La construccin del sujeto en la era global.

Angel I. Prez Gmez

Sestao. Noviembre 2003
1.El desajuste de la escuela en la era global.
Las sociedades contemporneas, caracterizadas por la globalizacin de los
intercambios econmicos, por la fluidez y flexibilidad en los procesos de produccin,
distribucin y consumo, plantean a los ciudadanos nuevos estmulos y posibilidades,
a la vez que nuevos desafos y nuevas incertidumbres por la rapidez, profundidad y
extensin de los cambios en todos los mbitos de la vida y las costumbres.
(CHOMSKY, N. Y RAMONET, 1995). La inestabilidad social, la flexibilidad de los
comportamientos y la rapidez de los cambios reducen la posibilidad de encontrar
respuestas en las tradiciones y en los hbitos y rutinas individuales y sociales ya
consolidados. La confusin, la fragmentacin y la perplejidad sustituyen al
conocimiento comn y estable de las sociedades tradicionales. Las enseanzas de
la vida y las costumbres del pasado no son suficientes para afrontar los desafos del
presente y las exigencias del futuro (WELLS y CLAXTON, 2002).
Los profundos cambios producidos en la sociedad contempornea han convertido en
obsoletas y estriles formas y modelos de escuela que han parecido eficaces a lo
largo de siglos. Se desmorona un edificio y no aparecen claras las orientaciones del
nuevo que hay que construir. Las escuelas deben procurar la formacin de las
nuevas generaciones para un mundo en el que el futuro impredecible requiere
capacidad de adaptacin, iniciativa, creatividad y tolerancia a la ambigedad y a la
incertidumbre.
La escuela, que durante estos siglos tanto ha contribuido a la extensin del
conocimiento, a la superacin de la ignorancia y de las supersticiones que
esclavizaban al individuo, a la preparacin personal y profesional de los ciudadanos,
y a la disminucin de la desigualdad, ha sido, por otra parte, el fiel reflejo de los
valores y contradicciones de la cultura moderna y de las huellas de la era
premoderna. En ella podemos encontrar la exageracin e incluso la caricatura de los
rasgos ms caractersticos de la modernidad. No solo abraz la concepcin
positivista del conocimiento cientfico y sus aplicaciones tecnolgicas, sino que
present la aventura del conocimiento humano despojada de la riqueza de los
procesos, ofrecindose como un conjunto abstracto de resultados objetivos y
descarnados. En consecuencia, el currculo escolar dominante no solo ha ignorado
las peculiaridades y diferencias del desarrollo individual y cultural, imponiendo la
adquisicin homognea, la mayora de las veces sin sentido, de los contenidos
considerados perennes de una cultura, la propia, sino que tambin olvida o
desprecia, por lo general, los procesos, contradicciones y conflictos en la historia del
pensar y del hacer, y restringe el objeto de enseanza al conocimiento,
desatendiendo as el amplio territorio de las intuiciones, emociones, y sensibilidades.
Por otra parte, y as se pone de manifiesto en numerosos estudios e informes
(COLEMAN, OECD, PISA, CIDE, DELORS), la escuela contempornea, til en las
tareas de clasificacin y seleccin de los ms aptos y de exclusin, sumisin y

aceptacin de los menos favorecidos, mantiene un alto grado de fracaso escolar, en

torno al 30% en nuestro pas, que se manifiesta en cuatro aspectos fundamentales.
- En primer lugar la inoperancia de la escuela para compensar las diferencias
de origen. A pesar de la extensin de la escolaridad a todos los individuos de
una cohorte de poblacin y a pesar de su ampliacin temporal hasta los 14
16 aos, la variable estadsticamente ms significativa para explicar las
diferencias en los resultados y en el rendimiento acadmico sigue siendo el
origen sociocultural de los estudiantes ( COLEMAN, 1966, KARABEL Y
HALSEY, 1977;FERNANDEZ DE CASTRO, 1986, FERNANDEZ ENGUITA,
2003)
- En segundo lugar el carcter efmero de los aprendizajes escolares. Una
abrumadora cantidad de investigaciones han demostrado que las
preconcepciones intuitivas y espontneas que los nios adquieren en su vida
previa y paralela a la escuela, superficiales, errneas y saturadas de
contradicciones, vuelven a ser utilizadas por los jvenes y adultos, an
despus de haber aprendido acadmicamente los conceptos ms correctos 1
El aprendizaje escolar es costoso, poco til y efmero, se aprende para pasar
los exmenes, cuesta mucho aprender y muy poco olvidar. (BRUNER 1994,
GARDNER, 1991, CAREY & SMITH 1995, LEE, ET AL 1994, 1996)
-

En tercer lugar, la perversin de propsitos iniciales y la importancia de los

efectos secundarios. Es abrumadora la denuncia de la incapacidad de lectura
y escritura comprensivas que manifiesta un porcentaje altsimo de nuestra
juventud, incluso al concluir la enseanza secundaria. Ms lamentable an es
constatar el deterioro que sufre la actitud para la lectura y escritura como
consecuencia de la vida escolar. Como diferentes estudios han puesto de
manifiesto (Congreso de escritores 2002; MORA, 2002; PENACK 1990)
mientras que ms del 80% de los alumnos de primaria aman la lectura,
solamente el 8% de los alumnos de secundaria se inclinan por ell- En cuarto
lugar, la irrelevancia. La escuela actual no prepara para la vida
contempornea. Ni forma capacidades y actitudes bsicas que permitan una
adaptacin flexible a los retos inciertos e imprevisibles del futuro profesional
cada vez ms inestable y cambiante, ni forma capacidades, sensibilidades y
disposiciones que favorezcan la convivencia democrtica de los ciudadanos.
En la mayora de los casos el sistema educativo produce un conocimiento
academicista, de usar como moneda de cambio y olvidar despus, que sirve
para ir tirando de un examen a otro de un curso a otro en una interminable
carrera de obstculos hacia unas credenciales acadmicas cada vez menos
indicativas de las destrezas de sus poseedores. (FEITO, 2001)

BOIXMANSILLA,(1997)recogediferentesinvestigacionessobrelapervivenciadelasconcepciones

previas,entodoslosmbitosdelsaber.Analcabodeaosdeescolarizacin,losjvenesmantienen
concepciones del mundo que estan enraizadas en sus teoras intuitivas (no escolarizadas) acerca del
mundo,delosotrossereshumanos,odesmismos(Bruner1994,Gardner,1991).Enciencia,alumnosy
alumnastiendenaconceptualizar"fuerza" comounasustanciaquesetransmitedeunaobjetoaotro
(Carey&Smith1995).Enlgebra,usanfrecuentementeecuacionesquecarecendesignificado(Perkins
&Simmons1988).Estudiantesdehistoriasubestimanlaimportanciadeloscontextossociales,polticosy
culturalesqueorientanlasaccioneshumanas(Lee,etal1994,1995,1996).(Pag.56).

Desde posiciones ms extremas o mas moderadas parece evidente que la escuela

contempornea manifiesta grietas y desajustes importantes en los pases ms
diversos y en los contextos culturales ms diferentes. Los desajustes, conflictos y
fracasos parecen inevitables si como afirma HARGREAVES (2000), la estructura y
funcionamiento de la escuela en la configuracin del espacio, tiempo y currculo son
premodernos, los docentes en su mayora han sido formados en la racionalidad
moderna, y los estudiantes manifiestan conceptos, intereses, expectativas y
comportamientos claramente postmodernos.
2.- La socializacin de las nuevas generaciones en la era global.
Para entender la funcin de la escuela en el mundo actual parece necesario conocer
la peculiaridad actual de los procesos de socializacin de las nuevas generaciones.
Con este propsito, me parece necesario detenerme brevemente en el anlisis de
los cambios profundos que se han producido en el contexto social en la sociedad
global y en Espaa en particular.
Los cambios sustanciales se han producido en los tres mbitos fundamentales de la
vida social: el mbito de la produccin/consumo (economa) el mbito del poder
(poltica) y el mbito de la experiencia cotidiana (social y cultural). Tan importantes
son los cambios que han afectado a la estructura sustantiva de estos tres mbitos
que CASTELLS (1994) llega a afirmar que nos encontramos ante un cambio de
poca. Por problemas de espacio, y por su importancia a la hora de definir los
procesos de socializacin espontnea de las nuevas generaciones voy a restringir
este anlisis al mbito de las relaciones de experiencia, a los cambios sociales y
culturales que tanto condicionan la vida escolar. Cuya naturaleza y magnitud no
puede entenderse, no obstante sin comprender las transformaciones radicales
producidas en los mbitos econmico y poltico.
2.1- La informacin como entorno simblico de socializacin
El primer aspecto que hay que considerar es el cambio global de escenario de
relaciones e intercambios de los seres humanos. Vivimos en un entorno
fundamentalmente simblico. La comprensin e intervencin en la vida pblica, la
produccin, distribucin y consumo, las relaciones sociales y personales tienen lugar
en complejos procesos y redes de intercambio de informacin. La distinta posicin
de los individuos respecto a la informacin define sus posibilidades productivas,
sociales y culturales incluso hasta el grado de determinar la exclusin social de
quienes no son capaces de entender y procesar la informacin.
Por otra parte, no podemos dejar de considerar que la informacin se produce, se
distribuye, se consume y se abandona a un ritmo endiablado. La velocidad, cada vez
ms acelerada, que define los ciclos de informacin condiciona la imagen de
fragilidad y precariedad de la vida de los seres humanos. No hace ni un siglo que el
concocimiento cotidiano permeneca prcticamente inalterable durante varias
generaciones, actualmente el conocimiento se duplica cada veinte meses, y a partir
del ao 2010 se calcula que lo har cada ochenta das. Por otra parte, las

mutaciones polticas, tcnicas, culturales y sociales se van incorporando a un ritmo

tan vertiginoso que, como dira CARANDEL, (1994) ni siquiera nos deja tiempo de
asumir nuestras perplejidades.
Otra consecuencia de este ritmo acelerado de produccin y consumo de informacin
fragmentada y compleja es el volumen inabarcable de la misma que produce en los
individuos saturacin, desconcierto y paradjicamente desinformacin. Cuando la
nia o el nio contemporneos tienen acceso ilimitado a un cmulo ingente de
informaciones fragmentarias que desbordan su capacidad de organizacin en
esquemas comprensivos, dispersan su atencin y saturan su memoria el mosaico de
datos no produce formacin, sino perplejidad y desorientacin. Tan es as que puede
afirmarse con MARTN PATINO (2002) que con demasiada frecuencia la informacin
asedia al conocimiento, que la hipersaturacin de informacin, fragmentaria e
inconexa, se convierte en un obstculo epistemolgico para el desarrollo del
conocimiento.
Por ello, conviene destacar que en la era de la informacin no es el control de los
medios de produccin lo que importa, sino el control de los medios de comunicacin,
(GERGEN, 2001). El poder se ejerce fundamentalmente desde la produccin y
difusin de cdigos culturales, actitudes, valores y contenidos de informacin que
difunden los omnipresentes medios de comunicacin, la mayora de las veces de
forma latente, camuflados en estilos de vida exitosos.
En este momento adquiere relevancia el sutil pensamiento de ROZSAK: la
informacin ha adquirido las cualidades de esa seda impalpable, invisible y tan
elogiada de la que esta supuestamente hecho el manto etreo del emperador
desnudo (p.171)
2.2.- La Televisin, los videojuegos y las redes telemticas como nuevos espacios
de socializacin.
En segundo lugar, aparece un medio omnipresente que se ha configurado como la
suprainstitucin privilegiada en cuanto a la extensin e intensidad de los influjos de
socializacin. La Televisin, los videojuegos y las redes telemticas se han
constituido en las sociedades contemporneas como el escenario cercano que
rodea el desarrollo y crecimiento de los individuos y condiciona con fuerza y
perseverancia la formacin de opinin pblica. Cada individuo, a travs de la
pequea pantalla de TV, o recorriendo las famosas autopistas de la informacin,
puede ponerse en comunicacin con los lugares ms recnditos, las culturas ms
exticas y distantes, las mercancas mas extraas, los objetos menos usuales en su
medio cercano, las ideas y creaciones intelectuales mas diferentes y novedosas. Se
abre un mundo insospechado de intercambios por la inmediatez en la transmisin de
informaciones, la era virtual. Los medios de comunicacin y, en particular, el medio
televisivo constituyen el esqueleto de la nueva sociedad. Todo lo que tiene alguna
relevancia ha de ocurrir en la televisin, ante la contemplacin pasiva de la mayora
de los ciudadanos. (ECHEVARRA, 1994, CHOMSKY y RAMONET, 1995)
Es evidente que la facilidad de decodificacin de la comunicacin audiovisual, que ni
siquiera requiere de la tcnica lectora, del lenguaje escrito y articulado, ha permitido

que los individuos humanos, no importa en que rincn aislado del planeta se
encuentren, puedan acceder a informaciones y productos culturales procedentes de
las culturas ms lejanas y de las experiencias ms extraas. Es necesario
reconocer, por tanto, la extraordinaria potencialidad instructiva e incluso formadora
que ofrece la revolucin electrnica al permitir la comunicacin intercultural y
provocar el descentramiento de los individuos y de los grupos de sus propios y
limitados contextos. No obstante, al servicio de la economa del mercado, los
intercambios de informacin, se rigen por intereses y objetivos bien distintos a los
formativos, se convierten en transacciones comerciales, con la finalidad principal de
producir beneficio, saturando al consumidor con informaciones seductoras y
engaosas.
Al servicio de la economa de mercado, que domina, por supuesto, los medios de
comunicacin de masas, la informacin se convierte en publicidad comercial y en
propaganda poltica. La nica coherencia del medio es su lgica comercial. Se
venden los objetos, las ideas, las experiencias, las esperanzas y hasta las alegras y
dolores. En el territorio del consumo, es evidente que la informacin se transmuta
imperceptiblemente en placentera y seductora publicidad. Su objetivo indiscutible es
la persuasin a cualquier precio y por cualquier medio, y su lgica parece tan obvia y
aplastante que nadie la discute.
Conviene recordar que las exigencias del mercado, la tirana de las cuotas de
audiencia y los requisitos de la publicidad convierten cada vez ms a la televisin
comercial en un medio trivial, vaco, dominado por el espectculo, por la primaca de
las formas sobre el contenido, de la sintaxis sobre la semntica, del continente sobre
el contenido, de las sensaciones sobre la reflexin, (FERRES,1994). Todo se
subordina al efecto sorpresa, espectacular, emotivo que engancha a los
espectadores independientemente de la fuerza de los argumentos, de la lgica de la
razn. La lgica del espectculo, de la publicidad, del mercado, va invadiendo todos
los mbitos de la vida de los ciudadanos, la produccin, el trabajo, el consumo, la
poltica y hasta el mundo de sus relaciones sentimentales.
Pero adems, como la televisin por su poder seductor, su extensin universal y su
facilidad comunicativa es el nico medio de acceso generalizado, la realidad que a
travs de ella se trasmite se convierte no solo en la autentica realidad, sino en la
nica realidad.
Tanto por el volumen de tiempo que dedican los ciudadanos a contemplar la
televisin (En Espaa se calcula que un alumno de EGB pasa en el aula unas 900
horas, y 1000 ante el televisor. En EE.UU. un nio normal en el periodo que va
desde la escuela elemental hasta acabar el bachillerato habr asistido a unas 11000
horas de clase y habr estado unas 25000 ante el televisor.), como por la calidad e
intensidad de su poder de sugestin y fascinacin, la mayora de los investigadores
concluyen que la televisin condiciona la organizacin del espacio, del tiempo, de las
relaciones intersubjetivas, la naturaleza de los contenidos de la vida psquica as
como de los instrumentos y cdigos de percepcin, expresin e intercambio de los
individuos y de la colectividad. NEIL POSTMAN, (1999) Advierte que en la
actualidad, la televisin comercial es, con mucho, la fuente de valores ms constante
al alcance de los nios y de los jvenes. Desde posiciones ms extremas entre los
detractores de la televisin se advierte el peligro de que la imagen termine

desplazando por completo a la palabra, transformando as al homo sapiens ,

productor y producto de la cultura escrita, en el homo videns o en el homo sentiens .
(SARTORI, 1998; FERRAROTTI)
Internet merece una consideracin especial como plataforma de comunicacin e
intercambio que favorece la interaccin y la participacin de los interlocutores como
receptores y emisores de los intercambios virtuales humanos. Conviene, por tanto,
destacar de forma clara que internet nos permite salir fuera de la comunidad local
que constituye el escenario vital de cada individuo pero no solo como mero
espectador pasivo de acontecimientos ajenos que ocurren lejos en el espacio y en el
tiempo. BURBULES, (2001)
Internet, por tanto, no es solo un almacn inagotable de informaciones y una base
ordenada de datos, conceptos y teoras, una excelente y viva biblioteca al alcance
de todos, sino, lo que es mas importante, un espacio para la interpretacin y para la
accin, un poderoso medio de comunicacin, una plataforma de intercambio para el
encuentro, la colaboracin en proyectos conjuntos, la constitucin de nuevas
comunidades virtuales, el diseo compartido y la organizacin de movilizaciones
globales as como para la expresin de los propios sentimientos, deseos y
proyectos.
Ahora bien, a medida que se va construyendo este nuevo tejido de intercambios
simblicos aparecen nuevas posibilidades y nuevos riesgos e incertidumbres.
Internet es una valiosa y expansiva red de informacin, cuyo contenido no est
regulado y que mezcla, sin orden ni concierto, verdades, medias verdades y
engaos. Junto con informacin valiosa, tambin incluye oleadas de pginas
pornogrficas, violencia y material poltica y moralmente peligroso, que surge a
menudo de forma inesperada, sin previo aviso. Como la complejizacin de la
sociedad cara a cara, tambien la viviencia de los intercambios y de las posibilidades
virtuales que ofrece internet abren un mundo de posibilidades tanto como de riesgos
para lo que el individuo debe prepararse y formarse.
2.3.-Globalizacin, desigualdad y multiculturalidad. La atmsfera actual de los
procesos de socializacin.
La globalizacin puede considerarse el cuarto cambio sustantivo en los escenarios
de socializacin. La globalizacin, al menos hasta el momento presente, puede
entenderse como la exigencia de la economa neoliberal de derribar cuantas
barreras materiales, simblicas o ideolgicas se crucen en el camino del libre
intercambio para la obtencin del beneficio. La mundializacin como tendencia
poltica no supone sino una subordinacin de los asuntos polticos a las exigencias
insaciables de la economa de mercado. Esta inevitable tendencia econmica a la
globalizacin y a la imposicin universal de modelos de vida, de pensamientos,
sentimientos y conductas, transmitidos reiterada y seductoramente a travs de los
poderosos medios de comunicacin de masas, ha conducido a la formacin de una
amorfa y annima ideologa social de eclecticismo trivial y rampln, que de modo
acrtico y amoral admite el principio del todo vale si a la postre sirve al objetivo de la
rentabilidad personal, grupal o nacional.

Por otra parte, la globalizacin neoliberal, si bien puede haber contribuido al

incremento de la riqueza en ciertas zonas y para ciertas capas sociales no ha
conseguido mejora la distribucin equitativa de la misma. Ms bien todo lo contrario,
Los informes ms solventes, reiteran de modo constante que la desigualdad en el
mundo no ha hecho sino incrementarse, especialmente en lo que respecta a las
diferencias entre los ricos y los pobres que cada vez son ms escandalosas y por
tanto provocan continuos conflictos polticos y sociales y un imparable movimiento
de migraciones masivas hacia el paraso prometido en el primer mundo que organiza
y decide la globalizacin. (PETRAS, UNESCO, CHOMSKY) Las escandolosas
desigualdades econmicas dentro de cada sociedad y entre los diferentes pueblos,
as como los importantes movimientos migratorios estn desestabilizando,
complejizando y poniendo en crisis de forma permanente los precarios equilibrios
sociales que levantan los grupos humanos, sembrando de inseguridad,
desconfianza, y terror por una parte, y de autoritarismo, recorte de libertades,
control, vigilancia y en los ltimos tiempos terror y guerras preventivas, por otra, la
atmosfera simblica que rodea la vida de las sociedades postindustriales.
La mundializacin poltica y cultural esta imponiendo la denominada cultura de
masas, el mnimo comn denominador que puede presentarse como mercanca en
las transacciones comerciales. La cultura concebida como pura mercanca pierde su
identidad sustantiva como manifestacin de diferencia de formas de vida, como valor
de uso en la satisfaccin singular de necesidades, para convertirse en puro valor de
cambio. El sincretismo que requiere el libre mercado todo lo trivializa, disolviendo el
valor singular de las identidades morales, artsticas, polticas o culturales en simples
manifestaciones descontextualizadas que se exhiben en las vitrinas y escaparates
del supermercado mundial.
Como advierten, entre otros, BENEDETTI, (1995), CASTORIADIS (1995) nunca
como en este ltimo decenio, se usaron tantas palabras profundas para expresar
tanta frivolidad. Conceptos como libertad, democracia, soberana, derechos
humanos, solidaridad, patria, y hasta dios se han vuelto tan livianos como el
carnaval, el aperitivo, el videoclip, los crucigramas y el horscopo. Todo puede
convertirse en mercanca, y por tanto adquirir valor de cambio en el trueque
comercial. El valor de cada objeto, comportamiento o idea, depende
fundamentalmente de su valor de cambio en el mercado. Por tanto, en principio, todo
tiene cabida en el amplio territorio de los intercambios, donde se mezcla sin
identidad, al abrigo de la critica intelectual o moral. En la condicin postmoderna de
la vida social actual el reto poltico es recuperar la credibilidad democrtica (RAWLS,
HABERMAS, MOUFFE,2003) y construir un delicado equilibrio entre tres elementos
necesarios y discrepantes: la mundializacin de los intercambios, la universalidad de
los procedimientos que se apoyan en valores concertados y la singularidad y
diversidad de las formas individuales (BAUDRILLARD, 1996). Solo la construccin
dinmica y controvertida de este dispositivo complejo permite salir de la diablica
dicotoma mundializacin versus nacionalismo.
De modo que en este magma eclctico se reconcilian las paradojas y conviven los
dilemas siempre y cuando no ofrezcan obstculo al libre intercambio comercial: El
conocimiento cientfico mas elaborado junto a la proliferacin de creencias
fantsticas, supersticiones, fanatismos, parapsicologas y parareligiones; el
conformismo social junto al individualismo competitivo; la mundializacin de los

intercambios junto a la recuperacin fundamentalista de la identidad local; la

impersonalidad de la economa y las relaciones sociales o profesionales junto al
aislamiento y el refugio en la intimidad de la realidad virtual; el sinsentido y carencia
de fundamentacin de los proyectos humanos junto al activismo mas inagotable.
Como afirma GIDDENS, (1993) "Confianza y riesgo, oportunidad y peligro -esos
rasgos polares y paradjicos de la modernidad- perman todos los aspectos de la
vida cotidiana, reflejando, una vez ms, la extraordinaria interpolacin de lo local y lo
global." (139).
El recorte y el deterioro actual de las prestaciones sociales atendidas por el estado
de bienestar, en virtud de la mundializacin de la economa del libre mercado,
amenaza la permanencia de los servicios pblicos y con ello la proteccin de los
individuos y el equilibrio social anterior de las sociedades desarrolladas. Los
ciudadanos corren el riesgo de perder el espacio pblico de intercambio, satisfaccin
y contraste, y de verse arrojados como 'clientes' a la arena de los intercambios
inmisericordes de la oferta y la demanda. De forma convergente, la peligrosa
tendencia hacia la desregulacin institucional, exigida por el vendaval neoliberal,
llevada a sus ultimas consecuencias, supone la desaparicin de la sociedad civil. La
consecuencia mas preocupante del deterioro e incluso disolucin de los espacios e
instituciones pblicas es el desamparo y desmovilizacin que provoca,
precisamente, en los mas desfavorecidos. Quienes se encuentran en el papel de
perdedores en el 'libre' juego de la dura competencia econmica, los que sufren la
desigualdad, la discriminacin e incluso la exclusin del sistema sufren de forma
aadida los efectos del desamparo y la impotencia de la soledad, la imposibilidad
incluso de convertirse junto a otros en un germen de influencia y presin
reivindicativa.
La complejidad de la realidad social, de las instituciones, sistemas y programas de
intervencin, as como la aceleracin de los importantes cambios tecnolgicos
provocan una generalizada sensacin de vrtigo, incertidumbre e impotencia en la
vida cotidiana en general y en el quehacer educativo en particular. Las tecnologas
cada da mas complejas, las diversidad cultural, la flexibilizacin de las
organizaciones, la fluidez y contradicciones de la poltica internacional, y la
dependencia de la potente y cambiante maquinaria econmica estn provocando el
incremento de la incertidumbre en la vida personal.(HARGREAVES, 93; TOFFLER,
92)
3.- Los efectos en la socializacin y los retos educativos.
La primera consecuencia de estos cambios sustantivos en las instituciones sociales
y en las relaciones de experiencia es que se ha modificado tambin de manera
importante, en los contenidos, en las formas y en los cdigos, los procesos de
socializacin de las nuevas generaciones, y por tanto las exigencias y los retos a la
institucin escolar.
El dficit de nuestros estudiantes no es por lo general un dficit de informaciones y
datos sino de organizacin significativa y relevante de las informaciones
fragmentarias y sesgadas que reciben en sus espontneos contactos con los medios
de comunicacin. El problema no reside en la cantidad sino en la calidad y
relevancia de las informaciones, de orientacin y organizacin de sentimientos, de

organizacin de conductas, de elaboracin de los modos de hacer. El individuo no

puede procesar la cantidad de informacin que recibe y en consecuencia se llena de
'ruidos', de elementos aislados, ms o menos sobresalientes, que no puede integrar
en esquemas de pensamiento para comprender mejor la realidad y su actuacin
sobre ella. Al mismo tiempo, el individuo debe afrontar un contexto cada da mas
complejo como consecuencia de este incremento de informacin circulante y, por
ello, es fcil comprender su tendencia a sumergirse en la perplejidad y a dejarse
seducir por aquello que, aun no comprendindolo, se le presenta como atractivo. El
dficit esta en la dificultad de transformar esas informaciones en conocimiento, es
decir, en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a comprender mejor la
realidad, as como en la dificultad para transformar ese conocimiento en
pensamiento y sabidura.
En este contexto social y simblico se produce la socializacin de la mayora de los
individuos de las sociedades contemporneas, por lo que en funcin de estos
influjos se desarrollan sus habilidades, conocimientos, esquemas de pensamiento,
actitudes, afectos y formas de comportamiento. Qu exigencias se le plantean a la
escuela contempornea si se desea que los individuos que viven saturados de
influjos simblicos, interesadamente organizados y distribuidos por los
requerimientos del mercado, se construyan como sujetos? Cmo facilitar que los
individuos de la sociedad de la informacin se conviertan en sujetos de sus propias
vidas? cmo facilitar y provocar la transicin de la informacin en conocimiento y
del conocimiento en pensamiento?
Parece evidente que la evolucin vertiginosa de la sociedad y la cultura
contemporneas ha desbordado y convertido en obsoleta la escuela decimonnica
que todava padecemos o disfrutamos. Los sistemas educativos, en gran parte ya
obsoletos, se muestran incapaces de afrontar satisfactoriamente los desafos de las
nuevas formas de vivir en las sociedades contemporneas. Por ejemplo, los
problemas que achacamos en Espaa a la ESO, y la indisciplina, conflicto, fracaso y
aburrimiento que produce nuestra escuela aparecen de modo similar, y en algunos
casos de manera mucho ms violenta, en todos los sistemas educativos de los
pases desarrollados, independientemente de su estructura organizativa de etapas y
ciclos y de la actual o remota ampliacin de la etapa obligatoria.
Por ello es necesario repensar de forma radical la manera de concebir la institucin
escolar. El esquema tradicional de transmisin y aprendizaje de contenidos de la
cultura empaquetada en los curricula academicistas probablemente no provoca en
absoluto la reconstruccin de los modos de pensar y sentir de los estudiantes, sino
slo el adorno acadmico externo, que se utiliza para resolver con relativo xito las
demandas y exigencias de la tarea escolar.
Parece evidente, que una escuela academicista, histricamente diseada para la
transmisin homognea de contenidos, y para el tratamiento uniforme de los
estudiantes no es el marco adecuado para responder a la disparidad de situaciones
y a la heterogeneidad de individuos. Como afirma GARDNER (1998) el peor error
que ha cometido la escuela en los ltimos siglos es tratar a todos los nios como si
fuesen variantes clnicas de un mismo individuo y as justificar la enseanza de las
mismas cosas, de la misma manera y al mismo ritmo a todos los estudiantes.

A diferencia de los influjos socializadores que toman partido por la sociedad, al

imponer en los intercambios espontneos o intencionales la cultura mayoritaria, la
cultura dominante en la sociedad, el proceso educativo, debe suponer una apuesta
por el desarrollo autnomo del sujeto, ofreciendo la oportunidad de que cada
individuo construya de forma crtica, cuestionando e interrogando el valor
antropolgico de los influjos que ha recibido en su etapa de socializacin, sus
propias maneras de sentir, de pensar y de actuar. As entendida la educacin
supone un proceso de reconstruccin personal y de recreacin cultural. La
enseanza educativa puede entenderse, pues, como un proceso de comunicacin
humana que tiene la intencionalidad de provocar la reconstruccin y el
enriquecimiento consciente de las formas de pensar, sentir y actuar que el
estudiante ha incorporado en su cultura experiencial, (PEREZ GMEZ 1998).
Los retos actuales de los sistemas educativos, a mi entender, coinciden con las
finalidades bsicas de las sociedades que creen en la democracia como forma de
organizar la convivencia social: En primer lugar, favorecer la cohesin social
mediante la garanta de igualdad de oportunidades al menos en la etapa escolar y,
en segundo lugar, potenciar la construccin del sujeto, del individuo capaz de
elaborar criterios propios, informados y contrastados de entender, tomar decisiones y
actuar.
4.-Otra escuela, otra pedagoga para la sociedad del conocimiento.
Convertir la informacin en conocimiento y el conocimiento en sabidura nos enfrenta
al reto pedaggico de favorecer la construccin del sujeto. Ello implica ayudar a
conocer, contrastar, mejorar y transformar las teoras personales que los individuos
construyen en su vida cotidiana para entender la realidad y actuar en ella.
En primer lugar, si el ser humano no puede conocer directamente la realidad sino a
travs de la teora personal y subjetiva, parcial y provisional, que construye sobre
ella podemos y debemos entender el aprendizaje humano como el proceso de
prueba y mejora de las teoras personales de cada individuo. Solamente podemos
estar satisfechos en la practica docente cuando se produce aprendizaje relevante,
es decir, cuando los procesos de enseanza/aprendizaje provoquen la ampliacin y
reconstruccin de las teoras personales con las que cada individuo interpreta el
mundo y decide su conducta.(CLAXTON,1987).
La estrategia didctica ms adecuada para provocar la reconstruccin consciente de
los esquemas de pensamiento de cada estudiante no puede ser la imposicin terica
de unos contenidos ms correctos y potentes, que se supone que cada individuo
incorporar en sustitucin de su pobre cultura experiencial. Lo que tal imposicin
consigue en la mayora de los casos es que el individuo aprenda a yuxtaponer en su
memoria dos cuerpos organizados de conocimiento. Uno que, despreciado en la
escuela, sigue teniendo un valor decisivo en su vida cotidiana, porque lo utiliza y le
sirve para manejarse con relativo xito en sus intercambios diarios; y otro que,
valorado e impuesto en la escuela y alejado de la vida, le sirve en este contexto
peculiar para resolver con xito las pruebas que all se le requieren; un conocimiento
que por lo general solo tiene valor de cambio por notas, ttulos o reconocimiento
escolar y que solo en contadas ocasiones adquiere el valor de uso como
herramienta para entender la vida y la realidad.

Los contenidos escolares tal y como se han concebido tradicionalmente han de ser
las primeras vctimas de esta transformacin pedaggica. Para provocar la
reconstruccin consciente de las teoras personales de los aprendices, sus
conceptos, sus representaciones, sus actitudes y sus conductas, los contenidos del
currculo escolar deben versar no sobre los contenidos de las disciplinas sino sobre
los problemas reales que afectan la vida de los individuos y los grupos humanos en
su contexto social actual. Los contenidos disciplinares sern los mejores
instrumentos que podamos ofrecer a los estudiantes para entender y actuar,
preguntar y responder a dicha realidad problemtica que afecta e interesa a los
sujetos.
Los estudios sobre los libros de texto, la forma en que configuran el conocimiento y
afectan a la enseanza y al aprendizaje, muestran que los contenidos habitualmente
reflejan y presentan una visin selectiva y errnea de la realidad natural y social,
proyectan una idea esttica del saber, estimulan la memoria episdica y el dominio
de hechos e informaciones aisladas en lugar de potenciar la construccin de
conocimiento complejo, favorecen la descripcin sobre el anlisis y la sntesis, la
visin masculina, etnocntrica y dominante del mundo y de la historia, la aceptacin
del statu quo en lugar del contraste, las formulaciones alternativas y las propuestas
innovadoras. (ANYON, 1981, BLANCO 2001, SLEETER Y GRANT, 1991)
El conocimiento disciplinar en la escuela se presenta como conjunto de resultados
de la historia del saber, despojado de los procesos y mtodos que favorecieron su
construccin. Acudir a la pedagoga del Camello segn la denomina Merieu o
Bancaria segn Freire que entiende que lo que ahora se acumula aunque hoy no
sirva, algn da servir, no tiene el menor sentido pedaggico pues ya ha sido
falsada en una larga historia de escolaridad y por reiteradas y contundentes
investigaciones que demuestran la precariedad y el carcter efmero de todo
conocimiento que se aprende sin inters, sin utilidad y sin sentido. El valor educativo
de los contenidos se aprecia cuando los saberes surgen como respuestas an
provisionales, parciales y tentativas a preguntas relevantes, a problemas sentidos.
Conviene recordar con SEOANE (2002) que si alguna vez tuvo sentido el sueo de
que nuestros hijos tuvieran una enciclopedia en la cabeza era porque se
consideraba sinceramente que solo as a nadie tendran que preguntar, de nadie
tendran que depender y que en la enciclopedia estaba la base de la promocin de la
autonoma. Nada est ms lejos de la realidad actual donde el conocimiento adems
de cambiante e inabarcable esta a disposicin y al alcance de cualquiera que sepa
buscarlo, seleccionarlo, procesarlo, e integrarlo en esquemas personales de
interpretacin y de accin. Son estas facultades y competencias y no aquella
acumulacin las que pueden facilitar la construccin de la autonoma personal.
En segundo lugar, las teoras subjetivas (POLANIY) se construyen progresivamente
a lo largo de la historia personal en las interacciones y relaciones con los individuos
y objetos que constituyen el escenario vital de cada aprendiz. Por tanto, la
competencia pedaggica ms importante reside en la capacidad de crear y organizar
escenarios de comunicacin donde las relaciones humanas y los productos
culturales que se intercambian en dicho contexto, estimulen y provoquen, por su

calidad epistemolgica y moral, la reconstruccin adaptativa y creativa de las teoras

personales.
El propsito fundamental de esta escuela educativa, ha de ser, por tanto, la creacin
de un espacio de vivencia cultural de alto nivel. A diferencia de la cultura de masas
que difunden los medios de comunicacin la escuela ha de configurarse como un
escenario de intercambios presidido por la cultura ms elaborada de la comunidad
social en la poca contempornea. En definitiva, para aprender de forma relevante
los contenidos ms significativos de la cultura intelectual, es necesario que en la
escuela se viva y no solo se aprenda dicha cultura. Los alumnos aprenden
herramientas y contenidos, formas de indagacin, instrumentos de anlisis y cdigos
de expresin porque son los que se utilizan en los intercambios cotidianos de la vida
en la escuela, porque constituyen la atmsfera simblica en la que respiran los
individuos y grupos de la comunidad educativa. No se aprenden contenidos al
margen de la vida sino que se aprenden porque forman parte de la vida cultural de la
escuela y porque son tiles para poder participar en los intercambios vitales de dicha
comunidad escolar.
La escuela debe saturarse de personajes, contenidos, cdigos, actividades y
productos de la vida intelectual ms rica de la comunidad humana. Artistas,
cientficos, literatos, filsofos, artesanos, trabajadores, agentes sociales y culturales,
deben estar presentes en la escuela como el patrimonio ms valioso de la cultura
crtica de la comunidad que se trabaja e intercambia en la escuela.
En tercer lugar, si no existen verdades reveladas ni naturales con validez universal y
absoluta para todos y para siempre, y si las teoras explicativas de la realidad que
construyen los seres humanos son contingentes a las necesidades, intereses y
relaciones de poder de una poca y de una comunidad social, las teoras personales
estn saturadas de valores, intenciones y propsitos concretos. Por ello, los
procesos de aprendizaje que pretenden el enriquecimiento de estas teoras de los
aprendices deben asentarse sobre el contraste de pareceres, la experimentacin de
proposiciones alternativas, la argumentacin rigurosa y el respeto a la pluralidad de
posiciones convergentes o divergentes, cercanas o lejanas que proponen y
defienden los seres humanos. La pluralidad e interculturalidad constituyen, por tanto,
componentes bsicos de un currculo educativo.
La confrontacin de discursos e interpretaciones ya sean personales o grupales
provocan la conciencia de la relatividad, parcialidad, provisionalidad y contingencia
de las propias creencias, la tolerancia y el respeto a las discrepantes
interpretaciones ajenas y la apertura a nuevos y ms consistentes equilibrios
tambin provisionales en nuestras concepciones, teoras y proyectos. En definitiva,
las actitudes, disposiciones y capacidades que requiere el respetuoso y creativo
intercambio democrtico, una forma de pensar y una forma de vivir.
En cuarto lugar, las teoras personales, aun saturadas de lagunas, prejuicios,
contradicciones, deformaciones, mitos e insuficiencias de todo saber cotidiano que
se asienta en las apariencias, constituyen un preciado tesoro pragmtico para cada
individuo. La transformacin y reconstruccin crtica de las mismas no es tarea ni
rpida ni fcil. La pretensin academicista de sustituir las preconcepciones errneas,
los cdigos empobrecidos y las expectativas deterioradas de los aprendices, por las

teoras y conocimientos de los diferentes mbitos cientficos, mediante la mera

transmisin de informacin est por lo general condenada al fracaso y
especialmente en aquellos individuos que en su vida previa y paralela a la escuela
comparten una cultura familiar y social bien alejada de las pretensiones acadmicas
de la vida escolar. Solamente mediante experiencias vitales satisfactorias y la
inmersin progresiva en escenarios en los que se vive y no solo se aprende una
cultura diferente, el sujeto puede reconstruir y transformar esquemas de
interpretacin que han sido vitalmente adquiridos en las experiencias y relaciones de
la vida cotidiana.
La actividad significativa y vital, por tanto, se convierte en el pilar metodolgico clave
para el constructivismo: aprender haciendo, como propona DEWEY, implicndose
activa, intencional y a ser posible de forma apasionada en proyectos de intervencin
sobre los aspectos ms diversos de la realidad natural y social. Ensear y Aprender
utilizando proyectos de trabajo permite y requiere partir de problemas e
interrogantes, planificar y disear procesos y actividades de recogida, seleccin,
organizacin y contraste de la informacin, generar estrategias de anlisis y
comparacin, formular hiptesis interpretativas y desarrollar capacidades expresivas
de comunicacin, redaccin de informes y relato de experiencias. Implicados en
proyectos de trabajo y rodeados de un contexto de cultura intelectual, el aprendiz
incorpora y construye cdigos, contenidos, habilidades y disposiciones mientras
vive, disfruta, satisface necesidades, asume frustraciones y limitaciones y propone y
experimenta alternativas, para intervenir en la realidad y principalmente para
construir su propia identidad.
La lgica de cada disciplina no tiene porqu dictar la metodologa didctica. Es el
resultado de una estructura de pensamiento elaborado, especializado y maduro que
no puede exigrsele al aprendiz. La lgica del trabajo en el aula ha de partir de las
necesidades, intereses, capacidades y significados que los estudiantes comparten y
ponen en juego cuando desean satisfacer sus necesidades, deseos y aspiraciones
en el contexto social en el que viven.
En quinto lugar, puesto que el conocimiento se construye siempre en la red de
interacciones sociales, y puesto que cada individuo se resiste a modificar sus teoras
personales, la creacin de un escenario de intercambios culturales de alto nivel
requiere la conquista previa de un clima de confianza y cooperacin. Un ambiente de
interacciones humanas respetuosas y de cuidado afectivo que permita al sujeto
abrirse y poner al desnudo su esqueleto de representaciones frecuentemente
errneas y afrontar los conflictos cognitivos que requiere su desarrollo intelectual y
social. Para todos en general, pero en particular para los ambientes de marginacin
y exclusin social, las experiencias exitosas (MONTESORI, FREINET, MILANI,
PLAN DALTON, PLAN WINETKA, WILT, NEIL, ESCUELAS ACELERADAS de
EEUU, ESCUELA NUEVA de Colombia, Los MRP espaoles) han demostrado de
manera abrumadora que la creacin de un clima afectivo de confianza y relajacin
de tensiones es la condicin previa de toda practica pedaggica que pretenda ser
eficaz y relevante.
La enseanza y el aprendizaje condicionados o memorsticos pueden ser forzados y
obligatorios, La letra con sangre entra. por el contrario, el aprendizaje educativo,
relevante, aquel que provoca la reconstruccin, ampliacin y perfeccionamiento de

las teoras personales y de los comportamientos autnomos ha de implicar

necesariamente la participacin voluntaria del aprendiz.
En sexto lugar, puesto que las teoras personales son siempre subjetivas,
provisionales, y parciales, saturadas de errores y prejuicios, promover la
metacognicin puede considerarse una estrategia pedaggica imprescindible para la
reconstruccin razonable de aquellas, y la bsqueda de la relativa autonoma. Sin la
conciencia de lo que uno sabe el conocimiento es relativamente inerte, la conciencia
reflexiva confiere sentido al proceso de conocer. El discurso, el dilogo y el contraste
desempean un papel vital en la promocin de la conciencia reflexiva, en el
conocimiento de uno mismo, sus esquemas, estrategias, procedimientos y
disposiciones para aprender y para aprender a aprender en situaciones cambiantes
e inciertas. La conquista de la autonoma lleva aparejada no solo la responsabilidad
de asumir la orientacin del propio destino, sino tambin la exigencia de tomar
decisiones desde el territorio donde habita la duda y la incertidumbre, siempre en
cierta medida insuperable. Aprender a aprender, por tanto, es la exigencia clave del
proceso educativo en la sociedad actual. El desarrollo de la capacidad de aprender y
de la actitud de querer aprender a lo largo de la vida para construir el propio
proyecto personal y profesional constituyen los objetivos de esta nueva escuela y
esta nueva pedagoga
Con este propsito las escuelas deben constituirse en comunidades de
donde los maestros y adultos de la comunidad son ellos mismos
ejemplares as como habilidosos facilitadores del arte de aprender
CLAXTON, 2002). Saber aprender y tener la disposicin de aprender
necesario, en cualquier escenario y a cualquier edad.

aprendizaje
aprendices
(WELLS Y
lo que sea

La mayora de estas disposiciones y actitudes no se adquieren mediante el

aprendizaje enciclopdico de montaas de informaciones disciplinares, ni mediante
la instruccin didctica y el entrenamiento intensivo sino mediante la participacin
activa en una comunidad que aprende, en la que stas disposiciones se encuentran
presentes, se demuestran eficaces y son bien valoradas por los individuos que
componen el contexto cultural donde vive y se desarrolla el aprendiz.
- En sptimo lugar, La importancia del discurso y de la actividad en la construccin
de los significados humanos y el nfasis en el carcter relacional de los procesos de
construccin del conocimiento resaltan la importancia de la cooperacin como
estrategia y como propsito de la actividad escolar.
Ya en el siglo XVII COMENIO en su Didctica Magna describe un sistema de trabajo
cooperativo sealando que el alumno que ensea a otro se ensea a si mismo, no
slo porque consolida el conocimiento por repeticin sino porque encuentra
oportunidades para profundizar en lo que ensea.
Por otra parte, el desarrollo de la cooperacin y del resto de las habilidades sociales
es un compromiso ineludible para favorecer la convivencia humana y la cohesin
social. Puesto que nadie pone en duda que vivimos en sociedades atravesadas por
una profunda desigualdad econmica, social, cultural, tnica y de gnero, que la
escuela proporcione un largo periodo de tiempo, el mayor posible, de igualdad de
oportunidades de acceso a la cultura ms poderosa y elaborada a todos y cada uno

de los ciudadanos parece la mejor estrategia poltica para favorecer el espacio de

igualdad de oportunidades que requiere la cohesin social.
Ampliar la escolaridad gratuita y obligatoria por arriba y por abajo ha sido una
conquista histrica de los grupos sociales ms desfavorecidos y de las posiciones
culturales y polticas ms progresistas. No cabe duda, sin embargo, de que la
ampliacin de la escolaridad gratuita y obligatoria incrementa sustancialmente la
heterogeneidad y diversidad de los estudiantes escolarizados y complica los
procesos de enseanza. Por otra parte, la igualdad de oportunidades, se ha
confundido con demasiada frecuencia con la homogeneidad de contenidos,
mtodos, ritmos, procesos y rendimientos, lo que inevitablemente ha provocado el
fracaso de los ms desfavorecidos y la inhibicin de la singularidad de la mayora de
los nios y nias escolarizados. Sera conveniente empezar a hablar de la igualdad
de oportunidades como equivalencia de posibilidades, de contenidos, estrategias,
expectativas y resultados.
Es decir, en favor de la equivalencia de oportunidades y en un clima de integracin,
tolerancia y respeto a la diversidad es fcil comprender que no todos los individuos
tienen necesariamente que trabajar los mismos temas, desarrollar las mismas
actividades, seguir los mismos ritmos y consultar los mismos recursos. Los
estudiantes pueden sobresalir en algunos aspectos o mbitos de la vida cultural,
artstica, cientfica, deportiva y social y no en otros, sin menoscabo de su autoestima
y sin temor a ser clasificados definitivamente en el ranking de las diferencias que
generan discriminacin y desigualdad.
-En octavo lugar, La construccin y reconstruccin de teoras personales requiere la
relevancia de las actividades, contenidos, problemas y recursos en los que se
implica el aprendiz. Por ello, en la era de la informacin y de la perplejidad la escuela
no puede ni en sus contenidos ni en sus mtodos ignorar las posibilidades y los
riesgos que los ciudadanos encuentran en sus intercambios cotidianos virtuales.
Es un ridculo y grave contrasentido que la escuela parezca todava un espacio
social del siglo XIX donde slo la transmisin oral, la tiza, la pizarra, los apuntes y
los libros de texto sean los instrumentos de comunicacin con el contexto de
produccin, difusin y utilizacin del conocimiento. Ni el docente en particular ni la
escuela como institucin pueden renunciar al anlisis crtico de los poderosos
influjos que los individuos reciben de los omnipresentes medios de comunicacin, ni
a la utilizacin de sus inmensas y emergentes posibilidades.
Por ello, la escuela educativa ha de trabajar profusamente el espacio telemtico
donde se desarrolla una parte importante de la vida de los individuos
contemporneos. Ha de preparar el escenario y el proyecto didctico de trabajo de
modo que los alumnos aprendan a desenvolverse de manera autnoma en el nuevo
espacio telemtico con sus cdigos, posibilidades, sugerencias, obsesiones y
riesgos. Es decir, los alumnos han de aprender a moverse creativa y selectivamente
en la red, a componer productos multimedia, a intervenir en lugares virtuales, a
participar activa y crticamente en Chats, a organizar los objetos que cada uno tenga
en su espacio electrnico(e-casa, e-escuela, e-barrio, e-habitacin, e-mochila) y a
proteger y a defender estos espacios de las intrusiones no queridas, tan fciles en el

medio virtual, a jugar, a cooperar, a desarrollar proyectos y a expresarse en la red, a

prevenir riesgos de adiccin y evitar lugares no deseables.
Con este propsito la e-escuela debe concebirse como escuela-red, formar parte de
una red educativa telemtica (RET) como as la denomina ECHEVERRA (2001) que
comparte recursos financieros, tecnolgicos, didcticos y humanos para cooperar en
la tarea docente. Las Redes telemticas educativas amplan y enriquecen sin lmites
espaciales ni temporales el escenario de conocimiento y accin de cada escuela y
cada individuo con los mejores recursos humanos y materiales de la comunidad. Es
fcilmente comprensible que el xito y potencialidad educativa de estas RET reside
fundamentalmente en la calidad de los materiales, recursos, procedimientos y
personas que en ellas participen. La tarea prioritaria en la poltica educativa no es
por tanto inundar de ordenadores las escuelas y las aulas, sino la formacin del
profesorado y la elaboracin de materiales y recursos de calidad. Por ello, el sector
de contenidos y recursos multimedia con finalidad educativa, no puede dejarse al
libre juego del mercado, como ahora sucede. Pues la consecucin del beneficio
econmico como prioridad mercantil probablemente saturar el mercado electrnico
infantil de productos multimedia violentos, adictivos, competitivos y en todo caso
transmisores de la cultura social dominante, saturada de prejuicios, intereses
espurios y presupuestos no discutidos.
-Por ltimo, La escuela educativa requiere repensar la funcin docente. La tarea del
docente en la enseanza educativa, no puede reducirse a transmitir informacin y a
evaluar el rendimiento, debe incluir el propsito claro e irrenunciable de provocar el
aprendizaje relevante, es decir, facilitar y provocar la reconstruccin de los
esquemas intuitivos de pensamiento, sentimiento y conducta de cada individuo.
Con el propsito de poder cumplir satisfactoriamente las funciones precedentes, el
docente debe convertirse en un decidido animador cultural de alto nivel. Si el
docente no ama la cultura crtica ni se preocupa por establecer una relacin
creadora con las ciencias, las humanidades y las artes, difcilmente podr contribuir
a crear un clima de vivencia y recreacin cultural en la escuela donde los individuos
aprendan sumergidos en un interesante proceso de enculturacin superior.
Es obvio que el estatus social del docente se ha deteriorado hasta tal punto que es
difcil encontrar en la profesin docente a los miembros ms cultos de la comunidad;
sin embargo, la tarea educativa como aqu la hemos definido requiere profesionales
capaces de vivir la aventura del conocimiento, de promover el contraste crtico y
reflexivo si quieren provocar en las nuevas generaciones el amor por el saber y el
respeto a la diversidad y a la creacin; han de amar la democracia y comprometerse
con sus exigencias de comprensin y decisin compartida si quieren crear un clima
de relaciones solidarias y si pretenden construir la comunidad democrtica de
aprendizaje.
La sociedad del conocimiento (hoy de la informacin y de la perplejidad) requiere
una escuela diversificada, flexible y comprensiva, con una metodologa sensible a
los ritmos diferentes de cada individuo, donde lo prioritario no es la explicacin del
profesor sino el trabajo singular de cada aprendiz (a veces en solitario y a veces en
cooperacin) que el docente tiene que aprender a disear, estimular, orientar y
valorar.

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