "inventado", pues le sirven de base esas regularidades psicolgicas objetivas. Tienen su reflejo, verbigracia, en la
estructura concntrica del curso de idioma ruso. En los
grados primarios los nios estudian con preferencia diversas peculiaridades externas de las construcciones idiomticas. "La corta edad de los alumnos de la escuela elemental
hace inasequibles para los mismos la comprensin de
muchos fenmenos y reglas del lenguaje, de ah que sea necesario estructurar la enseanza del idioma ruso en forma
concntrica" [248, pg. 19]. "El estudio de la gramtica en
la escuela primaria entraa un carcter prctico elemental" [149, pg. 296]. Slo en grados superiores habrn de estudiar la autntica gramtica (morfologa y sintaxis).
En cuanto a la enseanza de las matemticas, las regularidades de desarrollo de la generalizacin y la abstraccin
tienen su reflejo en el orden habitual que sigue el estudio
de la aritmtica y el lgebra. La primera se concentra en
40
41
todos los casos hay una serie de rasgos comunes. As, pues,
el empleo correcto del mtodo directo est relacionado con
la palabra directriz del maestro, que orienta la atencin de
los nios a destacar precisamente los rasgos del objeto o
grupo de objetos que han de ser generalizados y abstrados
[298]. Sigamos, el trnsito a la il ustracin figurativa, mxime a la simblica, ha de apoyarse - dentro de lo posibleen la ilustracin objetiva, en las observaciones previas de
objetos reales y de fenmenos naturales. Adems, en el
sentido cognoscitivo es de mayor trascendencia la ilustracin "natural" que la artificial, sobre todo en la enseanza
primaria [31].
El mtodo directo es un tipo especial de actividad cognoscitiva con respecto a objetos y.fenmenos concretos,
"consistentes en el anlisis y sntesis prcticos y reales,
constitutivos del primer grado de la actividad cognoscitiva,
y en este sentido precede al anlisis y sntesis mental que
se efecta en el plano discursivo" [41, pg. 132]. Sin embargo, de conformidad con los datos psicolgicos, el mtodo directo no asla la percepcin y la representacin de la actividad mental analtico-sinttica integral. Por el contrario,
acta "como medio que permite insertar dichos procesos en
el contexto de la actividad mental, estimularla y propiciarla" [41, pg. 133]1.
En psicologa, didctica y metodologa particular se advierte de continuo que el mtodo directo por s solo es insuficiente para la asimilacin efectiva de los conocimientos.
Al trabajar con materiales grficos surgen en los alumnos
imgenes visuales, que dicen mucho -sin duda- delobjeto a estudiar, mas estn lejos de decirlo todo. A menudo los
nios no son aqu ms que espectadores de lo que exhibe el
maestro. De ah que al mtodo directo "haya que unir adems la actividad viva del propio alumno ... El dinamismo de
ste alcanza su lmite superior cuando l mismo hace algo,
cuando en el trabajo participa no slo su mente sino tambin sus manos, cuando tiene lugar la percepcin omnilateral (no slo visual) de la materia, cuando opera con objetos
1 Esta peculiaridad del mtodo directo corresponde enteramente al papel
funcional del esquema "percepcin-representacin-eoncepto".
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Captulo 11
En los prontuarios modernos de lgica formal, que reflejan sus ideas clsicas', se indica que los objetos circundantes al hombre poseen diversos atributos (cualidades, acciones y estados) y se hallan en distintas relaciones (espaciales, temporales, causales, etc.l [325, pg. 20]. Con toda la
diversidad de sus propiedades y relaciones concretas, las
cosas (u objetos) pueden semejarse en algo unas con otras o
diferenciarse entre s. Al formarse una idea sobre este aspecto de las cosas, los hombres destacan as los indicios de
las mismas. "Todo objeto posee una serie de propiedades
que son comunes con las de otros objetos y propiedades diversas por las que se distingue de los dems objetos... Las
ideas concernientes a todas esas propiedades... se denominan indicios" [26, pg. 31f.
El esclarecimiento de la similitud y diferencia de los objetos, o sea de los indicios, se efecta mediante el procedimiento lgico de comparacin. El conocimiento de cualquier objeto empieza cuando lo comparamos con otros objetos, lo diferenciamos de todos los dems y establecemos su
semejanza con los objetos que le son afines [166, pg. 129].
Por consiguiente, como resultado de la comparacin de
varios objetos el hombre establece sus propiedades comunes o indicios, es decir, aquellas que les hacen semejantes
entre s, por las que son iguales o parecidos. Segn esas
propiedades similares un objeto cualquiera puede relacionarse ahora "en una cierta clase general con otros objetos; y todos los objetos devienen en principio referibles a
clases comunes con los dems" [325, pg. 19j3. En otros trminos, segn ciertos indicios comunes (iguales) los objetos
singulares pueden asociarse en determinado conjunto o
clase.
1 En los ltimos decenios han obtenido difusin en nuestro pas los compendios y manuales de G.I. Chelpnov [325]. V.F. Asmus [26], M.S. Strogvich
(299], N.!. Kondakov [166] y D.P. Gorski [96].
2 Algunos autores entienden corno indicios slo los atributos gracias a los
cuales los objetos se distinguen entre s [325. pg. 13]. [96. pg. 15].
"Al comparar los objetos y fenmenos entre s. el hombre destaca las propiedades comunes correspondientes a grupos enteros de los mismos [96.
pg. 15].
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Esa "referencia" presupone la transicin mental especfica desde los objetos singulares y aislados a la clase
correspondiente a los mismos, sobre la base de destacar las
propiedades inherentes a cada objeto por separado y simulo
tneamente comunes a todos los objetos comparables. "Este notable procedimiento lgico, mediante el cual se efecta el trnsito mental desde lo singular a lo general, se denomina genralizacin (generalisatiol" [166. pg. 150p.
El desgaje de los atributos comunes y la formacin de
una clase de objetos implica que el hombre ha de abstraerse respecto a la pluralidad de otras propiedades reales de
los objetos y transformar dechos atributos comunes (ahora
ya aislados y abstrados de los dems) en objeto singular
del pensamiento. Ese desgaje mental de unos atributos de
los objetos y el fenmeno de abstraerlos respecto a cualesquiera otros se llama proceso abstractivo, y su resultado,
abstraccin 2 [166, pg. 146].
Todo objeto, aun el ms simple, posee multitud de propiedades diversas por las que se le puede comparar con
otros objetos, formando unas u otras clases. Mas la funcin
de dichas propiedades en la vida prctica y en el proceso
del conocimiento est lejos de ser equivalente. As. pues,
cabe destacar en el objeto indicios que en unas condiciones
le pertenecen y en otras no. aunque no por ello el objeto dado deje de existir precisamente como tal. Verbigracia. un
automvil sigue siendo automvil independientemente del
1 Las definiciones correspondientes a dicho mtodo son las siguientes: "Generalizacin es un desgaje mental de ciertos atributos comunes pertenecientes a toda una clase de objetos y el acto de formular una deduccin extensiva a cada objeto suelto de la clase dada" [166, pg. 457]. "Generalizar
es efectuar el trnsito mental desde los indicios aislados y singulares de
los obje tos hasta los indicios pertenecientes a grupos enteros de dichos objetos"[299, pg. 82).
Con el trmino de generalizacin se designa a veces no ya el proceso separativo de los atributos comunes sino tambin su resultado, materializado
en un concepto general [325, pg. 9] Y[26, pg. 37].
2 "Abstraer significa prescindir. Luego de separar determinadas facetas o
indicios del objeto a estudiar, desvinculndolos de los otros aspectos o atributos, nos abstraemos, prescindimos de stos, dejndolos fuera de nuestra
atencin, obvindolos en nuestro examen" [299, pg. 81].
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As. un cierto grupo de figuras geomtricas planas podemos englobarlo en una clase denominada "cuadrado" por la
totalidad de cualidades comunes siguientes: "ser cuadrngulo", "tener los cuatro lados iguales" y "tener los ngulos
rectos". Su combinacin permite distinguir con exactitud
el cuadrado de todas las dems figuras, incluso de las que
son bien similares (verbigracia. del rombo y del rectngulo). En otros trminos, adems de comunes, dichas propiedades son distintivas de la clase dada con respecto a las
dems, inherentes a ella y nada ms que a ella. Cuando no
aparecen unidas esta clase pierde su originalidad y se "funde" con otros objetos. Dichas propiedades comunes y distintivas constituyen atributos indispensables de la clase.
Por consiguiente. indicios substanciales son las propiedades comunes de un cierto grupo de objetos, atributos necesarios y suficientes para distinguir el grupo dado
de los dems'. Por supuesto, establecer los rasgos esenciales presupone destacar las propiedades comunes del
grupo de objetos mediante el cotejo de los mismos y seleccionar las que sean suficientes para diferenciar el grupo dado de todos los dems: "Para establecer los rasgos esenciales del concepto es necesario comparar entre s toda una
serie de objetos. Dicha comparacin mostrar qu indicios
son indispensables y suficientes para distinguir el objeto
dado de todos los dems..." [26, pg. 35].
Cada concepto posee su concepto y su extensin. Contenido de un concepto se llama al conjunto de rasgos substanciales de los diversos objetos homogneos representados
en el mismo [166, pg. 282]. A tenor de ello, extensin del
concepto ser la totalidad de los objetos a que puede aplicarse dicho concepto [96, pg. 19]. Establecer el contenido
del concepto, o sea, indicar con exactitud los indicios substanciales imaginables en el mismo, constituye una operaen todos ellos hay de similar y distintivo, nuestro pensamiento singulariza
el grupo de los indicios que forman el contenido del concepto de los objetos
examinados" [26, pg. 35].
1 "Rasgos esenciales se llama a los indicios que necesariamente pertenecen
a los objetos de un gnero determinado y los distinguen respecto a los objetos de los dems gneros" [299. pg. 84].
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concepto se expresa en un vocablo o grupo de vocablos como sus portadores (juego, tringulo rectngulo). Las palabras afianzan tras de s determinados conceptos y sirven a
la vez para expresarlos [96, pg. 17]. "La palabra es un substituto de los conceptos. Podemos operar slo con los conceptos que han obtenido su expresin en el discurso" [325,
pg. 8].
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S8
malmente general, y que sealan, por cierto, sin rodeos quienes describen este proceso exentos de prejuicios. As, por
ejemplo, en la monografa de Bassengue se dice lo siguiente: "... Una vez descubierto que la pelota, la bola del juego
de bolos y el cuerpo celeste presentan como rasgo comn
determinada forma, designo en adelante con el nombre de
esferas a todos los cuerpos que poseen dicha forma. Lo que
puede expresarse diciendo: con todos los objetos dotados
de la forma indicada "integro la clase de las esferas" (citado
por el libro de G. Klaus [160, pg. 195]; lo subrayado es
mo.- V.DJ. Por consiguiente, el hombre "integra" la clase
comparando objetos carentes de vinculaciones reales y que
no cooperan realmente entre s. La bola del mencionado
juego y el planeta Marte pueden agruparse en una clase slo por el indicio formal comn a ambos de la esfericidad.
Lo general surge aqu al abstraer ese atributo igual y su
insercin en la clase. Slo en este acto de la insercin se revela la comunidad del atributo (conforme sealamos ms
arriba, el atributo perteneciente a un objeto aislado no es
de por s ni general ni particular )1. Ahora bien, dicho acto
es factible - como elemento operacional de generalizacin - slo en el plano mental. Lo formalmente general
existe slo en la mente del hombre, en su conceptos, La pelota y el cuerpo celeste pueden asociarse entre s nicamente en el plano conceptual, pues carecen de nexo objetivo y existen en el mundo real independientemente el uno
del otro. Dichos entes vienen a correlacionarse mentalmente con la clase correspondiente, "representada" slo en el
concepto, en el plano mental.
1 En la caracterstica lgica de la formacin de una clase, prestemos atencin al momento siguiente: luego de advertir que una serie de cuerpos
tienen como indicio comn, verbigracia, la forma esfrica, procedemos a llamar "en adelante esferas a todos los cuerpos que poseen dicha forma" [160,
pg. 195]. "Procedemos a llamar", pues; ya que no establecemos la comunidad efectiva de los mencionados cuerpos.
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nominalistas de que realmente existen cosas sueltas, objetos aislados...", -dice M.S. Strogvich [299, pg. 107J. Ese
"germen de verdad" que advertimos en los nominalistas
tambin est presente en la lgica formal tradicional, que
arranca asimismo de la existencia de cosas sueltas y objetos concretos. Parecera lgico aceptar, pues, las consecuencias de dicha premisa, a las que llegaron en su tiempo
los nominalistas clsicos (consecuencias que - segn indicamos ms arriba - emanan como regularidad de la "justa
afirmacin" antes citada). Pero algunos lgicos formales
contemporneos no hacen esas conclusiones tan rotundas,
sino que formulan en su lugar - verbigracia - las tesis siguientes:
.....No es justa su (de los nominalistas.- V.D.l afirmacin
de que los conceptos generales no son ms que nombres o
designaciones a los que nada corresponde en la realidad"
[299, pg. 107].
"Si son verdaderos, los conceptos generales expresan
atributos comunes reales de objetos sueltos efectivamente
existentes. Los objetos sueltos tienen realmente algo de
comn entre s, y esa comunidad de los mismos se expresa
en los conceptos generales" [299, pg. 108].
"Los conceptos generales reflejan la comunidad real de
cosas y fenmenos existentes" [299, pg. 108].
Cierto, los conceptos expresan la comunidad de las cosas,
pero una comunidad formal. Esto es el abec de la lgica
formal tradicional. Y por muchas veces que se repitan las
palabras "comunidad efectiva" y cualquiera que sea el contexto en que se haga, eso no cambia la esencia del enfoque
nominalista del problema de la correlacin entre lo singular y lo general, ya que la comunidad formal no expresa lo
realmente comn en los objetos.
Uno de los intentos de deslinde con el nominalismo - que
advertimos pues en el trabajo de M.S. Strogvich - radica
en subrayar la circunstancia de que a lo general en el concepto corresponde el atributo comn y similar de los propios objetos. Algunos otros autores consideran tambin la
posibilidad de superar el nominalismo por va de reconocer
"los indicios generales de objetos singulares, indicios que
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La fundamentacin de que la presencia de "indicios substanciales" no sirve de criterio al concepto est dada en el artculo de A.A. Vietrov [58].Parte de que si en la definicin del concepto faltan los indicios substanciales
dicho concepto es simplemente incorrecto. La insercin del rasgo esencial
(precisando aquella misma definicin) hace correcto el concepto, mas ello no
supone -claro est- que debido a esa especificacin se haya producido el
trnsito del nivel sensorial de conocimiento al racional.
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Selase, no obstante, que pueden ser captados abstrayendo las propiedades formalmente comunes. Pero la esencia
del esquema lgico-formal tradicional de la formacin del
concepto radica en que en dicho proceso figuran siempre
indicios de objetos singulares y dados de modo concreto y
sensorial, y la abstraccin obtenida se refiere de nuevo a
esos objetos singulares e independientes entre s (lo que dimana de las tesis nominalistas de la lgica formal). La "inevidencia" no es ms que una manifestacin subjetivamente-individual del procedimiento con que se utilizan las
expresiones verbales desarticuladas y que denotan indicios
asequibles en principio a la representacin y a la percepcin (pues se desarticula cabalmente esas representaciones, en las que los mencionados indicios estn solamente
fundidos y dados en la imagen integral).
A veces, al exponer la problemtica formativa del concepto suele decirse que los rasgos esenciales de los objetos,
reflejados por los conceptos, no son directamente perceptibles por los rganos de los sentidos (cf.: verbigracia, [30,
pg. 94-95]. Tal vez, as sea, al salir de los marcos de la interpretacin lgico-formal tradicional de la naturaleza del
concepto. Pues dentro y en los lmites de esa interpretacin carece de sentido operar con "indicios substanciales",
como si ellos requirieran una forma especial de reflejo.
Aqu no est de ms citar los correspondientes enunciados
de los especialistas. As, B.M. Kdrov dice: "Sin ocuparse
de aclarar cules son por su naturaleza los indicios substanciales del concepto a determinar, ni tampoco dnde ni cmo
procede buscarlos, la lgica formal centra su atencin en el
aspecto formal del problema, lo que est en consonancia con
su carcter". [157, pg. 44]. Al analizar esta cuestin D.P.
Gorski seala: "Para la lgica formal carece de importancia
el deslinde entre las propiedades substanciales y las insubstanciales. Las ms diversas propiedades determinantes
de una misma extensin [concepto.- V.D.], se consideran
como equivalentes (igualmente substanciales)" [99, pg. 29].
En la edicin acadmica colectiva del libro sobre lgica y
en el captulo dedicado al concepto (autor V.F. Asmus), los
redactores D.P. Gorski y P.V. Tavanietz formulan una adver-
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Kotarbinski describe como sigue la "comprensin": "Y entiende la palabra dada aquel y slo aquel que al menos esclarece ante s con nitidez lo
que significa; por consiguiente, entiende -verbigracia- el nombre dado
aquel y slo aquel que al menos se percata claramente del conjunto de indicios que se atribuye al objeto del que opina la mencionada palabra" [172,
pg. 637].
2 A, Ben, clsico del asociacionismo ingls del siglo XIX, caracteriza del siguiente modo la posibilidad de incorporacin de una cosa concreta a la cla-
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Sealemos an peculiaridades caractersticas del enfoque del asociacionismo clsico respecto al pensamiento, como son: "La idea abstracta representa lo que expresa lo general en el grupo de las impresiones" [233a, pg. 43]. "Mediante una larga serie de construcciones diversas cabe
disgregar el pensamiento en los grupos de sensaciones integrantes del mismo. Y en fin de cuentas, todo pensamiento - desde los silogismos ms abstractos y complejos hasta
la intuicin elemental consiste en establecer la similitud y
disparidad existente entre dos sensaciones" [233a, pg. 46].
Si nos abstraemos de algunos trminos peculiares propios de la psicologa del siglo XIX (el "estado de conciencia", por ejemplo, y otros), ese esquema de principio para la
formacin del concepto (de la "idea compleja") coincide enteramente con el que figura en muchas obras actuales de lgica formal, psicologa pedaggica y didctica. Por supuesto, los autores de estas obras pueden no sustentar el criterio de que las "asociaciones" constituyen el mecanismo formativo de todos los "complejos agregados de indicios"; es una
cuestin especficamente psicolgica. Ahora bien, la psicologa asociativa ha elaborado diversos principios generales
de anlisis de la actividad mental: el sensualismo consecuente y unilateral (a la historia de la psicologa se ha incorporado el concepto de "sensualismo asociativo" [378'])1, un
singular atomismo en la desarticulacin de los procesos
mentales y de sus productos-, y el seguimiento de la gnoseologa nominalista. De modo ms o menos ostensible, estos
se: "Toda cosa concreta entra en un nmero de clases igual a los atributos
que ella posee; referirla a una de esas clases y representar el atributo
correspondiente es el proceso de abstraccin" [51, pg. 201).
1 Yu, A. Samarin caracteriza del siguiente modo ese principio del asociacionismo: "La incomprensin de la especificidad de lo lgico en cuanto a
su apoyo en lo sensual llev al intento de considerar no ya la percepcin sino tambin el pensamiento como simple suma de sensaciones, y al intento
- reduciendo lo complejo a lo simple - de negar la originalidad de las formaciones complejas. de no ver en ellas una nueva calidad que las hace diferentes en principio de las formaciones psquicas de nivel inferior" [284,
pg. 45-46).
2 "Respecto
a la teora asociativa -escribe S.L. Rubinstein- sealaremos .... que pretenda explicar el pensamiento mediante las conexiones
70
principios se reproducen en los trabajos dedicados a describir la formacin de los conceptos segn el esquema lgicoformal. Las coincidencias fundamentales afectan a los siguientes puntos: 1) como base del concepto subyace el establecimiento de la similitud y la diferencia entre los objetos; 2) tiene a su vez lugar la abstraccin y generalizacin
de cualesquiera propiedades comunes a una serie de objetos; y 3) el trnsito a la representacin y el concepto, como
cambio de forma del saber, sin que conlleve en esencia el
enriquecimiento o profundizacin de este ltimo.
El propio trmino de "asociacin" por lo comn no figura
en los trabajos de lgica, mas se emplea de uno u otro modo en
las investigaciones psicolgicas concernientes a las relaciones de los "entes abstractos" y las palabras (de ordinario, en los trabajos sobre lgica se habla simplemente de
los "nexos" de la palabra y la representacin, de la palabra
y el concepto [64, pg. 111-121j)l. Verbigracia, D.N. Bogoyblenski y N.A. Menchinskaia dicen en su obra lo siguiente:
"... La palabra-trmino, siendo asociable con los indicios
destacables, comunes a toda una serie de fenmenos, deviene su ente generalizador o concepto" [42, pg. 311]. (Lo
subrayado es mo.- V.D.)2.
Sobre la base del concepto de asociacin, los psiclogos
Yu.A. Samarin [283], [284], P.A. Shevariov [333], [334], en
particular, y muchos otros efectan el anlisis de la actividad mental de los escolares. La interpretacin de los mecanismos formativos de la propia asociacin se basa adems
en la teora de los reflejos de I.M. Schenov e I.P. Pvlov,
entre los elementos dados o las formaciones. As, por ejemplo, T. Tziguen
caracteriz el concepto como asociacin de representaciones.," [278, pg.
16).
1 A su vez, algunos lgicos interpretan los mecanismos del pensamiento en
base al concepto de asociacin. As, pues, A.A. Vietrov [59) reprochaba a
S.L. Rubinstein el hecho de que no se basaba en la naturaleza asociativa del
pensamiento (vase la respuesta de S.L. Rubinstein objetando las afirmaciones de A.A. Vietrov [280)).
El empleo del trmino "asociacin" en su valor emprico no es ni mucho
menos casual, a menudo se viene utilizando asimismo en otros contextos
(cf.: por ejemplo, [41, pg. 121, 129 Y165)).
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dos los objetos que por "descripcin" pueden ser incorporados a la clase correspondiente. "El concepto - dice E.K.
Voishvillo es ... el eslabn intermedio entre la palabra y el
objeto" [64, pg. 122].
Las peculiaridades de esta funcin de lo general han sido
descritas de modo excelente por Ch. Novinski: "La comparacin del objeto dado con otros diversos lleva al reconocimiento de los objetos afines en determinadas relaciones,
como pertenecientes a una misma clase... Sensorialmente
destacamos lo concreto y, en fin de cuentas, lo reconocemos
tambin sensorialmente. Entre el desgaje sensorial de lo
concreto y el reconocimiento sensorial de lo concreto se extiende todo un proceso "operacional" con lo general, las
correlaciones de las clases y as sucesivamente" [228, pg.
81].
Dentro de este plano se hace clara la interpretacin lgico-formal de la correlacin existente entre lo "concreto" y
lo "abstracto" en el conocimiento. Por concreto se entiende
aqu el objeto mismo, singular, sensorialmente dado y directamente observable. Abstracto es lo formalmente general, destacado y separado de las otras propiedades del objeto, designado mediante la palabra y que integra el contenido mental del concepto (lo que dimana del conceptualismo
de la lgica formal tradicional). Por supuesto que en la realidad viva no existe semejante contenido: la "clase" es una
formacin mental, un "ente abstracto", una reiterada propiedad de muchos objetos convertida en materia independiente y singular del pensamiento. Una vez desarticulado y
verbalmente consolidado, el contenido abstracto queda
exento de evidencia, reducida al mnimo o totalmente desaparecida. La "no evidencia" y la forma de expresin puramente verbal son los rasgos caractersticos del saber propiamente abstracto, o bien, del concepto.
El pensamiento basado en dichos conceptos radica, por
una parte, en el trnsito desde lo sensorial-concreto y lo
singular hasta lo mental-abstracto y formalmente general;
y por otra, en la transicin inversa de lo abstracto a lo sensorial-concreto, con el desgaje y la identificacin de ciertos
objetos singulares como pertenecientes a una clase dada
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(ente general). Tanto el principio como el fin de este proceso entraan lo sensorial-concreto (su clasificacin y sistematizacin, identificacin y diferenciacin).
Cuando el pensamiento efecta esos trnsitos con ayuda
de generalizaciones y abstracciones formales engendra los
conceptos empricos. Esa circunstancia destaca precisamente B.M. Kdrov al analizar la esencia de la generalizacin formal como procedimiento formativo de los conceptos
(en su terminologa: "generalizacin inductiva formal"). Caracterstico de ese mtodo es el estudio de cada objeto visto como conjunto de indicios estables e independientes
entre s. Al confrontar los indicios se establece aquel o
aquellos que aparecen en todos los objetos dados y que son
los rasgos comunes. Esta generalizacin formal est basada en la simple contraposicin de lo general y lo particular.
Este modo de formar los conceptos -dice B.M. Kdrov"presupone la posibilidad de operar directamente con indicios tangibles de los objetos a estudiar. Es rigurosamente
emprico. Sobre esta base lgica se hallan estructurados,
por lo comn, numerosos ndices en las distintas ciencias
naturales, verbigracia: los de los vegetales superiores, los
ndices de las algas, de los insectos, de los peces, aves, minerales, rocas, y as sucesivamente. ndices que desempean un papel trascendental en las ciencias naturales. Su
composicin admite la posibilidad de pasar - mediante la
generalizacin consecuente y formalmente inductiva- de
los indicios ms especializados y particulares... a los indicios ms generales (en los lmites de la esfera de clasificacin dada)" [159, pg. 49]1.
Componer ndices empricos sobre la base de rasgos externos directamente tangibles constituye una funcin
autntica de generalizacin formal. Por supuesto, esos
ndices son muy importantes en las ciencias al resear la
1 Obviamente, los puntos de esos ndices son "definiciones" de conceptos
empricos que permiten diferenciar los objetos entre s por el nivel de comunidad. "En la definicin [lgico-formal. - V.D.] han de figurar solamente
los indicios necesarios y suficientes para distinguir el concepto dado respecto a todos los dems insertos en la clase (gnero) dada" - seala E.M.
Kdrov [157, pg. 48].
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est limitada aqu: 1) a la comparacin de los datos sensoriales concretos, con la finalidad de destacar los indicios
formalmente generales y establecer la clasificacin, y 2) a
la identificacin de los objetos sensoriales concretos con el
fin de incluirlos en una u otra clase.
J ohn Locke, filsofo materialista ingls del siglo XVII,
formul con la mayor nitidez la teora de esos procesos
mentales y sus normativas gnoseolgicas (sensualismo
estricto y conceptualismo). Comnmente suele llamrsela
teora emprica del pensamiento (abstraccin, generalizacin y formacin de conceptos). Sus races arrancan de la filosofa griega antigua y de la filosofa medieval. En la poca moderna (materialistas franceses, E. Kant y otros) sufri
considerables modificaciones y precisiones. Mas fue justamente J. Locke quien expres con mayor exactitud diversos aspectos relacionados con la naturaleza de las "ideas
generales" y sus fuentes, lo que sirvi ms tarde de apoyo
terico del empirismo en las ciencias naturales, incluyendo
la psicologa, as como tambin en la didctica y en todas
las metodologas particulares [360].
En los siglos XVIII-XIX esa teora vino a integrar el contenido de los manuales escolares de lgica formal y ejerci
un influjo substancial sobre la psicologa y la didctica 1,
A.N. Lentiev caracteriza esa circunstancia del siguiente
modo: "Durante casi todo el siglo XIX las ideas cientficas
psicolgicas sobre el pensamiento se desarrollaron bajo la
influencia de la lgica formal y en base a la psicologa
emprico-subjetiva y asociacionista. El anlisis psicolgico
del pensamiento se redujo principalmente a destacar algunos procesos mentales: la abstraccin y la generalizacin,
la comparacin y la clasificacin. Se describan asimismo
distintos tipos de juicios y silogismos, en descripciones tomadas directamente de la lgica formal. Con ese mismo
1 "En las exposiciones populares del proceso de la abstraccin, sobre todo
en los manuales escolares de lgica, nos tropezamos por lo comn con una
teora de la abstraccin cuyas races se pierden en la teora emprica del conocimiento. Esa teora de la abstraccin suele expresarse con ayuda de un
sencillo esquema ... Este simple esquema de la abstraccin, con su peculiar
estructura, se relaciona por lo general con el nombre de Jhon Locke" [304,
pg. 130].
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espritu lgico-formal se ilustraba el problema de la naturaleza de los conceptos. stos se representaban como fruto
de un proceso original de "estratificacin" de las imgenes
sensoriales unas sobre otras, en el curso del cual se desvanecen los indicios no coincidentes de los objetos percibidos,
mientras que los rasgos comunes - por el contrario - se
refuerzan mutuamente, formando el contenido de las
representaciones y conceptos generales, asociados en el
hombre con las palabras correspondientes [191, pg. 86].
Conforme hemos visto, la influencia de la teora emprica
del pensamiento sobre la lgica escolar formal, la psicologa tradicional y la didctica ha subsistido hasta hoy. Para ello han existido sus causas objetivas. Hasta la poca
ms reciente, las inquietudes fundamentales de la mayora
de los pedagogos y psiclogos de los pases econmicamente desarrollados estaban relacionadas con la instruccin
primaria, que proporcionaba a los nios los hbitos ms elementales de lectura, escritura y clculo, y ampliaba la idea
del mundo circundante. Las funciones de esta enseanza
tienen un carcter estrictamente emprico y utilitario.
Formar en los nios conceptos empricos era el desvelo
principal de la didctica y de la psicologa puesta al servicio de la misma. Por supuesto, en el proceso real de la enseanza, sobre todo allende los lmites de la escuela primaria, surgan los complejos problemas de inculcar a los escolares el pensamiento cientfico-terico propiamente dicho.
Aunque a menudo se resolvan de modo espontneo, sin
ninguna idea verificada sobre sus leyes y los mtodos de su
"utilizacin" pedaggica. De ah que la teora emprica, con
todas sus premisas y consecuencias, subsistiera como teora
dominante de los procesos mentales.
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79
2 Se
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Cuando no haba lgica dialctica, la lgica formal (tradicional) resolva problemas que rebasan los lmites de su disciplina actual. "Por ejemplo, tena su teora de la abstraccin y su teora de la formacin de los conceptos. En particular, al resolver la problemtica de integracin de los conceptos, la lgica formal vea en este proceso slo un aspecto: destacar lo similar y comn en los objetos" [171, pg.
53]. Ahora no son stas sus cuestiones. Estos problemas
corresponden ahora a la lgica dialctica, que - por supuesto - "ve" en el proceso formativo de los conceptos
mucho ms que la lgica formal tradicional.
P.V. Kopnin y P.V. Tavanietz hacen constar especialmente que nuestros manuales de lgica formal contienen
elementos que no entran en su competencia (verbigracia,
en la doctrina del concepto se expone lo que a ella se refiere
y lo que rebasa los lmites de la mencionada disciplina)
[171, pg. 37].
Las tesis citadas permiten -a nuestro juicio- valorar
correctamente la doctrina lgico-formal tradicional sobre
la generalizacin y el concepto, as como fijar los principios
tericos a los que ha de orientarse la psicologa moderna
del pensamiento.
Surge naturalmente la pregunta: Por qu al determinar
las vas formativas de los conceptos no seguir la pauta de la
lgica formal contempornea? Aqu es importante tener en
cuenta algunas circunstancias. En primer lugar, dicha lgica no estudia los procesos de la formacin y el desarrollo de
los conceptos. Los toma ya "hechos". En segundo trmino,
ella examina los conceptos ante todo desde la ptica de su
extensi/m), Por eso, verbigracia, dos rasgos son unvocos
para ella cuando determinan la misma extensin, aunque
por el sentido no sean equivalentes (un rasgo puede ser
crtica del neopositvismo), Los neopositivistas tergiversan las tareas y objetivos de la verdadera lgica formal.
"El concepto en la lgica formal se estudia desde la ptica de su estructura y se considera como algo hecho y formado...; as mismo el concepto en la
lgica formal se investiga primordialmente en orden a su extensi?n. E~te
enfoque del anlisis de los conceptos responde por entero a Ias exigencias
de la elaboracin de las deducciones formales" [99, pg. 24].
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Hemos expuesto slo un enfoque, si bien el que consideramos ms aceptable, respecto a la moderna lgica formal.
Aunque hay asimismo otras posiciones. Una de ellas ha sido formulada circunstanciadamente por B.M. Kdrov [158].
Desde su punto de vista, los principios generales de la lgica formal (la lgica formal elemental) siguen teniendo hasta
hoy un valor independiente. Se trata de una ciencia filosfica, y no especial. Una parte de sus principios ha sido tomada de la lgica matemtica, que estudia sus problemas especficos, colindantes con la matemtica (esto es ya una
ciencia especial). La esencia de las bases generales de la
lgica formal, que a la par con la lgica dialctica estudia
tambin las formas del pensamiento, radica en que ella
toma dichas formas ya hechas, constituidas, al margen
de su integracin y desarrollo. Esta lgica entraa el escaln primero y elemental del conocimiento, un estadio en el
que tiene lugar el tamizado primario del contenido verdadero del pensamiento eliminando las invenciones y fbulas.
Es un nivel insoslayable y necesario, y por eso conserva importancia el estudio de sus regularidades tanto en el conocimiento cientfico como en el desarrollo ontognico del
pensamiento infantil. "Para razonar y discurrir dialcticamente es indispensable, a ttulo de premisa, aprender a
pensar en forma elemental correcta..." [158, pg. 70]. A ello
ensea, pues, la lgica formal en sus principios generales,
basados sobre las cuatro conocidas leyes (de la identidad,
de la no-contradiccin, etc.),
La indicada posicin, con todo su externo academicismo,
tiene relacin directa con la psicologa y la didctica, ya
que ilustra la inmutabilidad de la etapa lgico-formal en el
desarrollo del pensamiento del nio. "El pensamiento lgico-formal elemental... constituye el primer escaln de todo
nocimientos. Mas su actividad no se analiza. Aqu no juega ningn papel
cuanto sucede en el cerebro o en el organismo humano en gene~al (dentro
de cualquier ser o mecanismo reflectante)" [127. pg. 5~1: Esta ciar? que
con un margen tan amplio de tolerancia sencillamente pierde sentI.do el
problema de la "sensacin" y del "pensamiento". y el carcter reductible o
irreductible del segundo al primero.
84
85
o sea, por entero. "...La lgica dialctica empieza toda la investigacin de nuevo, o sea, desde el mismo punto en que la
inicia la lgica formal, pero desde el mismo comienzo
marcha por un camino totalmente diferente" [158, pg.
107]. Si se supone que la dialctica puede revelar el contenido del estadio inicial del conocimiento dentro de su integridad, cabe preguntarse qu es pues lo que le toca en
suerte a la lgica formal? Eso no queda claro.
En la vida diaria y en las etapas primigenias elementales
de la investigacin subsiste el mtodo emprico de formacin de los conceptos. Antes lo estudiaba y absolutizaba la
lgica formal. Esta funcin (ahora ya sin absolutizaciones
de los resultados) puede quedar a su cargo. Aunque es dudosa la conveniencia de hacerlo, pues ese mismo proceso lo
puede investigar ya la lgica dialctica, incorporando de este modo a su mbito el objeto de estudio de la lgica formal
tradicional (pero no la interpretacin). Esta misma disciplina ha reducido su materia. Una vez abandonada la pretensin de estudiar las "etapas del conocimiento", estudia a
fondo todas las formas del pensamiento (simples y complejas), pero desde cierto punto de vista: desde la ptica de la
"deduccin lgica formal". Esclarece las condiciones y los
mtodos de formalizacin del conocimiento y de su empleo,
mas este aspecto - por supuesto - est muy lejos de agotar todo el enjundioso proceso cognoscitivo".
A nuestro juicio, la primera posicin arriba descrita es la
que deslinda con mayor consecuencia y nitidez los tipos de
lgica y sus tareas. Esta posicin corresponde, por un lado,
a toda la historia del desarrollo de la filosofa, a la historia
del sucesivo desgaje de numerosas disciplinas cientficas
particulares (y entre ellas de la lgica formal propiamente
dicha) dimanantes del antiguo mbito de competencia de
aqulla; y por otro, a la divisin real del trabajo cientfico al
"Es errnea, sin embargo -advierten P.V. Kopnin y P.V. Tavanietz- la
absolutizacin de la lgica formal y su transformacin en la nica ciencia
que estudia las formas del pensamiento". "La lgica formal estudia slo las
reglas y formas de obtener un juicio por deduccin de otros, mientras que
la lgica dialctica se ocupa de las condiciones de autenticidad de nuestro
pensamiento... del desarrollo y de la interconexin de las formas del pensamiento..." [171, pg. 9 Y621.
86
resolver los problemas lgicos de la actualidad. La dialctica (como lgica y teora del conocimiento a un mismo tiempo) estudia las leyes de la formacin histrica del pensamiento cientfico, mientras que la lgica formal centra su
atencin en la problemtica de formalizacin del conocimiento que entraa valor esencial para entender los "mecanismos" de la actividad mental de los hombres.
Con esto finalizamos la caracterstica de la interpretacin que la lgica formal tradicional y la psicologa hacen de
la generalizacin, la abstraccin y el concepto, y la de su base gnoseolgica o teora emprica del pensar. Tarea del
captulo siguiente ser dar un anlisis crtico de las consecuencias que el empleo de esa teora acarrea al estructurar
el proceso docente.
87
Captulo III
89
tampoco objetos similares propios, ni atributos de los mismos anlogos o diferentes entre s. Asociaciones parecidas
caben slo guindose por atributos externos, relativamente independientes y aislados, de las cosas.
Esto, como est aceptado llamarlo, no es ms que una
identidad abstracta de los objetos. En ella lo "similar" y
"dismil", lo "idntico" y "dispar", lo "igual" y lo "desigual"
est sencillamente divorciado, y divorciado de manera formal, ya que al modificarse la base de comparacin (lo que
puede hacerse arbitrariamente) la identidad se convierte
en disparidad y la disparidad es identidad.
sta desunin de lo general y lo particular, de lo comn y
lo distinto subyace al esquema emprico de la generalizacin. Algunos autores tratan de eliminar esta "indiferencia" de lo general por lo particular, o sea, el carcter abstracto de la identidad, con los argumentos siguientes. As,
D.P. Gorski, analizando la correlacin de lo general y lo singular, seala que las propiedades generales inherentes a la
clase de objetos configuran un porte individual en cada uno
de ellos (verbigracia, la facultad general de los hombres de
"estar dotados de habla" tiene peculiaridades individuales
singulares en cada persona aislada) [97, pg. 226]. Pero esta
indicacin habla slo de que lo "general" no entraa coincidencia absoluta, igualdad absoluta, y tiene determinadas
variaciones. El problema es otro: sobreentiende en s lo formalmente general el surtido y tipo de estas variaciones? Es
obvio que la consolidacin de la facultad de "estar dotado
de habla" no sobreentiende en modo alguno ningn tipo de
variaciones, aunque en la realidad ellas existen. Mediante
la nocin de este atributo cabe distinguir con suficiente nitidez a las personas, dotadas de habla, de los canes, que no la
poseen; mas sin cualquier pensamiento adicional sobre las
variaciones y las peculiaridades individuales del propio
discurso de las personas.
E.K. Voishvillo seala que el abstraerse de las diferencias de los objetos al efectuar la generalizacin de stos en
el concepto no supone ignorarlas en absoluto. Aqu se hace
abstraccin de cmo son las diferencias, y no del hecho mismo de su existencia. As pues, en el concepto de "rectngu-
90
92
93
los representantes de dichas tendencias carecan de medios lgicos para revelar el nexo intrnseco y substancial,
por ejemplo, en las complejas entidades biolgicas y sociales. Al tropezar con estos elementos integrales, la
comprensin de las "propiedades substanciales" como meramente distintivas sufra una quiebra total'. En uno de
sus trabajos, E.V. Ilenkov describe ingeniosamente las desventuras de la nocin emprica de los "rasgos substanciales" al intentar determinar el concepto de un ente tan
habitual, fcilmente diferenciable y de todos conocido como
es el "hombre" [134, pg. 29-37].
Dirase que hacerlo no es difcil: basta con tomar los indicios comunes y similares, inherentes a todas las personas y
que las distinguen de todos los dems animales. Pero aqu
surge de pronto la siguiente dificultad: y a qu seres animados procede incluir en la esfera de las personas para
destacar sus rasgos generales? Por ejemplo, Aristteles no
inclua en dicha esfera a los esclavos, al elaborar su clebre
definicin del hombre como "ser poltico". A los esclavos
los relacionaba con otro "gnero": el de "herramientas
parlantes" (lo que para un idelogo de la clase esclavista
era enteramente natural). Por lo visto, hay que tener ya
una u otra idea del "hombre" para seleccionar el crculo de
"personas" mismo y destacar los rasgos similares.
Cules son, pues, esos rasgos generales? El escritor
francs Vercors ha esbozado de modo brillante - en su novela panfleto "Hombres o animales?" [57]- los diversos
puntos de vista tpicos sobre el hombre en el mundo actual.
De comn entre los hombres hallamos el pensamiento y el
habla, pero qu es eso? Y aqu vuelven a aparecer sus dificultades...
Desde la ptica del esquema emprico formativo del concepto hay que encontrar en cada persona algo ("un ente
abstracto") que sea inherente a todos los dems individuos.
Los intentos de basar la definicin de "hombre" por este
hacia dicho concepto. que ya hace medio siglo era harto impopular en los
crculos cientficos" [172. pg. 72].(El artculo fue escrito por l en 1956).
1 E.K. Voishvillo seala que Mili desech en general la "esencia real" y dijo
ya francamente. "basndose en la autoridad de Locke, que la esencia de las
clases equivale a los valores de sus denominaciones" [64. pg. 144].
94
9S
un contenido que estaba palpablemente ausente de los datos sensoriales primarios. Pues esos datos no han hecho
ms que cambiar su forma (percepcin - representacin concepto), sin alterar la composicin ni el carcter de sus
rasgos. Cierto, por lo comn se habla de la "no evidencia"
que surge a nivel del concepto. Mas su aparicin, explicable
por la falta de imgenes actualizadas de las representaciones al emplear los medios lingsticos, tampoco revela el
mecanismo de aporte al concepto de propiedades objetivas
que no han sido obtenidas en la percepcin ni en la representacin. La idea central del sensualismo clsico radica
precisamente en que todo el contenido del concepto puede
reducirse en ltima instancia a los datos sensoriales directos, y hallar el trmino correlativo correspondiente a cualquier indicio abstrado. Desde este punto de mira, la esencia tambin ha de tener expresin sensorial directa. Y
cuando los conceptos cientficos demuestran lo contrario, la
teora emprica no puede explicar estos hechos. En unos casos se desestiman de uno u otro modo (sta es la posicin
del neopositivismo lgico), y en otros se enmascaran o interpretan mediante la combinacin eclctica de la teora
emprica con otras teoras sobre la formacin de los conceptos (as actan, en particular, muchos psiclogos y didactas
forzados a replegarse de sus posiciones bsicas tradicionales).
Las peculiaridades enumeradas del esquema emprico de
generalizacin y formacin de los conceptos muestran las
debilidades de principio del mismo, su inaplicabilidad bsica a la interpretacin de los procesos de generalizacin
cientfica y formacin de los conceptos cientficos. En efecto, dicho esquema carece de criterio para asociar los objetos en un grupo donde los mismos se hallen realmente interconexos y no formen un conglomerado accidental de cosas y fenmenos aparentemente similares. Basndose en el
principio de la identidad abstracta y formal, ese esquema
contrapone lo "similar" y lo "dismil", lo "general" y lo
"particular", no indica el mtodo de su interconexin
diferencia de la forma del mismo que ha sido aceptada en la teora marxista-leninista del conocimiento.
96
dentro del objeto integral y nico o dentro del grupo de objetos integral y conexo. Consecuencia de ello es la imposibilidad de expresar en los marcos de dicho esquema la esencia del objeto y el nexo interno de sus propiedades. Al
guiarse por los principios del mencionado esquema, el
hombre se ve forzado a permanecer en el plano de los atributos externos del objeto, autnomos, independientes
entre s.
El carcter limitado en principio del esquema emprico
dimana de sus lineamientos gnoseolgicos. La tendencia
nominalista conduce de modo insoslayable a la imposibilidad de destacar el contenido objetivo de los conceptos, las
fuentes materiales de esta forma cualitativamente singular del reflejo. En estrecha vinculacin con ello, la directriz
sensualista entorpece la explicacin correcta de las condiciones y medios de reflejo de la esencia de los objetos en
forma de concepto y priva a su contenido de singularidad
cualitativa. Con ambas orientaciones concuerdan bien una
serie de principios del asociacionismo que presuponen la
reduccin del contenido del pensamiento a los datos sensoriales primigenios. Todos estos lineamientos se hallan ntimamente ligados. El atenerse a los mismos conduce de modo inevitable a las endebleces que manifiesta la teora
emprica al tropezar con la problemtica formativa de los
conceptos cientficos, de las autnticas generalizaciones y
abstracciones tericas.
En la actualidad, entre nuestros filsofos y lgicos, as
como entre los psiclogos y pedagogos, apenas hay ya defensores consecuentes de la teora emprica que se atengan
conscientemente a sus principios. Reiteradas veces hemos
sealado ms arriba que esta teora se emplea como algo
que se sobreentiende de por s y hay que tenerla en cuenta
de Jacto. A menudo algunos de sus puntos se combinan con
los principios de la lgica matemtica, y en ocasiones tratan de ajustarlos a ciertas tesis de la dialctica. Y en todos
estos casos se subraya que la forma prstina de esta teora,
esbozada por Locke, aborda - segn ellos - con excesivo
simplismo los procesos de generalizacin y formacin de
los conceptos, de hecho ms complejos, etc. Eso es cierto.
97
98
complican a tono con los nuevos medios sus principios bsicos. Con ellos no cabe sino el rechazo o el asentimiento. Todo o nada! As es la alternativa terica que se ha revelado en
la historia de la filosofa y de la psicologa.
100
nas hay que efectuar a menudo operaciones de clculo. relacionarse con tan singulares "cosas" como son los nmeros.
As pues. tambin a los nios hay que proporcionarles conocimientos sobre los nmeros (enteros y fraccionarios).
sobre el sistema decimal. y ensearles a utilizarlo. El hombre actual se tropieza en la vida diaria con fenmenos
mecnicos. trmicos. elctricos y otros similares. cuyo conocimiento se adquiere en el curso de fsica. De modo anlogo se destaca el contenido de otras materias de estudio (verbigracia. la necesidad de una ortografa correcta requiere
ciertos conocimientos gramaticales. y as sucesivamente).
Las definiciones y conceptos asimilables en la escuela en
forma verbal describen distintos aspectos de las cosas y
fenmenos directamente perceptibles Q bien observados
antes por otras personas.
Ello tiene su ms clara expresin en los cursos primarios. aunque dicha tendencia subsiste tambin ms adelantel. Dirase que al llegar a la escuela. desde el mismo comienzo. el nio ha de obtener otro contenido y otra forma
de expresin propia que las empleadas hasta entonces en
casa o en el jardn de la infancia.: Pero se tiende a no hacerlo. Al contrario. la psicologa pedaggica y la didctica
recomiendan a los maestros que utilicen por todos los medios la experiencia preescolar vital de conocimiento de los
fenmenos y las cosas. sin ms que ensancharlo y precisarlo. como excelente base para la asimilacin del programa escolar. Con ello se reconoce de hecho la uniformidad en
cuanto al orden y tipo tanto del contenido como del mtodo
de adquisicin de los conocimientos en la vida preescolar y
en la enseanza escolar especial.
Es caracterstico que cuando en la escuela apuntan casos
de renuncia a las acostumbradas imgenes vitales y concretas de los nios. los partidarios del singular valor de la experiencia vital en el desarrollo mental de los escolares denuncian las consecuencias negativas de este hecho. As
1 La "pureza" de esta tendencia se altera en los cursos superiores, donde
los escolares adquieren conocimientos tomados de las disciplinas cientficas. Pero esto se hace, por as decirlo, "de motu propio", sin una interpretacin verificada en la psicologa y la didctica.
101
directamente o mediante descripciones orales (anlogamente, mediante imgenes grficas), En segundo trmino,
la validez de los conceptos y hasta el nivel del desarrollo
mental de los nios se coloca en dependencia de la plenitud
y escala de las nociones sobre lo "natural". La experiencia
de otros seres (los conocimientos obtenibles a travs del
maestro) debe superponerse a la experiencia vital del propio nio, y en la aleacin de stas se revela la homogeneidad del contenido de una y otra experiencia y la posibilidad de ensanchar el conocimiento personal a cuenta de las
nociones obtenidas por otros'.
Lo esencial en esta posicin no consiste en demostrar la
trascendencia de los conocimientos pasados en general
(sera una perogrullada adelantar esa tesis en la teora de
la enseanza), sino justamente el sealamiento de la necesidad de correspondencia entre las nociones escolares y el
contenido de la experiencia del alumnado. Huelga demostrar que la experiencia "individual" pasada de los nios
integra las representaciones empricamente formadas de
los mismos sobre el entorno.
Por supuesto, dicha experiencia ha de utilizarse en la enseanza, pero slo mediante una reestructuracin substancial dentro de la forma del conocimiento cientfico, cualitativamente singular y nueva para el alumno, y que en modo
alguno armoniza ni puede armonizar con la simple experiencia vital. Las nociones anteriores de orden habitual hay
que insertarlas en la enseanza, mas slo como premisas
generales, no especficas, para el contenido y la forma de
los conocimientos cientficos. nicamente conociendo las peculiaridades y la especificidad de los ltimos cabe elaborar
de modo concreto la problemtica relativa al papel de la experiencia anterior. Al margen de esto se escamotea la diferencia cualitativa que existe entre la experiencia anterior
y los conocimientos cientficos, tiene lugar la subordinacin
natural (y como consecuencia tambin la tergiversacin) de
1 D.N. Bogoyblenski y N.A. Menchisnkaia hacen constar en su libro la dependencia en que la asimilacin del nuevo material de estudio se halla - en
primer trmino- en que su contenido armonice con la experiencia del escolar [41, pg. 96].
103
pedagogo y matemtico francs A. Lignerovich caracteriza del siguiente modo las peculiaridades de la reestructuracin de los conceptos
matemticos, que, por cierto, tienen relacin directa con los mtodos docentes: "En virtud de la propia generalidad de las matemticas. el esclarecimiento de los conceptos y teoremas elementales experimenta una transformacin inevitable y total. Lo que fue una etapa inicial en el camino de las
indagaciones se convierte en simple ejercicio en base a los nuevos criterios" [197, pg. 56].
107
basados en la teora emprica, no responden a las exigencias que requiere la solucin de este problema.
Atenindose a las ideas de "ampliacin y profundizacin" del saber, los autores de programas de estudio suelen
estructurar stos siguiendo el principio disciplinariotemtico, o sea, amplan el crculo de los fenmenos a
describir, introducen nuevos temas, eliminan los ya considerados como caducos y las cuestiones de escasa entidad, y
as sucesivamente. As, pues, durante los ltimos decenios
la fsica y muchas otras ciencias (la lingstica, la geografa,
la biologa y otras) han desarrollado substancialmente sus
conceptos generales y modificado su objeto. Sin embargo,
estas circunstancias han influido relativamente poco en el
contenido de los cursos escolares'. Y en verdad, segn el
principio indicado, cualesquiera que sean los cambios que
se operen en las ciencias, por ejemplo en la fsica, subsisten
las palancas (la "mecnica"). los aparatos elctricos (la
"electricidad") y muchos otros de los objetos que nos rodean. Hay necesidad de conocer sus propiedades, las reglas
de su empleo son importantes en distintas situaciones vitales, y por lo tanto han de figurar en el curso elemental de
fsica las nociones correspondientes. Por supuesto, la ciencia ha descubierto nuevos entes y han aparecido nuevas ramas (verbigracia. la fsica atmica, etc.), Se incorpora a la
produccin la nueva tcnica relacionada con ellos. Las nociones acerca de los mismos tambin deben ocupar un cierto sitio a la par con los "viejos" temas. Los nuevos datos
suelen darse por lo comn al final del curso ya existente de
antiguo.
Si hemos de guiarnos consecuentemente por la teora
emprica del pensamiento. el perfeccionamiento del contenido de las disciplinas ha de operarse de modo inevitable
en forma de aadido constante de nuevos y nuevos temas
1 En los ltimos aos se ha desarrollado una gran labor para perfeccionar
seriamente los programas de estudio en nuestra escuela, y se han introducido modificaciones importantes que reflejan ciertos aspectos de los conocimientos cientficos contemporneos. Sin embargo, en nuestra opinin, los
mtodos fundamentales de estructuracin de los programas siguen siendo
los mismos de antes.
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Bogoyblenski y N.A. Menchinskaia citan con tono aprobatorio la tesis de K.D. Ushinski sobre que "la comparacin es la base de todo entendmiento y pensar" (citado por la obra de dichos autores [41, pg. 1021). A la
vez adelantan la siguiente normativa general: "As pues, la comparacin
acta como circunstancia obligada de toda abstraccin y de toda generalizacin" [41, pg. 103). (El subrayado es mo. V.D.l. Esta conclusin, dimanante de la teora emprica del pensamiento, demuestra la absolutizacin
del papel de la entidad comparativa en la actividad mental.
2 Analizando la estrechez intrnseca de la teoria lgico-formal de la generalzacin, proveniente de Locke, 1.8. Narski seala especialmente la siguiente circunstancia: "La formacin de lo general mediante el desgaje previo de
rasgos iguales no asegura el esclarecimiento de las regularidades del desarrollo, pues las regularidades como tales no son reducibles a lo observable en forma sensorial, e iguales pueden resultar asimismo rasgos de entidad puramente externa" [217, pg. 52).
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cuanto las operaciones se consideran como formas primarias en la caracterstica de la actividad mental, en tanto es
enteramente lcito el supuesto sobre la existencia de regularidades propias de su desarrollo, as como tambin de
ciertos estadios de este proceso en consonancia con la edad.
Por eso en psicologa se habla a cada momento de "desarrollar la comparacin en los escolares" (un anlisis pormenorizado del mismo ha efectuado, por ejemplo, LM. Soloviov [297]), del "desarrollo de la generalizacin", del "desarrollo de la actividad analtico-sinttica", del "desarrollo
de la clasificacin", y as sucesivamente. Es natural hacer
notar asimismo el "insuficiente nivel de desarrollo" de estas operaciones en determinados escolares ("endeblez de
generalizacin", etc.). Es normal plantear la necesidad de
una labor pedaggica especial para "desarrollar la comparacin", la "generalizacin" y la "actividad analticosinttica".
Al hacerlo se descarta el problema de la dependencia de
la estructura y del nivel de esas operaciones respecto al
contenido real y concreto de los conocimientos asimilables
por los nios, y tambin de los gneros y tipos de dicho Contenido. No se estudia el valor determinante del contenido
en el surgimiento y desarrollo de las operaciones mentales
y de su estructura. Al contrario, la posibilidad de insertar
uno u otro contenido en la actividad mental se coloca en dependencia directa del nivel de desenvolvimiento alcanzado
antes por las mismas operaciones formales, incluyendo las
caractersticas de edad del mencionado proceso. Semejante
disociacin del contenido de los conocimientos y de las mismas operaciones, absolutizando su carcter formal, cabe
slo a nivel de conceptos empricos que consolidan formalmente los rasgos generales de los objetos. En virtud de
ello, la descripcin de esas operaciones que figura en la psicologa tradicional se refiere slo al nivel emprico del
pensamiento.
El carcter nominalista del esquema emprico de formacin de los conceptos aclara el sentido del notorio requerimiento de avanzar en el aprendizaje yendo de lo particular a
lo general. Segn dicho esquema lo general no existe como tal
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lgica formal tradicional. Lenin aprobaba la frmula de Hegel en cuanto a lo general que entraa en s toda la riqueza
de lo singular y particular (este significado de lo general
permite comprender por qu las abstracciones cientficas
no son ms pobres sino ms ricas y plenas que lo sensorialconcreto). El esquema emprico de generalizacin no presupone ese tipo de lo general,
Ahora, una vez examinado el contexto de la conclusin
leninista sobre el camino dialctico del conocimiento, volvamos a su clebre formulacin de las etapas de dicho camino. Sigue literalmente a la tesis de que todas las abstracciones cientficas reflejan la naturaleza con mayor plenitud. Por consiguiente, Lenin en primer trmino subraya la
especificidad del pensamiento abstracto como etapa del conocimiento; en segundo lugar, al hablar de pensamiento
abstracto se tena en cuenta el pensamiento cientfico; yen
tercer lugar, la abstraccin misma se entenda aqu dialcticamente y no en la interpretacin lgico-formal tradicional. Todo ello habla de la incompatibilidad del significado de la tesis leninista sobre el camino dialctico del conocimiento con la teora emprica del pensamiento. Slo poniendo arbitrariamente su propio sentido en los trminos utilizados cabe hacer uso de esta profunda tesis dialctica para
fundamentar el esquema emprico tradicional del conocimiento. Aqul, conforme se indic ms arriba, describe el
proceso abstractivo de atributos formalmente generales de
los objetos (lo que ciertamente empobrece lo sensorialconcreto), sin revelar la especificidad de los conceptos
cientficos como reflejo de la esencia de los objetos.
En la tesis leninista sobre el camino del conocimiento
hay un eslabn ms: la transicin a la prctica. Es notorio
que la incorporacin de la prctica como criterio de la verdad a la teora del conocimiento entra una grandiosa revolucin en el dominio de esta ciencia. El concepto de
"prctica" no es tan sencillo como parece. Los clsicos del
marxismo-leninismo entendan por prctica la actividad socio-productiva, transformadora y sensorial-objetiva, histricamente formada, de los hombres (dicho en pocas palabras, la "historia de la industria"). Criticando a Luis
122
Feuerbach, Carlos Marx haca notar especialmente la posibilidad de simplificar y vulgarizar este concepto [15, pg.
102]. Por supuesto, a todo intento de aprovechar este concepto en la teora de la enseanza ha de preceder un anlisis minucioso de su sentido gnoseolgico y una introduccin especial de sus posibles aspectos psicolgicos.
Lamentablemente esta condicin no se cumple en
muchos de los trabajos psicolgico-didcticos. A menudo se
entiende por "prctica" cualquier situacin cotidiana en la
que el individuo ha de actuar de uno u otro modo o aplicar
estos y aquellos conceptos. Y esto se suele presentar con
frecuencia como el eslabn que hace realidad el "camino
dialctico del conocimiento".
As, pues, en el libro de Bogoyblenski, D.N., y
Menchinskaia, N.A., se cita al principio la tesis leninista
arriba mencionada, y luego se interpreta el trnsito del
pensamiento abstracto a la prctica como transicin de lo
abstracto a lo sensorial-concreto (a las situaciones concretas, procesos de trabajo, y as sucesivamente). Verbigracia,
esos autores dicen: " ... El saber razonar tericamente
sobre uno u otro sistema de operaciones no siempre garantiza ni mucho menos el saber ejecutar ese mismo sistema
de operaciones reales, o sea, la sntesis mental sufre a menudo alteraciones cuando se la transfiere al plano de las
operaciones prcticas" [41, pg. 138]. Adems: "... Las palabras que ellos (los discpulos.- V.D.l utilizaron al definir el
concepto resultaron trminos vacos y que no se reflejaban
en los actos de los discpulos en la situacin prctica dada"
[41, pg. 140]. La facultad de saber actuar en consonancia
"con los razonamientos tericos" o el reflejo de las acepciones de las palabras (de las definiciones, de los conceptos)
en la ejecucin de operaciones reales se interpreta aqu como trnsito vlido "del conocimiento abstracto a la prctica" [41, pg. 137]. De hecho estos fenmenos psicolgicos
entran de lleno en el esquema de la teora emprica del pensamiento, que prev el trnsito desde las "nociones verbales" hasta el desgaje de los objetos correspondientes y la
manipulacin de las "abstracciones" en las situaciones objetivas.
123
Captulo IV
EL CARCTER EMPRICO DE LA
GENERALIZACIN COMO UNA DE LAS
FUENTES DE DIFICULTADES EN LA
ASIMILACIN DEL MATERIAL DE
ESTUDIO
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127
las palabras, de lo que hablan numerosos hechos de "ingenuo semantismo" (segn la terminologa empleada por D.N.
Bogoyblenski) observados en los escolares al estudiar los
nuevos conceptos gramaticales. El trabajo de L.I. Bozhvich [43] describe hechos en los que parte de los alumnos de
II y III grado consideraban nicamente el significado material de los trminos comparables, y sobre esta base los reconoca o no los reconoca "afines" y del mismo radical.
Guarda y guardera no son palabras afines, ya que "guarda
es un hombre y guardera un local". Los vocablos plantador
y plantn tampoco son afines, "porque el plantador se
mueve, mientras que el plantn est fijo en su sitio". Aqu,
pues, el valor semntico de las palabras impide efectuar el
anlisis en el plano de la abstraccin gramatical. Hechos similares fueron obtenidos en las investigaciones realizadas
por D.N. Bogoyblenski [37], K.G. Pvlova [236] y otros
autores. Una evaluacin semntico-ingenua del texto vino
a manifestarse, por ejemplo, en la siguiente respuesta de
un discpulo con respecto al sentido del trmino "palabras
afines": "Palabras afines se llaman las de madre, hijo y
padre" (investigacin de K.G. Pvlova). Abundante material que caracteriza los diversos aspectos de dicha tendencia contiene el trabajo de S.F. Zhikov [116]. Detengmonos a examinar sus datos.
Es notorio que la diferenciacin de los substantivos, verbos y adjetivos motiva serias dificultades para los escolares, ya que los nios tienen que superar la peculiar divergencia existente entre el sentido habitual y gramatical de
los vocablos "objeto". "accin" y "rasgo". Por ejemplo, en
la cotidiana prctica discursiva "objeto" designa cosas, objetos palpables. Ahora bien, en gramtica la "objetividad"
es abstracta, est relacionada con ciertas peculiaridades
formales de las palabras y se expresa a travs del nmero,
el gnero y el caso. El vocablo "accin" para los nios est
comnmente vinculado con la idea de acto fsico directo. En
gramtica abarca no slo estos aspectos sino que va expresada tambin por algunas partes formales del verbo. El
"rasgo" gramatical abarca tanto la calidad como la relacin
del objeto (incluso la relacin de pertenencia). Adems, en
128
CUADROl
Partes de
la oracin
Sin
marcar
Objetos
Acciones
Rasgos
Substantivos
62,7
15.0
8.7
13,6
Verbos
16,4
56,4
8,2
19,0
Adjetivos
20.5
12,9
54,9
11,7
131
132
CUADR02
Partes de
la oracin
Catalogadas entre
palabras designativas
de
Sin
Catalogo
como prep. marcar
Substantivos
Verbos
Adjetivos
(Forma
completa)
57,9
6,0
5,2
75,4
13,1
10,1
1,6
0,6
22,2
7,9
5,7
14,1
60,9
1,0
18.3
Porcentaje de
errores por grados
111 V - VI VIII
18,1
3,8
22,6
28,9
9,7
13S
136
les- constituye un problema harto complejo para los escolares. Habiendo alcanzado el nivel de generalizacin necesario en una serie de fenmenos gramaticales, los alumnos
vuelven a apartarse del mtodo gramatical de pensamiento
al operar con nuevos fenmenos. "En otras palabras, cabe
decir que, siempre que el logro de la abstraccin gramatical suscita dificultades, los alumnos revelan la tendencia a
suplantar la solucin gramatical del problema por la que
emana de las particularidades del sentido lgico y concreto
del discurso. Esta tendencia no es atributo exclusivo del
pensamiento infantil a determinada edad, sino que se manifiesta - como hemos visto - en los ms diversos niveles de
crecimiento" [38, pg. 90].
Cul es la causa principal de la estable influencia del lxico sobre la asimilacin de los conceptos gramaticales en
la escuela? Bogoyblenski la ve en la importancia decisiva
del sentido concreto de las palabras y las oraciones en la
.diar-ia prctica discursiva, que domina constantemente
sobre "la dbil e indiferenciada" abstraccin gramatical
[38, pg. 90]. A.M. Orlova subraya asimismo la circunstancia de que las causas originarias de las dificultades en el enfoque del lenguaje como disciplina de estudio, radica en los
hechos que conlleva la libre relacin discursiva del nio con
los circunstantes. Adems, el anlisis gramatical requiere
el empleo de vas que no se repiten en la relacin discursiva
cotidiana, dominante entre los escolares. As mismo constituye un obstculo para ellos el empleo de la terminologa
corriente en el anlisis gramatical [233, pg. 10, 136 y 197].
De que los alumnos de los grados primarios trabajan a menudo con los textos gramaticales siguiendo mtodos
pregramaticales, y de que conceptos importantes subsisten
adems en ellos como conceptos "habituales", habla reiteradas veces S.F. Zhikov [116, pg. 171 y 277]. A este respecto, segn indica A.M. Orlova, las huellas de la formacin
de conceptos deficientes en los niveles primarios del estudio de los mismos siguen luego influyendo en los grados superiores [233, pg. 298 y 317].
Los hechos de orientacin preferente de algunos alumnos a los indicios formales - en opinin de D.N. Bogo138
yblenski- es fruto de la enseanza misma. Surgen cuando los escolares destacan el aspecto externo de los fenmenos lingsticos, pero sin vincularlo suficientemente con el
anlisis de la semntica. El nio conoce ya el doble carcter
de los indicios lingsticos (semntico y formal), mas todava experimenta dificultades al establecer una correlacin acertada entre ellos [38, pg. 93].
Las indicaciones de que durante toda la enseanza escolar de la gramtica los alumnos conservan una tendencia
estable al mtodo pregramatical de pensamiento, no es
ms que una constatacin torcida de los hechos. El reverso
es la constatacin anloga de la endeblez de las generalizaciones gramaticales en muchos escolares. Es obvio asimismo el poderoso influjo que en la enseanza escolar ejercen
la experiencia y los medios de empleo habitual y cotidiano
del lenguaje por los nios. La cuestin es otra: cmo ha sido posible una situacin para la que son caractersticas las
dificultades intrnsecas de principio en la asimilacin de la
gramtica escolar por los nios? Cabe contestar a esta pregunta, si se tienen en cuenta dos circunstancias generales
dimanantes de todos los materiales citados.
Primera, al nio que ingresa en la escuela no se le inicia
en esa disciplina singular que se llama "gramtica". No se
forma en l una nueva aptitud hacia el lenguaje, especfica
para la lingistica y que desde el mismo inicio "intercepte"
la valoracin directamente cotidiana de los fenmenos lingsticos. En otros trminos, no se forma en el nio ni se
pule la abstraccin propiamente gramatical, es decir, un
enfoque terico del lenguaje. Por el contrario, la metodologa de la enseanza y los manuales conservan (o, en todo
caso, eliminan con suma incertidumbre y lentitud) rigurosamente emprico y cotidiano el criterio del lenguaje, los
mtodos en rigor externos y poco concienciables de su anlisis'. Es caracterstico que al pasar incluso a grados superiores y un curso sistemtico de gramtica, se hacen sentir
1 Ms arriba hemos citado datos indicativos de que los alumnos de primaria
diferencian mal las palabras como fenmenos lingsticos respecto a los
hechos de la realidad, pero esa dferenciacin constituye pues la base de
la gramtica.
139
140
cuencia observamos en los escolares que estudian siguiendo el programa y la metodologa tradicionales. A su vez,
ellos mismos hacen realidad aqu las orientaciones de la
teora de generalizacin y formacin de los conceptos que
hemos expuesto en detalle ms arriba.
Por ejemplo, aqu se ha realizado enteramente la tesis
del paso sin solucin de continuidad de la infancia preescolar a la escuela primaria, as como tambin la directriz
sobre el empleo universal de la experiencia de los nios en
la enseanza. La desestimacin de la especificidad de las generalizaciones tericas ha tenido como reflejo que en los
nios no se integran de modo consecuente las singulares
operaciones de disociar y diferenciar las categoras gramaticales, y las de relacin (unidad) entre la forma y el significado en el lenguaje-. Todo ello motiva inevitablemente en
el caso dado que en los escolares subsista el enfoque
pregramatical del lenguaje y una prolongada y estable tendencia a basarse en sus rasgos lxicos, o sea, a la pluralidad
de consecuencias prcticas negativas que hemos descrito
antes.
El curso de gramtica de los grados elementales se considera estrictamente propedutico con una orientacin prctica. Pero, segn vemos, eso le cuesta caro a todo el sistema
de enseanza del idioma en la escuela. En esencia, de forma
encubierta, ese mismo contenido y orientacin subsisten en
la escuela media. Para esclarecer esta circunstancia es de
gran entidad examinar la posicin mantenida por D.N. Bogoyblenski [38] en una cuestin a primera vista particular.
Es notorio que tanto en los grados elementales como en los
superiores se halla muy extendido un medio especfico de
identificacin de los fenmenos lingsticos: formular preguntas. Ahora bien. como subraya D.N. Bogoyblenski, las
llamadas preguntas gramaticales no sealan los indicios inI " ... En la organizacin tradicional del proceso pedaggico -dice S.F.
Zhikov -, en la etapa inicial de estudio del lenguaje, cuando los alumnos
se tropiezan de hecho con la necesidad de pasar del uso prctico de los medios lingsticos a su anlisis, y dominar las operaciones y conceptos gramaticales, no se efecta una labor especial formativa de dichas operaciones
y conceptos" [116, pg. 292].
141
anlisis y sntesis, de abstraccin y generalizacin, cultivadas en los programas y metodologa tradicionales no armonizan con las tareas de la enseanza de la gramtica
cientfica de amplios fines instructivos l.
Fijmonos en otra circunstancia ms. La gramtica escolar est centrada en torno a los ejercicios identficativos de
los fenmenos lingsticos. Las funciones de abstraccin,
generalizacin y concepto tambin se analizan desde la ptica asociativa del material lingstico-Por supuesto, en
ello se expresa de manera consecuente la teora emprica
del pensamiento. El "pensamiento gramatical" se reduce
aqu a clasificar e identificar los vocablos y oraciones de
distintos tipos", Y a eso est adaptada toda la tecnologa de
la enseanza. Pero es harto caracterstico que no logra
cumplir dichas tareas precisamente. Los escolares experimentan por cierto grandes dificultades cuando tratan de
identificar los fenmenos idiomticos y de continuo los confunden". Los datos arriba citados muestran la causa fundamental de esa confusin: no cabe determinar unvocamente
1 "La diferencia y correlacin de las dos facetas del vocablo (enjundiosa y
formal) -seala S.F. Zhikov, generalizando sus datos investigativos- no
suele ser objeto de atencin ni de los maestros ni tampocodelos alumnos. Y
ello engendra dificultades en el dominio de otras operaciones gramaticales
y de algunos conceptos" [116, pg. 280].
guiente tesis de S.F. Zhikov: "El proceso abstractivo de unos u otros rasgos de determinada parte de la oracin les es indispensable a los escolares
para utilizar los conceptos gramaticales en el anlisis del material discursivo, sobre todo al identificarlo y agruparlo por categoras determinadas"
[114, pg. 98].
3 Frente a la estrechez pragmtica de las tareas de estudio de la gramtica,
caracterstica de la metodologa tradicional, se alzan precisamente las consideraciones de Bogoyblenski arriba citadas sobre la necesidad de formar
en los escolares el pensamiento gramatical como conocimiento de las regularidades y la esencia del idioma.
En el libro de A.M. Orlova [233, pg. 154-155] se hace una larga enumeracin de los conceptos gramaticales que con mayor frecuencia suelen confundir los alumnos de los distintos grados. A este respecto ella escribe: .....El
nmero de posibilidades para confundir fenmenos similares al estudiar la
gramtica, y para el influjo negativo de esa similitud en el proceso de asmilacin de la misma en general es muy grande [233, pg. 155].
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cia, a los cereales, por alguna razn no nos asombramos. Slo cuando lo aplica a las "materias" lingsticas nos maravillamos-. Entonces le decimos al nio que eso no es posible, pues hay que tener en cuenta adems la afinidad real
del sentido de las palabras, y las posibilidades de variacin
del nmero de letras y vocablos. Ahora bien, esto no es ya
"jugar segn las reglas", ya que en el principio elemental
de generalizacin no figura la idea sobre el "sentido" y "estima de otros rasgos". De modo tan arbitrario se indican al
nio estos aspectos para su estimacin con vistas al futuro.
y de nuevo cometer yerros, puesto que al estimar el sentido ya no asociar ahora en un grupo vocablos como guarda
y guardera, plantador y plantn. Pues los objetos que ellos
designan estn lejos de ser anlogos. De nuevo le dicen al
nio que aqu es importante adems la coincidencia de los
grupos literales, y si hay aqu cierta similitud "intrnseca"
por el sentido. Una y otra cosa procede tener en cuenta en
su nexo y relacin. Y, en esencia, los adultos socavan la
orientacin honestamente aceptada por el nio de destacar
lo similar y slo eso: ya que ellos proponen asociar tambin lo
muy dismil (verbigracia, el objeto mesa y la accin
carrera), si en ello hay algo de esta relacin nica. Los propios adultos conciben esa posibilidad, mas "no quieren" ensear a los nios de modo consecuente y abierto el conocimiento de esa relacin, pues deshace los fines y tareas del
curso propedutico, supone el trnsito a la teora de la disciplina, lo que contradice los cnones y orientaciones de
la "vida y la tradicin" _ El propio nio ha de superar la
contradiccin y aprender en sus mismas notas a distinguir
las situaciones en que procede asociar, y aquellas en que no
procede. Aunque los escolares acaban dominando este arte
- conforme sealan los anales de las investigaciones psicolgicas -, lo hacen lenta y dolorosamente, a costa de tiem1 El nio ve en el material de estudio no ejemplos particulares ni modelos
de conexiones gramaticales, sino slo combinaciones de letras o sonidos sujetos a esa misma asociacin y disociacin. Dicho en otras palabras. aqu se
revela respecto a los fenmenos lingsticos el mismo enfoque que respecto
a cualesquiera otras cosas. Pero acaso es posible entender realmente la
gramtica partiendo de esa premisa?
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149
150
151
los mtodos de anlisis de los textos, la seleccin de operaciones y procedimientos de clculo en los grados primarios
- por ejemplo - ocupa casi la mitad del tiempo asignado a
las matemticas. Y en los manuales figura un nmero relativamente reducido de tipos de problemas, que se hacen variar extensamente segn las peculiaridades externas de los
sujetos, la clase de los nmeros, las parciales singularidades de la relacin entre magnitudes, etc. Por va de resolver en forma sistemtica grandes series de problemas de
cierto tipo, la finalidad principal de la labor del maestro
consiste en inculcar a los nios el arte de identificar dicho
tipo, mediante una cadena de indicios, con objeto de aplicar
el mtodo antes asimilado para hallar el resultado. Se opera la clasificacin de los tipos de condiciones y de los procedimientos resolutivos aplicables a los mismos. Sobre esta
base, cualquier tarea nueva se identifica ante todo, y luego
se resuelve. Cuando no se llega a identificar (un problema
de tipo desconocido) no hay pues solucin; o mejor dicho,
una serie de problemas anlogos resueltos con ayuda del
maestro lleva al concepto de un nuevo tipo de problema.
Esta situacin escolar M.V. Pototzki la caracteriza como sigue: "Con harta frecuencia enseamos a clasificar los
problemas en lugar de ensear a resolverlos de inmediato.
Quin no conoce la tpica declaracin de muchos alumnos,
que al encontrarse con un nuevo problema suelen decir:
'Problemas as no los hemos resuelto'. Dirase que necesitan saber resolver nicamente los problemas que ya resolvieron alguna vez!" [257, pg. 142].
En muchos escolares est pobremente desarrollada la facultad de anlisis respecto a problemas con los que an no
se han tropezado en su prctica de estudio, mas para resolver los cuales cuentan con todos los conocimientos necesaros'. Y a un esta experiencia de antao y las facultades acumuladas se actualizan slo en situaciones que se identifican
1 Se trata no de problemas-rompecabezas, que requieren singular intelectiva, imaginacin y ruptura con los criterios habituales de las situaciones, sino de problemas afines a los que ya haban sido resueltos, mas cuyas peculiaridades no permiten relacionarlos exactamente con uno u otro de los tipos conocidos.
152
de inmediato como conocidas. En su investigacin, V.L. Yaroschuk estudia. especialmente las particularidades de la
actividad mental de los escolares al resolver problemas
aritmticos tpicos [362]. Encierra datos cuantitativos muy
caractersticos. Por ejemplo, a 20 alumnos de cuarto grado
se les propuso resolver 10 problemas cada uno, o sea, se requera de ellos hallar 200 soluciones. Veamos los resultados. En 124 casos los problemas fueron catalogados de conformidad con el tipo (es decir, identificados como anteriormente resueltos por determinado procedimiento) y correctamente resueltos. En otros 16, no obstante identificarse el
tipo de problemas, stos no fueron resueltos. En 5 casos
hallaron la solucin de los problemas sin identificar su tipo.
Yen los 55 restantes, la falta de catalogacin segn el tipo
iba combinada con la inexistencia de solucin. Por consiguiente, aqu apunt el nexo manifiesto entre la solucin de
los problemas y la identificacin previa del tipo de los mismos; y, viceversa, la falta de catalogacin conforme al tipo
slo en 5 casos de los 60 fue acompaada de la solucin de
los problemas. Un porcentaje escaso, como vemos (casi el
8,5 por ciento).
En ese mismo estudio investigativo se confrontaba la solucin de problemas temticos y numricos (comparbanse
problemas del mismo tipo, que requieren una misma solucin, por ejemplo: "Distribuir 304 cuadernos entre dos
cursos de tal modo que uno de ellos reciba 16 cuadernos
ms que el otro" y "dividir el nmero 299 en otros dos de
manera que uno de ellos sea mayor que el otro en 19 unidades"). De 100 problemas temticos fueron catalogados segn tipo 81 y resueltos 73. Mientras que de los 100 numricos lo fueron 59 y 56, respectivamente. Debido a que cada
examinando resolvi problemas de ambos tipos, resulta
que una parte de los escolares (22 personas) catalog en su
tipo con ms facilidad los problemas temticos, mientras
que 17 participantes, una vez resuelto el problema temtico, no supieron resolver otro numrico anlogo'. En dicho
estudio figuran datos demostrativos de que el menor nme1 El autor de la investigacin seala que las diferencias entre los nmeros
81 y 59. 73 Y56 son estadsticamente seguras.
153
ro de casos en la solucin de problemas numricos est relacionado con que su catalogacin por tipos ofrece mayores
dificultades que en los temticos. V.L. Yaroschuk cita asimismo referencias indicadoras de que en el problema temtico los nios se representan de uno u otro modo los objetos
concretos de que se trata, lo que facilita la ejecucin de las
operaciones para catalogar segn los tipos. Algunos exarninandos pudieron hacerlo tan pronto como concretaron los
nmeros abstractos - bien independientemente o con ayuda de un experimentador - relacionndolos con unos u
otros objetos.
Los ndices cuantitativos citados en el mencionado trabajo estn relacionados - por supuesto - con las condiciones
concretas de la enseanza, que influyen en la preparacin
de los examinandos. Al parecer, esos ndices habrn de cambiar en otros grupos de escolares o en otros cursos. Ahora ben, a nuestro juicio, aqu va expresada una certa tendencia que de modo directo o indirecto viene a confirmarse en otras investigaciones y observaciones. As, A.V.
Skripchenko, que ha estudiado la eficacia de la enseanza
con los escolares primarios en la solucin de problemas, hace constar que si el problema "no cuadra con ninguno de los
tipos que los alumnos conocen, stos son incapaces de resolverlo. Por consiguiente, lo fundamental aqu es recordar y
reproducir el mtodo resolutivo, y no el hallazgo independiente de la va de solucin del nuevo problema" [292, pg.
85]. En uno de sus artculos escrito en las postrimeras de
los aos 30, A.Ya. Kinchin cita interesantes opiniones de los
maestros. Y dice: "Tiempo atrs tuve ocasin de conocer
por algunos buenos maestros del quinto curso qu porcentaje aproximado de alumnos aprende de hecho a resolver problemas aritmticos que no sean meros ejemplos de
clculo, o sea, en los que el mtodo resolutivo por muy sencillo que parezca requiere que los propios alumnos lo
hallen... Conseguir que el discpulo halle de modo independiente la solucin de un problema nuevo, aunque sea de tipo muy sencillo -segn la opinin unnime de los maestros - es cosa que slo se logra en casos muy excepcionales" [323, pg. 161-162].
154
As pues, los escolares - especialmente los primariosresuelven con entero acierto en lo fundamental slo problemas del tipo que ellos conocen y cuya identificacin previa
es la premisa fundamental para reproducir el mtodo resolutivo concreto que antes asimilaron. Con toda la complejidad de esta labor ya de por s, ella no rebasa los marcos del
pensamiento c1asificante y emprico.
El acierto en la solucin depende tambin de la medida
en que hayan sido concretadas las condiciones del problema, de la posibilidad de expresarlas y representarlas grficamente. Por ejemplo, N.A. Menchinskaia seala que la facultad de representar con evidencia el contenido del
problema juega un papel decisivo al establecer las necesarias correlaciones. "Todo maestro sabe que cuando el
discpulo no puede resolver un problema, basta con cambiar el sujeto del mismo, acercarlo a la experiencia del
nio, y el xito de la solucin est asegurado" [207, pg.
358].
En armona con dicha "experiencia natural" de los maestros y con el tradicional procedimiento intuitivo, muchos
prontuarios metodolgicos recomiendan ilustrar los textos
de los problemas con dibujos que representen unos u otros
objetos de los que se habla en los mismos (cf.: por ejemplo,
los dibujos recomendados en el libro de M.M. Topor [305]).
Por supuesto, los dibujos les son necesarios a los nios,
pero la cuestin est en qu representar en ellos y cmo hacerlo, en qu y cmo destacar y matizar en ellos. En la medida en que como objeto de las operaciones de los nios al
resolver los problemas actan los nexos y relaciones de las
magnitudes, evidentemente y en primer trmino habrn de
destacarse y representarse en forma simblica (grficamente, mediante signos literales, etc.) dichas relaciones,
por cierto. N.A. Menchinskaia llama la atencin sobre el
hecho de que a la par con el mtodo de concretar hay que
aplicar tambin en la escuela el de abstraer. cuando se omiten los aspectos temticos del problema y se ponen al desnudo las conexiones matemticas'. "A esta faceta de re con1 Problema: "Un bloc de notas es 4 veces ms caro que un lpiz. Siendo ste
30 copees ms barato que el bloc. Cunto cuestan cada uno de ellos por se-
155
siderar el problema - dice Menchinskaia - se le ha prestado muy poca atencin hasta ahora en los prontuarios
metodolgicos" [207, pg. 359].
Y no es una casualidad, claro est. Siguiendo firmemente
el principio de "basarse en las representaciones", los metodlogos emplean en lo fundamental el "procedimiento de
concretar", centrando la atencin de los nios en las peculiaridades concretas inherentes a las condiciones del problema. Segn ha demostrado M.E. Botzmnova, luego de analizar especialmente todos los tipos de evidencia que se utilizan al resolver los problemas aritmticos, sta entr-aa en
la mayora de los casos un carcter meramente ilustrativo
y externo, que viene a precisar las nociones de los nios
sobre los objetos considerados en el texto [46]. Es por completo natural que con el empleo sistemtico durante muchos aos de la mencionada evidencia, al tropezarse los
nios con un "problema difcil" exigen de hecho el acercamiento de su temtica y ohjetos a su propia experiencia
personal, lo que les ayuda a concebir el contenido del
problema.
El trnsito correcto y oportuno de los nios desde el apoyo en la evidencia natural hasta la facultad de orientarse
en las relaciones de las propias magnitudes y nmeros (en
las "relaciones abstractas") es una condicin importante
para iniciarse en el dominio de las matemticas. Sin embargo, en la prctica, durante excesivo tiempo se mantiene
a los nios en el nivel de las representaciones sobre los objetos reales circundantes y sus conjuntos, lo que entorpece
la formacin de conceptos genuinamente matemticos. Esta particularidad de la enseanza corriente, as como la opinin acerca de sus verdaderas tareas, estn claramente
expresadas en las siguientes consideraciones de J. Diedonnes: "En nuestros das nos sentimos inclinados, particularmente entre los profesores ... a ingenirnoslas para camuflar o disminuir cuanto podamos el carcter abstracto
de las matemticas. Esto es -a mi juicio- un gran error.
Por supuesto. no se trata de poner a los nios desde el misparado?" Su planteamiento puede adquirir la forma: "Hay que hallar un nmero 4 veces mayor que otro dado y superior a ste en 30 unidades".
156
mo inicio ante conceptos muy abstractos, sino de que a medida que gana desarrollo su intelecto vayan dominando
esos conceptos y las matemticas aparezcan en su verdadero aspecto..." [258, pg. 41]. J. Diedonnes cree que es necesario mostrarles francamente a los nios la esencia abstracta de las matemticas, inculcarles la facultad de hacer
abstraccin y de aprovechar su fuerza terica.
Sin embargo, en la labor prctica es mucho ms frecuente que se basen en los principios psicolgico-didcticos establecidos, segn los cuales cabe utilizar ampliamente el
"mtodo de concretar" y hacer caso omiso del "mtodo de
abstraccin" (si hemos de aprovechar estos trminos)'. En
fin de cuentas esa es la consecuencia del tradicional entendimiento de las condiciones de generalizacin.
Aqu procede examinar una cuestin de sumo inters ltimamente surgida en el campo de la psicologa sobre la base de la investigacin sistemtica de las peculiaridades de
la actividad mental de los escolares, con distinta capacidad
de asimilacin de las matemticas. Basndose en datos experimentales, V.A. Krutetzki ha destacado dos vas de generalizacin del elemento matemtico diferentes en principio y observables en los escolares: "A la par con la va de
generalizacin gradual del elemento matemtico en base a
las variaciones de cierta pluralidad de casos particulares
(va seguida por la mayora de los escolares), existe una segunda va por la que los alumnos capaces - sin confrontar
lo 'similar', sin comparaciones, ni tampoco ejercicios especiales o indicaciones del maestro- efectan la generalizacin independiente de los objetos y relaciones matemticas, de las operaciones 'in situ', sobre la base del anlisis
solamente de un fenmeno en la serie de fenmenos anlogos" [174, pg. 288].
El desgaje y descripcin de la primera va de generalizacin Krutetzki lo relaciona con la labor de muchos psiclogos: "En la psicologa sovitica se ha establecido el princi1 Como seala N.A. Menchinskaia.Ta necesidad de emplear el "mtodo de
abstraccin" en la enseanza de las matemticas se reconoce ya en conciencia por los maestros-prcticos [207, pg. 360]. En particular, ha trabajado
en este sentido A.N. Bogolibv [36].
157
pio de que toda generalizacin, incluyendo tambin la matemtica, se basa en el cotejo de casos particulares y el
deslinde paulatino de lo general, debindose garantizar
una amplia variacin de los rasgos insubstanciales y la invariacin de los substanciales" [174, pg. 287]. Y al hacerlo
se aplican con entera justedad las tesis fundamentales
sobre las condiciones de dicha generalizacin, que se hallan
formuladas con la mayor nitidez en los trabajos de un
equipo de nuestros psiclogos (N.A. Menchinskaia, D.N. Bogoyblenski, E.N. Kabanova-Meller, Z.l. Kalmykova, V.l.
Zykova y otros)".
Efectivamente, esa caracterstica de las condiciones necesarias de toda generalizacin est ampliamente representada en la psicologa pedaggica (en el captulo 1 hemos
expuesto con detalle esta circunstancia). Cierto, tanto el esquema de esa generalizacin, como su absolutizacin y
trasplante a todos los casos formativos de generalizaciones, tienen sus fuentes inmediatas en la psicologa
emprica asociativa, que a su vez descansaba en la lgica
formal tradicional y en la teora emprico-sensualista de la
generalizacin (circunstancias que han sido analizadas por
nosotros en los captulos II y lII). En la exposicin anterior
del problema hemos establecido que dicho esquema explica
slo la formacin de los conceptos y generalizaciones empricos, mas no cabe absolutizarlo ni tampoco relacionarlo
con cualquier generalizacin, sobre todo terica 2
En la actualidad se cuenta ya con datos experimentales
Aplicado al dominio de la aritmtica, N.A. Menchinskaia y M.r. Mor
escriben lo siguiente: "Condicin indispensable para la formacin de generalizaciones correctas en los escolares en la variabilidad (mutacin) de los
rasgos insubstanciales... manteniendo invariables y constantes los substanciales" [209, pg. 241.
Por ahora no hacemos ms que constatar la ilicitud de absolutizar la generalizacin emprica. A la vez hay que analizar especialmente los diversos tipos de generalizacin y el lugar que entre ellos ocupa la generalizacin de
carcter terico. En particular. es importante correlacionar la generalizacin de este tipo con lo que V.A. Krutetzki y otros autores han destacado y
designado como generalizacin "in situ", (Esta cuestin ser analizada en
los captulos VII y V~II).
2
158
trata de alumnos de relativa incapacidad para la asimilacin de las matemticas (su estudio avanza a duras penas, no obstante la aplicacin y el
afn). Los alumnos de capacidad media invierten mucho tiempo y trabajo
para estudiar con xito, experimentando las mayores dificultades en los
problemas de nuevo tipo (vea los criterios de separacin de los mencionados grupos [174, pg. 195-198]!.
159
5. (m + x + b)2 =
6. (4x + y3 - a)2 =
7.51 2 =
8. (C + D + E) (E + C + D) =
160
res. En cuanto al grado de desarrollo de la capacidad de generalizacin cabe juzgar por la medida en que el alumno ve
lo general en distintos ejercicios y pasa de los ejercicios
sencillos a los complejos.
Los experimentos de la VI serie (6 ejercicios de aritmtica y 1 texto de geometra) exigan de los examinandos la facultad de asociar ejercicios externamente dismiles (pero
en esencia de un mismo tipo) y diferenciar de ellos otros parecidos (mas de tipo distinto). Aqu se requera efectuar la
generalizacin independiente de algunos fenmenos, integrar el concepto sobre el tipo de ejercicios (no citamos
aqu los textos de los ejercicios, vase [174, pg. 138-140]).
Segua la VII serie, con ejercicios de transformacin gradual de los datos, pasando de concretos (numricos) a abstractos (literales). De inicio se les propona resolver el ejercicio slo con datos literales. Cuando el examinando no
sala adelante se le planteaba un ejercicio cuyos datos eran
parcialmente numricos, concretos, etc. [174, pg. 141-143].
De este modo se aclaraba si el escolar resolva el problema
de inmediato en el plano abstracto osi para ello era necesaria una transicin gradual.
En la IX serie haba que hacer un sistema de demostraciones del mismo tipo y de creciente complejidad (dos algebraicas, una geomtrica y una lgica). En estos casos se
revelaba la facultad de generalizar el mtodo de razonamiento y aplicar el principio asimilado a la solucin de
problemas anlogos, pero ms complejos [174, pg. 146-148].
Todos estos experimentos evidenciaron algunas peculiaridades caractersticas de la actividad mental de los distintos grupos sujetos a prueba. Verbigracia, los alumnos
menos capaces generalizaban el material a duras penas.
Las transiciones de un nivel a otro requeran la ayuda del
experimentador. En cada uno de ellos la consolidacin se
operaba tras un crecido nmero de ejercicios, observndose en ellos intentos y errores. Por ejemplo, se requeran de
8 a 12 ejercicios del tipo x 2 . x 3 = x 5 para resolver luego el
caso xn.xm Los problemas de un mismo tipo haban de ser
anlogos para que los alumnos los asociaran con l. Con dificultad se abstraan de las expresiones numricas concretas
161
CUADRO 4
Grupos
Series
Niveles de generalizacin
25,0
Muy capaces
V
VI
VII
IX
25,0
75,0
100,0
100,0
75,0
Capaces
V
VI
VII
IX
30,3
27,3
21,2
24,2
69,7
72,7
78,8
75,8
Medianos
V
VI
VII
IX
Incapaces
V
VI
VII
IX
73,0
59,5
45,9
64,9
100,0
86,4
77,3
95,4
27,0
40,5
54,1
35,1
13,6
22,7
4,6
164
279]1.
1 Hechos anlogos, que hablan de las dificultades con que los alumnos de
sexto grado tropiezan al operar con datos literales, figuran, por ejemplo, en
la monografa de V.A. Alexndrov [19].
165
167
168
3 "c.. La tradicin escolar -dice A.I. Markushvich- toma de la rica experiencia matemtica que el nio aporta a la escuela slo cuanto se refiere al
clculo y a las ms sencillas figuras geomtricas.." [203. pg. 29].
169
"uno". En la pgina 7 del manual [267] hay un nio dibujado, algo ms abajo una seta, luego una ardilla, un erizo, y
junto a ellos una bola suelta en el alambre del baco y un
punto aislado ("figura numrica"). Todo ello se designa con
la cifra "1".
En la pgina siguiente figura el nmero "dos". Aqu aparecen dibujados unos muchachos, un par de botas con patines, un par de esqus, pares de palillos, de bolas y de puntos. Al lado, la cifra "2".
Por un mtodo anlogo se dan los nmeros restantes hasta
"diez", sin ms que variar los objetos concretos, pero los surtidos de estos coinciden por el nmero de entes con los
surtidos de palillos y de bolas que aparecen en las figuras.
Al estudiar cada nmero, el nio ha de formarlo incorporando una unidad al nmero precedente estudiado, y adems "examinar los grupos naturales de objetos que se caracterizan por el nmero dado, verbigracia: al estudiar el
nmero "cuatro" examinar las cuatro patas de la silla y de
la mesa, las cuatro patas del caballo y ei gato, etc., los
cuatro circulitos de la figura numrica y los cuatro cristales de la ventana. ste ser el primer nivel de abstraccin
del nmero, el desglose en los diversos conjuntos de su
"igual faceta cuantitativa" [286, pg. 146].
Luego el nio aprende a contar en sentido directo e inverso (a dominar la secuencia de las designaciones verbales
de los nmeros), llega a saber la correlacin de los nmeros
("cinco es ms que cuatro, pero menos que seis", "cinco sigue a cuatro y precede a seis", y as sucesivamente), toma
conocimiento de la estructura del nmero dado ("seis es lo
mismo que dos, ms dos y otros dos") y aprende a escribir
las cifras.
As es la urdimbre general de la labor recomendada por
el manual. Se hace realidad en la prctica de la enseanza
sobre la base de algunos procedimientos metodolgicos.
Vamos a sealar los principales. Por ejemplo, el maestro
plantea el ejercicio al efectuar el cual los propios nios crean
unos u otros grupos de objetos, acrecentndolos de uno
en uno (de unidad en unidad). Si a "dos" sillas aadimos
"una" silla ms, obtenemos una serie de "tres" sillas. Efec170
172
tal. Si tenemos en cuenta que la psicologa asociativa representaba toda idea abstracta como expresin de lo similar y
general en el grupo de las impresiones sensoriales, el nexo
de la metodologa tradicional con esta psicologa cabe
comprenderlo como algo que est lejos de ser casual.
Siguiendo el conceptualismo de esta teora, en la metodologa falta la tarea de formar en los nios una singular operacin concreta que les revele el objeto del concepto de nmero (dicha operacin se suple por el cotejo formal de los
grupos de objetos), Segn muestra el anlisis especial (cf.:
sus resultados en la serie de trabajos nuestros [424], [428],
[429], dicha operacin entraa hallar la relacin mltiple de las magnitudes cuando una de ellas sirve de medida para la expresin de otra. La necesidad de determinar
esa relacin y de consolidarla en forma de nmero surge en
las situaciones de igualamiento mediatizado de las magnitudes [424]. Y la eleccin de la unidad de clculo o de medida que conduce a determinada caracterstica numrica de
las magnitudes depende de la situacin creada, de la experiencia social, y dems factores. En todo caso la unidad
("medida") de clculo y de medicin, por sus propiedades
fsicas, no ha de coincidir forzosamente con un objeto suelto (dicha medida puede ser una componente).
En la forma de nmero, o sea, en unidades de un conjunto estandarizado, toma cuerpo la relacin de una magnitud con cualquiera otra, tomada como medida. Por eso las
unidades que integran el nmero no coinciden con las partes del objeto, destacables a travs de la medida y que
pueden constar de elementos propios. En la metodologa
tradicional de iniciacin del nio en el conocimiento de los
nmeros se hacen coincidir por cierto las unidades del nmero con objetos fsicos sueltos. El nio no distingue claramente el objeto mismo del clculo y los medios consolidativos del resultado. Esto es un defecto esencial del concepto
de nmero. Se manifiesta en que el nio no puede efectuar
el clculo o la medicin con medidas arbitrarias establecidas de antemano. Adems, identificar los elementos del
objeto con las unidades del nmero,
Para verificar este supuesto hemos investigado las pecu-
174
liaridades del concepto de nmero en los alumnos de primer grado que lo asimilan siguiendo la metodologa aceptada (en el aula 1 "A" se desarroll a fines de enero y en la primera mitad de febrero de 1961; en la 1 "B", a fines de febrero y en la primera mitad de marzo). Los nios sumaban y
restaban nmeros con soltura hasta 10, se orientaban bien
en la estructura de la serie numrica (qu nmero es mayor
o menor en 1 o 2 unidades que el nmero indicado. etc.),
contaban deprisa y correctamente los grupos de objetos
(palillos, granos, mesas) y comparaban los grupos segn su
caracterstica numrica. Los alumnos conocan algunas unidades de medida (el metro, el centmetro, el kilogramo y el
litro). Haban observado ya repetidas veces casos de
empleo de las mismas para medir la longitud, el peso y la
capacidad'. Todos los escolares haban asimilado bien la parte del programa que indica el volumen de datos necesarios para el clculo consciente (siguiendo los requerimientos habituales para el mismo), as como para comprender el
sentido de la medicin.
Cada alumno tena que cumplir individualmente cinco tareas en esencia distintas de las que vena haciendo en el
aula, pero que supona el empleo del concepto de nmero.
Tarea 1. El experimentador ofrece al alumno un listn
(50 cm) y le pide que traiga de la habitacin contigua otro
de la misma longitud. Ahora bien, no puede llevar consigo
el modelo, pero s un listoncillo (10 cm). Finalidad de la tarea: esclarecer si el alumno sabe efectuar una igualacin
mediatizada con ayuda del nmero.
Tarea 2. En la mesa yacen 12 cubitos, divididos en 4 partes (con tres cubitos en cada una). El experimentador pregunta: "Cuntos hay aqu?", sin indicar la unidad de clculo ("seriecilla" o "cubito"). Con este ejercicio haba de aclararse si el alumno captaba la indeterminacin de la pregunta, solicitando que se precisara sta ("Cunto de qu?"). o
eligira por s mismo una u otra unidad.
Tarea 3. Se le facilita al alumno una serie de 20 cubitos y se indica la unidad de clculo: una subserie de cuatro
1 Los alumnos de primer grado con los que se efectu la prueba casi un mes
despus estaban ya estudiando la multiplicacin.
175
te y saber destacar "uno" a travs de la correlacin existente entre parte del objeto y la unidad dada.
CUADRO 5
Cantidad de examinandos
Tareas
1
2*
3
4
5
cumplieron la tarea
independientemente
lA
7
7
6
13
8
lB
2
5
7
15
12
cometieron faltas y
cumplieron la tarea
con ayuda del
experimentador
lA
12
4
13
10
11
IB
21
3
16
9
12
no cumplieron
la tarea
lA
9
17
9
5
9
lB
2
17
2
1
1
* En la tarea dos los examinados se dividieron en grupos: 1) quienes solicitaban precisar la unidad de clculo; 2) quienes calculaban seguidamente los
grupos de cubitos; y 3)los que contaron enseguida los cubitos sueltos.
Luego de cumplir cada tarea subdividamos a los examinandos en tres grupos: 1) los que haban comprendido la tarea de modo independiente, resolvindola enseguida
correctamente; 2) los que al principio se equivocaron al
cumplirla, pero luego con una u otra ayuda del experimentador haban corregido los errores; y 3) por ltimo, los que
no lograron cumplir la tarea ni siquiera con ayuda del experimentador (preguntas sugeridoras, explicaciones adicionales de la situacin, etc.). En el cuadro nm. 5 figuran los datos sobre la cantidad de alumnos que entraron en dichos
grupos al cumplir cada una de las tareas (en una aula haba
28 personas, y en la otra, 25).
Los resultados del aula IB, cuya verificacin se efectu
un mes despus, fueron mejores que los del aula lA (en lo
esencial por el nmero de nios que obtuvieron ayuda del
experimentador). Para el anlisis sucesivo es conveniente
unificar los datos de las dos aulas. En total, los 53 alumnos
recibieron 265 tareas. De ellas cumplieron a ttulo independiente y sin faltas 82 tareas (31 %); con faltas y ayuda del
experimentador, 111 tareas (42%); y no cumplieron en ab-
177
178
180
diata y directa de la misma sobre la fila: aqu "uno" significaba el resultado de correlacionar dicha unidad con parte
de la fila (tarea 3). Ahora bien, sin esa "superposicin" externa. al desgajar "el uno" incurrieron en falta 40 personas. En base al numeral "uno" se orientaban al cubito suelto, aunque acababan de obtener el nmero "cinco" operando con "elementos agrupados" ("subconjuntos"). Anloga
dificultad se manifest al destacar parte del objeto a travs de su correlacin con la unidad de medida y el nmero
en la 4. 3 tarea (aqu adolecieron de error 25 examinandos).
Singular inters encierran los resultados del cumplimiento de la 5. a tarea. Todos los nios manifestaron soltura operando con la unidad de medida igual al tarrito pequeo, sin olvidarse de que el tarrito grande equivala a
dos pequeos. Muchos aplicaron dos veces el dedo al tarrito grande para destacar sus partes y designarlas con numerales ("uno, dos .:").
Sin embargo, la situacin cambi esencialmente al utilizar la otra unidad de medida: 33 personas cometieron
error, tomando cada tarrito pequeo como "uno", como si
olvidaran que el tarrito pequeo no era igual al grande. Y
los numerales volvieron a designar elementos sueltos de la
fila sin correlacin con la unidad de clculo sealada.
As pues, en muchos de los alumnos de primer grado investigados por nosotros se observ claramente la tendencia
a contar slo objetos sueltos a identificar la unidad del conjunto estandarizado ("uno") con el objeto suelto del propio conjunto calculado, y tambin dificultades al destacar las partes del conjunto mediante la correlacin con la
unidad real de clculo y medida l.
Estas efectivas peculiaridades de la nocin de nmero
que se haban formado en los nios eran consecuencia de
1 En comprobaciones adicionales sobre el estado del clculo en algunas
otras aulas de primer grado (efectuadas al terminar el ao acadmico) se
obtuvieron datos anlogos a los descritos (observndose nicamente oscilacin en la cantidad de nios "dciles" o "indciles" respecto a la ayuda del
experimentador). Conforme seala la investigacin de E.V. Aguiantz [407].
en los alumnos de primer grado que estudian ya siguiendo el nuevo manual
215] se observan las mismas deficiencias bsicas del concepto de nmero
que hemos indicado ms arriba.
182
las orientaciones fundamentales seguidas por la metodologa generalmente aceptada de la enseanza, cuyo sentido
terico ha sido analizado con anterioridad. En situaciones
que requeran la comprensin del sentido de la unidad aplicada a un conjunto estandarizado, muchos nios no tenan
en cuenta la circunstancia de que esa unidad denota relacin de cualquier parte fsica del objeto con cualquier medida dada de antemano. Sin embargo, es cabalmente esa interpretacin la que caracteriza, en particular, la validez de
orientacin del nio en las relaciones cuantitativas con ayuda de los nmeros.
184
tos se superan ms tarde y nicamente sobre la base de asimilar con suficiente profundidad los conceptos que definen
las regularidades del desarrollo de la sociedad.
Dichos elementos reales! permiten formular la siguiente
pregunta: en qu categora del conocimiento se pueden catalogar las nociones histricas adquiridas por los escolares
de los grados V y VI, si ellas an no se basan en el pensamiento de los mismos sobre los conceptos cientficos fundamentales?
A nuestro juicio, tanto por el mtodo de su formacin como por las peculiaridades resultantes, esas nociones
pueden catalogarse entre los conceptos y descripciones
empricas. Est claro el alcance vital y educativo de las
mismas. Pueden ser bastante correctas, claras y precisas,
y, sin embargo, no sern ms que conocimientos sobre los
rasgos y las particularidades extrnsecas de los fenmenos
histricos'', Este saber se relaciona a menudo con atributos formalmente iguales y comunes de numerosos hechos
histricos similares, mas no expresan su autntica especificidad y singularidad cualitativa, lo que es de suma trascendencia para el nivel conceptual de cognicin. Esta particularidad de los acontecimientos empricos se.,.halla bien
expresada en el estudio de Redk: .....Como rasgos del concepto de feudalismo los alumnos destacan la opresin y la
servidumbre, que en esencia representa para ellos el fruto
de la abstraccin, ya que los escolares al estudiar la histo1 Las indicadas etapas de asimilacin de los conceptos histricos A.Z. Redk las relaciona con las condiciones concretas en las que se efectu la investigacin. La secuencia asimilativa - segn su opinin - puede ser otra, en
base a una metodologa docente ms perfecta [268, pg. 112]. A nuestro parecer, los elementos de juicio obtenidos reflejan el cuadro tpico.
Por supuesto, todo esto no excluye el que los alumnos se familiaricen con
algunas premisas de conceptos propiamente cientficos (verbigracia, sobre
las formaciones) que de clase en clase van ejerciendo creciente influjo en el
carcter de los conocimientos (cf.: verbigracia [268, pg. 108] Yotros). Hay
que tener en cuenta adems que en la propia seleccin del material de estudio y al determinar su orientacin los autores de manuales y libros de texto
se guan por ciertas consideraciones cientficas (por ejemplo, en nuestros
libros de texto pasa como un hilo rojo la exposicin de conocimientos que
de uno u otro modo hablan de los modos y las relaciones de produccin).
2
185
guan principalmente por el sentimiento y la aptitud emocional de las personas ante los diversos acontecimientos
histricos" .
"Como consecuencia, en aquellos casos en que la propia
aptitud ante el hecho no coincide con su verdadera importancia, la svaluacin de los acontecimientos por los escolares deviene errnea" [119, pg. 177]. Las dificultades de
formacin del pensamiento terico en el dominio de la historia responden a muchas causas. Pero algunas de ellas, como cabe juzgar por los hechos arriba citados, radican en el
prolongado mantenimiento del nivel emprico de asimilacin de los conocimientos histricos, caracteristico de
nuestra escuela.
En su calidad disciplinaria, la botnica presenta a los
alumnos principalmente material descriptivo. Condicin indispensable para orientarse con acierto en ella es clasificar
y ordenar con precisin los rasgos de las plantas. En el estudio de la botnica - segn indica, en particular, la investigacin de E.M. Kudritzeva -, los alumnos de sexto grado cometen errores caractersticos, cuya causa radica en la
discrepancia existente entre la habitual similitud externa
de ciertos vegetales y la autntica base de su clasificacin.
Por ejemplo, algunos escolares no catalogan el bamb ni la
cana entre las gramneas, pues advierten aqu disimilitud
del tallo leoso respecto al tallo herbceo de otras gramneas. Es interesante que las generalizaciones errneas en las
denominaciones de partes vegetales surgen, principalmente, con relacin a elementos atpicos, cuyo parecido externo
no coincide con su afinidad intrnseca. Los alumnos creen a
veces que el rasgo esencial de la raz es hallarse en la
tierra. Este indicio es evidente y corresponde a la experiencia vital de los nios (de ah que, desde su ptica, todas
las plantas que se hallen bajo tierra son races). Asimilar
los rasgos substanciales de la raz - su funcin y su estructura- les resulta mucho ms difcil [178, pgs. 192-194].
E.N. Kabanova-Mller ha descrito la inexacta generalizacin a que llegan ciertos alumnos de quinto grado al formarse el concepto geogrfico de "lnea divisoria de aguas".
En el manual hay un dibujo-modelo de lnea divisoria, repre188
escolares tomaban ya en consideracin los indicios substanciales al efectuar la clasificacin directa de animales
"conflictivos", pero en las tareas indirectas se basaban a
menudo en los rasgos externos.
Estos datos indican que los escolares primarios captan
bien los indicios afines evidentes de los grupos de objetos.
Ellos pueden conocer bien determinados rasgos substanciales obtenidos en la descripcin verbal de los objetos,
mas al notar disparidad en las bases de clasificacin se
orientan con preferencia a la similitud palpable, haciendo
caso omiso de otras importantes y sabidas nociones.
Ms arriba hemos citado ejemplos de generalizaciones
incorrectas en botnica, observables en los alumnos de sexto grado. En esencia, actuaban igual que los escolares primarios, orintandose - por ejemplo - al destacar las
races slo al rasgo palpable (estar en la tierra) y haciendo
caso omiso de sus autnticas funciones. Ya antes habamos
descrito referencias por las que alumnos de los grados V y
VI destacaban en las clases de idioma ruso las partes del
discurso en razn a su significado directo, "olvidando" conocidos rasgos gramaticales formales. La orientacin a indicios casuales evidentes aparece asimismo al operar con
cuestiones geomtricas. Todos estos datos demuestran que
el mtodo resolutivo de las situaciones "conflictivas" que
advertimos en los escolares primarios, tampoco le es
extrao a cierto sector de alumnos de grados superiores
que al resolver algunos problemas se basan exclusivamente en la semejanza externa de los objetos y fenmenos clasificables.
192
SEGUNDA PARTE
Captulo V
ndole respecto a las facetas correspondientes de la realidad, lo que, a su vez, dificulta la asimilacin de los conceptos de una u otra disciplina de estudio.
Esta circunstancia la seal especialmente A.N. Kolmogrov con respecto a las matemticas: ..... En los diversos
grados de la enseanza y con distinto nivel de audacia se
manifiesta invariablemente una misma tendencia: acabar
cuanto antes con la iniciacin en los nmeros y luego ya
hablar slo de los nmeros y de las correlaciones entre los
mismos...
"Que el sistema generalmente aceptado es defectuoso
desde el ngulo pedaggico se ve aunque slo sea por las dificultades que luego surgen cuando los escolares tratan de
asimilar la independencia del sentido de las frmulas geomtricas y fsicas con respecto a la eleccin de unidades
de medida y al concepto de 'razn' que entraan las mencionadas frmulas.
"No se trata, pues, de defectos aislados sino de ruptura
entre la enseanza escolar de los conceptos matemticos y su
procedencia, lo que motiva la falta total de principios y
la defectividad lgica del curso" [164, pg. 10].
En el captulo precedente mostramos cmo la metodologa aceptada en la enseanza de la aritmtica trata de
"acabar cuanto antes con la iniciacin en los nmeros". El
concepto de nmero se da a los nios prefabricado, sin revelar su contenido objetivo. De ah las dificultades de la
asimilacin ulterior de las matemticas como asignatura
que adolece de "falta de principios y defectividad lgica".
Con estos mismos rasgos se puede tambin caracterizar
en esencia el curso de gramtica escolar, en el que - conforme sealamos ms arriba- tambin se observa la tendencia a desestimar las premisas propiamente gramaticales de los conceptos.
De fallas similares adolecen asimismo otros cursos escolares: de historia, biologa, literatura. El hacer caso omiso de
la procedencia de los conceptos en dichas disciplinas constituye una de las fuentes del riguroso carcter descriptivo
de la materia. y la labor mental en torno a la misma con frecuencia se reduce a que los nios asimilen las clasifica195
196
sarrollo" se toma en muchas investigaciones como "alquilado", desprovisto de su contenido gnoseolgico especfico.
Dentro de los lmites de la lgica formal tradicional (y estamos hablando slo de las corrientes psicolgico-didcticas
que aceptan sus orientaciones) no existe el problema "del
desarrollo de los conceptos", pues aqulla ha hecho abstraccin del mismo y carece de medios cognoscitivos tanto
para su planteamiento como para su estudio. Este problema se puede formular nicamente por el cauce de la lgica
dialctica, vinculndolo intrnsecamente con su enfoque general de la actividad pensante y del conocimiento.
En segundo lugar, para la teora emprica el contenido de
los conceptos es idntico a lo que inicialmente se da en la
percepcin. Aqu se analiza el proceso de cambio de la forma subjetiva de dicho contenido: el trnsito de la percepcin directa del mismo a lo que "se sobreentiende" en las
descripciones verbales. El problema de la gnesis del contenido propio de los conceptos sencillamente no existe. Por
ejemplo, los "nmeros" se toman como dados y "hechos",
que tienen su representacin en las "figuras numricas".
Cmo surgieron y de qu premisas "no numricas", cmo
se formaliz y cristaliz histricamente el contenido del
concepto de nmero, todo eso queda entre bastidores. El
nio empieza a estudiar de pronto los resultados de este
proceso, ocurrido en la historia del pensamiento (en el mejor de los casos le contarn luego dicha historia). En otros
trminos, el estudio de la procedencia del concepto a partir
"de los datos sensoriales" no es equivalente al problema de
la "gnesis" del concepto en base a las premisas objetivas y
materiales. En este ltimo caso las premisas no coinciden
con los atributos que aparecen en el concepto como producto de un cierto proceso histrico de desarrollo del conocimiento. A partir del cual precisamente se inicia en la escuela la ruptura en la enseanza de los conceptos.
197
198
identidad es pues la que de modo inmediato condiciona en el conocmiento el trnsito de una definicin a otra... Segn esto, en geometra comparan las figuras entre s. adelantando lo que en ellas hay de idntico" [79.
pg. 132].
199
de los lmites del raciocinio, nacen las definiciones unilaterales abstractas (generalidades abstractas)'. As cabe llegar a abstracciones harto sutiles, que acaban por perder todo contenido concreto, la plenitud y la riqueza de la contemplacin [79, pg. 64-70].
Las exigencias de que se mantenga dicho contenido conducen al empirismo, que a su vez entroniza las percepciones en forma de representaciones y leyes generales, pero sin atribuirles ninguna otra trascendencia, salvo la que
se contiene y justifica en la percepcin. Gracias al desglose
(anlisis) de los atributos "concrescentes" en el mismo objeto perceptible, cabe pasar de la percepcin directa al pensamiento y dar a esos atributos ("definiciones") la forma de
generalidad. El empirismo deja al pensamiento "slo la
abstraccin, la generalidad formal y la identidad", mas trata de retener en ellas el mudable contenido concreto de la
contemplacin, recurriendo a sus variadas "definiciones"
directas y basndose en las representaciones. Semejante
pensamiento sigue de nuevo en los lmites del raciocinio
[79, pg. 78-80].
As pues, el raciocinio va enfilado ante todo al desglose y
comparacin de los atributos de los objetos con el fin de
abstraer la generalidad formal, o sea, darle la forma de concepto. Merced a ello cabe separar y diferenciar con precisin los objetos. Este modo de pensar constituye el estadio
inicial del conocimiento, en el que el contenido de la contemplacin adquiere la generalidad abstracta y formal. Al
ampliarse excesivamente el carcter general la abstraccin deviene harto endeble y vaca. Esta tendencia cabe superarla conservando las imgenes de la contemplacin y la
representacin subyacentes a las abstracciones. Las imgenes grficas dotan de contenido concreto al pensamiento
racional.
Estas caractersticas pueden catalogarse plena y enteramente en el tipo de pensamiento que hemos descrito como
emprico, cuyo principio es tambin la generalidad formal
1 Por "definicin" Hegel entiende cierto atributo desglosado y consolidado
del objeto o de su estado. y no slo la definicin formal indicativa del gnero y la distincin especfica. por ejemplo.
200
201
Efectivamente, segn indic ya Hegel, "si bien el pensamiento es antes de todo pensar discursivo, no se detiene
sin embargo en eso ni el concepto es tampoco mera definicin del raciocinio" [79, pg. 131]. Rebasar los marcos del
pensar discursivo es ya obra del pensamiento racional o
dialctico, que descubre en el objeto su autenticidad como
ente concreto, como unidad de las distintas definiciones
que el raciocinio tiene por verdaderas slo en su individuacin. "Eso es razonable - dice Hegel-, pues siendo algo especulativo y adems abstracto, es tambin a la vez algo concreto, ya que no se trata de unidad simple y formal,
sino de la unidad de definiciones diferenciadas" [79, pg.
139-140]. Si el principio del raciocinio consiste en la identidad abstracta y en la unidad formal, el principio de la
dialctica y de la razn entraa en cambio la identidad
concreta como "unidad de definiciones diferenciadas".
Dicha unidad es "el trnsito inmanente de una definicin a
otra en la que se revela que estas definiciones del raciocinio son unilaterales y limitadas ..." [79, pg. 135].
El pensar dialctico revela las transiciones, el movimiento y el desarrollo. Gracias a ello puede estimar las cosas
"en s y para s, o sea, de acuerdo con su propia naturaleza".
Aqu radica pues el autntico valor del pensamiento dialctico para la ciencia.
Tiene ste sus mtodos de generalizacin y formacin de
los conceptos, mtodos de los que trataremos ms adelante
(cap. VII). Por ahora sealaremos una vez ms la circunstancia de que nuestra psicologa pedaggica y nuestra didctica han dejado al margen las ideas de la dialctica
sobre el lugar y el papel de la unidad concreta en el pensamiento y el autntico valor de esa "unidad de definiciones
diferenciadas" en todo "despliegue cientfico de las ideas".
En cualquier caso, hasta ahora, la "tecnologa" real de la
enseanza, de despliegue del material de estudio y formacin de conceptos en los escolares se estructura, comnmente, en base a los principios del pensamiento discursivoemprico'.
1 Nuestros psiclogos, didactas y metodlogos toman la dialctica por mtodo general del conocimiento cientfico y lo aplican en sus investigaciones.
202
Es notorio que la diferenciacin hegeliana de "raciocinio" y "razn" fue positivamente valorada por Federico
Engels: "Esta diferenciacin hegeliana, segn la cual slo
el pensamiento dialctico es racional tiene cierto sentido"
[6, pg. 537]. Ms adelante Engels seala que las personas
"tienen de comn con los animales todos los tipos de actividad razonadora": la induccin, la deduccin, la abstraccin,
el anlisis, la sntesis y el experimento. "En cuanto a su tipo, todos esos mtodos - dice Engels -, o sea, todos los
medios de investigacin cientfica reconocidos por la lgica
corriente, resultan enteramente iguales en el hombre y en
los animales superiores. Slo en cuanto al nivel (en cuanto
al desarrollo del mtodo correspondiente) ellos son distin"tos... Por el contrario, el pensamiento dialctico - debido
pues a que tiene como su premisa la investigacin de la naturaleza de los propios conceptos- nicamente le es posible al hombre, y a este ltimo slo cuando alcanza un nivel de desarrollo relativamente alto (budistas y griegos), y
logra su pleno desenvolvimiento ya bastante ms tarde, en
la filosofa moderna..." [6, pg. 537-538].
Singularmente importantes son aqu para nosotros las siguientes ideas. La "lgica corriente" - bajo cuya denominacin se entiende la lgica formal tradicional- no reconoce ms que los mtodos del pensamiento discursivo. Para el
hombre desarrollado lo especfico es el pensamiento racional. Su premisa viene dada por la "investigacin de la
naturaleza de los propios conceptos".
La descripcin del anlisis, de la sntesis, del fenmeno
abstraetivo y de otros procesos mentales que se operan en
la psicologa pedaggica tradicional, no expresa la especificidad del pensar humano. ni tampoco caracteriza el proceso
generalizador y formativo de conceptos, intrnsecamente
relacionado con la investigacin de la propia naturaleza de
los mismos. Consecuencia de ello es precisamente el hecho
de que la enseanza de los conceptos en la escuela se efecEl problema est en que los principios del pensamiento dialctico se interpreten y expresen en la "tecnologa" de despliegue del material de estudio, en los procedimientos formativos de conceptos entre los escolares y en
los medios organizativos de su propia actividad menta!.
203
204
del principio del carcter cientfico de la enseanza, promovido por nuestra didctica. En esas circunstancias, las nociones cientficas - sujetas a "interpretacin escolar"pueden convertirse en mero sucedneo de los conocimientos cientficos.
Pero acaso en los actuales escolares. sobre todo en Jos
mayores, no se forma el pensamiento terico? De dnde
salen. por as decirlo. los "hombres de ciencia".Ios "cientficos de talento"? Respondemos sin vacilar: pues s. se forma! Ahora bien, primero, no en todos los escolares; segundo. con notables fallas; y tercero, con frecuencia de modo
espontneo y a despecho de las orientaciones de la psicologa pedaggica y de la metodologa tradicionales. Hay
que tener en cuenta que entre las "normativas" ya establecidas de aqullas y la prctica de la enseanza actual
- dentro de una correspondencia mutua general- pese a
todo. surgen numerosas discordancias. Prctica que gana
amplitud y universalidad, y en la que aparecen elementos
inexistentes en la pedagoga tradicional, proviniente de
otras condiciones histricas de la instruccin masiva, pero
que sigue influyendo substancialmente en la enseanza'.
El estudio de los fundamentos de las ciencias y la presencia de mtodos de enseanza de los mismos que desde una
cierta ptica estn lejos de la perfeccin. crean ya de por s
una serie de condiciones objetivas para formar en los escolares el pensamiento terico. El contenido de algunos eslabones de las disciplinas les permite a los nios captar tanto
la contraposicin como la unidad, verbigracia, del fenmeno y de la esencia, de la causa y del efecto. de atributos
aislados del objeto y de la integridad del mismo; Mas siguiendo las metodologas "normativas". el maestro no
puede a menudo destacar y consolidar a tiempo en los nios
los singulares movimientos del pensar en las definiciones
I La presente monografa analiza en lo fundamental las directrices tericas
de la psicologa pedaggica y la didctica tradicionales respecto a los
problemas de la formacin de los conceptos. Aunque tambin el captulo IV
est especialmente dedicado a ciertos resultados prcticos de la enseanza
impartida sobre la base de estas directrices, ese aspecto de la cuestin requiere sin embargo ulteriores y pormenorizadas investigaciones.
206
207
los programas aprobados y la metodologa de la enseanza l. Todo ello, de uno u otro modo, trasciende al desarrollo
del pensamiento terico de los nios.
Sin embargo, a nuestro parecer, con el sistema de enseanza establecido en los escolares se forma y cultiva de
modo preferente s6lo el pensamiento discursivo-emprico.
Su "modelo" est bien estudiado en los aspectos lgico, psicolgico y didctico. Y se halla hondamente enraizado en la
"tecnologa" de los sistemas metodolgicos particulares.
Seguir perfeccionando la instruccin y ponerla en consonancia con los adelantos cientfico-tcnicos del siglo, supone cambiar el tipo de pensar proyectado por el sistema docente. El pensamiento terico, dialctico, ha de ser el
nuevo "modelo".
La creacin de un modelo as con respecto a los fines de
la enseanza requiere ya ahora la ejecucin de investigaciones prospectivas de distinta ndole. El estudio de este
problema, en realidad complejo, entraa tareas cientficas
de tres "niveles" como mnimo. En primer trmino, una minuciosa descripcin lgico-gnoseolgica del contenido, las
formas y regularidades del pensamiento dialctico y de su
alcance actual. En segundo lugar, el anlisis de los mecanismos psicolgicos formativos de ese tipo de pensar en los escolares, y la descripcin de la actividad de los nios que les
permita adjudicarse los medios fundamentales del pensamiento terico. Y en tercero, crear manuales didcticometodolgicos mediante los cuales los alumnos puedan - al
estudiar determinado sistema de conceptos - dominar las
bases del pensamiento terico y de sus componentes. Cada
uno de estos "niveles" tiene su problemtica especial, mas
todos ellos estn interrelacionados.
208
Captulo VI
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de modo omnilateral su sentido en base a un extenso material fctico. La novedad de la posicin de Vygotski consista
en otra cosa. Luego de asimilar con rapidez la experiencia
de los investigadores precedentes, pas al anlisis gentico-causal del pensamiento y del discurso, al estudio del proceso formativo del significado verbal y de sus formas superiores. Orientndose adems en la investigacin a los tipos
de significado ms diversos. La psicologa tradicional apenas los diferenciaba; no separaba de las dems representaciones la acepcin verbal, cerrndose con ello el camino hacia la gnesis de sus formas superiores.
As pues, ante Vygotski se alzaba una compleja tarea investigativa: haba que hallar la sucesiva continuidad gentica de las variadas formas del significado verbal y de las
generalizaciones ocultas en ellas.
En los trabajos de Vygotski y de sus colaboradores se estudiaban por va experimental los procesos formativos de
los llamados conceptos artificiales en los nios de distinta
edad, y se efectuaba la investigacin comparativa de la formacin de los conceptos, habituales y cientficos".
Por "conceptos artificiales" se entienden las acepciones
discursivas que se forman en los nios en una situacin experimental con respecto a combinaciones sonoras anteriormente desprovistas de sentido. Por ejemplo, las expresiones infantiles rusas bat, dek, rotz y mup, al resolver
ejercicios especiales de agrupamiento de cuerpos geomtricos, pueden adquirir determinada acepcin contentiva de relaciones entre unos u otros rasgos (verbigracia, bat
designa figurillas bajas y pequeas, independientemente
de su forma y color). El tipo de agrupamiento efectuado por
los nios (peculiaridades de los rasgos destacados, estabilidad de la orientacin a ellos al formar el grupo, etc.) permite enjuiciar el carcter de la generalizacin que nace en
dicho proceso y que ellos incorporan al significado de la palabra, as como tambin juzgar de las operaciones intelectua1 La metodologa y los datos experimentales de dichas investigaciones se
hallan expuestas con detalle en las obras de L.S. Vygotsk y sus colaboradores [651 [66], [3421 Ilustramos aqu preferentemente el aspecto terico de
la cuestin, haciendo una exposicin mnima de las referencias empricas,
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zan" y pierden sus contornos, conservando entre s de comn slo el hecho de que se revelen a travs de una cierta
situacin prctica nica. A este nivel los nios no pueden
todava examinar ningn rasgo o dependencia de los objetos fuera de una situacin "visible" y patente, en la que
dichos objetos muestran abundancia de rasgos entrecruzados, de ah que los nios vayan de una particularidad a
otra, sigan a la tercera, etc. Todos los indicios son iguales
en su entidad funcional, entre ellos no existe ninguna jerarqua. El objeto concreto entra en el complejo como unidad
real y patente, con todos sus "indisolubles" rasgos fcticos.
Funcin primordial en el proceso formativo de esta generalizacin desempea el signo verbal. ste aparece como
designacinjamiliar de los objetos asociados segn un cierto indicio fctico.
Un sitio especial entre los complejos ocupa el pseudoconcepto, "la forma ms extendida, prevaleciente sobre todas
las dems y a menudo casi exclusiva del pensamiento
complejo del nio en la edad preescolar" [65, pg. 177]. Por
las singularidades externas de la generalizacin producible
se trata de un concepto, mas por el tipo de proceso que conduce a la generalizacin es un complejo. As, pues, el nio
puede escoger libremente y asociar en un grupo todos los
tringulos independientemente de su color, dimensiones,
etc. Ahora bien, el anlisis especial muestra que el nio ha
efectuado dicha asociacin en base a la captacin visual del
palpable rasgo caracterstico de "figura triangular" (forma
cerrada, interseccin caracterstica de lneas, etc.) sin
desglose alguno de los atributos esenciales de esta figura
como entidad geomtrica, es decir, sin tener "idea" del
tringulo.
La descripcin y la interpretacin terica de las generalizaciones-complejos, sobre todo de los pseudoconceptos,
constituye un gran mrito cientfico de L.S. Vygotski, La
psicologa tradicional trataba de concepto cualquier generalizacin expresada mediante la palabra o por algn agrupamiento de objetos. Pero ciertos psiclogos haban indicado haca ya tiempo que la generalizacin, anloga al concepto, puede tener lugar incluso en la esfera del pensamiento
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Adems L.S. Vygotski no disminuy en lo ms mnimo el papel de la catalogacin objetiva en todas las formas de generalizacin. As, pues, subraya
dicho papel en la explicacin matemtica del concepto: "Lo ms esencial para el concepto es su relacin con respecto a la realidad..." [65, pg. 149].
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mxima analoga, es a la vez un proceso ms pobre y ms rico que el pseudoconcepto" [65, pg. 199].
La fase siguiente - conceptos potenciales - entraa el
desglose del grupo de objetos atenindose a un rasgo general, habitual, mediante la abstraccin aislante. Aqu se
destruye la naturaleza concreta de la situacin y se crean
las premisas para asociar los rasgos abstractos en el concepto. Este ltimo entraa no slo asociar y generalizar sino tambin desglosar, abstraer y aislar elementos sueltos,
analizar los elementos abstrados "al margen de la relacin
concreta y fctica con que ellos aparecen dados en la experiencia" [65, pg. 198]. El concepto surge cuando una serie de rasgos abstrados se sintetizan de nuevo. ".. .La sntesis abstracta
se convierte en la forma principal del pensamiento, con
ayuda del cual el nio llega a concebir y tomar conciencia
de la realidad circundante" [65, pg. 202]. Y en ello corresponde el papel decisivo a la palabra como medio orientador
de la atencin al rasgo general adecuado, como medio de
abstraccin. Aqu la palabra-signo tiene otra funcin que en
el pensamiento complejo.
As pues, luego de haber establecido la identidad de los
pseudoconceptos y los conceptos segn su catalogacin objetiva, Vygotski indica la base material de dicho fenmeno:
tras unos y otros subyace una generalizacin del mismo tpo. Se obtiene sta por vas diferentes (distintas operaciones intelectuales) y adquiere formas diversas (fusin con
el objeto real en el complejo y proceso abstractivo en el
concepto), mas refleja en principio un mismo contenido.
Tras descubrir esta circunstancia, Vygotski puso de
hecho al desnudo la inconsistencia del mtodo de anlisis
de la naturaleza del concepto inicialmente utilizado por l.
En este camino quedaba sin revelar la especificidad de los
conceptos autnticos como singular tipo de reflejo generalizado de la realidad en la conciencia del hombre, subsista
in superado el falso "cuadro logizado" que de modo tan rotundo haba criticado el propio VYgotski.
y l mismo indic la causa de tan insatisfactorio resultado cuando en un momento determinado del anlisis terico
del problema enfoc el concepto desde posiciones terico218
cognoscitivas substancialmente distintas que las sustentadas por la psicologa tradicional. As, pues, escribe: "Mas
incluso los propios conceptos del adolescente y del hombre
adulto, por cuanto su empleo queda limitado a la simple esfera de la experiencia cotidiana, a menudo no superan el nivel de los pseudoconceptos y - poseyendo todos los rasgos
del concepto desde el punto de mira de la lgica formalno son pese a todo conceptos desde el punto de vista de la
lgica dialctica, quedando en meras representaciones generales, o sea, complejos" [65, pg. 204]. "Desde el ngulo
de la lgica dialctica, los conceptos con que nos tropezamos en nuestro lenguaje habitual no son tales conceptos en
el sentido estricto de la palabra. Son ms bien nociones generales sobre las cosas. Pero no cabe la menor duda de que
constituyen en s un escaln de trnsito desde los complejos y pseudoconceptos a los autnticos conceptos en el sentido dialctico de la palabra" [65, pg. 196-197].
En estas ideas est la esencia del problema de la integracin de los conceptos. Es falso el cuadro que se percibe tomando el ngulo de la lgica formal tradicional. Y su falsedad estriba en que slo un caso particular de generalizacin se presenta aqu como el nico admisible y universal.
Es ms, justamente ese caso de generalizacin no destaca
la especificidad del concepto en su forma ms desarrollada.
Convirtindose incluso en entidad abstracta, en abstraccin discursiva, con eso y todo, este tipo de generalizacin
no rebasa los marcos de las representaciones generales,
dentro de los cuales el "concepto formal" es intrnsecamente afn al pseudoconcepto y al complejo. Los intentos
de hallar la especificidad del concepto en su calidad de
"proceso abstractivo", de "ente abstracto" - como al principio haca L.S. Vygctski>- no sobrepasan dichos lmites,
establecidos por el contenido mismo de la generalizacin,
por mucho que sta modifique su forma externa y cualesquiera que sean los diversos procesos psicolgicos que la
configuren'. Por este camino no es posible alejarse del
1 Cabe subrayar que justamente el estudio minucioso de estos procesos, diversos, le permiti a L.S. Vygotski establecer la identidad de su contenido
objetivo.
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expresin discursiva, lo que necesariamente est relacionado con la generalizacin de los procesos psquicos mismos.
y este hecho reflejo de conversin de la conciencia en su
propia actividad engendra ese tipo especial de generalizacin que est presente en el concepto cientfico yen las formas superiores del pensamiento humano. "La abstraccin
y generalizacin de nuestro pensamiento son distintas en
principio de la abstraccin y generalizacin de las cosas"
[65, pg. 304]1.
Vygotski vea la peculiaridad de la generalizacin del
pensar en que crea una "pirmide de conceptos" que permite pasar mentalmente de una propiedad particular del objeto a otra a travs del concepto general. ste surge en los
nios antes que los "aditamentos" particulares del mismo.
Vygotski atribua excepcional importancia a este fenmeno
real del pensamiento infantil (por desgracia, no se estudi
luego adecuadamente en psicologa del nio). As, pues,
escribi lo que sigue: "El pensamiento, segn expresin
alegrica de Fogel, casi siempre se mueve en una pirmide
de conceptos hacia arriba y hacia abajo, y rara vez en sentido horizontal. Esta tesis constituy en su tiempo una genuina revolucin en la doctrina psicolgica tradicional con
respecto a la formacin de los conceptos. En lugar de la
vieja idea, segn la cual el concepto haba surgido mediante el simple desglose de indicios similares extrados de una
serie de objetos concretos, el proceso formativo de los conceptos vino a concebirse por los investigadores en su
complejidad real como proceso complejo del pensamiento
en la pirmide de los conceptos, en trnsito constante de lo
general a lo particular y de lo particular a lo generar' [65,
pg. 207]. Y una advertencia ms de Vygotski: "El proceso
de formacin de los conceptos se desarrolla desde dos lados
- por el lado de lo general y por el lado de lo particularcasi simultneamente" [65, pg. 208].
Pues bien, la investigacin psicolgica del pensamiento
1 A este respecto L.S. Vygotski subrayaba de continuo la circunstancia de
que el nuevo tipo de generalizacin surge en base a otro "inferior" y queda
en interconexin permanente con el mismo (en particular. los conceptos
cientficos nacen gracias al cimiento que colocan los habituales).
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boradores. De ah que sus trabajos no facilitaran un autntico criterio de los "conceptos cientficos".
A consecuencia de ello pierden certeza y univocidad las
consideraciones de que el pensar avanza en una "pirmide
de conceptos" tanto de lo general a lo particular como de lo
particular a lo general. Se trata, pues, de que en principio
ello es admisible tambin en una "pirmide" ms o menos
sistematizada de conceptos empricos. El asimilar partiendo de "lo general", de la definicin discursiva no se caracteriza en s mismo por la entraa cientfica del concepto: de
modo anlogo pueden presentarse en el estudio cualesquiera nociones generales cotidianas, empricas".
Diversas tesis de L.S. Vygotski relacionadas con la
problemtica de la generalizacin y la formacin de conceptos conservan su alcance cientfico para la psicologa contempornea. Sealaremos las principales: 1) ante todo, la
idea del "anlisis gentico-causal" como mtodo de investigacin del problema; 2) el razonamiento sobre la necesidad
de distinguir la "generalizacin de las cosas" y la "generalizacin de los pensamientos", ya que estn vinculadas con
distintos tipos de relaciones de lo general y lo particular; y
3) la incorporacin a los mecanismos psicolgicos del concepto terico de momento de concienciacin del acto de
pensar, del hecho reflexivo, de la labor investigativa del
origen y la naturaleza del propio concepto.
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mucho la solucin de varios problemas fundamentales relacionados con el estudio de esta compleja forma de la actividad psquica. Expondremos las tesis principales de dicha
teora.
El acto de pensar constituye un proceso de interaccin
especfica entre el sujeto cognoscitivo y el objeto cognoscible. "El pensamiento entraa una reconstitucin mental
cada vez ms plena y multifactica del objeto, de la realidad, de la verdad, partiendo de los datos sensoriales motivados por el influjo del objeto" [278, pg. 12]. Esta funcin
general la actividad mental la cumple mediante componentes propias como son las operaciones de anlisis, sntesis,
abstraccin y generalizacin, que transforman los datos
sensoriales iniciales'.
Esa caracterstica del pensamiento como tal, en esencia,
coincide con las peculiaridades del nivel ms desarrollado y
especfico del mismo para el hombre contemporneo: con
las peculiaridades del pensamiento terico. Y esto no es casual. En las obras de Rubinstein se examina con detalle desde posiciones materialistas dialcticas cabalmente ese pensamiento denominado "cientfico", "terico", "pensamiento
abstracto". Su misin general radica: 1) en determinar en
los conceptos la naturaleza de los fenmenos a estudiar,
partiendo de los datos sensoriales y haciendo abstraccin
de las propiedades que oscurecen los atributos esenciales de
las cosas; 2) basndose en los atributos esenciales de las
cosas, consolidados en dichos conceptos, aclarar cmo ellos
se manifiestan en el mundo sensorial-observable [277, pg.
117]2. La primera etapa es en lo fundamental analtica; la
segunda, sinttica. El anlisis consiste en el desglose de las
dependencias, acopladas entre s, y en el esclarecimiento
"La actividad del pensamiento es ante todo un proceso de anlisis y sintesis ...; y luego, de abstraccin y generalizacin, derivadas de ellos. Las regularidades de estos procesos y de sus interrelaciones mutuas constituyen las
principales leyes intrnsecas del pensamiento..." [278, pg. 28}.
2 "La marcha del pensamiento, tomada en su conjunto, sigue ... el camino
que va desde la realidad concreta no analizada, obtenida en la contemplacin sensorial directa, hasta la revelacin de sus leyes en los conceptos del
pensamiento abstracto, y desde ellos hasta la interpretacin de la realidad"
[277, pg. 1091.
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de las propiedades esenciales de las cosas en su interconexin regular. ste es el camino desde lo concreto sensorialperceptible hasta las abstracciones plasmadas en los conceptos. Mediante la sntesis tiene lugar el trnsito inverso,
desde las tesis abstractas hasta la reconstitucin mental y
la interpretacin de los fenmenos observados, hasta llegar a lo concreto. Este anlisis y sntesis son dos operaciones fundamentales del pensamiento cientfico-terico y
un mtodo que consiste en la ascensin de lo abstracto a lo
concreto [277, pg. 117-121]. "Abstracto es aquello a travs
de lo cual ha de pasar el conocimiento insoslayablemente;
concreto, aquello hacia lo que el conocimiento marcha en
fin de cuentas" [277, pg. 110].
As pues, Rubinstein enfoca el pensamiento como actividad
mental cognoscitiva. Esa interpretacin del pensar es propia
de la teora moderna del conocimiento y de la lgica dialctica. Es importante subrayar que justamente en esa comprensin de la naturaleza general del pensamiento S.L. Rubinstein
vea la base para su ulterior investigacin psicolgica.
Deca, por ejemplo: "El aspecto psicolgico del anlisis
(como de todo proceso cognoscitivo) est indisolublemente
ligado con el gnoseolgico, con el reflejo de la realidad objetiva... El proceso con el que la lgica entraa es el proceso de desarrollo del conocimiento cientfico en la marcha
del desenvolvimiento histrico... Y la psicologa estudia
la actividad mental del individuo, el proceso de pensar, en la
regularidad de su curso. Por consiguiente, en la teora del
conocimiento se trata del proceso de anlisis, de generalizacin, etc., de los frutos del pensamiento cientfico que se
va formando en la marcha del desarrollo histrico del saber
cientfico; en psicologa se trata del fenmeno analtico, sinttico, etc., como actividad del individuo pensante" [279, pg.
57]. As pues, la psicologa ha de estudiar la actividad mental del individuo en las formas del pensamiento cientfico
cuyo desarrollo histrico investigan la teora del conocimiento y la lgica. En esto vea Rubinstein la base para superar el enfoque subjetivista de lo propiamente psquico'.
Precisamente as - incorporando la relacin gnoseolgica y cognoscitiva respecto al ser a la propia definicin, a la caracterstica interna de lo
1 .....
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de la abstraccin..." [277, pg. 150). Esta es "una generalizacin hasta la que asciende el pensamiento terico al revelarse las conexiones necesarias y normales de los fenmenos" [277, pg. 141]1. Separando los atributos substanciales
de los insubstanciales y lo general de lo particular, el anlisis pasa a la abstraccin. La sntesis aparece, pues, en el
trnsito de la abstraccin a lo mental concreto. "La abstraccin en el pensamiento cientfico est orientada a revelar los atributos propios, intrnsecos y substanciales de los
fenmenos en sus regulares dependencias, en armona con
las cuales ella se opera" [277, pg. 140f
La generalizacin cientficamente justificada "no es el
desglose en s de ciertas propiedades comunes ...; la generalizacin como acto del saber cientfica y prcticamente
trascendente es el desglose no de cualesquiera atributos
comunes de los fenmenos sino de los que para ellos son
substanciales. stos se destacan mediante el anlisis y la
abstraccin... La generalizacin cientfica es un efecto derivado del anlisis unido a la abstraccin. Y el proceso abstractivo, que lleva a la generalizacin, radica en el concepto
cientfico y no desgaja lo general de lo particular. En el concepto cientfico y en la ley lo particular no desaparece, sino
que se conserva en forma de variables que pueden obtener
diverso significado particular" [277, pg. 142-143). La generalizacin cientfica "es siempre no ya seleccin sino tambin transformacin... Y el proceso de transformar lo directamente dado, conducente al concepto o fenmeno abstracto, consiste en excluir... las circunstancias accesorias, que
complican y enmascaran la esencia de los fenmenos. El
concepto no coincide lisa y llanamente con el fenmeno ...
debido a que en el concepto lo directamente dado se transforma mediante la abstraccin" [277, pg. 143-144].
1 "La generalizacin es una premisa indispensable del conocimiento terico. Resolver un problema teric.. mente significa resolverlo no slo para el
caso particular dado. sino tambin para todos los casos homogneos" [277,
pg. 153].
2 ''..; La abstraccin cientfica, caracteristica del pensamiento cientfico
abstracto, no es un acto de subjetiva arbitrariedad. La abstraccin cientifica est objetivamente condicionada" [277, pg. 14).
23]
2 Rubinstein vinculaba de lleno la idea de generalizacin emprica con el punto de vista de la teora psicolgica tradicional "basado en la lgica formal...
Desde ese ngulo. lo general se concibe de hecho slo como lo singular
reiterado. Evidentemente. esa generalizacin no puede rebasar los marcos
de la singularidad sensorial y, quiere decirse. no revela la esencia genuina
del proceso que conduce a los conceptos abstractos" [276. pg. 356].
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y del concepto slo es posible mediante operaciones objetivas y mentales. "En el estudio del saber y del pensamiento
- dice Rubinstein -, la investigacin psicolgica bien
orientada no puede desestimar el papel que desempean
en el proceso de todo conocimiento las operaciones del
hombre con el objeto cognoscible, comenzando por sus
hechos corrientes en la vida, en el trabajo y en la experimentacin, y terminando por actos como el trazado de lneas y la construccin de nuevas figuras al resolver los
problemas geomtricos... El pensamiento se despliega como proceso ejecutado en formas especficas de interaccin
del mismo que tienen lugar entre el sujeto de las operaciones y el objeto, que, al transformarse por efecto de las
mismas, condiciona - a su vez - el sucesivo movimiento
del pensar" [278, pg. 57]. Acto racional objetivo es una
operacin intelectual genticamente primaria, base de todo pensamiento. "Por eso dirase que el acto lleva el pensamiento en su filo penetrante en la realidad objetiva" [276,
pg. 367]. Estas tesis en principio trascendentales de Rubinstein crean las premisas esenciales para superar las interpretaciones estrictamente sensualistas y conceptualistas de la generalizacin, propias de la psicologa tradicional.
La superacin total y rotunda del conceptualismo presupone -a nuestro juicio- el reconocimiento de la existencia
real de lo abstracto y de lo general (vase al respecto para
mayor detalle en el captulo VII).
Lamentablemente, la obra de Rubinstein no contiene formulaciones especiales bastante circunstanciadas que caractericen dicho momento. Pero muchas de las consideraciones hechas por el mismo en otros contextos permiten suponer que l decida as precisamente este problema clave
de la teora de la generalizacin. Por ejemplo, hablando de
la abstraccin cientfica, Rubinstein dice lo siguiente: "Debido a que la abstraccin cientfica tiene... su fundamento
en la naturaleza de las cosas mismas y de los fenmenos de
la realidad, y en virtud de ello, el desglose de cuanto se abstrae tomado de los fenmenos y plasma en los conceptos
sobre los mismos, y adems aquello de lo cual viene a abstraerse -o sea, de lo intrnseco y de lo extrnseco- ex-
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dad" del pensamiento justamente con determinados mtodos de la actividad al resolver los problemas (solucin terica es la solucin de un problema para todos los casos homogneos [277, pg. 1531.etc.l. Hablando del surgimiento de la actividad terica. subraya la importancia que en dicho proceso tiene el mtodo empleado (anlisis) y el contenido (esencia), y no los medios externos de fijacin, no la palabra: "El desglose de la actividad cognoscitiva respecto a la actividad prctica est relacionado con el surgimiento
de la generalizacin como resultado del anlisis. que destaca los atributos
esenciales para el problema" [278. pg. 64].
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Las tesis citadas inducen a confusin en cuanto a la manera de extender la esencia de la disparidad y la correlacin entre los diversos tipos de pensamiento. Si hemos de
hablar de un cierto pensar nico del hombre contemporneo, habr de ser el que posea los rasgos genuinos del pensamiento terico (as lleg a concebirlo ms adelante Rubinstein; cf. ms arr-iba!'. Pero en este caso el pensamiento
"intuitivo" no puede ser un tipo especial que exista a la par
con otro tipo como el pensamiento terico. De hecho se manifiesta como forma singular de existencia de este ltimo (a
la par con ella hay adems las formas "objetiva-operante" y
"simblica"). En el pensamiento terico que transcurre,
por ejemplo, en la forma "discursiva-simblica" pueden asimismo tomar parte las "imgenes". Pero ello no menoscaba
su calidad abstracta, ya que la abstraccin radica en el mtodo de actividad, en el desglose de la esencia del objeto, y
esto tiene ya lugar en el experimento objetivo-sensorial.
La unidad de lo general y lo singular se manifiesta en el
pensamiento no como "unidad" del concepto y de la imagen-representacin, sino como trnsito de lo general a lo
particular y singular, lo que se opera cabalmente en la forma de concepto (slo el concepto permite reflejar esta unidad, conexin y trnsito). No son las imgenes-representaciones sino los conceptos los que permiten reproducir mentalmente el carcter concreto de la realidad. Figurarse la
"imagen grfica" y el "concepto" como elementos de una
miento presupone la "interconexin del concepto y la representacin": "las
representaciones se conjugan intrnsecamente con los conceptos", Esta naturaleza del proceso mental sirve de base al conocido mtodo intuitivo de
la didctica [276, pg. 359]. A su vez, en la obra "El ser y la conciencia", Rubinstein formula otra tesis segn la cual los atributos generales se conocen
ya mediante la sensacin y la percepcin, "mas slo en el pensamiento lo
general se manifiesta como tal, en su relacin con lo particular" [277, pg.
104]. En dicha tesis, la relacin (nexo) de lo general y lo particular legtimamente se revela como contenido real del pensamiento y, por ende, del concepto.
1 En uno de sus ltimos trabajos, Rubinstein escriba lo siguiente: ..... El
rasgo principal del intelecto en general es la facultad de desglosar lo esencial" [278, pg. 40]. Pero lo "esencial" se desglosa mediante el anlisis y la
abstraccin, que proporcionan la "generalizacin terica", y sta resulta,
pues, el "rasgo principal del intelecto en general".
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simblica.
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de traducir los datos iniciales para que en ellos "se evidencien" las cualidades necesarias para la solucin del problema. Claro est que con ese enfoque no se analiza especialmente la actividad del sujeto para traducir los datos iniciales a la forma de reflejo (conceptual, por ejemplo) en el
plano de la cual se abre la posibilidad de examinar las
nuevas relaciones y cualidades del objeto. Los mecanismos
de los procesos mentales se reducen a cambiar el contenido
de los propios objetos del pensamiento mediante la "substraccin" o "adicin" a los mismos de unas u otras "partes"
o "dependencias", o sea, se excluye de ellos la actividad del
sujeto en cuanto al cambio de la forma de planteamiento de
ciertas relaciones.
Como es notorio, por ejemplo, en la psicologa geschtaltiana la solucin de problemas se caracteriza como una serie de "metamorfosis" y "transformaciones" de la situacin
problemtica inicial [385]. Pero, conforme ha demostrado
S.L. Rubinstein, en estos casos los "nuevos aspectos" revelados en las transformaciones situacionales se interpretan
por los psiclogos geschtaltianos "no como un descubrimiento debido al sujeto de nuevos aspectos del objeto, sino
como cambio y recen traje de la situacin, cuya dinmica
constituye - segn dicen - el proceso del pensamiento"
[278, pg. 18]. De ste se excluyen las operaciones del propio sujeto con el objeto. Si la solucin del problema presupone la correlacin de sus condiciones y requerimientos,
esto se interpreta por los psiclogos geschtaltianos como
"correlacin que establecen entre s las propias condiciones y requerimientos del problema, gracias a la dinmica de las situaciones, al margen de la actividad del sujeto
pensante que las correlaciona" [278, pg. 18]. La solucin se
diluye pues "en la interaccin dinmica de las situaciones
fenomnicas" y el pensamiento se transfiere al "objeto fenomnico" [278, pg. 18-19]. As pues, en esta cuestin
substancial la psicologa de Geschtalt est emparentada
con el asociacionismo.
A nuestro juicio, esta es una de las consecuencias que
entraa el absolutizar el enfoque emprico-sensualista del
pensamiento, con el que se hace imposible indicar la especi-
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son -a nuestro parecer- las que en mayor grado obstaculizan la elaboracin de las bases psicolgicas para la actividad docente de los escolares. Rubinstein relacionaba el empirismo sensualista y la absolutizacin del pensamiento
emprico con las tradiciones de la psicologa que se sustentaba en la lgica formal tradicional. Como nico camino para liberar a la psicologa del empirismo sensualista en general y de la teora emprica de la generalizacin en particular, vea el del apoyo omnilateral en los principios de la
lgica dialctica al estructurar la teora psicolgica del pensarnientc'.
1 .....
2 La literatura psicolgica actual cuenta con serias obras en las que se exponen y analizan tanto los datos experimentales de la escuela de J. Piaget
como sus posiciones tericas Icf. verbigracia, [75]. [188]. [223]. (316) y
otras). Nosotros consideramos slo los aspectos de su teora relacionados
con la problemtica formativa de los conceptos en los nios.
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conversin y la reciprocidad, mas en forma de comportamiento puramente motriz y externo del nio (verbigracia,
apartar de s y volver a acercar un objeto). Pero aqu ya los
esquemas de los distintos movimientos se coordinan mediante asociacin (ensamblaje de dos movimientos en un todo), ordenamiento (empleo de medios para el logro del objetivo; por ejemplo, el nio empieza a tirar de la manta para
alcanzar un objeto que 'yace en ella), establecimiento de
correspondencia (imitacin), etc. Estas coordinaciones se
forman ya antes de surgir el habla, y sirven - segn palabras de J. Piaget- "como una especie de lgica de la accin" y fundamento del sucesivo desarrollo de las operaciones.
La coordinacin de las acciones culmina (por ejemplo, la
coordinacin de los desplazamientos del cuerpo mismo o de
objetos, entre los 12 y los 18 meses) formando la estructura
del "grupo" (adquiere reversibilidad y asociabilidadl, La
"reversible movilidad" de las estructuras sensomotoras es
el prototipo de reversibilidad de las futuras estructuras
operantes [244, pg. 38-39].
El perodo preparatorio y or ganizativo de operaciones
concretas contiene dos subperiodos: el subperiodo del pensamiento preoperacional (de 2 a 7 aos) y el perodo de organizacin de las mismas operaciones concretas (de los 7 a
los 11 aos). Durante el primero de ellos se constituye en
el nio la funcin simblica, que permite diferenciar el signo de lo designado y utilizar merced a ello la designacin
para reproducir mentalmente lo designado o para sealarlo
(acto sustitutorio). As nacen las representaciones, que simbolizan objetos no perceptibles directamente. Los esquemas de operaciones externas se transfieren al plano de
las representaciones y adquieren la forma de "experimentacin mental". Dirase que el nio recorre mentalmente la
secuencia real de los acontecimientos, como si la reprodujese en el exterior (verbigracia, efecta en la mente los
desplazamientos que antes haba hecho con los objetos).
Aqu no existe todava la esquematizacin substancial, el
fenmeno reestructurador y transformativo de la secuencia misma, de la cadena de los hechos reales. De ah que su
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B - A),
Otro experimento ms de J. Piaget caracteriza el agrupamiento relacionado con la multiplicacin de las relaciones [244]. Cuando el nio de 5 a 6 aos vierte el agua de
una copa A en otra copa ms estrecha B generalmente dice
que en B hay ms agua, ya que el nivel de sta es mayor. La
incomprensin del nio en cuanto a la conservacin de la
materia vuelve a ser aqu -segn J. Piaget- explicada por
la falta de reversibilidad a nivel preoperaciona1. El nio no
tiene en cuenta que el contenido de B puede verterse de
nuevo en A y, lo principal, no capta que si bien la columna
de lquido en B es ms alta, tambin es ms delgada. Los
nios que se hallan a nivel de operaciones concretas resuelven correctamente este problema ya que tienen en cuenta
no slo el estado observable, sino tambin el carcter de la
transformacin que ha llevado al mismo. Estos pequeos
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estimaba Aristteles y como creen los positivistas contemporneos... El aspecto operante del concepto... lo forman
las estructuras sensomotoras o bien las estructuras de accin en general" [244, pg. 37].
La descripcin del proceso formativo de los conceptos
mediante "simple abstraccin y generalizaciones" de los
datos perceptibles, y la interpretacin del concepto como
"producto abstracto de la percepcin, generalizado y formulado con ayuda del lenguaje", todo eso -conforme hemos sealado ms arriba- es caracterstico para la teora
emprica del concepto, propio de la lgica formal tradicional y de la psicologa asociativa, y vino a ser admitido
luego por el positivismo contemporneo. J. Piaget seala
inconsistencia real de este enfoque del concepto, que desestima el acto material transformador del objeto como autntica base del concepto y del entendimiento. Los datos experimentales correspondientes, obtenidos por J. Piaget y sus
colaboradores, tienen gran importancia para la crtica y la
superacin de la teora emprica de la generalizacin y formacin de los conceptos.
Pues bien, la crtica del enfoque positivista del concepto
realizada por Piaget no es ms que un aspecto particular de
su aptitud crtica general respecto a las ideas de la lgica
formal tradicional (o "lgica de los manuales", segn su
propia terminologa). Por ejemplo, l dice: "La lgica clsica (o sea, la lgica de los manuales) y el ingenuo realismo
del sentido comn son dos enemigos mortales del sano conocimiento de la psicologa..." [242. pg. 64]. Piaget estima
que la lgica formal clsica (tradicional) y la psicologa asociativa del siglo XIX fueron unnimes en su interpretacin
de los datos perceptibles y de las imgenes de la representacin como fuentes exclusivas del pensamiento', Aunque
el temor al "logicismo" en psicologa ha motivado que los
psiclogos recurran cada vez menos a la lgica contempornea como base de sus enfoques generales del pensamiento.
1 "La psicologa de las asociaciones - hace notar Piaget - consideraba la
imagen mental como continuidad de la percepcin y como elemento del pensar, y el pensamiento dirase que viene a consistir en 'la asociacin de las
imgenes' entre s y con la percepcin" [244, pg. 39J.
262
263
mos ya antes de operar con ellos, en cambio a la lgica matemtica le es inherente - dice Piaget - el abstraer "del
objeto caractersticas relativas a las operaciones mismas,
transformadoras de dicho objeto, y no caractersticas reveladas con auxilio de esas operaciones, mas independientes
de las mismas" [244, pg. 50].
As pues, la peculiaridad de la experiencia lgicomatemtica consiste en que se trata de "abstracciones respecto a las operaciones mismas y su coordinacin". Dichas
abstracciones sirven de base a las operaciones lgicomatemticas. Y se trata no slo de que estas operaciones
son derivadas de las acciones, sino tambin de que estas ltimas, insertas en la experiencia fsica real del hombre,
"son inseparables de las coordinaciones generales, cuya naturaleza es lgico-matemtica (asociacin, ordenamiento,
establecimiento de correspondencia, etc.l". [244, pg. 51].
Segn J. Piaget, el intelecto, el pensar, la inteligencia
son en fin de cuentas coordinacin de las acciones en el sistema, y como sta tiene por naturaleza carcter lgicomatemtico, tambin el pensamiento como tal tiene desde
su mismo inicio en calidad de base las estructuras lgicomatemticas que describe la lgica correspondiente".
Una u otra caracterstica fsica del objeto se reproduce
por el hombre mediante accin especfica. Mas para convertirse en objeto del pensamiento (concepto) ha de insertarse
en el sistema de acciones interiorizadas y coordinadas: en
operaciones que se subordinan a las leyes de las estructuras lgico-matemticas. Slo en este sistema cualquier atributo real, subsistiendo como objeto de experiencia fsica,
aparece a la vez como objeto mental en general, como objeto del pensamiento formal. Por eso - conforme seala
Piaget - los objetos de la lgica y de las matemticas de
por s se mantienen "indeterminados, ya que se trata de coordinaciones generales, y no de acciones concretas y dife1 Esta circunstancia aparece claramente al confrontar, por ejemplo,los dos
enunciados siguientes de J. Piaget: "El entendimiento se revela, en esencia, como coordinacin de acciones" [243, pg. 14] y ..... la matemtica... no
es abstraccin de la experiencia fsica, sino [que lo es. V.D.] de las coordinaciones generales de la accin ..." [244, pg. 51J.
264
As pues, ya en los actos sensomotores se manifiestan algunas coordinaciones generales como prototipos de las genuinas estructuras lgico-matemticas. A nivel de operaciones concretas y formales se realiza la interiorizacin y
sistematizacin de dichas coordinaciones generales. A nivel formal las mencionadas estructuras adquieren la "pureza" y "acabado" que permite consolidar sus peculiaridades
formales en los conceptos de la lgica matemtica. Las
estructuras operantes del intelecto as constituidas sirven
de asiento psicolgico a la propia matemtica. Y Piaget
escribe sin rodeos que las "tres estructuras fundamentales
de Bourbaqui corresponden a las estructuras elementales
del pensamiento, de las que son continuacin formal" [243,
pg. 16].
Aqu llegamos al recndito ente de toda la teora de J.
Piaget. Los materiales arriba citados proporcionan fundamento para deducir que l ha convertido ilcitamente en caracterstica de todo pensamiento como forma de actividad un
aspecto singular de la actividad mental de conjunto del hombre relacionada con dichas estructuras. Ha hecho del
atributo de reversibilidad, especfico para la orientacin en
el aspecto matemtico de la realidad, el ndice del pensamiento como tal.
La fuente de esa hiposttica metamorfosis de un aspecto
del pensamiento radica - a nuestro juicio- en la idea que
J. Piaget tiene del papel de los invariantes en el conocimientoo La integracin de la reversibilidad sirve de base al descentramiento de la relacin del sujeto con el objeto. Esto
equivale al ahondamiento de la objetividad del saber, ya
que el desarrollo de la reversibilidad (categora sistmica)
de las acciones permite que el sujeto destaque y consolide
las peculiaridades de invariabilidad del objeto que subsisten de modo estable entre las condiciones particulares
siempre cambiantes de observacin del mismo o en sus variadas transformaciones. El desglose de tales invariantes
exime al hombre de posibles representaciones ilusorias del
265
2R3].
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268
"En todas las formas del pensamiento que utiliza la ciencia contempornea - dice P. V. Kopnin - lo discursivo y lo racional actan en forma de unidad" [168, pg. 73].
2
3 .....
269
intelectivo se reduce en este caso al mnimo y hasta desaparece por completo (esto ltimo se observa, por ejemplo,
en el denominado "pensamiento maquinal"]'. Al concentrarse el pensamiento en busca de variantes de existencia de un cierto "invariante" tiene lugar un proceso autonmico de sus aspectos discursivos-combinatorios y su transformacin en un tipo de actividad relativamente independiente.
Algo parecido se observa tambin en la teora lgicopsicolgica. El estudio preferente de las condiciones de
desglose de los invariantes como bases de los juicios puede
motivar la absolutizacin de esta forma del pensamiento, si
no se acepta la doctrina de la ascensin como mtodo
estructural de la teora del objeto. Cabalmente eso - a
nuestro parecer- ha ocurrido pues en las investigaciones
de J. Piaget. Aclarando el establecimiento de la reversibilidad, identifica con el pensamiento en genral slo uno de sus
aspectos (estadios), el que asegura la estructuracin de los
juicios y conclusiones sobre la base de los esquemas combinatorios.
La aceptacin de la lgica matemtica como el nico tipo
posible de lgica moderna lleva a Piaget al estudio unilateral del pensamiento, ya que dicha lgica "capta" solamente
las facetas del concepto y del juicio que son importantes para estructurar la conclusin formal (c, cap. Il. aptdo. 5).
Esas facetas se describen adecuadamente con ayuda de las
estructuras maternticas-. As, pues, en uno de sus trabalacin y el clculo... Federico Engels repar en una trascendental peculiaridad del pensamiento discursivo: la de que opera siguiendo un riguroso esquema establecido, conforme a un patrn ... Esta singularidad puede designarse como automatismo del raciocinio" [168, pg. 69-70].
1 "Las ms radiantes peculiaridades caractersticas del pensamiento discursivo del hombre estn expresadas en el llamado pensamiento "maquina!", en el que el automatismo del raciocinio alcanza la forma clsica y
madura" [168, pg. 70].
2 "Toda
forma (de pensamiento. V.DJ es discursiva en el sentido de que posee su rigurosa estructura y admite el movimiento dentro de s misma segn ciertas reglas formales" [168, pg. 73].
270
271
diferencia con respecto a las cualidades concretas de las cosas. Dicho con otras palabras, esas acciones revelan y consolidan la entidad cuantitativa como tallo
Piaget plantea sin rodeos respecto a las matemticas el
problema central de la gnoseologa: " ... Son o no engendradas las correlaciones matemticas por la actividad de la
mente o esta actividad no hace ms que revelarlas como
una cierta realidad exterior efectivamente existente?"
[243, pg. 10]. l no formula unvocamente su postura en la
solucin del problema, aunque subraya las fuentes empricas del saber matemtico. De hecho, el punto de vista adoptado por l respecto a la secuencia del surgimiento de las
estructuras operantes y matemticas - ms arriba descrito por nosotros- permite pensar que se inclina por la idea
del surgimiento de las ltimas debido a la "actividad de la
mente". La solucin materialista unvoca de este problema
requiere pues, en particular, comprender las estructuras
operantes (en los atributos que les adjudica J. Piaget) como
ordenamientos que desde el inicio mismo de su formacin
estn orientados a las dependencias matemticas como
"realidad exterior efectivamente existente".
En una ojeada general a la teora del pensamiento creada
por J. Piaget es importante subrayar que en ella se fundamenta ante todo el papel decisivo de la actividad objetiva
como base del intelecto. Gracias a 'la accin material el
1 Actualmente se marca la tendencia a "sacar" el objeto de las matemticas ms all de los lmites que entraan las relaciones espaciales y cuantitativas. suponiendo que estn vinculadas con ciertas estructuras
expresivas de elementos claramente cualitativos de la realidad (esta es la
posicin que mantiene asimismo J. Piagetl. Dicha tendencia es lcita
cuando se trata de la idea unilateral de cantidad a travs del "nmero" y
la "figura", de que adolecia la matemtica clsica. La tradicin dialctica
en filosofa ha mantenido siempre la tesis de que la cantidad y la calidad
se hallan en unidad indisoluble, "tornndose" la una en la otra, y que las
relaciones cuantitativas entraan una riqusima peculiaridad cualitativa
que puede consolidarse mediante los conceptos de las correspondientes
estructuras. Mas ante cualquier ampliacin concreta del objeto de las matemticas su categoria principal sigue siendo la entidad cuantitativa de las
cualidades de la materia, expresadas en las formas de su diversidad espacial-tempornea (c, el anlisis detallado de esta problemtica en el artculo
de E.V. Ilienkov [137]).
273
hombre rebasa los marcos de la presencia directa de las cosas y destaca sus relaciones invariables (esenciales). Cierto, las caractersticas de dichas relaciones segn la concepcin de Piaget quedan en el plano de los aspectos discursivos del pensamiento. A la vez que precisamente sus investigaciones mostraron que las estructuras operantes de los
mismos se forman por vas mucho ms complejas de lo que
anteriormente se supona. Merced a esas investigaciones la
psicologa moderna ha dado un paso trascendental hacia
la superacin definitiva de los principios todava difundidos
de la teora emprica (positivista) del pensamiento.
El esclarecimiento del papel que la accin desempea en
el pensamiento como su base "experimental" objetivasensorial hace que Piaget aborde de lleno la revelacin de
las peculiaridades dl pensamiento genuinamente terico.
Algunas de sus tesis - conforme sealamos ms arribason semejantes a las que formula la lgica dialctica. Pero
nada ms que "semejantes", ya que Piaget cae aqu en una
situacin paradjica. De hecho no reconoce dicha lgica (si
bien conoce las tesis fundamentales de la dialctica) como
la ms adecuada para el estudio del desarrollo del pensamiento. El afn de investigar justamente el desarrollo del
pensamiento se combina en l con la aceptacin de un tipo
de lgica que por cierto se abstrae de los enjundiosos procesos del desarrollo y concentra su atencin en los aspectos
estruct urales-discursivos del pensamiento.
A Piaget le interesan las estructuras lgico-matemticas
que son comunes -por ejemplo- a las redes de neuronas
y al intelecto formal. Y se estudian principalmente los estadios de interiorizacin de esas estructuras iniciales. que se
supone dadas de antemano (verbigracia, hasta a nivel fsico-qumico). En la marcha de la interiorizacin se produce
slo una "depuracin" peculiar de las mismas dentro de la
actividad del sujeto. En otros trminos, aqu no se analiza
el desarrollo del contenido del propio pensamiento y, como
consecuencia, de las correspondientes categoras lgicas, y
la funcin investigativa se limita a describir los sucesivos
cambios de la forma subjetiva de uno u otro contenido
(estructura) operante.
274
Como hemos indicado en el cap. IV, aptdo. 4, el concepto de nmero aparece en Piaget como sntesis del acto de clasificar y seriar. Pero, al afirmarlo,
no apunta el acto real del propio nio mediante el cual puede ocurrir esa
sntesis. Por consiguiente, el trnsito al nmero se caracteriza slo como
sntesis formal, que se efecta por s misma C'coordnacin"]. de las estructuras. Esto es un ejemplo particular del enfoque general de J. Piaget con
respecto al problema dado.
4 Con razn P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin indican que en las obras de J.
Piaget se resuelve de modo insatisfactorio el problema fundamental, concerniente a saber "por qu el nio empieza a considerar lo que antes no consideraba ... y por qu ahora no se contenta con la explicacin que antao le
satisfaca plenamente" [75, pg. 604].
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TERCERA PARTE
Captulo VII
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modos histricamente formados de esa actividad, transformadora de la naturaleza, se constituyen y funcionan todas
las formas del pensamiento. " ... La base inmediata y esencial del pensar humano - dice Engels - es precisamente la
modificacin de la naturaleza por el hombre, y no la naturaleza misma como tal; y la razn del hombre ha venido desarrollndose a medida que ste aprenda a modificar la naturaleza" [6, pg. 545]. El anlisis del origen y desarrollo
del pensamiento hay que comenzarlo esclareciendo las peculiaridades de la actividad laboral de los hombres.
Para el ser humano las cosas de la naturaleza aparecen
como objetos y medios para la confeccin y aplicacin de
los instrumentos. "As, pues, lo dado por la naturaleza misma -escriba Carlos Marx- se convierte en rgano (del
hombre. V.DJ de su actividad, rgano que une a los de su
propio cuerpo, prolongando de este modo, a despecho de la
biblia, las dimensiones naturales del ltimo" [7, pg. 190].
El proceso de empleo de las herramientas de trabajo presupone el planteamiento de un objetivo y el guiarse por ste como imagen ideal del producto requerido. Esta peculiaridad bsica de la actividad laboral Marx la caracteriz
as: "Al final del proceso de trabajo se obtiene un resultado que ya al principio de dicho proceso se tena en la representacin del hombre, o sea, idealmente. El hombre no slo
cambia la forma de lo que la naturaleza ha dado; en esto, en
lo dado por la naturaleza, l realiza asimismo su objetivo
consciente, que determina como una ley el modo y carcter
de sus actos y al que ha de subordinar su voluntad" [7, pg.
189].
Cambiar lo que la naturaleza ha dado constituye un acto
de superacin de la espontaneidad de aqulla. Los objetos
naturales de por s no habran adquirido la forma de que les
dota en armona con las necesidades del hombre social.
Adems, los hombres han de considerar de antemano las
propiedades de los objetos que permiten efectuar una metamorfosis correspondiente al objetivo planteado y a la naturaleza de los propios objetos'. Sin esto el objeto puede no
1 "Para que la idea y el objetivo del hombre puedan encarnar en producto
real, las acciones han de conformarse con la naturaleza de los objetos, de
280
El trabajo mediante herramientas coloca al hombre en situacin no inmediata ante los objetos materiales, pero s ante la interaccin de los mismos,
que l crea, reproduce y controla. En este proceso tiene lugar el conocmiento de aqullos por el hombre [191, pg. 90J.
281
En primer trmino, esa reproduccin se efecta reiteradamente y en condiciones y situaciones externas ms o menos
cambiantes. En segundo lugar, los hombres se van transmitiendo unos a otros de generacin en generacin los mtodos de esa actividad, y para dicha transmisin hace falta
utilizar "modelos" y "patrones" de dichos mtodos. Una y
otra cosa requiere de los hombres destacar y fijar slo las
condiciones decisivas y verdaderamente indispensables para la reproduccin de una u otra forma de movimiento de
los objetos. Las condiciones eventuales se eliminan "por
filtracin". Quedan las condiciones que realmente e indispensablemente determinan los modos de actividad representados en sus modelos sociales.
As pues, la transformacin de los objetos en el proceso
de trabajo revela sus propiedades internas y esenciales: las
formas indispensables de su movimiento. "La actividad del
hombre -escriba Lenin- que se ha formado un cuadro
objetivo del mundo, modifica la realidad externa, elimina
su determinacin ( = cambia unos u otros de sus aspectos, de
su calidad) y, por lo tanto, quita de ella los rasgos de apariencia, exterioridad e insignificancia, y hace de ella existencia
en-s-misma y para-s-misma (= objetivamente autntica)"
[17, pg. 199].
Este momento de la actividad laboral fue analizado por
Federico Engels en el ejemplo de la categora de causalidad. Es notorio que observar la mera secuencia de un acontecimiento tras otro an no demuestra su nexo causal, o
sea, la deduccin "post hoc, ergo propter hoc" no es lcita.
En qu consiste, pues, entonces la prueba del nexo causal?
Federico Engels contest a la pregunta del siguiente modo:
esta "prueba de la indispensabilidad consiste en la actividad humana, en el experimento y el trabajo: si yo puedo hacer un cierto post hoc, ste devendr idntico con el propter hoc" [6, pg. 544]. En el trabajo y el experimento como
forma de la actividad objetiva-sensorial, en los actos de
reproduccin de la secuencia de los acontecimientos, se
puede distinguir la sucesin casual de uno tras otro, del nexo indispensable ..... La actividad del hombre efecta la
comprobacin a expensas de la causalidad" [6, pg. 545].
282
Aqu en el acto mismo de producirse un acontecimiento ste pierde su espontaneidad y apariencia, hacindose idntico a otro acontecimiento, se convierte en otro, hallando en
l la forma de su expresin. Esto es, pues, la realizacin del
nexo interno, esencial, universal e indispensable de los
acontecimientos dados.
Cuando existen las necesidades requeridas la gente
puede revelar un movimiento enteramente definido (interaccin) de los objetos, si en su actividad laboral reproduce
las mismas condiciones indispensables con las que transcurre en la naturaleza. Ms an, como sealaba F. Engels,
los hombres "son capaces de provocar tales movimientos
que no se encuentran absolutamente en la naturaleza (la industria) -al menos no se encuentran en ese aspecto- y
podemos, de antemano, dotar a dichos movimientos de direcciones y dimensiones determinados" [6, pg. 544-545].
As, con ayuda de un espejo cncavo podemos concentrar
en un foco los rayos solares y provocar el mismo efecto que
origina la concentracin de los rayos del fuego corriente:
con tal accin prctica se demuestra (singular experimento
fctico) que el calor llega del sol.
Engels citaba adems el siguiente ejemplo: cuando el
hombre carga un fusil y lo dispara, calcula de antemano un
determinado efecto, ya que puede seguir todo el proceso de
transformacin de la materia slida en gas y la presin de
ste ltimo sobre la bala. El conocimiento de las condiciones de dicha transformacin permite afirmar que ella se
producir necesariamente la prxima vez, o sea, aqu se demuestra la causalidad de los fenmenos. Tras este ejemplo
Engels formulaba la siguiente tesis: "Tanto las ciencias naturales como la filosofa hasta ahora haban menospreciado
la investigacin del influjo de la actividad del hombre
sobre su pensamiento" [6, pg. 545].
La actividad laboral, experimental por su esencia, les
permite a los hombres revelar las conexiones indispensables y universales de los objetos...... La forma de universalidad - dice Engels- es la forma de perfeccin interna...
La forma de universalidad en la naturaleza es una ley ..." [6,
pg. 548-549]. Cuando el hombre sabe que el cloro y el
283
hidrgeno bajo la accin de la luz y a determinada temperatura y presin se unen en forma de gas y originan una explosin, l sabe tambin por eso mismo que ello tendr lugar
siempre y en todas partes en que se conjuguen dichas condiciones. Este saber no depende de si el hecho "se producir
una vez o se repetir millones de veces no importa en qu
cuerpos celestes" [6,pg. 549].
Engels habla aqu de "saber" y del "ascenso mental de lo
singular a lo particular y luego a lo universal, mas est claro que las condiciones indicadas, "internamente perfeccionadoras" del proceso, se encuentran solamente en el experimento prctico como forma especial de actividad productiva. Cuando el hombre es capaz en su prctica de hallar y
tener en cuenta las condiciones de reproduccin de uno u otro
acontecimiento, ellas son indispensables y suficientes, y el propio acontecimiento se produce en esta actividad con entera
regularidad, en sentido universal y en su perfeccin interna'.
Con el desarrollo de la actividad prctica, social por su
origen y mtodos de ejecucin, los hombres comienzan a
reproducir en ella en principio cualesquiera objetos de la
naturaleza, y a crear adems objetos que slo en potencia
ella contie ne-. Esto se hace posible gracias a que los
hombres se relacionan con la naturaleza desde la posicin
de todo su gnero, de toda la humanidad. Uno u otro objeto
viene a incorporarse a la prctica humana slo en base a las
necesidades sociales. Slo a travs de ellas la naturaleza
deviene realidad asimismo para la produccin social, que
transforma los objetos de la naturaleza segn sus leyes objetivas, revela las genuinas posibilidades de los mismos y
su perfeccin interna'', K. Marx y F. Engels escribieron a
La medida de una cosa que se halla en estado 'natural', o sea, en la naturaleza de por s, jams se manifiesta en su expresin pura, en toda su
'inalterada nitidez'... se revela nicamente como resultado de la actividad
humana, en la retorta de la civilizacin, o sea. en la 'naturaleza' 'creada artificialmente" [141. pg. 261-262].
1 .....
2 ..... Por cuanto el hombre en principio puede hacer de todo objeto de su trabajo, l produce universalmente.:" [170. pg. 142].
284
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tenemos en cuenta que al hacerse ms compleja la produccin y distribucin se ampla y complica el crculo de las necesidades, se hace comprensible cmo nuevas y nuevas denominaciones iban relacionndose con los objetos y medios
de trabajo, con sus componentes sueltos, con las distintas
facetas de la produccin y de la vida social de los hombres.
y en todos estos casos, de criterio para el desglose de los
objetos incorporados al gnero comn serva una u otra
reiterada operacin laboral, ejecutada con objetos similares o medios anlogos, o bien las imgenes de objetos que
cumplen ciertas normas generales, por ejemplo, de conservacin y empleo de los productos, de medios de trabajo, y
as sucesivamente.
Estos criterios no podan ser "capricho" de individuos
sueltos, habran de ser asequibles y comprensibles a toda
la colectividad que usa las denominaciones y se orienta
sobre la base de las representaciones relacionadas con las
mismas'. En otros trminos, dichos criterios y el contenido
de las representaciones y vocablos haban de poseer significacin general. Ahora bien, esa significacin general
podra parecer que no entraa de por s la objetividad de
las representaciones, ya que los criterios y patrones estn
basados en necesidades humanas subjetivas. Pero eso
ocurre slo a primera vista, puesto que se trata de necesidades de todo el qnero", relacionadas con menesteres de
la produccin universal, que requiere por s misma la orientacin de los hombres en cuanto a las propiedades de los
objetos que aseguran sus modificaciones regularesobjetivas en consonancia con los fines planteados''. Carlos
1 "El significado bsico, generalizado y estabilizado de la cosa y que sta
adquiere en el sistema de la prctica social se consolida mediante la palabra" [277, pg. 100].
2 ..... Surge
una forma de contemplacin especficamente humana: la facultad de ver todo lo que personalmente para uno como tal no constituye inters egosta alguno. pero que es de suma importancia y alcance desde el
punto de vista del inters global de todos los dems hombres, de su desarrollo general, desde el punto de vista de los intereses del gnero" [141,
pg. 241].
3
"Slo las propiedades objetivas de las cosas -dice G.A. Kursnov - de-
290
291
292
sueltos vinculados por lazos meramente naturales ("Ia sociedad civil"). Para estos individuos la realidad objetiva
aparece slo en forma de objetos independientes de ellos o
bien en la de contemplacin sensorial pasiva.
Mas haca tiempo que en filosofa habase notado que el
hombre aparece en su conocimiento como ser activo y dinmico. Esta faceta activa del saber en oposicin al materialismo vino a desarrollarse por el idealismo (sobre todo
por el idealismo clsico alemn), pero de un modo abstracto, unilateral y torcido. El idealismo no poda hallar la verdadera fuente del lado activo del conocimiento: lo vea en
ciertas propiedades intrnsecas, inmanentes, del espritu
mismo. Cabe notar - por ejemplo - que Hegel destac la
faceta activa no slo en la actividad propiamente mental
(esto lo haban hecho notar todos los filsofos-racionalistas),
sino tambin en la sensibilidad humana (la sensibilidad no
era para l ms que un concepto "pr-edesarr-ollado").
Feuerbach, que haba roto en firme con el idealismo y
que trataba - segn palabras de Marx - "de operar con
objetos sensoriales efectivamente distintos de los objetos
mentales" [15, pg. 102], hall esa diferencia slo en una
sensibilidad que entraa contemplacin pasiva del individuo aislado. Mas ello era una renuncia a la explicacin materialista de la faceta activa como conocimiento sensorial y
racional del hombre a un mismo tiempo.
Para esa explicacin haca falta un "nuevo materialismo"
que, pertrechndose con los positivos adelantos logrados
en las entraas de la dialctica idealista, pudiese enfocar
de otro modo la actividad humana y la vida de la sociedad, y
no como lo haca el viejo materialismo metafsico. En lugar
de la idea sobre la "sociedad civil", tena que adoptar el punto de vista segn el cual la sociedad "es una sociedad humana o la humanidad social" [15, pg. 104], surgida en base a
la actividad laboral, a la produccin material, constitutiva
de una autntica y humana actividad y fuente de todas las
formas de asimilacin de la realidad, tanto prcticasespirituales como tericas-espirituales.
Esa filosofa vino a ser el materialismo dialctico, segn
el cual la naturaleza interviene como objeto del conoci293
miento humano slo gracias a que se incorpora a la actividad objetiva-transformadora, productiva, en la prctica,
convirtindose en naturaleza humcnizcdo), Los objetos y la
realidad le han sido proporcionados al hombre social no a
travs de la contemplacin pasiva, sino slo en las formas
de su actividad prctica, sensorio-objetiva. En esto radica
la fuente de la faceta activa del trabajo como "sentidostericos" y como las formas superiores del conocimiento
cientfico-terico.
Las representaciones surgidas en la actividad sensorial
de los hombres y en su comunicacin empezaron a servir
cada vez ms como medio de planeamiento de las futuras
acciones, lo que presupona comparar las distintas variantes y elegir la "mejor". Gracias a ello las representaciones
mismas devinieron objeto de la actividad del hombre sin
relacin directa con las propias cosas. Surgi la actividad
reflexiva, que permite modificar las imgenes ideales, los
"proyectos" de las cosas, sin modificar hasta el momento
las cosas mismas.
Esa modificacin del "proyecto" de la cosa, basada en la
experiencia de las transformaciones prcticas de sta, engendra el tipo de actividad subjetiva del hombre que en filosofa suele llamarse pensamiento. "Pensar significa inventar, construir en la mente el proyecto idealizado (correspondiente al propsito de la actividad, a su ideal del
objeto real que ha de resultar del supuesto proceso laboral... Pensar quiere decir variar en consonancia con el proyecto ideal y el esquema idealizado de la actividad, transformar la imagen inicial del objeto de trabajo en uno u otro
objeto idealizado" [25, pg. 29].
Dicha "transformacin" de las imgenes puede efectuarse tanto en el plano de las representaciones sensoriales
como en el de la actividad verbal-discursiva con ellas relacionada. Pero en ambos casos tienen importancia esencial
1 En calidad de sujeto del conocimiento y de la actividad socio-terica consciente el hombre interviene por segunda vez; de inicio lo hace como sujeto
de actuaciones, de la actividad prctica" [281, pg. 365]. "Para que la cosa
aparezca ante la conciencia humana, ha de aparecer como objeto de activi
dad" [103, pg. 307].
294
1 .....
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296
Gran inters tiene una tesis formulada por Lenin al interpretar en sentido materialista un texto hegeliano relativo a la caracterstica del camino general del conocimiento:
"De inicio fulguran las impresiones, luego se destaca algo,
ms tarde se desarrollan los conceptos de calidad (definicin del objeto o del fenmeno) y cantidad. Despus el estudio v la reflexin orientan el pensar hacia el conocimiento
de la identidad - de la diferencia de la base - de la esencia
versus fenmeno, - de la causalidad, etc." [17, pg. 301]. La
conversin de las "impresiones fulgurantes" en "algo" le
da al hombre el conocimiento de la certidumbre cualitativocuantitativa del objeto sensorialmente perceptible. "Lo
ms primario y ms elemental es la sensacin, y en ella de
modo inevitable tambin la calidad..." [17, pg. 301]. La
identidad y la diferencia son igualmente asequibles al
hombre visualmente yen imgenes. Por ltimo, hasta fenmenos tan complejos que se caracterizan por las categoras
de oposicin y contradiccin pueden ser captados por los
medios del pensamiento emprico en la forma de habituales
representaciones. "La representacin comn - dice V.!.
Lenin - capta la diferencia y la contradiccin..." [17, pg.
128].
Si bien el pensamiento emprico se mueve en categoras
del ser efectivo, sus posibilidades cognoscitivas son muy
amplias. Y asegura a los hombres un gran espacio en el
desglose y designacin de los objetos y de sus relaciones,
incluyendo a los que en el momento dado no son observables y se conocen por va indirecta en base a las deducciones.
El mtodo de obtencin y empleo de los datos sensoriales por los hombres, dueos del lenguaje, lo hemos designado como pensamiento emprico. Mas el pensar
entraa conocimiento racional. Por consiguiente, con respecto a la actividad del hombre social no cabe emplear en
general la categora de "cognicin sensorial" como estadio
aislado y especial que precede al "conocimiento racional".
El saber de la humanidad socializada adquiri forma racional desde su mismo inicio. A este punto de vista se acercan
en la actualidad muchos filsofos soviticos. Y es importan-
298
te subrayar que de cimiento y fuente de todos los conocimientos del hombre acerca de la realidad sirven solamente
las sensaciones y percepciones, los datos sensoriales. Ahora bien, segn indicamos ms arriba, los resultados de
la actividad de los "sentidos-tericos" se expresan en forma verbal, portadora de la experiencia de otros seres".
"Lo sensorial y lo racional -escribe P.V. Kopnin- no son
dos peldaos en el saber, sino dos momentos que estn
presentes en todas las formas y en todas las etapas de desarrollo... La unidad de lo sensorial y lo racional en el proceso del conocimiento entraa no secuencia de uno tras
otro, sino participacin indispensable del uno y del otro en
nuestro saber... Del conocimiento sensorial como tal en el
hombre no cabe ni hablar" [170, pg. 177-178].
La "racionalidad" de los datos sensoriales aparece no slo en que se les dota de la universal forma discursiva (o forma proposicional), sino tambin en que el hombre aislado,
guindose por las necesidades sociales, con relativo desinters y desde las posiciones de todo el gnero destaca las
propiedades objetivas de las cosas, a la vez que tiene en
cuenta las opiniones y juicios de las dems personas. La
facultad de separarse de la naturaleza y desgajarse de otros
seres hermanos constituye propiamente hablando la conciencia del hombre social. Y al hacerlo, conforme indica V.l.
Lenin, devienen estadios de ese desgaje las categoras del
conocimiento [17, pg. 85], en particular, las que son inherentes al conocimiento emprico.
4. Particularidades
del
pensamiento
terico
Como contenido del pensamiento terico sirve el ser, mediatizado, reflejado y esencial. Dicho pensamiento constituye una idealizacin del aspecto fundamental de la actividad
V.l. Lenin transcribi y valor positivamente ("Muy justo y trascendenlos siguientes pasajes de la obra de Hegel: ..... Ellos (los naturalistas.
-V.D.l transforman de modo inconsciente lo directamente viste con ayuda del
concepto... As ocurre con toda expresin verbal de la percepcin y de la
experiencia, por cuanto el hombre habla, en sus palabras figura el concepto ..... [17, pg. 236].
1
tal.i.")
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V.l. Lenin seal como cierta la siguiente tesis de Hegel: ..... Compren.
derlo [el movimiento.-V.D.] significa enunciar su esencia en forma de conce pto". Luego de transcribir dicha tesis, Lenin la repite de nuevo, pero ya
en forma generalizada: "Entender significa expresar en forma de conceptos" [17, pg. 231]. Esta tesis - a nuestro juicio- conserva igualmente por
entero el sentido en la siguiente formulacin: expresar el objeto en forma
de concepto implica comprender su esencia.
2
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cipo la forma de experimento sensorio-material cognoscitivo, y luego de experimento mental realizado en forma de
concepto y a travs del concepto'. Cierto, se requiri un
tiempo considerable para que en el proceso del desarrollo
histrico de la produccin y de la ciencia el pensamiento
terico adquiriese la soberana y la forma actual.
A veces nos tropezamos con la opinin de que tambin en
la actualidad - dicen - el pensamiento terico sigue apoyndose en el emprico y dirase que asienta sobre l, conservndolo en calidad de cimiento. Esto es, a nuestro parecer, una
interpretacin errnea de la correlacin de los mismos. En el
proceso de su formacin, el pensamiento terico contemporneo ha asimilado los aspectos y medios positivos del pensamiento emprico, "plasmndolos" en s mismo", Dentro del
propio movimiento l resuelve ahora como sus problemas particulares lo que antes era (o en condiciones especiales sigue
siendo todava) prerrogativa del pensamiento emprico, pero
los resuelve a su modo, con mayor plenitud y efectividad".
La descripcin del ser efectivo, como de las premisas y consecuencias del ser mediatizado, constituye una de las funciones del pensamiento terico, mas una funcin que se
cumple a la luz del propsito cardinal: aclarar la esencia del
objeto como ley general de su desarrollo. En este camino el
pensamiento terico encuentra hechos experimentales y
otros fruto de la observacin y crea dentro de su sistema
los medios sensoriales para definir y consolidar esos
hechos (los propiamente mental y sensorial se hallan aqu
formando unidad). Mas todo ello se ejecuta en un proceso
nico de estudio de la formacin de un cierto sistema integral.
1 ..... El papel revolucionador del experimento ha podido hacerse realidad
slo a condicin de hallarse indisolublemente vinculado con el desarrollo
del pensamiento terico" -advierte N.N. Seminov [287, pg. 52].
310
A veces a este aspecto trascendental, pero no independiente, del conocimiento cientfico-terico, "al viejo estilo"
suele aplicrsele el trmino de "etapa emprica". Si con ello
quiere designarse el perodo de recogida, confrontacin y
esclarecimiento de los datos reales que caracterizan los momentos del ser efectivo del tema tericamente estudiado,
dicho trmino es de por s tolerable. Pero si se emplea en el
sentido de destacar una etapa especial del conocimiento, situada al margen y antes de la reproduccin cientficoterica integral y nica de la realidad, y sujeta a las regularidades inherentes al pensamiento genuinamente emprico,
como tal, ello es - a nuestro parecer - una interpretacin
errnea del mismo, si bien harto difundida.
Los procedimientos de recogida y elaboracin de datos
reales en el sistema del pensamiento cientfico-terico son
distintos que los del estadio emprico del conocimiento, visto como forma histricamente independiente. Baste
sealar que la ciencia contempornea se basa en lo fundamental no ya en la observacin, sino en el experimento, y
esto es - como se dijo ms arriba - un mtodo de actividad
intrnsecamente afn con el trabajo productivo': Y el propio
experimento tiene sentido slo dentro de una u otra idea
terica anticipante del mismo (por ejemplo, cuando existe
una hiptesis, etc.). "El experimento se efecta siempre
orientado a un fin -escribe N.N. Seminov- con objeto
de arrancar a la naturaleza la respuesta a una pregunta formulada de modo estrictamente terico" [287, pg. 52].
311
representa. Por ejemplo, la escala de dureza materialmente representada es un smbolo con determinado ordenamiento respecto al atributo "dureza". La forma sensorial
del propio signo no tiene semejanza fsica con el objeto designado por l (entre los sistemas de signos figuran el lenguaje natural, los gra fismos cientficos artificiales, por
ejemplo, los signos matemticos)'.
Un aspecto especial de la idealizacin simblicosignalizadora en la ciencia es el modelado. Ahora se usa este trmino con mucha amplitud y a menudo en acepciones
diversas. A nuestro parecer, la definicin ms aceptable
-dada por V.A. Shtoff- es la siguiente: "Por modelo se
entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en
forma material, que, reflejando o reproduciendo el objeto
de la investigacin, es capaz de substituirlo de modo que su
estudio nos d nueva informacin sobre dicho objeto" [345,
pg. 19]. Citaremos la caracterstica del modelado dada por
este autor, y la que con mayor adecuacin expresa la esencia de este mtodo de conocimiento.
V.A. Shtoff destaca dos tipos de modelos: materiales y
mentales (ideales). Cataloga los primeros en la esfera de la
actividad prctica, y los segundos, de la terica. Por supuesto, es lcita la subdivisin general de los modelos en
materiales y mentales, si bien, y en primer trmino, todos
ellos se refieren al dominio del conocimiento terico, y en
segundo lugar, tambin los modelos materiales sirven como medio de estructuracin del objeto idealizado (en estos
dos puntos V.A. Shtoff da -a nuestro juicio- una calificacin inexacta del carcter de los modelos). Los modelos materiales admiten la transformacin objetiva; los mentales,
claro est, slo la transformacin mental. El primer tipo se
subdivide en tres subtipos: 1) modelos que reflejan las particularidades espaciales de los objetos (por ejemplo, las maquetas); 2) modelos dotados de semejanza fsica con el original
Segn las ideas de ciertos lgicos, los signos cumplen una funcin singular en la estructuracin del objeto idealizado. ste aparece como sistema
jerarquizado de substituciones del objeto por signos incluidos en determinadas condiciones operacionales. Estos sistemas de reemplazo existen realmente como objetos de ndole especial [1961. [273]. [274].
1
313
(por ejemplo, el modelo de una presa); y 3) los modelos matemticos y cibernticos, que reflejan las propiedades
estructurales de los objetos. Los modelos mentales se dividen en: 1) icono-figurativos (croquis, dibujos, esferas y
barras, etc.): y 2) modelos de signos (por ejemplo, la frmula
de una ecuacin algebraica, etc.). Los modelos de signos requieren una interpretacin especial, sin la cual - ellos de
por s - pierden la funcin de modelos.
Cualquier modelo - segn la acertada opinin de V.A.
Shtoff - ha de ser visual. Pero con un grafismo singular.
As pues, la peculiaridad de la evidencia grfica de un modelo material radica en que su percepcin est indisolublemente ligada con la comprensin terica de su estructura.
"La evidencia grfica de percepcin de un modelo material
presupone a la vez la participacin considerable del pensamiento, el empleo de los conocimientos tericos acumulados
y de la experiencia cosechada. Al percibir un modelo, el experimentador... comprende lo que en l sucede" [345, pg.
283-284].
Resulta difcil el problema de la evidencia grfica de los
modelos de signos, ya que sus elementos sueltos no guardan ninguna similitud con el original. Y sin embargo, como
justamente seala V.A. Shtoff, los sistemas cientficos de
signos, bien sea en matemticas, en qumica o en otras ramas, reproducen y copian en la estructura de sus formaciones la estructura del objeto. Por ejemplo, la frmula
qumica es un modelo de signos, en el que la conexin y secuencia de los elementos transmiten el carcter de la conexin qumica real, la estructura de la materia. Por supuesto, al igual que en cualquier otra forma de modelos, esta
reproduccin es aproximada, simplificadora y esquematizadora del objeto real.
Shtoff cita las palabras del conocido cientfico norteamericano R. Faiman, quien dijo: "La frmula qumica es pura y
simplemente el cuadro... de la molcula. Cuando el qumico
escribe la frmula en la pizarra, hablando en general, trata
de dibujar la molcula en dos dimensiones" (citado por [345,
pg. 163]). Anloga consideracin sobre las frmulas matemticas enunci en su tiempo el relevante matemtico ruso
314
P.B. Chbyshev: "Toda relacin entre smbolos matemticos refleja las correspondientes correlaciones entre cosas
reales" (citado por [33, pg. 37]). En otros trminos, los modelos de signos reflejan nexos y relaciones de objetos reales, y en este sentido nexos y relaciones entre smbolos
sueltos (entre smbolos matemticos, qumicos, etc.) cabe
considerarlos como expresin grfica del original.
Los modelos - como es notorio - se emplean extensamente en los experimentos. En lugar de estudiar cualquier
objeto real por unas u otras causas resulta conveniente investigar a su suplente, que reproduce el objeto en uno u
otro sentido. La investigacin de ese adjunto permite obtener nuevos datos sobre el propio objeto: en eso consiste la
funcin principal del mencionado suplente como modelo.
Pero los modelos no son meros substitutos de los objetos. Las condiciones de creacin - por ejemplo- de un modelo material son tales que "en l estn destacados y consolidados, en sus elementos y relaciones entre los mismos, las
conexiones esenciales y necesarias que forman por entero
una estructura determinada" [345, pg. 281]. Los modelos
son una forma de abstraccin cientfica de ndole especial,
en la que las relaciones esenciales del objeto destacadas al
efecto estn consolidadas en nexos y relaciones grficoperceptibles y representables de elementos materiales o
signalizadores. Entraa una original unidad de lo singular
y lo general, en la que se adelantan a primer plano los momentos de carcter general y esencial.
Hay que subrayar que la expresin grfico-figurativa y
objetiva-concreta de las relaciones esenciales de la realidad
no es un acto de "criterio sensorial", elemental y primario
de las mismas. Los modelos y las representaciones modlicas con ellos relacionadas son fruto de una compleja actividad cognoscitiva, que incluye sobre todo la elaboracin
mental del material sensorio inicial, su depuracin de elementos casuales, etc. Los modelos actan como fruto y como medio de la ejecucin de esa actividad.
Al analizar el modelado hemos esclarecido la original forma en que se combinan lo sensorial y lo racional en el cono315
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comprender, o sea, reproducir, construir en la singular forma espiritual esa integridad, luego de esclarecer las causas
y bases de dicha conexin - y no alguna otra - de sus componentes sueltos dentro del todo y a travs de l. En segundo trmino, esa entidad concreta hay que reproducirla
en sus ineludibles formas genuinas, libres de interacciones
casuales y sin importancia para ella, inevitables en la existencia objetiva del sistema, es decir, ha de tomarse la entidad concreta "en forma pura". En tercer lugar, esas dos
primeras tareas pueden resolverse nicamente al analizar
el objeto en su desarrollo, en el proceso formativo de su integridad. Se trata, pues, de que slo con esta condicin cabe desglosar mentalmente las formas de movimiento que
en realidad son indispensables para la entidad concreta dada y las meramente casuales, ya que en el proceso de desarrollo el sistema reproduce como sus efectos lo que para
l son premisas indispensables. "Si en el acabado sistema
burgus - dice Carlos Marx - ...todo supuesto es a la vez
premisa, eso mismo tiene lugar en cualquier sistema orgnico" [14, pg. 229].
En virtud de eso slo analizando el desarrollo puede evitarse el confundir la causa con el efecto y la forma con el
contenido. El anlisis del desarrollo requiere siempre
expresar un cierto resultado a travs del proceso que conduce al mismo (ya terminado!), y explicar el proceso a travs del resultado (jan no terminado!) que se espera. Slo
as cabe entender y orientarse en las interrelaciones de objetos singulares y reales dentro de una entidad concreta.
Tales son las condiciones de la actividad del pensamiento
terico. Podr acaso satisfacerlas la actividad sensorial,
aun siendo harto y altamente desarrollada y sutil?
Esta sensibilidad puede constatar la existencia de la conexin general, de la integridad del objeto y de la dependencia de todo con respecto a todo. Es un momento de la actividad terica muy trascendental. Ms an, la imagen de
esa integridad constituye su premisa indispensable. Dicha
sensibilidad puede facilitar conocimientos detallados en
cuanto a las dependencias reales de los componentes del
sistema. Sin embargo, no puede informar de su recproca
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lado opuesto de la Luna), bien por las dimensiones excepcionalmente grandes o pequeas de los objetos estudiados
(la galaxia y el tomo). En virtud de las dificultades de pa
recida ndole surge el problema de cmo representarse
grficamente lo que de modo directo no es observable (temporalmente o en principio), El examen precedente de la naturaleza del pensamiento nos permite deducir que tanto estos problemas como la tendencia misma a la representacin
"evidente" de objetos "nevidentes" surgen en los caminos
de la expansin del pensamiento emprico, la que aparece
como consecuencia de su absolutizacin. Dicho pensamiento, operando slo con datos sensoriales, supone que todo
contenido ha de reducirse a eso, y si "no se reduce" ello es
debido a causas externas (lejana, pequeez, grandiosidad)
por los lmites cuantitativos ("no se puede abarcar lo inabarcable"). En este ltimo caso hace falta construir la imagen de lo "inevidente" aunque sea por analoga con lo "evidente'":
Este punto de vista elude el problema de la frontera cualitativa de la actividad sensorial, y en ello radica pues toda
la problemtica de su correlacin con el pensamiento. Conforme indicamos ms arriba, esa frontera existe objetivamente y se halla establecida no por la naturaleza especfica
de nuestros medios cognoscitivos, sino por la naturaleza de
la propia realidad objetiva, reflejada ya en las formas del
conocimiento humano y determinante de los lmites relativos de aqullos. Un todo en el estadio de la formacin, todava, en s mismo, no est determinado. No "ha refundido"
en sus formas la totalidad de interacciones singulares y casuales, y por eso mismo no ha adquirido todava la condicin de necesidad, generalidad ("consumacin interna") y
regularidad ("estabilidad", "decantado", "apacible"). Dicho
1 Es caracterstico que semejante punto de vista se exponga a menudo tanto en filosofa como en psicologa y didctica (cf.. por ejemplo. la argumentacin relacionada con esta postura en artculo de O.A. Ladorenko [181].
Sin embargo. no hay que confundir esta posicin. formulada ya en tiempos
antiguos. cuando la filosofa del empirismo era activa, con la tendencia al
modelado de los objetos y a la representacin grfica-objetiva de los procesos encubiertos. El modelado es un medio especial para simbolizar los conceptos en el pensamiento cientfico-terico.
323
cin de lo diverso en lo nico que se opera en la propia realidad. Al caracterizar la lgica de Hegel, quien haba intuido la dialctica de las cosas en la dialctica de los conceptos, Lenin dice: "Las relaciones (= trnsitos = contradicciones) de los conceptos = contenido principal de la lgica,
a la vez que dichos conceptos (y sus relaciones, trnsitos y
contradicciones) figuran como reflejos del mundo objetivo"
[17, pg. 178].
El pensamiento desarrolla con frecuencia su actividad
cuando ya ha transcurrido el desarrollo real del objeto. El
pensamiento lo reconstruye. La realidad misma se ha convertido ya en concreta, necesaria, general, y el pensamiento muestra "cmo ha sucedido eso". Ahora bien, a medida
de su desarrollo puede adelantarse "a la naturaleza" y realizar en la industria lo que en la "naturaleza" no es ms
que una posibilidad. Las condiciones de su transformacin
en realidad las encuentra cabalmente el pensamiento, pero
slo mancomunado con el experimento como forma prctica cristalizada con fines cognoscitivos.
As pues, en cierto sentido la actividad sensorial refleja lo
que es un hecho ya, mientras que el pensamiento terico
lo hace con lo que cristaliza como posible y gracias a lo cual
ese posible deviene realidad. Esa diferencia entre el ser y
el proceso formativo existe en la propia realidad, y determina la frontera cualitativa entre el contenido de la realidad sensorial y el del pensamiento terico. Frontera que no
hay que buscar en el macrocosmos o el microcosmos, pues
pasa por las cosas ms simples y cercanas como materias
del conocimiento, ya que en ellas siempre existe lo externo y lo interno. Cuando hallamos la identidad abstracta,
formamos las clases, catalogamos y jerarquizamos las
palabras-denominaciones conforme a la acepcin de "gneroespecie" de las mismas, nos movemos en la esfera del contenido sensorial extrnseco, racionalizado, obtenido mediante la observacin y apenas representable. Mas si tratamos
de saber cmo se ha obtenido y formado la cosa dada, o
sea, una cierta identidad concreta, tendremos no slo que
observar sus cambios, sino "buscar" tambin las condiciones realmente determinantes del proceso de su forma-
325
cin, es decir, habremos de experimentar, reproducir la cosa dada y seguir mentalmente todas las incidencias de
dicho proceso (aunque parte de stas las "sepamos" por
otras fuentes de la ciencia terica).
Por consiguiente, la frontera entre la experiencia genuinamente sensorial y el pensamiento terico pasa porla
lnea de aceptacin del objeto dado tal como es de por s o
en la conexin observable con otros y en la de no aceptacin del mismo como tal, sino en el esclarecimiento de su
procedencia (con qu objeto y para qu, por qu razn y segn
que posibilidad se ha convertido en lo que es y no en otro distinto). La primera experiencia se basa en la observacin y
la representacin. Una segunda actividad incluye en s
(aunque de otro modo, singular) la observacin y se basa en
la accin cognoscitiva, que revela los nexos internos, inobservables, como manantial de los fenmenos observables.
Las acciones vinculantes de lo externo y lo interno (de lo
singular y lo general) entraan comprensin. El proceso de
observar lo concreto con auxilio de dichas acciones constituye el pensamiento en forma de conceptos o pensamiento
terico.
Al hablar de acciones, nos referimos ante todo a la accin
sensorial-objetiva de ndole cognoscitiva. O sea, "sensorial" pese a todo, y revela los nexos internos? S, precisamente sensorial, pero con una adicin importante: accin
objetiva, de hecho transformadora del objeto de estudio y
que experimenta con l. Tiene su prototipo en la accin
prctica-objetiva, pero que habindose hecho cognoscitiva
ha venido a convertirse en fase y base del pensamiento
terico. La accin sensorial-objetiva cognoscitiva obtiene su
autntica revelacin y sentido slo dentro de las tareas globales de dicho pensamiento, reproductor de lo general en la
forma conceptual. Esta accin es un aspecto del movimiento de los conceptos, expresados en forma de smbolos y signos. A su vez, los conceptos se basan siempre en acciones
de esta ndole y realizan todas sus potencias, esclarecen los
momentos por ellas revelados del contenido general de los objetos, los integran en un sistema y forman la teora de lo
concreto y lo reproducen con semblante idealizado. Este
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tacaba tres estadios de la conciencia: el sensorial, el perceptivo y el racional (la forma siguiente y ms alta del
espritu es la autoconciencia). La conciencia sensorial, cuyo contenido proporcionan las sensaciones, le revela al
hombre el objeto en su naturalidad y singularidad: como
unidad existente entre el contenido diverso y aislado de las
sensaciones, como algo dado de lo que el hombre desconoce
de dnde viene y por qu tiene cabalmente esa naturaleza
determinada. Es curioso que Hegel, filsofo que de continuo destacaba y subrayaba la especificidad del pensamiento, comprenda a la vez de modo excelente el papel de las
sensaciones como fuente genuina de todos los tipos de conocimiento. As. pues, escriba: "En la sensacin figura todo el raciocinio, la plena totalidad de la materia del pensamiento. Todas nuestras representaciones, ideas y conceptos sobre la naturaleza circundante, el derecho, la moral y
el contenido de la religin se desarrollan en nuestro sensible intelecto" [80, pg. 245].
En la conciencia receptiva lo singular entra ya en relacin con lo general, pero no hace ms que entrar precisamente sin revelar su autntica unidad. La percepcin
puede situar el material sensorio en relacin con lo general
no observable directamente, logrando la coherencia de cosas singulares dispersas. Pero debido a que las singularidades quedan adems independientes y son radicalmente distintas de lo general, la coherencia de las mismas es mezcla
de lo uno y lo otro. Hegel vea la tarea de la percepcin en
que ella "hace evidente lo que cuando estn presentes las
circunstancias dadas se deriva, pues, de las mismas..." [80,
pg. 211]. En dicho estadio, segn Hegel, se yergue la experiencia, en la que se basa el conocimiento.
La mezcla de lo singular y lo general en la percepcin
lleva a contradicciones que se resuelven en la conciencia
racional. sta alcanza la unidad de lo singular y lo general,
pero slo como identidad abstracta de los mismos, indiferenciada dentro de s misma (la diferenciacin, caracterstica de la identidad concreta, acta a nivel de autoconciencia),
As pues, a la par con la sensacin-observacin Hegel
destac adems otra forma de actividad sensorial: la per-
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rial corriente, constituye una actividad compleja que se basa en una alta cultura general del hombre. Hegel subray
especialmente este momento: "En general slo el hombre
culto domina la contemplacin, libre de la masa de lo casual
y pertrechada con la plenitud del contenido racional" [80,
pg. 252].
As pues,la contemplacin, que refleja la entidad concreta del objeto, no se puede identificar con cualquier sensibilidad. Conforme sealbamos ms arriba, Engels hall
entre los griegos antiguos esa misma forma de contemplacin directa de la "totalidad integral". de lo universal en la
naturaleza, viendo a la vez en ella el inicio del pensamiento
dialctico en su "primitiva sencillez".
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describirlo de uno u otro modo (por ejemplo, incluso con fines estrictamente prcticos), hace falta desglosarlo de algn modo, destacar los diversos componentes simples, y
luego correlacionarlos entre s, coordinarlos. Las observaciones, las comparaciones y el anlisis permiten resolver
este problema. Ellos revelan que la poblacin del pas dado
tiene necesidades, remediables a expensas de los productos
obtenidos en el proceso de trabajo, y que dichos productos-mercancas pueden intercambiarse, tienen valor de
cambio, etc. Todas estas elementales definiciones (aspectos) del sistema son abstracciones con respecto al todo
complejo y real del mismo. Abstracciones, puesto que no
hay necesidades en general, sino ciertas necesidades particulares y muy diversas, al igual que ciertos aspectos
concretos de trabajo (industrial, agrcola, etc.). Carlos
Marx sealaba lo siguiente: "La produccin en general es
una abstraccin, pero una abstraccin razonable, ya que verdaderamente destaca lo general, lo fija y nos libra as de las
repeticiones" [2, pg. 711]. Al describir la realidad, esas
abstracciones dirase que permiten "prensar" multitud de
fenmenos similares en "uno" y, hablando slo de ste, entender todo lo dems sin repeticiones.
Gracias a esas abstracciones los hombres llegan a conocer muchas propiedades y relaciones de las cosas. Ahora
bien, como advierte ingeniosamente Hegel, conocer an no
es concebir. Esos datos, por muy amplios que sean, no dan
de por s el conocimiento de los autnticos nexos y transiciones en los objetos observables ni de las causas y tendencias de sus cambios. Todo ello crea el terreno para un entendimiento harto desfigurado de la verdadera situacin
de las cosas. As, pues, Carlos Marx mostr en qu medida
los participantes de la produccin capitalista comprenden
falsamente sus mutuas relaciones, viendo su mecanismo en
las relaciones entre las cosas mismas, y no en las relaciones
de propiedad (fetichismo mercantil). Y podran citarse no
pocos ejemplos de fetichismo de ndole diversa, que surge a
travs de la relacin emprica con la realidad, sobre todo
social.
En las ciencias descriptivas se han venido haciendo y se
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hacen constantemente intentos de ordenar las abstracciones creadas, de asociarlas y estructurar un sistema que
ofrezca el cuadro integral del objeto al que, inicialmente
fueron "arrebatadas". Pero cmo hacerlo? Dicha sntesis
no puede consistir en un simple acercamiento mental de las
abstracciones obtenidas, pues no se lograra el sistema sino
un surtido de seriadas definiciones. En la entidad concreta
real figuran muchas conexiones, y no todas son trascendentales para su reproduccin terica. Por consiguiente, lo
principal y esencial hay que separarlo de la capa de abstracciones casuales, y, adems, atenerse luego en el pensamiento a la esencia de la cuestin, y no a las mediatizaciones marginales, existentes por doquier en un todo
complejo. Mas de dnde tomar el criterio "de esencia", y
cmo guiarse luego por l, verbigracia, al elegir las abstracciones iniciales? Ellas mismas de por s no conllevan
ese criterio. Entre ellas no se puede destacar unvocamente lo inicial y lo subsiguiente, lo principal y lo secundario.
La lgica formal tradicional no formula reglas a este respecto.
En el camino del empleo de las abstracciones obtenidas
hay todava dos dificultades. En primer lugar, contando
con ellas, el terico no puede estar seguro de que el surtido
en presencia sea suficiente para estructurar el edificio del
sistema: y si de pronto faltan abstracciones de singular
importancia? En segundo trmino, al crear el sistema en el
sentido genuino de la palabra es necesario que unas tesis se
deduzcan de otras precedentes, y en el mismo contenido que
se obtiene en esa deduccin y que no ha sido dado de antemano. Ahora bien, la propia idea de la estructuracin del sistema en base a abstracciones ya formadas contradice ese requerimiento.
Las circunstancias nombradas (cabe ampliarlas en principio) muestran que las abstracciones formales obtenidas en
el estadio descriptivo-analtico de estudio del objeto no contienen en su surtido las condiciones necesarias para la
reproduccin de la entidad concreta. Dichas condiciones yacen al margen de esas abstracciones, que, por cierto, al formarse no estaban orientadas en absoluto al empleo subsi334
guiente para la ascensin a lo concreto. Haban surgido para otros fines: para destacar clases de objetos segn una
propiedad general y sistematizarlas.
Conforme hemos sealado ms arriba, el pensamiento terico puede reproducir su objeto slo a travs del anlisis
de su desarrollo. Se trata, pues, de que slo en este caso
puede ser captada y racionalmente expresada no ya la efectividad de unas u otras cosas y de sus propiedades, sino
tambin la posibilidad de las mismas como tales, con la determinacin subsiguiente de las condiciones de su aparicin en una u otra forma, aunque general de por fuerza.
Cuando algo surge, lo hace en su aspecto simple, indiviso y
no desarrollado. Para la diversidad de sus manifestaciones
es indispensable el tiempo y condiciones especiales que requieren desarticulacin y desarrollo de ese algo. Pero si este algo adquiere en su desarrollo formas y aspectos particulares, lo sern con respecto a la existencia indivisa y
simple del mismo, o sea, con relacin a su base general, como tal. El anlisis terico tiende siempre a revelar el surgimiento de esas formas generales de uno u otro objeto en estudio y representarlas constituyendo abstracciones tericas.
As, pues, a Carlos Marx le interesaba el porqu y el cmo dentro de las relaciones del valor surgi el dinero, el dinero como tal, por su forma general, independientemente
de los aspectos particulares que luego adquiriese (esto es
asunto de investigacin especial, mas lo particular de esa
ndole cabe entenderlo slo sobre la base de revelar el contenido de la forma general). Sigamos, le interes cmo era
posible y de dnde sala el beneficio como tal, cuando el intercambio de valores en el mercado se haca en forma
equivalente (Carlos Marx hall la fuente del beneficio como
tal, y luego -por consiguiente- tambin la de todos sus tipos particulares, incluyendo la renta agraria, luego de revelar la existencia de una mercanca de naturaleza especial: la fuerza de trabajo, cuyo empleo en las condiciones
del capitalismo permite no retribuir una parte del tiempo
trabajado).
La forma general de la cosa dirase que "muere" en sus
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pone que el contenido ha de corresponder en realidad al comienzo del surgimiento de lo concreto mismo, al inicio de lo
concreto, a lo simple y general. Dicho contenido ha de
entraar a su vez contradicciones cuya solucin se opere
mediante su desglose en los diversos elementos que en resumen dan un sistema integral desarticulado. Segundo, el
contenido de esa abstraccin ha de corresponder cualitativamente a la naturaleza de todo el sistema, ser la ms sencilla y compacta forma de relaciones dentro del todo y su
peculiaridad distintiva; esta sencilla forma no depende de
otras relaciones ms desarrolladas del todo. Tercero, como
base universal y gentica del todo dicha abstraccin expresa el cimiento substancial del mismo, la esencia que garantiza la unidad de todos los desgloses que en l se produzcan
en diversos componentes relativamente independientes.
Resumiendo, estas propiedades de la abstraccin inicial
pueden expresarse as: entraan una relacin histricamente bsica, contradictoria, simple y substancial de lo
concreto reproducible. "La marcha del pensamiento abstracto, que asciende desde lo ms simple a lo complejo,
corresponde al verdadero proceso histrico" - dice Marx
[2, pg. 728-729]. "... En la historia, al igual que en su
reflejo literario - advierte Engels -, en trminos globales
el desarrollo transcurre asimismo yendo de las relaciones
ms simples a las ms complejas..." [3, pg. 497].
A los requerimientos arriba caracterizados puede satisfacer slo una relacin dada enteramente real, y en forma
sensorio-contemplativa. Constituyendo algn aspecto de
un cierto ente concreto, o sea, teniendo su forma especial,
interviene al mismo tiempo como base gentica de otro todo (yen este sentido acta como ente general). Aqu se observa la unidad real y objetiva de lo singular (particular) y
lo general, su nexo, que mediatiza el proceso de desarrollo
del todo.
La peculiaridad de esa abstraccin inicial aparece en sus
denominaciones: "abstraccin concreta" [134], [271], "relacin concreta-general, clula objetiva del todo investigado"
[103], "enjundiosa abstraccin" [134], [159], o simplemente
"clula" [134], [126]. Estas denominaciones expresan de dis339
340
rivados de la actividad mental. La afirmacin de la objetividad de estos dos momentos es una particularidad esencial
de la dialctica como lgica. Lenin seala: "La naturaleza
es y concreta y abstracta..." [17. pg. 190]. Lo abstracto interviene "slo como momento" de la realidad material en
constante cambio [17, pg. 298].
Carlos Marx estableci la circunstancia de que las mercancas son productos del trabajo abstracto, al que gradualmente se reducen todas las cosas del trabajo concreto.
"Esta reduccin - dice Carlos Marx - aparece como abstraccin, pero es una abstraccin que a diario tiene lugar
en el proceso social de la produccin. Reducir todas las
mercancas al tiempo de trabajo no es ni ms ni a la vez
tampoco menos abstraccin real que la transformacin de todos los cuerpos orgnicos en aire... El trabajo. tal como est
representado en los valores de cambio podra llamarse trabajo humano-general. Esta abstraccin del trabajo humano
general existe en el trabajo promedio..." [3. pg. 17].
. La abstraccin real del trabajo humano-general existe
en el trabajo promedio como fenmeno social caracterstico
para el capitalismo desarrollado, donde toma cuerpo el principio de reduccin real de todos los tipos particulares de
trabajo a una medida social nica de los mismos (el tiempo
de trabajo) y donde constantemente se efecta el paso de un
tipo de trabajo a otro. "La indiferencia por determinado tipo
de trabajo -dice Marx- corresponde a una forma social en
la que los individuos pasan con facilidad de un tipo de trabajo
a otro y en la que cualquier tipo determinado de trabajo es
para ellos casual y por lo tanto indiferente. El trabajo
aqu. no slo en categora sino tambin en la realidad. se ha
convertido en medio de creacin de la riqueza en general y
ha perdido su conexin especfica con determinado individuo" [2, pg. 730]. Claro est,la abstraccin real del trabajo
hemos de distinguirla de la abstraccin formal del "trabajo
en general", que slo existe en la mente y es siempre el cimiento de la vida de los hombres. Esta diferencia es de suma importancia para comprender el enfoque dialctico con
respecto a la abstraccin y lo general, y fue determinada
con nitidez por el propio Marx, cuando escribi lo siguien341
los aspectos particulares del objeto. Si analizamos la abstraccin real en la faceta de ascensin de lo abstracto a lo
concreto, aqulla se caracteriza como terica, en oposicin
a la emprica.
Con el problema de la naturaleza de las abstracciones se
halla estrechamente vinculada la definicin de lo singular y
lo general, de los que ya hablamos ms arriba con carcter
previo. La lgica dialctica considera que fuera de la mente
del hombre conociente existen cosas y fenmenos singulares y particulares, que aparecen como productos y momentos en el desarrollo de una cierta entidad concreta. De base
a este proceso sirve una relacin objetiva, sensorioperceptible, enteramente real: la "clula" de ese valor
concreto. Y si bien ella misma existe en una faceta por entero.especial de la relacin objetiva, a su vez dicha "clula"
tiene la cualidad de forma abstracta general, determinante
del surgimiento y desarrollo de otros' fenmenos especiales, particulares y singulares de un cierto todo. Por
ejemplo, la definicin general de valor en "El Capital" de
Carlos Marx coincide con las peculiaridades del intercambio mercantil simple (directo), ya que esas peculiaridades
consisten en que sirven de base gentica, de "clula" de todo el sistema de tipos particulares del valor.
En la lgica dialctica hay casos particulares (especiales)
y casos particulares. Hay casos particulares que al mismo
tiempo son generales. Y en este sentido no cabe decir lo
que en ellos es absolutamente primario [271, pg. 388].
Ahora bien, ese ente general es de por s "inerte". V.l. Lenin advierte: "El alcance de lo general es contradictorio: es
inerte, es impuro, es incompleto, et., etc., mas slo ello es
tambin un escaln hacia el conocimiento concreto..." [17,
pg. 252]. Slo en el proceso de desarrollo y movimiento hacia la entidad concreta ello descubre en verdad su naturaleza general, actuando como base de los fenmenos particulares que realiza a travs de los mismos su funcin unificadora y su valor concreto. Aqu lo general se caracteriza por la
funcin especfica dentro del todo. Corresponde, por una
parte, a las posibilidades potenciales de la base gentica de
ese todo (o sea, est vinculado con su enjundiosa abstrae343
344
346
esencia interviene en forma de ley. Lenin seal como importante la siguiente tesis formulada por l leyendo a Hegel: "... El concepto genrico es "esencia de la naturaleza",
es ley" [17, pg. 240]. La ley se caracteriza como "lo idntico en el fenmeno" [17, pg. 136]. La "identidad" puede definirse aqu como generalidad. Sigamos, "la leyes el fenmeno esencial'", y Lenin llega a la conclusin de que "... la
ley y la esencia del concepto son conceptos homogneos
(del mismo orden) o ms exactamente, de idntico grado.:"
[17, pg. 136]. Por consiguiente, en la lgica dialctica, el
concepto de esencia es unigradual con los conceptos de ley
y de generalidad. Conocer la esencia significa hallar lo general como base y como fuente nica de una cierta diversidad de los fenmenos, y luego mostrar cmo ese ente general determina el surgimiento y la interconexin de los fenmenos, o sea, la existencia del valor concreto'',
Luego de haber expuesto el sentido de las categoras
fundamentales relacionadas con la ascensin, cabe volver
a la problemtica de los procedimientos con que destacar
la definicin abstracta inicial. Est claro que el investigador puede hallarla nicamente estudiando los datos reales
y sus dependencias. Entre las relaciones particulares, mediante anlisis, tiene que desglosar la que a un mismo tiempo posea carcter de generalidad y aparezca como base gentica del todo a estudiar. En esto radica la tarea fundamental del anlisis, que consiste en reducir las diferencias
existentes dentro del todo al cimiento nico que las engendra, a la esencia de las mismas. "... El anlisis - dice Marxes premisa indispensable del enfoque terico y de la comprensin del verdadero proceso formativo en sus distintas
fases" [12, pg. 526]. Sealando los grandes xitos de la
economa poltica clsica en el empleo del anlisis, Marx da
la siguiente caracterstica del mismo. "La economa polV.l. Lenin anot la siguiente tesis de Hegel: "As pues, leyes una relacin
esencial", y entre parntesis vuelve a sealar como importante: "Leyes
una relacin" [17, pg. 138].
2 "Explicar todos los aspectos del objeto investigado partiendo del principio nico y representarlos en su interconexin natural y su interdependencia no es sino conocer la esencia del objeto mismo" [32, pg. 293].
347
Hegel subrayaba particularmente el papel de tales imgenes de la contemplacin viva en la investigacin cientfica: "El historiador de talento,
por ejemplo, tiene ante s en la contemplacin viva un todo de estados y
acontecimientos sujeto a su descripcin; por el contrario, quien no est dotado de talento para representar la historia se detiene en las particularidades y tras ellas pierde de vista lo substancial" [80, pg. 251].
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generalizacin cientfica... es la generalizacin que llega al conocmiento de la esencia. de la regularidad de desarrollo de las cosas ... Lo general es la ley, la esencia de los fenmenos singulares, o sea, algo cualitativamente distinto con respecto a la simple suma de indicios de las cosas suelo
tas" [271, pg. 216217].
2 Por ejemplo, caracterizando el papel de la idealizacin en el proceso del
conocimiento, B.M. Kdrov escribe: "Esa idealizacin es enteramente lcita
y no entraa sino la generalizacin de los datos experimentales con el fin de
esclarecer la ley inherente a los mismos" [25, pg. 309].
354
puramente inductiva, sino mediante el anlisis de la esencia de los objetos y fenmenos estudiados, esencia que se
determina cabalmente por la existencia de unidad interior
entre la diversidad de los mismos..." [159, pg. 48].
La relacin general hallada mediante el anlisis aparece
como tal no slo porque tiene rasgos iguales a los de sus
manifestaciones particulares, sino porque se revela en
dichas formas particulares. Las peculiaridades de la manifestacin particular de la relacin general no slo no coinciden con los atributos de sta, sino que a menudo los contradicen. Verbigracia, la relacin general que permite determinar la esencia del hombre ("la produccin de herramien
tas de trabajo") lo es porque sirve de base a todas las manifestaciones de la actividad de los hombres, a veces harto
alejadas de esta relacin inicial y dispares con ella.
As pues, un tipo de generalizacin esencial consiste en
revelar mediante anlisis la forma simple y general de un
cierto sistema, su relacin gentica esencial y bsica. En el
otro tipo de generalizacin se opera el descubrimiento de la
forma simple y general a la que de continuo trascienden y
se reducen cualesquiera fenmenos complejos. Ambas formas generales, halladas en el proceso de generalizacin,
aparecen como relaciones o estados sensorialmente dados
y por entero reales.
Es caracterstico que la bsqueda de las mismas se opera
no por va de comparacin de peculiaridades externas de
los objetos, sino mediante el anlisis especial de la funcin
y del papel de una cierta relacin dentro del sistema determinado, mediante las transiciones de cualesquiera estados
diferentes del objeto o de fenmenos distintos en un cierto
estado homogneo.
La abstraccin y la generalizacin de tipo enjundioso
subyacen a la formacin del concepto terico, cientfico].
Dicho concepto interviene como procedimiento de conexin
enteramente determinado y concreto de lo general y lo sin1 "La esencia de las cosas se revela por va de generalizacin. El concepto
es resultado de la generalizacin de una masa de fenmenos singulares, es
lo esencial y general descubierto por el pensamiento en las cosas sueltas y
los fenmenos" [271, pg. 211).
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concepto interviene... COmo instrumento de la actividad mental, medio de reflexin y mtodo explicativo..." (25, pg. 33].
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359
la medicin" (cit. por [175, pg. 1-3]), El "trazado", la "prctica mecnica" y el "arte de la medicin", todo eso caracteriza
operaciones enteramente objetivas y especiales de tipo
cognoscitivo". Sin dilucidar la estructura y la interconexin
de las mismas no se puede establecer la autntica naturaleza de los conceptos bsicos de mecnica y de geometra".
Las tesis citadas permiten llegar a la conclusin de que
la abstraccin, la generalizacin y el concepto que aseguran
el pensamiento terico, son distintos - por su contenido y
forma- de los del pensamiento emprico, Esta diferencia
emana sobre todo de las diversas tareas que se alzan ante
esos tipos de pensamiento. En el emprico se resuelve en lo
fundamental el problema de catalogar y clasificar unilateralmente los objetos y los fenmenos, El pensamiento
cientfico-terico persigue la finalidad de reprod ucir la
esencia desarrollada del objeto. Haremos un breve resumen de las diferencias principales entre el "conocimiento
emprico" y el "conocimiento terico" (con el trmino "conocimiento" se designa en forma abreviada la abstraccin,
la generalizacin y el concepto en su unidad).
d).
1. El saber emprico se elabora a travs de la comparacin de los objetos y de las representaciones acerca de los
mismos, lo que permite destacar en ellos las propiedades
iguales y comunes. El saber terico surge en base al anlisis del papel y de las funciones de una cierta relacin de las
cosas dentro del sistema desarticulado.
2. La comparacin destaca una propiedad formalmente
general, cuyo conocimiento permite catalogar objetos sueltos en determinada clase formal, independientemente de si
dichos objetos estn o no relacionados entre s. Mediante el
anlisis se halla una relacin singular y real de las cosas,
1 El trazado de lneas rectas y de crculos. indicado por Isaac Newton,
puede efectuarse tanto en el papel como mentalmente. Pero esta operacin
mental es la imagen de la operacin objetiva realizable en el papel.
2 En el cap. V hemos citado la tesis de A.N. Kolmogrov acerca de que la
explicacin del contenido material de los conceptos matemticos es muy
importante tanto para el desarrollo de la ciencia misma como para su eficiente enseanza.
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As pues, los tres "pilares" de la teora emprica de la generalizacin y del concepto (el conceptualismo, el sensualismo clsico y el asociacionismo) resultan inconsistentes al
describir las peculiaridades y regularidades formativas de
la generalizacin terica y del concepto. De esta circunstancia dimanan consecuencias importantes para la psicologa pedaggica y la didctica contemporneas.
370
Captulo VIII
2 La
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la prctica) las formas generales de la naturaleza objetivadas en la ciencia y la tcnica (en la cultura material y espiritual). Justamente la lgica dialctica estudia la historia y
las leyes de ese pensamiento conceptivo, cuyo sujeto es toda la humanidad. Objeto de la lgica es el estudio de las regularidades histricas concretas del desarrollo de las categoras del pensamiento como actividad genrica que acerca
al hombre a la verdad objetiva. "No la psicologa, no la fenomenologa del espritu, sino la lgica = al problema de la
verdad", -dice V.L Lenin, hablando aqu de la lgica coincidente con la teora del conocimiento [17, pg. 156].
La psicologa no ha estudiado ni puede estudiar estos
procesos histricos de la actividad del gnero humano, del
funcionamiento de la civilizacin. Su dominio es otro. En el
proceso de la educacin y la enseanza, cada hombre en
particular se adjudica y convierte en formas de su propia
actividad los medios y los mtodos del pensamiento creados por la sociedad en la poca histrica correspondiente.
La actividad mental del hombre individualizado es tanto
ms productiva y lgica, cuanto mayor sea la hondura y
plenitud con que se apropia de las categoras generales del
pensamiento. La psicologa investiga determinados aspectos del proceso de apropiacin - por el individuo - de la
actividad genrica: de sus categoras, medios y procedimientos, que la lgica estudia 1. As, pues, en dicha actividad se han creado y existen distintos medios de idealizacin, por ejemplo, diversos modelos sealizadore s. Las vas
de dominio individual de estos medios, y por lo tanto, los
procesos de surgimiento y formativos de la idealizacin como capacidad del individuo son objetos esenciales de las investigaciones psicolgicas. Indagando los caminos de apropiacin de estos medios por las distintas personas se puede
revelar las causas concretas de la diversidad individual de
1 El proceso de apropiacin en su integridad lo estudia todo el conjunto de
las ciencias pedaggicas. La psicologa destaca y estudia algunos aspectos
de este proceso relaconados con el origen de las propias funciones
psquicas (incluyendo las mentales) del hombre y que tienen por misin fundamental orientarlo en la realidad circundante sobre la base de las imgenes de la misma.
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374
cientfica han estado vinculados precisamente con esa interpretacin del objeto de la misma y de las tareas correspondientes.
La desestimacin de la estructura lgica del pensamiento o la insuficiente atencin a la misma influyen de modo
negativo tanto sobre las investigaciones tericas en psicologa como en la explicacin de los datos experimentales.
Ms arriba hemos sealado ya el confusionismo que se origin en la teora de L.S. Vygotski por la diferenciacin no
bastante precisa entre la generalizacin formal y la esencial. "Duras" consecuencias tiene para la psicologa (y para
la didctica) la representacin unilateral de que la nica
forma de existencia del concepto pueda ser la definicin
verbal del mismo. Cabe citar un ejemplo ms con respecto
a la interpretacin que V.A. Krutetzki -quien ha destacado el tipo especial de generalizacin "in situ" - da a sus datos experimentales. En lugar de caracterizarla. de conformidad con la lgica dialctica, como generalizacin de carcter terico. y plantear luego el problema de las vas de
asimilacin de la misma por los escolares. Krutetzki busca
la explicacin de su originalidad en ciertas peculiaridades
ingnitas de la actividad cerebral de los nios (y se pierde
de vista la simple consideracin de que justamente esa generalizacin de tipo superior es funcin de la lgica humana desarrollada, y no atributo del sistema nervioso por s
mismo).
As pues. la lgica indica a la psicologa la genuina
estructura del pensamiento como actividad genrica. y
tambin las tendencias de su cambio al desarrollarse la produccin y la cultura espiritual. A su vez la propia lgica utiliza los datos de la psicologa. que en la actividad individual
de los hombres puede revelar medios y procedimientos de
ejecucin de la misma que an no han sido registrados por la
lgica ni explicados por ella como expresin necesaria de
la capacidad genrica-. A la par con algunas otras ramas
del saber. V.r. Lenin cita la psicologa y, en particular, la
1 En psicologa se han registrado y descrito peculiaridades del desarrollo
creativo del conocimiento que an no tienen definiciones lgicas. La tarea
de la lgica actual consiste en asignar a dichas peculiaridades las carac-
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2 ..... Para utilizar la operacin objetiva en los fines del pensamiento, hay
que saber ejecutarla y, por lo tanto, empezar por aprenderla" [72, pg.
249].
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tamente a las propiedades esenciales de la cosa y desglosarlas de la masa de atributos inesenciales, es decir, habr
de dominar la "intuicin del proceso". El criterio de esa generalizacin (al igual que el de todas las dems categoras)
lo form ula la lgica dialctica, que interviene as como "criterio" principal del pensamiento terico en calidad de actividad genrica del hombre. P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin
no han tomado en consideracin el hecho de que cuanto ms
hbil y completo sea el dominio de los criterios de esta lgica ms lgico le permite ser al pensamiento, en el sentido
de que ste avanza en las verdaderas conexiones de los objetos, en su "lgica", es decir, le permite al hombre tener la
"intuicin del proceso".
La debilidad de la posicin de J. Piaget no radica en absoluto en que l considere la lgica como criterio nico y principal del pensamiento, sino en que no se basa en los principios de la lgica dialctica como teora del conocimiento, y
utiliza exclusivamente la lgica matemtica, que estudia
slo aspectos sueltos del pensamiento terico.
Detengmonos en una cuestin ms, importante para
comprender en forma correcta la correlacin existente
entre la lgica y la psicologa. Se trata de que el hombre
efecta abstracciones esenciales diversas (matemticas,
fsicas y otras) mediante determinadas operaciones objetivas. Ni las ciencias correspondientes (las matemticas, la
fsica) ni tampoco la lgica estudian la estructura objetiva
de esas operaciones, cuya apropiacin descubre al hombre
relaciones esenciales de las cosas y le proporciona nociones
acerca de las mismas. La investigacin de estas opera. ciones (por ejemplo, de la que le revela al nio la forma universal de nmero) aparece como tarea del anlisis psicolgico. ste se basa en los datos de las ciencias correspondientes (matemticas, fsica, lingstica, etc.), y tambin en
la doctrina de la lgica sobre las categoras, mas por sus fines y procedimientos sigue siendo psicolgico [428],
[437], [438]. Debido a que esa investigacin puede transcurrir sistemticamente en forma terica, a veces se la
denomina lgica, pero est claro que semejante nombre
no es aqu sino pura metfora, que subraya el carcter
380
381
pero antes caracterizaremos brevemente la posicin de Hegel, quien, evidentemente. fue el primer filsofo y pedagogo que propag con entera conciencia y tesn los mtodos
de enseanza basados en la teora dialctica del pensamiental. Sealaremos algunos de ellos, directamente relacionados con nuestro tema.
Hegel subrayaba de continuo que en el pensamiento conaciente, realizado en los conceptos, el objeto ha de considerarse inicialmente el! forma de un cierto ente general, de
cierta abstraccin, si bien a la conciencia habitual se le da
como algo primario la individualidad concreta (cf., por
ejemplo, [82, pg. 269] Y otras obras-l. En consonancia,
tambin la enseanza "es razonable comenzarla... desde lo
ms abstracto que pueda ser asequible al espritu del nio"
[80, pg. 92]. Y Hegel hace notar a este respecto que en la
enseanza primaria los nios alcanzan solamente "el pensamiento representativo", y no comprenden an la conexin
interna del mundo. Ahora bien, a estos nios les es inherente pese a todo cierta comprensin del mundo, por lo que no
es posible contentarse con que ellos reciban solamente
impresiones sensoriales. Y aqu Hegel hace la siguiente observacin: "Ya en la antigedad a los nios no se les permita detenerse demasiado tiempo en el dominio de lo sensorialmente perceptible. Y el espritu de la nueva poca
adems y de modo totalmente distinto se eleva sobre la esfera de lo sensorial... Por eso, ya desde muy temprano, hay
que hacer entraable a la representacin del nio en
nuestro tiempo el mundo suprasensible" [80, pg. 93].
Con respecto a la enseanza de las distintas disciplinas
hace la consideracin de que al seleccionar los objetos iniciales y bsicos de las mismas hay que guiarse por la interpre1 Lamentablemente, an no existen trabajos sobre las opiniones psicolgico-pedaggicas de Hegel, quien adems posea gran experiencia de actividades docentes desde su puesto de director de gimnasio. El anlisis de las
obras de Hegel indica que algunas de sus ideas conservan importancia
esencial para la psicologa y la pedagoga contemporneas.
382
tacin dialctica de lo abstracto y de lo concreto, de lo general y de lo particular. As, pues, al estudiar la fsica, a
propiedades de la naturaleza individualizadas procede eximirlas "de los diversos entrelazamientos en que ellas se
encuentran en la realidad concreta, y presentarlas en sus
simples condiciones necesarias" [82, pg. 270). La enseanza de la geometra conviene iniciarla no con imgenes espaciales concretas, sino con el punto o la lnea, y luego con el
tringulo y el crculo.
En relacin con el concepto de tringulo procede indicar
lo siguiente. Al examinar la filosofa de Aristteles, Hegel
destaca el momento de que l distingua lo formalmente general como pura abstraccin ("creacin vaca del pensamiento") a la que en la realidad no corresponde nada en forma determinada y simple, y lo general autntico o verdadero, a lo que corresponde algo determinado y simplel. Por
ejemplo, figuras como el tringulo, el cuadrado, el paralelogramo, etc., realmente existen. Y el tringulo se encuentra adems en el cuadriltero y en otras figuras.
Equivale, pues, a cualquier figura reducida a su ms simple
entidad concreta. De ah que sea la primera figura, autnticamente universal. "As pues - dice Hegel-, por una parte, el tringulo est al lado del cuadrado, del pentgono,
etc.; y por otra -en ello se manifiesta el poderoso genio de
Aristteles - es una figura autnticamente universal"
[84, pg. 284].
Esta tesis demuestra bien el sentido de lo genuinamente
universal a diferencia de lo formalmente general. Adems,
explica el porqu Hegel coloc el tringulo entre las figuras
por las que ha de comenzarse el estudio de la geometra. El
tringulo es la figura elemental a la que pueden reducirse y
de la que pueden extraerse otras figuras.
As pues, como contrapeso al estricto sensualismo y empirismo dominantes en la pedagoga de su tiempo, Hegel de1 Hegel halla aqu en Aristteles las fuentes de la comprensin de lo general como entidad real existente en forma singular, que luego vendra a desarrollarse de modo omnilateral en la historia de la dialctica y sobre todo
en el propio Hegel (ese ente general es pues el objeto del pensamiento terico conociente).
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revelrsele al nio - a travs de su propia actividad - antes que sus manifestaciones particulares.
En la obra sealada, Ilenkov plante la tarea de proseguir el estudio global de los problemas concernientes al empleo de la lgica dialctica en la enseanza por parte de los
filsofos, los psiclogos, los pedagogos y cientficos de otras
especialidades. En otra obra continu el anlisis de esta problemtica desde la ptica gnoseolgica y, en particular, revel en todos sus aspectos el especfico y enorme papel de la
imaginacin en la actividad de nuestro pensamiento conociente [139], [141].
El anlisis de trabajos psicolgico-didcticos actuales,
efectuado por A.N. Shmina, ha mostrado que los conceptos
de abstracto y concreto adoptados en muchos de ellos difieren substancialmente de las correspondientes categoras
de la lgica dialctica, ya que por tradicin han sido tomadas de la teora emprica del pensamiento, en particular, de la teora emprica de la formacin de los conceptos,
proveniente de Locke [339, pg. 4-12]. En didctica y psicologa pedaggica se halla muy extendida la opinin de ver
lo concreto slo como lo sensorial-directo dado [338, pg.
94]. A.N. Shmina ha mostrado que en muchos trabajos psicolgico-didcticos la categora de "contemplacin viva" y
el concepto de camino general del conocimiento se interpretan no en sentido dialctico, sino emprico sensualista
[340, pg. 135-136]. Cit asimismo datos indicativos de que,
en conversaciones declarativas y superficiales sobre la
"actividad", didactas relevantes no utilizan de hecho el principio de actividad para explicar la esencia de la enseanza
[341, pg. 95-96].
Los trabajos de A.N. Shmina contienen una crtica fundamentada de esa interpretacin de los conocimientos
"simples" y "complejos" que a algunos didactas les impide
valorar correctamente la importancia del mtodo de ascensin para efectos reestructurativos de la enseanza
[338, pg. 96], y estudia asimismo las vas de empleo de las
principales categoras de la lgica dialctica en el proceso
docente.
Diversas investigaciones de la actividad como base del
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psicologa asociativa en sus intentos de presentar la formacin de generalizaciones segn "el esquema clsico de la lgica formal". De hecho tras la generalizacin subyace una
actividad singular mediante la cual se realiza la transferencia, el trnsito y el movimiento del pensamiento de un contenido a otro. Slo en la transicin de un concepto a otros
pueden ellos mancomunadamente reproducir la realidad.
"Todo concepto, como formacin psicolgica - dice Lentiev- es fruto de la actividad ... Cabe organizar y cabe
estructurar en el alumno una actividad adecuada al concepto y que le site en la relacin correspondiente con la realidad ... No surge la actividad conceptual en el nio porque l
domine el concepto, sino que - por el contrario- domina el
concepto porque aprende a actuar conceptualmente, porque - si cabe expresarse as - su prctica misma deviene
conceptual" [130, pg. 67-68].
As pues, para formar el concepto en el nio hay que
hallar y estructurar en l una adecuada actividad. De asiento a los conceptos cientficos sirve la actividad discursiva
del nio, que le permite "dominar el concepto en su revelacin verbal" [190, pg. 65]. Pero cmo se estructura esa
misma actividad? Lentiev seala que su premisa general
es el cambio de actitud del nio con respecto a la realidad.
Sin embargo, no da aqu una caracterstica concreta de este
proceso.
Ese enfoque de la problemtica del concepto socavaba la
interpretacin conceptualista de la misma, mas no llevaba
la crtica hasta su lgico final, ya que describa en forma demasiado general la actividad que haba de ser adecuada al
concepto. La tesis de que justamente la actividad discursiva es la peculiar para los conceptos cientficos, por una parte, renda tributo a la tradicional identificacin de "lo terico" y "10 discursivo"; y por otra, contradeca la idea del informe segn la cual la experiencia misma del nio puede ser
"conceptual". Esta idea requera la aclaracin de las fuentes objetivas de la entidad discursiva, y, por lo tanto, un
anlisis especial de las operaciones objetivas reales cuya
idealizacin integra el concepto en su forma menta!.
Como es notorio, un paso importante en la ruta explicati390
395
vestigacin de EJ. Mshbitz citada, esta diferencia de tipos de generalizacin - que, a nuestro parecer expresa la
diferencia entre la generalizacin emprica y la terica- sirvi de base a dos mtodos de enseanza distintos por su eficacia. Y es caracterstico que con el segundo mtodo de
hecho todos los alumnos generalizaban el procedimiento resolutivo de los problemas por la misma va que de ordinario
marchan slo los escolares ms capaces y preparados.
Datos de inters sobre la formacin de la generalizacin
esencial como procedimiento determinado de actividad figuran en las obras de A.I. Mescheriakov, ilustrativas del
desarrollo del pensamiento en los nios sordomudos ciegos
[210]. Aqu, en particular, se muestra claramente que tras
la autntica generalizacin subyace no la comparacin formal de rasgos externamente similares de los objetos, sino
el acto especfico y objetivo que revela y reproduce determinada funcin de las cosas dentro de un cierto sistema
real de las mismas.
T.V. Kudriatzev seala en sus trabajos la conveniencia
de formar de modo especial en los alumnos procedimientos
generalizadores resolutivos de problemas que puedan
luego servir de medios de ejecucin acertada de las operaciones en unas ~ otras situaciones particulares [176], [177].
Asimismo A.M. Zolotariov subraya la importancia de estudiar el proceso formativo de los conceptos en los escolares,
como originales "escalones" de ascensin a los conocimientos
concretos [129, pg. 15]. N.P. rastov indica especialmente
que en la organizacin de la enseanza es necesario tener en
cuenta los procesos del pensamiento relacionados con la ascensin de lo abstracto a lo concreto [112, pg. 29J.
As pues, en nuestra ciencia psicolgica se van acumulando de continuo nuevos y nuevos datos que caracterizan la
peculiaridad de la generalizacin esencial como una de las
bases posibles de los nuevos mtodos de estructuracin de
las disciplinas.
En la psicologa general y pedaggica extranjera viene
estudindose con preferencia hasta ahora slo el tipo de gemenos aptos las generalizaciones maduran de modo gradual y se manifiestan en estadios ms tardos o no se producen en absoluto" [329, pg. 95].
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la psicologa sovitica en general y de la escuela de L.S. Vygotski en particular es la teora materialista dialctica del
conocimiento. segn la cual la actividad material. transformadora de la realidad, subyace al pensamiento. Las correspondientes ideas de C. Marx. F. Engels y V.l. Lenin han sido
asimiladas por la psicologa sovitica de modo enteramente definido y a fondo (en los captulos precedentes hemos
expuesto el contenido general de las mismas y su elaboracin psicolgica concreta en los trabajos de L.S. Vygotskit S.L. Rubinstein y otros). En su informe al mencionado
congreso psicolgico. A.N. Lentiev mostr que uno de
los problemas centrales de la psicologa sovitica es "el
problema de la interpretacin de la actividad intrnseca.
mental, ideal como derivado de la actividad prctica,
extrnseca" [195, pg. 20]. Y slo cabe saludar el hecho de
que la escuela de J. Piaget tiene asimismo en cuenta en algunasde sus tesis primarias el alcance de la actividad
transformadora en la integracin del pensamiento.
Mas en la psicologa sovitica el principio de actividad se
toma no de por s mismo, sino formando unidad con el principio del reflejo. Las peculiaridades extrnsecas e intrnsecas de los objetos se revelan y reflejan en las imgenes sensoriales y conceptuales mediante las diversas formas de
actividad. y no por va de mera "contemplacin" (d. cap. VII).
Poniendo de relieve la naturaleza del reflejo. A.N. Lentiev dice que "es el resultado de un proceso activo" y que
para el surgimiento del mismo es indispensable la "actividad del sujeto con respecto a la realidad reflejada". Y advierte sin rodeos que "esta afirmacin contradice tanto las
viejas representaciones sensualistas como ciertas novsimas concepciones" [195. pg. 11]. El viejo sensualismo
- como es notorio - no utilizaba el principio de actividad,
mientras que algunas novsimas concepciones. absolutizando dicho principio. lo separan del reflejo y no pueden unir
intrnsecamente lo uno y lo otro.
En la posicin de B. Inhelder aflora por cierto una de
esas "novsimas concepciones", segn la cual la interpretacin del saber "exclusivamente" como reflejo constituye
-dice ella- un anacronismo. Y adems, el "reflejo" y la
400
Atencin especial a los aspectos lgicos de esta olvidada metodologa docente de la geometra dedic por primera vez V.S. Bbler, a la que dio la
correspondiente interpretacin [25, pg. 78-80].
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3. Particularidades verificativas de la
generalizacin esencial en la enseanza
El empleo de la lgica dialctica para estructurar el proceso de enseanza en las escuelas y formar en los escolares
el pensamiento terico requiere elaborar una amplia y
compleja problemtica cientfica. En la actualidad consideramos legtimo enunciar la hiptesis de que la asimilacin
por los escolares de un determinado contenido de las dis407
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"La inconsistencia prctica y terica de las ingenuas concepciones asociacionistas de la enseanza -dice A.N. Lentiev- son el resultado de omitir
el eslabn principal y la condicin principal de los procesos asimilativos:
formar las operaciones integradoras de su verdadera base ... " [192, pg. 382].
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aprendieran "del cielo y de la tierra, de los robles y las hayas". Haba que transmitir en su naturalidad los conocimientos que sobre las cosas naturales circundantes haban
elaborado las ciencias naturales empricas. La ruptura
entre los mtodos de observacin cotidiana de las cosas yel
enfoque propiamente cientfico de la realidad an no se
perciba con ms o menos agudeza, y en todo caso no lo bastante para que se les pudiera contraponer. Y ya mucho ms
tarde Pestalozzi afirmaba que "la contemplacin de la naturaleza por el hombre es la nica base autntica de la enseanza" (notmoslo: la "nica autntica"!). En los captulos precedentes hemos sealado que dichas opiniones son
muy vivaces aun en la teora psicolgico-didctica, si bien
- como es notorio - el conocimiento cientfico ha adquirido
su especificidad y ha formalizado su singular "realidad".
El hombre aislado que asimila el conocimiento cientfico
contemporneo ya no tiene ante s una naturaleza directamente contemplable (d. la fundamentacin de esta tesis,
por ejemplo, en el libro de K. Holzkamp [377] y otras
obras). Ahora, conforme escribe M.K. Mamardashvili el
propio "objeto del conocimiento est mediatizado por la
ciencia, como formacin social, por su historia y experiencia ...: en l se destacan determinados aspectos que se le
proporcionan al individuo que ingresa en la ciencia, ya en forma de contenido generalizado y abstracto de su pensamiento" [207, pg. 21]. Si la escuela desea introducir a los alumnos en el dominio del saber cientfico, no slo no ha de ocultar su carcter ya generalizado y abstracto", sino que est
obligada a proporcionar dichas abstracciones y generalizaciones al nivel enteramente moderno que describe la lgica
dialctica.
En otros trminos, la psicologa y la didctica ahora ya
Hemos citado el enunciado de J. Dieudonnais sobre el largo tiempo en que
se oculta el autntico carcter abstracto de las matemticas durante la enseanza de las mismas (pg. 139l. Y no se trata de un fenmeno casual ni
mucho menos: la fuerza de las bases lgico-psicolgicas tradicionales de la
enseanza es tan grande que hasta hoy siguen pareciendo enteramente
"naturales" incluso en la enseanza de las matemticas, la disciplina abstracta, par excelance.
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1 .....
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esclarecimiento de la base general. intrnseca. de los mismos. La exposicin. teniendo ese mismo contenido objetivo, comienza por esa forma general ya hallada, histrica y
lgicamente primaria, de reproduccin mental de la entidad concreta, por la deduccin lgica de sus manifestaciones particulares'. A nuestro parecer, el contenido y el
procedimiento de despliegue del material de estudio han
de ser anlogos a la exposicin de los resultados de la investigacin, es decir, mostrar a los escolares el movimiento
real, que se inicia por una cierta y sencilla forma general del
mismo'', La revelacin de esta forma les permite a los escolares seguir de inmediato en su aspecto "puro" el desarrollo de la materia estudiada y sus singulares particularidades.
Las disciplinas estructuradas en consonancia con el mtodo de exposicin cientfica del material han de garantizar
la formacin en los escolares de abstracciones, generalizaciones y conceptos esenciales; slo en este caso surgirn en
el propio pensamiento de los mismos las premisas de relacin terica con la realidad.
Asimismo las disciplinas existentes contienen un resumen de la ciencia. Pero la cuestin radica en qu resumen y
cmo ha de exponerse en ellas. En la enseanza escolar
(sobre todo en la primaria) a los nios se les imparten con
preferencia los resultados del estadio emprico del conocimiento, los datos de las ciencias naturales clasificadoras.
Adems, las asignaturas de la escuela media contienen numerosos conocimientos que describen las leyes de una u
otra esfera (de la fsica, de la qumica, de la biologa, etc.),
Ahora bien, la asimilacin de este saber - a grandes rasgosrequiere slo una actividad mental que se efecta siguiendo el principio de la identidad formal. Sobre la base del
i Sealaremos que Carlos Marx describe las peculiaridades de la investigacin y de la exposicin en el contexto de la caracterstica general dada por
l al mtodo dialctico del conocimiento [7, pg. 21].
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pensamiento discursivo los alumnos establecen las dependencias genrico-especficas de las cosas y destacan sus conexiones regulares. La actividad de ese pensamiento consiste principalmente en el proceso de abstraccin y separacin mutua de lo casual y lo esencial, de lo particular y lo
g-eneral.
Cuando se estructuran las disciplinas, orientadas al pensamiento discursivo, no hay problema especial en cuanto a
determinar el nexo interno del contenido a impartir con las
formas correspondientes del pensamiento. Sin embargo
dicho pensamiento es abstracto, separa lo esencial de los
elementos casuales y le dota de generalidad formal; todo
ello crea la apariencia de carcter terico del citado pensamiento. Cabalmente por eso en la psicologa y la didctica
tradicionales "lo terico" es sinnimo de "lo abstracto", de
"lo abstrado", y el desarrollo del pensamiento abstracto
(en el sentido de discursivo) se adelanta como funcin cardinal de la enseanza.
Los mtodos existentes de estructuracin de las disciplinas no reproducen el "movimiento real" de las materias
por dos causas fundamentales. Ante todo, estos mtodos no
se basan en la idea de ascensin dentro de la cual se identifica lo general y lo particular. Por eso, si en manos de los didactas y metodlogos que profesan los criterios tradicionales se ponen materiales cientficos que exponen el "movimiento real" del objeto, es enteramente igual, pues no
podrn dotarles de la adecuada forma de despliegue en la
asignatura.
Una segunda causa est relacionada con que los mtodos
tradicionales no se basan en la idea del papel bsico de la
actividad objetiva en la enseanza. El "movimiento real"
de las materias se reproduce en la forma superior y terica
de lo ideal. En la representacin ideal del objeto figuran
complejos' aspectos de la genrica actividad humana. Asimilar dicha representacin requiere del individuo reproducir los tipos adecuados de actividad. "Lo ideal como forma
de la actividad subjetiva - dice KV. Ilenkov - se asimila
nicamente por medio de la actividad viva con el objeto y el
producto de esa actividad..." [136, pg. 226].
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3 ..... J ustamente
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efectuada ya con anterioridad ellos tienen ante s una exposicin completa y perfecta del "movimiento real" de materias. Y pueden comenzar a asimilar los conocimientos sobre
la base de dicha exposicin, pues ella dicta el propio contenido y la secuencia del desglose de los elementos, de cuya
procedencia han de establecer los alumnos las condiciones
mediante determinados tipos de actividad. El desarrollo de
esa actividad no es autntica investigacin, sino original
modelo de estudio de la misma C'cuasinvestigacn"). Aqu
en forma sucinta y reducida los escolares reproducen las
operaciones que llevan, por ejemplo, al desglose del principio abstracto del sistema a estudiar, etc. Una de las tareas
de la psicologa y de la didctica contemporneas radica - a
nuestro juicio - en el estudio de las peculiaridades y regularidades de la estructura de esas operaciones docentes,
que en forma original repiten y reproducen las operaciones
reales investigativas y de bsqueda.
Por consiguiente, las disciplinas han de estructurarse en
armona con el mtodo cientfico de exposicin del material. Mas al incorporar a los escolares a la actividad que
reproduce el movimiento de dicho material, subsisten en
original forma docente las situaciones y operaciones que
fueron inherentes a la investigacin del objeto.
En el pensamiento terico desarrollado de un cientfico
esas operaciones se efectan - por supuesto- en el plano
mental. Mas en los escolares hay que formar las variantes
docentes de las mismas empezando por el nivel objetivo".
" ... El dominio de las operaciones mentales - escribe A.N.
Lentiev - que subyace a la apropiacin, a la "obtencin
hereditaria" por el individuo de los conocimientos y conceptos elaborados por la humanidad, requiere que el sujeto
pase de las operaciones desarrolladas fuera a las acciones
en el plano verbal y, por ltimo, a la interiorizacin gradual
1 ..... Si bien la imagen ideal -subraya E.V. Ilenkov- es asimilada por el
individuo slo formalmente, slo como rgido esquema y orden de las operaciones, sin comprender su procedencia ni tampoco su conexin con la actividad realidad viva (no idealizada), el individuo resulta incapaz de relacionarse crticamente con la imagen ideal, es decir, como un objeto singular y distinto de l mismo" [136, pg. 227].
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Al efectuar determinadas operaciones objetivas, indicadas por el profesor, los alumnos descubren y marcan ciertas peculiaridades substanciales de los objetos orientndose a las cuales cabe resolver cualesquiera problemas de la
clase dada relacionados con una u otra situacin inicial. Estas operaciones se ejecutan de primera intencin en forma
material o materializada, y luego se van convirtiendo por
etapas en intelectuales, realizadas con signos-suplentes de
los objetos materiales (la va general de dichas transformaciones est argumentada en los trabajos de P.Ya. Galperin
[68], [69], [70], D.B. Elkonin [477], [479], Y otros autores).
La reproduccin docente del mtodo de iniciacin en el
nuevo concepto consta, segn muestran las investigaciones, de los siguientes estadios fundamentales: 1) orientar
a los escolares en la situacin del problema (matemtico,
lingstico, etc.l cuya solucin requiere un nuevo concepto; 2) dominar un modelo de transformacin del material que aclare en l la relacin vlida como base resolutiva
general de cualquier problema del tipo dado; 3) fijar dicha
relacin en un modelo objetivo o sealizador que permita
estudiar sus propiedades en "forma pura"; y 4) esclarecer
las propiedades de la relacin destacada gracias a las
cuales se pueden deducir las condiciones y mtodos de solucin del problema inicial.
Momentos claves son aqu la operacin objetiva, que establece la relacin intrnseca de los objetos, y el modelo,
que fija dicha relacin. Aqul se distingue substancialmente de los medios grficos habituales, que no hacen sino
ilustrar las peculiaridades externas de los objetos. El modelo es una original "aleacin" de evidencia y concepto, que
expresa la relacin intrnseca general del objeto, sujeta a
ulterior desglose (el modelo ha de asegurar este desglose, o
sea, la deduccin y estudio de las diversas formas particulares de la relacin general bsica).
La descripcin detallada de la problemtica investigativa de nuestro colectivo, de la metodologa de las investigaciones y de los resultados obtenidos requiere una monografa especial y bastante "voluminosa". Hacemos constar, sin embargo, que determinada parte de esa labor se ha
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426
tener en cuenta que los alumnos de segundo grado, al catalogar las palabras en una u otra parte del discurso, se
guiaban slo por los indicios gramaticales (es decir, por el
carcter de la modificacin de la palabra), mientras que
incluso los alumnos del V grado habitual emplearon esos indicios nicamente en el34 por ciento de los casos.
En otra prueba se efectu el anlisis morfolgico de siete
palabras. Los alumnos del 11 grado experimental cometieron un 5,6 por ciento de errores (del total de posibles); los
alumnos del 111 grado habitual, el 20,9 por ciento de errores. Lo ms difcil consisti en separar los sufijos de las desinencias: en el 11 grado se cometieron aqu un 15 por ciento de faltas, y en el lII, un 48 por ciento (o sea, el triple).
Merced a una gran labor con los accidentes gramaticales
y la formacin de palabras en el anlisis morfolgico, los
alumnos de los grados experimentales amplan notablemente su vocabulario. En uno de los ejercicios se propuso a
los nios del 1I grado experimental y del 1I y III habituales
que escribieran el mayor nmero posible de vocablos afines
con cinco dados. Los alumnos del grado experimental anotaron un promedio de 5,1 palabras por cada una de las propuestas; los alumnos de dos 11 grados habituales, 1,9 y 2,1
palabras respectivamente; y los de III grado habitual, 3,7
palabras. Esto demuestra que el vocabulario activo de los
escolares del grado experimental era ms amplio. Y se puso en claro que el propio concepto de palabras afines era
ms correcto y profundo en los escolares del grado experimental que en los nios que estudiaban por el programa habitual. As, pues, los primeros incurrieron slo en el 7,7 por
ciento de errores, incluyendo en el nmero de trminos afines las modificaciones de un mismo vocablo; los alumnos de
los dos segundos grados habituales cometieron esa misma
falta en el 35 y el 31 por ciento de los casos, y el 111 grado
habitual, en el 20 por ciento de los casos.
Estos, y muchos otros datos que reinan en nuestro poder, muestran que ya en el Ir grado se puede iniciar la enseanza del idioma ruso siguiendo el programa del curso
sistemtico. En el III y IV grado los nios asimilan igualmente con xito las materias de dicho programa. Como re-
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sultado de la asimilacin del nuevo material crecen notablemente en los nios las posibilidades de comprender
fenmenos gramaticales ms complejos y profundos. Tambin es importante que en el proceso de la enseanza aparece
en los nios un creciente inters por el estudio del lenguaje
y se desarrolla un sutil "sentido" del idioma.
El concepto de la relacin entre la forma y el significado
vino a concretarse an ms al estudiar los alumnos de cuarto grado el curso de sintaxis, en el que tuvieron ante s
nuevos aspectos de esa relacin. Aqu fue cristalizado en
ellos una serie de operaciones para correlacionar las propiedades semnticas y constructivas de la oracin, gracias
a las cuales empezaron a considerarla como forma significativa. Singular papel en la asimilacin de estas cuestiones
desempe la confeccin de esquemas grficos generalizados de la estructura formal de la oracin. Basndose en
ellos, los nios aprendieron a constituir y reconstituir las
oraciones no sobre un soporte intuitivo, sino de conformidad con estrictas referencias genuinamente lingsticas. A
medida que iban dominando la sintaxis surga la posibilidad de iniciar, y continuar luego en los grados V y VI, el estudio de las relaciones dentro de la propia estructura semntica del idioma, o sea, disociar el nivel estilstico como
apartado superior de la sintaxis, en el que el sentido del
discurso depende no slo de la combinacin de las palabras
dentro de la oracin y de su atuendo formal, sino tambin
del contexto (en el lenguaje escrito) y de la situacin (en el
lenguaje hablado)' El entrar en el anlisis semntico de los
hechos lingsticos y literarios permite acercar el estudio
del lenguaje en la escuela al estudio de la literatura [446],
[448].
Tndagaciones especiales mostraron que al orientarse estos escolares en el material lingstico no se observan los
caractersticos errores y la confusin que generalmente
existen en quienes suelen estudiar siguiendo el programa
corriente (d. cap. IV).
El indicado mtodo de estructuracin del curso de lengua rusa habla de la posibilidad y de la conveniencia que en
principio hay para desplegar las disciplinas sobre la base
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de la generalizacin esencial y del concepto terico. Efectivamente, sobre la base de operaciones especficas se desglos aqu la conexin general, dotada de una forma de
expresin enteramente singular (es decir, se produjo una
abstraccin real), Dicha conexin, como "clula" del todo lingstico, se estudiaba en su "aspecto puro", gracias a lo
cual los nios asimilaban el concepto de nexo entre la forma
y el significado. Luego tena lugar la accin de concretar la
dependencia inicial mediante la deduccin de las singulares
peculiaridades del rgimen morfolgico y sintctico de la
lengua rusa.
El nuevo contenido de la enseanza en el curso de lengua
rusa, de matemticas y de otras asignaturas exige una seria revisin de los tradicionales principios didcticos y metodolgicos. Sealaremos un ejemplo a este respecto. Todo
el programa tradicional de idioma ruso se estructura en base a las observaciones que hacemos del lenguaje. Cabe observar slo lo que de modo directo puede percibir-se. Similar elemento externo es en el lenguaje la acepcin de la palabra. El programa y la metodologa estn estructuradas
ciertamente sobre la base de las observaciones efectuadas
en cuanto al significado de las palabras. De aqu la determinacin de las partes del discurso por el significado de las
palabras, y la identificacin de los elementos oracionales, y
la iniciacin en el estudio de los casos y de las formas verbales. Esto es un singular reflejo del mtodo intuitivo en la
enseanza de la gramtica.
Ahora bien, al tropezarse con el problema de revelar en
el lenguaje aspectos que no afloran directamente los alumnos ya no pueden servirse de la observacin en su forma
habitual y corriente. Es necesario proporcionarles medios
de cambio y anlisis orientado, prctico, del lenguaje, con
ayuda de los cuales y slo con ellos cabe descubrir nexos y
relaciones ms profundos y que caracterizan el lenguaje como determinada estructura.
En general, all donde las propiedades externas de las cosas aparecen como contenido de la enseanza el mtodo intuitivo se justifica. Pero all donde los nexos y relaciones
de los objetos devienen contenido de la enseanza, all no
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basta ni mucho menos el mtodo directo. Aqu entra en vigor -a nuestro juicio- el principio de modelado.
Al estructurar el curso de matemticas hemos partido
de la idea de que el objetivo final de toda esta disciplina escolar en la actualidad - desde el 1 grado hasta el X - es
crear en los alumnos una concepcin circunstanciada y vlida del nmero real, a la que subyace el concepto de magnitud. Los nmeros (naturales y reales) son un aspecto particular de este objeto matemtico ms general. Pues bien
no ser posible familiarizar primero al nio con este objeto general, y slo despus deducir los casos particulares de
su manifestacin? Cabr efectuarlo, y qu supondr esto
para la asimilacin ulterior de las matemticas?
Los resultados del trabajo experimental especial indican
que dicho supuesto es enteramente realizable. Cierto, los
programas y los mtodos de enseanza devienen en este caso
excepcionales. As, pues, segn el curso elaborado por nosotros, los nios no se "tropiezan" en absoluto con los nmeros durante el primer semestre del 1 grado. Durante todo ese tiempo asimilan con bastante detalle los conocimientos sobre la magnitud: la destacan en los objetos fsicos y se
familiarizan con sus propiedades fundamentales.
Ms concretamente, la cuestin es as. Operando con objetos reales y destacando en ellos los parmetros de las
magnitudes (peso y volumen, superficie y longitud, etc.), los
nios aprenden a comparar las cosas por una u otra magnitud, determinando la igualdad o desigualdad de las mismas
(mayor-menor). Estas relaciones se anotan con signos.
Luego los nios pasan a anotar los resultados de la comparacin mediante frmula literal, es decir, en la forma general de representacin de relaciones entre cualesquiera
magnitudes. Aqu figuran dos estadios. De inicio los nios
aprenden a representar la relacin de las magnitudes (pesos, intensidades del sonido, volmenes, etc.) mediante la
correlacin de lneas dibujadas en el papel. Y cuando el maestro sugiere representar la relacin de los pesos colocados
en la balanza, a la izquierda se dibuja una lnea ms corta y
a la derecha ms larga, si el peso de la izquierda es ms ligero que el de la derecha. De esta forma de anotacin se
431
mediante los signos de "ms - menos" abre el camino a la introduccin de ecuaciones muy simples. En efecto, si a < b,
de la desigualdad cabe pasar a la igualdad: a + x = b. El
sentido de cambio de las magnitudes se determina por las
condiciones del problema (si a > b, a - x = b. cuando se requiere igualar a con respecto a b. Por cuanto la medida del
cambio an es desconocida, se designa con la letra "equis",
que es funcin de una correlacin entre a y b,
Segn nuestro programa, en el transcurso de noviembre
(tercer mes del primer ao de estudio) los alumnos estudian
los mtodos de paso de la desigualdad a la igualdad, o sea,
aprenden a formar y escribir ecuaciones ("si a < b, entonces a + x = b o bien a = b - .r"), y a determinar luego el
valor de z como funcin de los otros elementos de la frmula. Gradualmente los escolares van aprendiendo los distintos procedimientos de formar ecuaciones con una incgnita
y la determinacin de sta segn las condiciones dadas. As,
pues, llegan a dominar problemas como los siguientes: "Se
conoce que a < b; c > k; se requiere formar una ecuacin,
hallar el valor de x y colocarlo en la frmula inicial". Este
problema los nios lo resuelven del siguiente modo:
a<b
a=b - x
x= b - a
a = b - (b - a)
c>k
e = k + x
x=c - k
c = k + te - k).
mulas literales y la interconexin de las mismas, consolidativo de las propiedades fundamentales de las magnitudes,
son enteramente asequibles al nio de 7 aos ya antes de
entrar en conocimiento con las caractersticas numricas
de los objetos. Este programa de estudio entraa elevadas
exigencias para el intelecto del nio. Con una organizacin
acertada de la enseanza los nios son capaces de asimilarlo. Y al hacerlo, surgen en ellos antes de lo corriente las
premisas para formar la aptitud del razonamiento terico.
Ello constituye un vigoroso impulso hacia el desarrollo de
las energas intelectuales del nio y el aumento de su capacidad para valorar las relaciones abstractas de los objetos,
lo que se revela ya al estudiar los apartados siguientes del
programa, verbigracia al familiarizarse con el nmero (segundo semestre del 1 grado).
En nuestro curso, basndose en los conocimientos anteriormente adquiridos por los nios, el maestro introduce el
nmero como caso singular y particular de representacin
de las relaciones generales entre magnitudes, cuando una
de ellas se toma como medida de clculo de la otra. El n
mero se obtiene por la frmula general
-
A
-=N
'
donde N es cualquier nmero, A cualquier objeto representado como magnitud y e cualquier medida. Claro est, cambiando la medida se puede modificar el nmero relacionado
con ese mismo objeto. El nmero depende de la relacin
que entraa el procedimiento inicial de su formacin. Para
operar con el concepto de nmero (tanto natural como real)
es necesario conocer dicho procedimiento y saber evaluar
la relacin indicada. Esta circunstancia la asimilan bien los
nios que estudian siguiendo el programa experimental. A
propsito, ello facilita mucho luego el paso a la labor con el
eje numrico (I grado) y con las fracciones (III grado). Esta
"facilidad" se explica de lleno por la circunstancia de que el
mismo procedimiento deductivo de la forma del nmero,
basado e n el conocimiento de las magnitudes es general
434
tanto para los nmeros enteros como para los fraccionarios. Sealaremos adems que los alumnos de primer grado
han trasladado a la serie numrica las propiedades generales de las magnitudes que asimilaron anteriormente (principio transitivo, de monotona, etc.).
Ms arriba hemos expuesto los estadios fundamentales
de la introduccin de un nuevo concepto en la enseanza.
Dichos estadios aparecen con entera nitidez - si nos referimos a escolares de primer grado - en el ejemplo formativo
del concepto de nmero. As, pues, de inicio los nios estudian la variada relacin de las magnitudes y sus propiedades. Luego se colocan en la situacin del problema que no
cabe resolver con ayuda de la comparacin aritmtica de
magnitudes que ellos conocen. Para ello es necesario un
nuevo mtodo, a saber, la comparacin mltiple, en que una
magnitud es la medida de otra homognea. Auxiliados por
el maestro, los escolares hallan y asimilan el modelo de ejecucin de este mtodo socialmente elaborado para la solucin del problema. A travs de su propia actividad objetiva, ellos reproducen la base de dicho procedimiento: la especfica operacin determinativa de la relacin mltiple de
magnitudes, consolidando su resultado con ayuda de abstractas unidades verbales. sta es, pues, la forma qeneral
de obtencin de cualquier nmero entero y fraccionario.
Los implementos objetivos que muestran esas relaciones. y
las unidades abstractas son modelos de obtencin de dicha
forma general. Cambiando las medidas y el material de las
unidades, los nios estudian en ese modelo las propiedades
de la relacin desglosada y, en particular, la original dependencia inversa entre la cuanta de la medida y el nmero.
La orientacin a esa dependencia le permite al nio deducir
el principio estructural de la serie numrica, operando con
una magnitud cualquiera (y una medida cambiante). Luego,
sobre esta base, se van hallando sucesivamente las condiciones particulares y los mtodos de obtencin del nmero
entero y del fraccionario (en determinada situacin, tambin del nmero negativo). Gracias a ello se concreta la relacin general bsica y el mtodo para su descubrimiento.
En el sistema dado de estudio, la formacin en los nios
435
436
o 12 aos. En muchos alumnos, ya a finales del 1 grado y comienzos del II (8 aos) hemos advertido razonamientos sistemticamente realizables sobre relaciones matemticas
bastante complejas y sus nexos, en el plano meramente discursivo o con auxilio de frmulas literales, es decir, todo
ello sin hacer uso de objetos. Por ejemplo, al finalizar el 1
grado efectuaron con acierto la evaluacin de las relaciones
entre los nmeros y las magnitudes en los siguientes
problemas:
Se conoce:
A
-5
Se conoce:
E
-T
K
-3
K
Hallar:
C ... K
B
-M
K
Hallar:
M<T
B ... E
437
[456]. Los datos obtenidos por ellos hablan de que este procedimiento, en primer trmino, es por entero asequible a
los nios de 7-10 aos (en los grados JI y IJI, por cierto, los
nios abordan ya el sistema de ecuaciones); en segundo lugar, facilita de modo substancial toda la labor docente con los
problemas; y, en tercero, contribuye mucho a formar en los
nios la capacidad de resolver independientemente los
"nuevos" problemas con que tropiezan por primera vez (y
esto es un ndice de la generalizacin terica).
Ahora hay razones para afirmar que la labor basada en
los programas experimentales proporciona una serie de
ventajas tanto en orden a la calidad de los conocimientos
impartidos a los nios, como al nivel de pensamiento de
los mismos, orientndose ste a dependencias harto abstractas - y encubiertas respecto a la observacin directa - entre los elementos del lenguaje o las magnitudes. A
fines del JI-IJI aos de estudio, los nios que siguen dichos
programas operan con mayor soltura que sus coetneos
manejando los datos expresados en forma de razonamientos tericos. Por ejemplo, al estudiar las estructuras de las
frmulas literales y compararlas entre s para llegar a una
conclusin, los nios se habitan antes que de costumbre a
la deduccin fundada y al anlisis de las premisas y las condiciones de la misma.
Estos nios - segn datos de las investigaciones de Ya.A.
Ponomariov- por una serie de ndices poseen un plan
de accin intrnseco (intelectual) de accin ms perfecto
que sus coetneos. Es notorio que el volumen de conocimientos retenidos por el nio en el plano mental y necesarios
para la ejecucin de operaciones "in mente", es un ndice
importante de su desarrollo intelectual. No menos importante es la soltura y acierto con que el nio resuelve los
problemas sin recurrir a una u otra interpretacin externa
de las condiciones. En la investigacin se ha establecido
que algunos ndices esenciales del nivel formativo del plan
intrnseco de accin en los nios de los grados experimentales es como promedio superior al de los escolares que estudian siguiendo el programa habitual [462], [463].
Cabe una pregunta lgica: se forman en nuestros pro438
pios escolares los embriones del pensamiento terico independiente cuando ellos ejecutan sistemticamente las tareas
de estudio que hacen realidad los principios de la generalizacin terica? Actualmente contamos con datos que permiten - a nuestro juicio - contestar afirmativamente a esa
pregunta.
Por ejemplo, a nios y adultos se les puede proponer una
serie de tareas especiales. En seis casillas, en una u otra secuencia, yacen cinco fichas numeradas de 1 a 5. Su desplazamiento a travs de una casilla libre permite hallar tras
un determinado nmero de jugadas cualquier secuencia
nueva indicada de antemano (verbigracia, la secuencia 14253
se transforma en 52\3 . Para obtener una u otra secuencia
dada a cada situacin inicial de las fichas corresponde un
nmero ptimo (mnimo) de jugadas. Pero tambin se
puede obtener esa misma secuencia con un nmero de jugadas muy superior, si en el proceso del juego se elige una
"tctica errnea" de los desplazamientos. En otros trminos, lo importante aqu es hallar cuanto antes el principio
ptimo de desplazamiento de las fichas. Con adultos y nios
se efectuaron pruebas en las que se sugera una serie de 16
tareas del juego "a las cinco", cuando - por ejemplo - en
ocho jugadas (variante ptima) se podan transferir a las
nuevas secuencias indicadas de antemano las 16 diversas
secuencias iniciales de las fichas. Mas para todas esas variantes de situacin inicial y final de las fichas exista un
principio nico o secuencia de desplazamiento de las mismas (investigacin de V.N. Pushkin [265a]).
Segn el mtodo de actividad, todos los examinandos se
dividieron en tres grupos fundamentales. Para el grupo e
era caracterstico que sus componentes haban realizado
muchos desplazamientos superfluos en todas las tareas. El
nmero de jugadas en las ltimas tareas poda superar el
de las efectuadas en los casos precedentes: estos examinandos no manifestaban en general tendencia a la optimacin
de las soluciones. En el grupo B se adverta dicha tendencia: el nmero de jugadas se reduca gradualmente de
tarea a tarea, si bien poda incrementarse de pronto inesperadamente. Los exarninandos de este grupo destacaban
439
de algn modo el principio de la solucin, aunque no pudiesen dar cuenta verbal del mismo (el uso del principio era
inestable). El grupo A se distingua porque sus componentes, luego de cumplir de uno u otro modo la primera tarea (a
lo sumo, la segunda), destacaban y formulaban el principio
(secuencia) del desplazamiento de las fichas, y a continuacin podan de inmediato cumplir correcta y rpidamente, sin jugadas superfluas (sin "errores") todas las dems
tareas. Es de notar lo siguiente: la mayora de los examinados integraban por lo comn los grupos B y C. Caracterstica del grupo B era la generalizacin emprica de la
solucin (desglose gradual, lento e inestable del orden general de desplazamiento de las fichas). El grupo C no puede
efectuar ni siquiera esa generalizacin. Pero los examinandos del grupo A revelaron la facultad de cumplir independientemente la generalizacin de tipo terico, para la que
es caracterstico lo siguiente: en el anlisis de la solucin
de un problema cualquiera destaca la conexin esencial de
sus elementos, y el orientarse luego a dicha conexin le
permite al hombre de inmediato, "in situ", resolver correctamente todos los problemas de la clase dada, por muy diferentes que sean las condiciones externas de los mismos.
Este juego y la metodologa de su empleo lo hemos utilizado reiteradas veces en los experimentos efectuados con
escolares de primer grado, tanto de las clases habituales
como de las experimentales (en el mismo inicio del ao escolar). La distribucin de los nios por grupos A, By Cera
casi igual en todas las aulas (en los grados habituales de un
14,24 y 62 por ciento respectivamente; en los experimentales, del 10,26 y 64 por ciento). En una investigacin conjunta con V.N. Pushkin y A.G. Pshkina [441a] empleamos esCUADRO 6
Grupos
Grados
Experimentales (II)
Habitual (II)
Habitual (IV)
75
20
30
15
33
22
10
47
48
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CONCLUSIN
El anlisis ms arriba efectuado de los principales problemas lgicos, psicolgicos y didcticos de la estructuracin de materias permiten hacer algunas deducciones que
exponemos a continuacin.
La solucin de los problemas cardinales de la enseanza
escolar contempornea est relacionada en fin de cuentas
con el cambio del tipo de pensamiento proyectado por los
objetivos, el contenido y los mtodos de la enseanza. Es
necesario reorientar todo el sistema de instruccin a formar en los nios no el pensamiento discursivo-emprico sino a desarrollar en eJios el pensamiento cientfico-terico
contemporneo. El estudio de este problema presupone el
empleo omnilateral en psicologa y didctica de la teora
materialista dialctica del conocimiento y del papel que en
el mismo desempea la actividad objetiva del hombre.
Elaborar esta problemtica en los caminos de la psicologa pedaggica tradicional es imposible. Siguiendo en pos
de la lgica formal tradicional, ella absolutza el pensamiento discursivo-emprico y su papel en la asimilacin de los conocimientos. Ella no puede aclarar las verdaderas causas
de las dificultades con que tropiezan los escolares en la asimilacin de los conocimientos cientficos. Esas dificultades
dimanan de la estrechez interna de las abstracciones, generalizaciones y conceptos empricos que con preferencia se
cultivan en los nios en las condiciones del sistema de enseanza aceptado. Mas son cabalmente esas formas empricas del pensamiento las que la psicologa tradicional reconoce como las nicas posibles y admisibles en la instruccin
escolar masiva.
442
ciales es por completo distinta a la inherente a las generalizaciones de carcter emprico. De base a este proceso sirven no la observacin y la comparacin de las propiedades
extrnsecas de los objetos (mtodo intuitivo tradicional), sino la operacin objetiva transformadora y el anlisis, que
establecen las conexiones substanciales del objeto integral
y su forma gentica primaria (general). Aqu el descubrimiento y asimilacin de lo abstracto-general precede a la
asimilacin de lo concreto-particular, y en calidad de medio
de ascensin de lo abstracto a lo concreto interviene el propio concepto como determinado procedimiento de actividad.
y la asignatura estructurada en base a los principios de
esa generalizaci6n corresponde a la exposicin cientfica
de las materias realmente investigadas. Mas la asimilacin de
su contenido ha de efectuarse por los escolares mediante
actividad de estudio independiente, que en sucinta forma
"cuas-nvestigativa" reproduce la situacin y las condiciones materiales-objetivas de procedencia de los conceptos
estudiados. La enseanza de las disciplinas que organizan
y aseguran esa actividad docente puede servir de cimiento
para formar en los escolares las bases del pensamiento
terico.
En la actualidad contamos ya con cierta prctica en cuanto a la plasmacin experimental de los nuevos principios
estructuradores de las disciplinas o de apartados sueltos
de las mismas. Enumeraremos dichos principios:
1) todos los conceptos constitutivos de la disciplina dada
o de sus apartados fundamentales deben asimilarse por los
nios mediante el examen de las condiciones materialesobjetivas de procedencia de los mismos gracias a las cuales
ellos devienen como necesarios (en otros trminos, los conceptos no se imparten como "conocimiento hecho");
2) la asimilacin de los conocimientos de carcter general y abstracto precede al estudio de conocimientos ms
particulares y concretos, stos han de deducirse de los primeros como de su base nica; este principio dimana de la
orientacin al esclarecimiento del origen de los conceptos y
444
445
La tarea del futuro inmediato consiste en elaborar omnilateralmente los mtodos concretos de estructuracin de
las disciplinas en base a las generalizaciones esenciales del
material y de los conceptos tericos sobre el mismo, mediante investigaciones lgicas, psicolgicas, didcticas y
metodolgicas mltiples que han de transcurrir en unidad
indisoluble de la enseanza experimental y del estudio de
las regularidades de desarrollo del pensamiento en los escolares.
El paso a las investigaciones de esta ndole marca una
nueva etapa en el desenvolvimiento de la psicologa infantil y pedaggica. Hasta el ms reciente perodo han sido
primordialmente ciencias descriptivas, limitadas a constatar las singularidades empricas de uno u otro sistema de
enseanza histricamente establecido y del desarrollo
psquico de los nios. Estos informes experimentales
tienen gran importancia cognoscitiva, pero no revelan los
autnticos mecanismos de asimilacin de los conocimientos
y del desarrollo intelectual.
En los trabajos de L.S. Vygotski y sus continuadores se
trazan otros caminos de investigacin psicolgica, determinables por el mtodo causal-gentico (al que tambin cabe
denominar gentico-modelador o experimental-gentico).
Su rasgo fundamental es el modelado activo y la reproduccin en condiciones singulares de los procesos mismos de
surgimiento y de los estadios de desarrollo psquico con el
fin de revelar la esencia de los mismos. Gracias a dicho mtodo han sido descubiertas - por ejemplo- las principales
regularidades de desarrollo de las formas de apropiacin
de los conocimientos por los nios (investigaciones de A.N.
Lentiev, P.Ya. Galperin y otros autores).
El mtodo ms perspectivo de investigaciones psicolgcas es en la actualidad - a nuestro juicio - el mtodo experimental-gentico, que permite revelar los mecanismos del
desarrollo psquico mediante la formacin activa de determinados aspectos y cualidades de la personalidad del
hombre. La psicologa infantil y pedaggica han entrado en
una nueva etapa, en la que el estudio de las regularidades
de la actividad psquica transcurre sobre la base y en la for446
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470a. Jo NGOK DAI.- O vozmzhnosti usvoienia mldshimi shklnikami alguebracheskoi operatzii I Sobre la posibilidad de asimilacin de la operacin algebraica por los escolares primarios.
"Voprosypsijologuii", 1971, nm. 1.
471. SHULESHKO, E.E.- Osbiennosti uchbnoi diiatielnosti
mldshij shklnikov pri usvoienii poniati o gueometrcheskij otnoshniaj I Peculiaridades de la actividad docente de los escolares
primarios al asimilar los conceptos de las relaciones geomtricas.
Ibidem.
472. SHULESHKO, E.E.- Obuchenie chteniu i prepodavanie reskogo yazik I Aprendizaje de la lectura y enseanza del idioma ruso. "Sovietskaia pedagguika", 1964, nm. 8.
473. SHULESHKO, E.E.-Psijologucheski anliz programmrovania kursa grfiki rodnogo yazik I Anlisis psicolgico de la
programacin del curso de grafa del idioma natal. Colee.
"Voprosy psijologuii i metdiki programmrovannogo obuchenia
yazik", redaccin general de D.!. Feldshtein y Ya.A. Fanzov.
Dushanb,1969.
474. ELKONIN, D.B.- pyt psijologucheskogo isslidovania v
experimentalnom klasse I Resultados de la investigacin psicolgica en un grado experimental. "Voprosy psijologuii", 1960,
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475. ELKONIN, D.B. -Psijologucheskie isslidovania usvoienia
znani v nachalnoi shkole I Investigaciones psicolgicas de la asimilacin de los conocimientos en la escuela elemental. "Sovietskaia pedagguika", 1961, nm. 9.
484
485
NDICE DE MATERIAS
~fu~
PRIMERA PARTE
Captulo 1. El problema de la generalizacin en la psicologa y la didctica tradicionales
12
1. Descripcin del proceso de sntesis y de su producto
12
2. Particularidades de la formacin de conceptos en
los escolares
31
3. Nexo entre la teora de la generalizacin, la estructura de los programas escolares y el mtodo
intuitivo
39
Captulo Il. Esencia gnoseolgica de la teora de la
generalizacin y formacin de conceptos, aceptada en la psicologa y didctica tradicionales
45
1. La lgica formal tradicional, sobre la generaliza45
cin y el concepto
2. Coincidencia de la interpretacin psicolgica y l55
gico-formal de la generalizacin y del concepto
3. La teora emprica del pensamiento como base
gnoseolgica de la psicologa y la lgica formal
tradicionales
57
4. Sobre la correlacin entre la lgica formal tradicional y la contempornea
78
Captulo IIl. Anlisis crtico de la teora emprica del
pensamiento
88
1. Intrnsecas limitaciones de la interpretacin em88
prica de la generalizacin y del concepto
2. Resultados del empleo de la teora emprica del
pensamiento en la psicologa pedaggica y en la
didctica
100
Captulo IV. El carcter emprico de la generalizacin como una de las fuentes de dificultades en la
124
asimilacin del material de estudio
1. Principales dificultades de asimilacin de la gramtica escolar
124
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193
193
198
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210
227
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371
371
381
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417
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448
489