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METODOLOGAS PARA

LA ENSEANZA DEL INGLS

ANA LUCA FORERO RODRGUEZ

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
PEDAGOGA INFANTIL
TRABAJO DE GRADO
BOGOTA
2007

METODOLOGAS PARA
LA ENSEANZA DEL INGLS

ANA LUCA FORERO RODRGUEZ

Trabajo de grado

Bertha Franco
Sandra Snchez
Asesoras

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
PEDAGOGA INFANTIL
TRABAJO DE GRADO
BOGOTA
2007

CONTENIDO
pg.
INTRODUCCIN

1. CONTEXTO

2. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA EN LA INSTITUCIN

14

3. MARCO TERICO

19

4. PLAN DE ACCIN

47

4.1 ESTRATEGIA #1: INTEGRACIN TPR

52

4.2 ESTRATEGIA #2: INTEGRACIN CONTENT BASED APPROACH

68

4.3 ESTRATEGIA #3: REELABORACIN PROGRAMA INGLS

73

5. CONCLUSIONES

76

6. RECOMENDACIONES

78

7. APRENDIZAJES

79

BIBLIOGRAFA

81

ANEXOS

84

LISTA DE TABLAS
pg
Tabla 1. Marco de referencia europeo

28

Tabla 2. Resultados nivel de Ingls docentes y estudiantes

30

Tabla 3. Resultado diagnstico del nivel de Ingls a docentes y estudiantes

30

Tabla 4. Niveles del marco de referencia europeo adaptados al contexto

35

Colombiano

LISTA DE ANEXOS
pg.
Anexo A. Registros de observacin

84

Anexo B. Actas

111

Anexo C. Entrevista Estructurada Profesor de Ingls

120

Anexo D. Material de apoyo para docentes

122

Anexo E. Formatos de recoleccin de datos

129

Anexo F. Programacin general de la asignatura ingls

131

Anexo G. Registros fotogrficos

132

Anexo H. Conceptos de valoraciones por rea y perodo

135

RESMEN
Partiendo de la necesidad de alcanzar mayores competencias en el ingls, como lo
establece el proyecto Bogot Bilinge, surge un trabajo de investigacin accin, con el
objetivo de mejorar el quehacer pedaggico de un grupo de docentes, a partir de
metodologas que integren el enfoque comunicativo, reconocido como el medio idneo
para la enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
Las metodologas son aplicadas en la institucin educativa distrital Cristbal Coln, con
una poblacin de nios de seis y siete aos, del primer grado de educacin bsica y con
un equipo integrado por el docente de ingls, la directora de primero y la facilitadora,
alcanzando logros satisfactorios y as mismo una constante reflexin entre la teora y la
prctica.
PALABRAS CLAVE
Lengua extranjera, Bogot Bilinge, metodologa, respuesta total fsica, enfoque basado
en el contenido.
ABSTRACT
Due to the necessity of reaching better competences in English, as it is established by the
project Bogot Bilinge, an action research emerges, with the aim of improving the
teaching practice in a group of teachers, based on methodologies which include the
communicative approach, recognized as the most suitable way to teach and learn a
foreign language.
Those methodologies are applied at the school Cristbal Coln, with children aged six
and seven, in first grade, and with the help of the English teacher, the head teacher and
the mediator, achieving important goals and at the same time a constant reflection
between theory and practice.

INTRODUCCIN
El presente trabajo surge a raz de una realidad cultural mundial expresada en la
globalizacin, al igual que del contexto nacional y regional con la iniciativa del Proyecto
Bogot y Cundinamarca Bilinges en 10 aos, como una propuesta del Ministerio de
Educacin Nacional.
El documento intenta en un principio recoger las caractersticas y elementos ms
importantes del aprendizaje de la lengua materna, para as llegar a comprender que
habilidades y destrezas son similares en el aprendizaje de un nuevo idioma. As mismo se
sealan los diferentes intereses o motivaciones que pueda tener un estudiante que
empieza a tomar parte de este proceso, definiendo de esta manera los conceptos
relacionados con lengua materna, bilingismo, lengua extranjera y segunda lengua.
En torno al programa de Bogot Bilinge, se consideran sus objetivos fundamentales y
metas a largo plazo, segn los estndares internacionales, conocidos como el Marco de
Referencia Europeo. Igualmente se enuncian las diferentes etapas que ha tenido el
proyecto, basndose en un diagnstico inicial y en las evaluaciones aplicadas a diferentes
entidades, docentes y estudiantes, con el fin de conocer la realidad del contexto y
proponer estrategias y mecanismos vlidos y pertinentes para toda la poblacin.
Posteriormente se mencionan los elementos bsicos que se requieren para el aprendizaje
del ingls partiendo de las habilidades de la lengua en las respectivas categoras de:
escucha (listening), lectura (reading), habla (speaking) y escritura (writing).
Una vez planteados estos supuestos tericos, se procede a enunciar cuatro metodologas
fundamentales, que por estar relacionadas por un mismo enfoque (el enfoque
comunicativo) fueron seleccionadas, considerndolas como medios eficaces y eficientes
para lograr el desarrollo de cada una de las competencias dentro del complejo proceso de
enseanza aprendizaje de una lengua extranjera. Estas son: Total physical response,
Content based approach, Communicative language teaching method y Storytelling.

Sin embargo, debido a que el contexto en el que fueron creadas y diseadas estas
metodologas, pudo haber distado mucho de una realidad como la que vivimos en este
pas, se hizo indispensable emplear una estrategia que validara su efectividad y
pertinencia en un contexto diferente.
Por esta razn, la investigacin accin result ser el medio ideal por el que fue posible
llevar la teora a la prctica, permitiendo identificar las problemticas concretas de una
institucin de carcter oficial, que son mencionadas a continuacin: falencias en los
dispositivos bsicos del aprendizaje de los estudiantes, problemas de aula, dificultades
en el vnculo escuelahogar y carencia de metodologas especficas de enseanza.
Por consiguiente se dise y llev a cabo un plan de accin que contrarrestara esas
problemticas, a partir de tres estrategias que direccionaron el proyecto y sobre todo a
partir de la reflexin constante por parte de los participantes del proceso, con el fin de
compartir las ideas y decisiones de un trabajo en equipo, que sirvieran para
mejoramiento de la enseanza aprendizaje, especficamente en el rea de ingls.

el

1. CONTEXTO
El plantel educativo en el cual se piensa desarrollar la estrategia de investigacin accin
en torno a la problemtica de metodologas para la enseanza del ingls, es la Institucin
Distrital Cristobal Coln, la cual hace parte de la Localidad de Usaqun.1 Localidad que
limita al norte con Cha, al oriente con la Calera, al sur con la localidad de Chapinero y al
occidente con Suba.
El I.E.D. Cristbal Coln es un plantel oficial, que cuenta con tres sedes. Una
exclusivamente para preescolar, otra para preescolar y bsica primaria y una tercera para
bsica secundaria y media. Las tres sedes se rigen bajo los mismos principios y
parmetros que estipula el P.E.I.
La sede B Santa Cecilia est ubicada en la Carrera 5 No. 164-46, tiene una trayectoria
de 27 aos y fue fundada en 1980. Es de modalidad presencial, calendario A y de
Jornada maana y tarde. Como caractersticas de la poblacin que atiende se encuentran
nios de estratos 1, 2 y 3, con edades comprendidas entre los 5 a 11 aos en los grados
de preescolar primero, segundo, tercero, cuarto y quinto de primaria.
En cuanto a su horizonte Institucional2 el P.E.I se dirige hacia la Formacin en valores,
desarrollo de competencias y autonoma con calidad, como proyecto de vida. (Consejo
Acadmico Nov 13/2003) con la misin de desarrollar procesos educativos coherentes,
con calidad para la autonoma y apropiacin de competencias bsicas, que le permitan al
estudiante desempearse con xito en la vida y en la convivencia armnica con sus
semejantes y con el medio que le rodea.
Es una Institucin que desea destacarse por la calidad en la gestin y desarrollo de los
procesos cognitivos, con los objetivos de nivelar en oportunidades, de preparar para el

1UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Localidad de Usaqun. [en lnea]. Red Bogot. Bogot. publicador desconocido. [citado en 15
mayo de 2006]. Disponible en Internet: http://www.lopublico.redbogota.com/secciones/localidades/usaquen/index.htm
2 INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL CRISTBAL COLN. Agenda. Bogot : Clase editorial XXI, 2005. p. 8-29.

trabajo, de promover el espritu cientfico tecnolgico y convertirse en un espacio


socializador.
Desde la ptica de la gestin Institucional, valora el tiempo de aprendizaje, el trabajo en
equipo, la solidaridad, la justicia, la participacin y la perseverancia y como parte de los
logros institucionales tiene la intencin de formar personas coherentes capaces de:
transmitir su pensamiento y sentimientos utilizando los medios a su alcance, gestionar su
propio conocimiento para su crecimiento y para la solucin de problemas.
En cuanto al componente pedaggico el estamento docente debe ser el gestor de
procesos cognitivos,

valorativos y comunicativos adoptando la estrategia curricular y

metodologa del proyecto (actualmente en proceso de evaluacin) el cual tiene como


puntos de partida para la construccin colectiva los estndares, las competencias y el
decreto 230.
El plan de estudios est estructurado en nueve reas obligatorias y fundamentales;
Ciencias Sociales, Educacin Religiosa, Educacin tica y Valores Humanos, Educacin
Esttica, Educacin Fsica, recreacin y Deportes, Matemticas y Fsica, Humanidades e
Idioma Extranjero y Tecnologa e Informtica que constituyen el 80% del currculo. En
relacin a esto se evidencia como el plan tiene en cuenta el idioma extranjero, segn lo
estipula la ley general de educacin.
Como complemento a sta estructura bsica se trabajan 7 subproyectos interrelacionados
a las reas, siendo estos: Subproyecto de Educacin Sexual, de Democracia,

de

Educacin

de

Ambiental,

de

Servicio

Social,

de

Prevencin

de

desastres,

Aprovechamiento del tiempo libre. Desafortunadamente la institucin no cuenta con


ningn proyecto relacionado con las lenguas extranjeras, por lo que una propuesta en
este tema sera innovadora y estara relacionada directamente con el rea de ingls.
Para la evaluacin, la institucin trabaja tres competencias en todos los grados, niveles y
reas. Cada una con la misma importancia y valor. Estas son: las Competencias
Cognitivas, Competencias Comunicativas y Competencias Axiolgicas.

10

Aunque la institucin no plantea de manera estructurada un organigrama como tal, es


decir,

plasmada en una grfica o mapa conceptual, bsicamente la estructura se

evidencia en: el consejo directivo conformado por la rectora, docentes, alumno y


representantes de padres de familia, del sector productivo y los exalumnos; el consejo
acadmico conformado por la rectora, los coordinadores, la orientadora y los docentes: el
consejo estudiantil; La asociacin de padres de familia y la estructura administrativa.
Es interesante notar que existe dentro de esta estructura organizacional un comit de
convivencia,

unas comisiones de evaluacin y promocin, pero ms que esto es

interesante notar que stas se crean dando cumplimiento al acuerdo del Concejo de
Bogot y al Decreto 230.
Finalmente, la institucin cuenta con un servicio de orientacin, trabajo social y relaciones
interinstitucionales, los cuales son un apoyo fundamental para los estudiantes y padres
de familia, especialmente porque desde estos campos se manejan temticas que ataen
directamente al contexto institucional como: programas de prevencin de adicciones,
talleres de enfermedades de transmisin sexual, programas de prevencin de violencia
intrafamiliar y medicina escolar.
En una primera visita a la sede de Santa Cecilia se observ la infraestructura de la
institucin y sus recursos, notando que se trata de un plantel muy pequeo, edificado con
tres niveles y un pequeo patio. En el primer nivel se encuentran los salones de primero y
preescolar (los dos cursos que en un principio se seleccionaron para desarrollar el
proyecto). Los salones cuentan con un rea aproximada de 6 por 5 metros. Lo cual
constituye un espacio muy reducido para los 45 nios que conforman cada uno de los
grados. Cuentan con buena iluminacin y ventilacin al tener ventanas a ambos costados
del saln protegidas por mallas. En los salones hay varios muebles y estantes en donde
se ubican los libros y recursos didcticos como juegos y carteleras, a la vez que
implementos escolares, adems de un tablero acrlico y un televisor.
Para identificar la poblacin objeto, inicialmente se tuvo la intencin de trabajar con nios
nicamente de los dos grados de primero, sin embargo, se present la dificultad de que
uno de los grados era de la jornada de la tarde, lo cual implicaba que los docentes con los
11

que se esperaba formar un equipo de investigacin no iban a ser los mismos y por lo
tanto, se tuvo que acceder a la posibilidad de trabajar con preescolar, que asista al igual
que el grado de primero en la jornada de la maana. As pues, se ampli el rango de
edades desde los cinco hasta los siete aos. Sin embargo, posteriormente debido a que
en preescolar los nios no ven la asignatura de ingls y a que la profesora se mostr
desinteresada con la propuesta, se continu el trabajo con la profesora de primero y el
docente de ingls, el cual dictaba una hora semanal la materia a este curso.
En un segundo encuentro, se tuvo la oportunidad de hacer una reunin con los docentes
de la jornada de la maana, conformando as el equipo de investigacin accin. En un
primer momento fueron: la profesora de preescolar, la profesora de primero y el profesor
de ingls. Tras informarles sobre los objetivos, procedimientos y tcnicas como parte de
un trabajo colaborativo en equipo, acordamos reunirnos una vez al mes para exponer los
criterios, ideas, propuestas, sugerencias e inquietudes que surgieran durante ese periodo
de tiempo (Ver anexo B.1).
Uno de los aspectos ms relevantes de la reunin fue la incertidumbre de las docentes de
los grados preescolar y primero al desconocer cul iba a ser su funcin, si comprendan
que la temtica del trabajo de grado estaba encaminada haca el Ingls y esto poco o
nada tena que ver con las asignaturas que ellas impartan. Frente a esto se les aclar
que todas las reas estaban interrelacionadas y por ende la problemtica que hallramos
con respecto a los procesos de enseanza aprendizaje en un rea, tendra mucha
relacin con lo que se desarrollara en las dems. De ah la importancia de una reflexin
constante sobre el quehacer del docente y el reconocimiento de todo lo que puede llegar
a influir de manera positiva o negativa en el aula. De igual manera la intencin de la
propuesta de Bogot Bilinge era la de integrar en la mayor medida posible este idioma
en diferentes contextos significativos, por lo que practicarlo incluso desde otras reas,
enriquecera y apoyara la enseanza de este idioma extranjero.
Sobre el grupo en general se habl acerca de la importancia de conocer el contexto y
hacer un diagnstico de grupo, por lo que se expuso lo que se pensaba hacer antes de
iniciar con las clases de ingls y que consista en conseguir la informacin necesaria para
conocer el contexto y las situaciones particulares o grupales de los cursos, y as proponer
12

posteriormente, entre el equipo que en ese momento se estaba conformando, un plan de


accin que se adaptara y ajustara a las necesidades e intereses reales de la institucin.
Esta recoleccin de datos para la elaboracin del diagnstico

sera realizado por la

estudiante universitaria en cooperacin con la informacin recibida por las directoras de


grupo.
La profesora de primero coment que hasta el momento en la institucin no se haba
realizado ningn seguimiento ni diagnstico formal de los estudiantes y que por lo tanto a
ella le pareca pertinente que esto se llevara a cabo y tambin dijo que en cierta ocasin
haba aprendido (aunque no en profundidad) ciertas medidas estadsticas para la recogida
de datos.

En conclusin estuvo de acuerdo con que se llevara a cabo el proyecto

pensando en el beneficio que podra brindarle para su ejercicio docente, para sus
estudiantes y para la institucin misma. Por su parte, la profesora de preescolar se mostr
indecisa corroborando el deseo de no tener que dedicarle mucho tiempo al proyecto.
Finalmente todas las inquietudes en relacin a tiempo de dedicacin y objetivo del
proyecto, fueron resueltas y se procedi a establecer un acuerdo de compromiso por
parte de todos, al igual que unas fechas y tiempos tentativos de encuentro y
retroalimentacin, conformando as el equipo de trabajo para llevar a cabo la investigacin
accin.

13

2. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA EN LA INSTITUCIN


En la tercera reunin convocada (Ver Anexo B.2), tras haber tenido el tiempo suficiente
para lograr un acercamiento al contexto y

conocer mediante observaciones las

situaciones cotidianas que se presentaban en el aula, se tuvo como objetivo primordial del
encuentro, plantear las principales deficiencias y falencias que afectaran el aprendizaje de
los estudiantes, con el fin de contrarrestar las iniciales problemticas identificadas y
analizar de qu manera estas afectaban la enseanza del ingls. La intencin consista en
que cada uno diera sus aportes, para argumentar y justificar una posible causalidad y de
esta manera tambin cada uno pudiese dar una solucin alternativa inicial, con el fin de
construir as un posterior plan de accin que contrarrestara estas problemticas
identificadas. Segn esto, se diferencian varias categoras de problemticas que sealan
puntos clave para una futura intervencin.
La primera categora se relaciona con los dispositivos bsicos del aprendizaje
identificados en los estudiantes, ya que de manera general, se menciona como los
periodos de atencin en los estudiantes son realmente cortos para la edad cronolgica
que tienen. La indisciplina es entonces un problema frecuente y un factor determinante, ya
que el comportamiento y actitudes de los estudiantes interfieren con el desarrollo de las
sesiones tanto de ingls, como de las otras asignaturas generando un ambiente tenso y
agitado, que impide llevar a cabo una clase amena y agradable y que conlleva al
desorden y desatencin. Al profundizar, preguntando por las posibles causas de la falta
de atencin, las directoras de curso consideraron que esto se debe a los espacios
reducidos, pero el docente de ingls no estuvo de acuerdo, el problema segn l, era
debido a la cantidad de alumnos, por lo que se habl de un sobre cupo que impeda la
atencin y disciplina de los nios. Para contrarrestar lo anterior se observ que los
profesores utilizan en ocasiones estrategias pedaggicas como canciones y dinmicas,
logrando nicamente centrar la atencin durante muy cortos periodos de tiempo.
Aunque la motivacin en ese momento no fue tenida en cuenta, considero que sta
especficamente en el ingls es casi nula, segn lo expresan los nios, no tanto por el
idioma como tal, sino por el docente que lo imparte, al no existir un vnculo afectivo, ni
14

agrado por la manera en que se dirige a ellos (ver anexo A.2). Incluso nios de otros
cursos y padres de familia se quejan del maltrato que el profesor ejerce con ellos (ver
anexo A.4). El profesor se defiende contndome que por ahorrarse problemas que tuvo
anteriormente, haba optado por no volver a tener ningn contacto fsico con los nios ya
que haba estado en proceso de investigacin pero no haban detectado nada. Segn
sto, es posible que los nios no aprendan con agrado,

pierdan el inters y se

encuentren desmotivados e incmodos con esta asignatura.


En cuanto a mi opinin, a partir de las conversaciones con el profesor y las observaciones
de su relacin con los nios, noto que una problemtica fundamental y lamentablemente
en la que poco o nada se podr trabajar, es la falta de vocacin del docente, ya que en
sus propias palabras, de las cuales agradezco su franqueza, me cuenta que su ideal
haba sido ser msico, pero su pap lo haba obligado a estudiar educacin y realmente la
labor como educador no le agradaba ni motivaba. Tambin me coment posteriormente
que l mismo haba pedido traslado tres veces por sentirse inconforme y tener malas
relaciones con la mayora de docentes y algunos directivos. Incluso en la reunin se
pudieron evidenciar claramente los roces y el mal ambiente entre los docentes y
especialmente hacia el profesor de ingls, ya que hay una constante vigilancia porque
este sea puntual y desarrolle sus clases de manera adecuada.
Por otro lado, la colaboracin de la docente de primero fue fundamental para realizar un
diagnstico detallado en relacin con la siguiente categora designada como problemas
de aula ms frecuentes, ya que comparti conmigo informacin personal acerca de las
dificultades concretas que presentan los nios en aspectos fsicos, econmicos,
cognoscitivos, socioafectivos y comunicativos. As pues, de 47 estudiantes, son 30 los
nios (cerca de un 64%) que presentan o vivencian estos problemas evidenciados en
maltrato fsico y emocional, bajo rendimiento en el proceso de lecto-escritura, agresividad,
pobreza extrema, entre otros.
Los problemas de aula,

tambin radican en

el atraso acadmico que presentan un

nmero considerable de nios (14 en primero) debido a no haber cursado preescolar y


frente a esto la docente de primero es consciente que con frecuencia las actividades que
desarrolla no pueden ser alcanzadas satisfactoriamente por estas limitantes, incluso tras
15

sucesivos refuerzos, razn por la cual se muestra preocupada al respecto. (Ver anexo
A.3).
Otra problemtica identificada en ese momento por los mismos docentes tiene que ver
con el vnculo escuelahogar, pues el sentir general, fue el mencionar la falta de
compromiso de los padres con el desempeo formativo y acadmico de los estudiantes,
ya que es muy poco el apoyo y colaboracin que los docentes reciban para consolidar el
aprendizaje. Esto, segn la profesora de primero da lugar a reflexionar sobre un
importante estimulo que debe hacerse a los estudiantes y es la afectividad, pues segn
ella es cuestin de animarlos, de quererlos y de hacerlos sentir importantes, de hacerlos
sentir seres capaces, ya que por medio de refuerzos positivos se puede equilibrar en
cierta forma, las carencias afectivas que los estudiantes manifiestan por parte de sus
hogares.
Estas fueron entonces las problemticas comentadas, sin embargo fue interesante notar
cmo no se mencion nada en relacin a las estrategias pedaggicas, que incluyen las
metodologas empleadas y la manera en que los docentes ejecutaban sus clases, esto
denota una nueva problemtica, ya que la carencia de metodologas repercute en la
incidencia de la indisciplina y desatencin por parte de los estudiantes.
Por esto, para llegar a esta idea, se formularon preguntas en relacin con los tipos de
estrategias, recursos y manejo de grupo que se llevaba a cabo en la prctica actual y esto
sirvi para mencionar que las metodologas que se emplean en el aula hacen parte
importante de esas estrategias, dependiendo del uso y direccin que les de el docente.
De esta manera se planteaba la idea de poner en prctica las metodologas que se
incluan en el

marco terico del trabajo de grado, para que se adaptaran a

las

necesidades de enseanza aprendizaje especficamente en el rea de ingls, pero que


tambin podan aplicarse en otras reas, debido a que todas reunan principios ldicos,
comunicativos y significativos para los nios.
En cuanto a la enseanza del ingls especficamente, la competencia de escucha y
lectura, en la entrevista estructurada al profesor de Ingls (ver anexo C.1),

observaciones hechas en su clase (ver anexo A.4) permitieron encontrar varios puntos
16

relacionados con los enunciados propuestos en las metodologas, como el hecho de


aprender temticas por medio de canciones y visualizar dibujos en relacin con sus
contenidos. Esto puede que se deba a que el profesor es tambin licenciado en msica y
le gusta integrarla en otras asignaturas, lo cual es totalmente enriquecedor y apunta a la
integracin y unificacin de reas como se pretende en el currculo.
Sin embargo, fue interesante notar que al preguntarle en concreto sobre alguna
metodologa que aplicara en clase, el profesor de ingls, no recuerda el nombre de
ninguna, pero le parece que la que l emplea se relaciona con las que se proponen en el
marco terico; lo curioso es analizar cmo, dejando a un lado el nombre de la
metodologa, y preguntarle en que consista la que l se refera, contesta que se trata de
una en que los nios repiten el vocabulario que se quiere ensear. Sin embargo, esta
referencia no concuerda con ninguno de los planteamientos generales de las
metodologas estipuladas en el marco terico.
Efectivamente al participar posteriormente en diferentes sesiones de ingls, con la
intencin de verificar lo anterior y observar cmo se desarrollaban las sesiones, prestando
especial atencin a elementos de las metodologas que se evidenciaran, se lleg a la
conclusin de que al parecer algunos de las caractersticas expuestas en el marco terico
son llevadas a la prctica de manera intuitiva y por otro lado en varias ocasiones no se
evidenciaron rasgos de una metodologa que pudiera apoyar y enriquecer el trabajo
realizado en dicho momento.
Respecto al programa de ingls como tal, no estn claros los objetivos ni las
competencias lingsticas incluidas (ver anexo F.1 y F.2), por lo cual el mismo profesor
identifica esta debilidad y sugiere la idea de reformular y reelaborar este programa
conjuntamente.
Con base en todo lo anterior, se puede diagnosticar la situacin que se presenta en la
institucin con respecto al ingls, partiendo del punto de que no se encuentra establecida
ni estipulada ninguna metodologa como tal para la enseanza de una lengua extranjera.
As mismo, la programacin general del rea de ingls no plantea una justificacin
secuencial en cuanto a los contenidos previstos en los grados preescolar y primero (ver
17

anexos F.1 y F.2) ni tampoco existe una integracin del idioma en las clases regulares
dictadas por las directoras de grupo, como lo sugiere el apoyo al programa de Bogot
bilinge. Por esta razn se hizo un llamado y una invitacin especial para contar con la
colaboracin y participacin de los docentes, quienes a partir de su experiencia y
quehacer pudieran proponer estrategias metodolgicas que en la prctica demostraran
ser tiles para adaptarlas y adoptarlas en el plan de accin que se esperara llevar a cabo
con el fin de contrarrestar las problemticas identificadas.

18

3. MARCO TERICO
Nunca ha habido una poca en la que tantas naciones necesitaran hablarse entre s.
Nunca ha habido una poca en la que tanta gente haya querido viajar a tantos lugares.
Y nunca ha sido ms urgente la necesidad de una lengua global3.
D. Crystal
En la actualidad, debido a la globalizacin, la adquisicin de una segunda lengua es
fundamental para alcanzar altos niveles de competitividad tanto laboral como social. As
pues, en el mundo entero, la lengua extranjera que ms acogida tiene debido a las
exigencias de la sociedad actual, es el ingls. Segn lo indica Acosta4 en un estudio sobre
la lengua universal, ste idioma es hablado por setenta, de los 132 pases que hacen
parte de las Naciones Unidas, y es la lengua que se habla por mayor nmero de personas
de otras nacionalidades; ms de 1.500 millones de personas en todo el mundo. En
Colombia, segn lo indican los estndares bsicos de competencias en lenguas
extranjeras5 a partir de datos suministrados por el ICFES, el noventa y nueve por ciento
de los estudiantes seleccion este idioma en la presentacin del examen de estado.
Es por esto que a partir de lo dispuesto en la ley general de Educacin6, Ley 115 de 1994,
Seccin Tercera de la Educacin Bsica Art. 21 en el cual como uno de los objetivos
especficos para los cinco primeros grados de primaria se plantea adquirir elementos de
lectura y conversacin por lo menos en una lengua extranjera y Art. 23 en el que se
incluyen los idiomas extranjeros como una de las reas obligatorias y fundamentales en
educacin bsica, numerosas metodologas son aplicadas en el aula por docentes
conocedores del ingls con el fin de permitir al educando un primer acercamiento para el

3 DAVID. Crystal, English as a Global Language. New York : Cambridge University Press, 1998.

4 ACOSTA SAIGNES, Miguel. Sobre la lengua universal. [en lnea], lugar de publicacin desconocido. (s.n.). [citado en 8 octubre de 2005].
Disponible en Internet: http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/9801/lenguas/miguelacostasaignes.html.
5 COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas Extranjeras : Ingls. Formar en lenguas
extranjeras: el reto Lo que necesitamos saber y saber hacer. Serie guas No. 22. Bogot : Imprenta Nacional. 2006
6 COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de Educacin. Bogot : s.n. 2003. p. 19, 21, 263

19

aprendizaje de ste nuevo idioma, ya que de antemano se conocen las mltiples ventajas
que ofrece este proceso.
Como primera medida, los estudiantes aprenden a valorar su propia identidad, en la
medida en que conocen y respetan otras culturas, logrando as una mayor apertura a la
pluralidad y diferencias, bajo una prctica de interaccin social y negociacin de
significados.
De la misma manera, el estudiante adquiere una mayor conciencia acerca de cmo
aprende, lo que se traduce en una mayor conciencia lingstica, que le va a permitir un
manejo ms efectivo de signos y smbolos, de manejo de habla y de pensamiento
conceptual, reflejados en la ejercitacin de la memoria y el pensamiento lgico verbal.
La conciencia metalingstica se refiere a la capacidad para pensar en la lengua como
objeto de estudio. Casi siempre uno habla sin fijarse en la forma como usa su lengua
materna. Pero, cuando aprende otro idioma, se detiene a pensar en detalles a los que
antes no haba prestado atencin7. As, poco apoco se van estableciendo diferencias,
hasta llegar a descubrir claves para comprender convenciones y estructura del lenguaje.
Sin embargo para comprender el proceso de adquisicin de una segunda lengua (L2), se
considera que un docente debera profundizar en cuanto a las caractersticas ms
significativas del desarrollo del lenguaje en el nio empezando por la manera en que
adopta la lengua materna (L1), tambin conocida como primera lengua, es decir el medio
por el que adquiere la facultad del lenguaje, la habilidad para pensar a travs de smbolos
y la competencia para comunicarse con otros segn se concibe el mundo,

para as

identificar los rasgos y procesos cognitivos similares, que se relacionan con el aprendizaje
de la nueva lengua.
Antes de continuar con las caractersticas de aprendizaje de la lengua es importante
mencionar las diferencias entre los trminos: lenguaje, lengua e idioma, ya que de cada
uno se desglosan elementos propios.
7 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, Op. cit., p. 19.

20

Lenguaje es la facultad del hombre para comunicarse mediante sonidos orales


articulados o escritos8.
Lengua se refiere al sistema de signos orales o escritos y reglas de combinacin y
oposicin entre ellos9 por lo tanto no debe confundirse lenguaje y lengua, ya que el
primero es una facultad y el segundo un sistema.
El idioma, segn Albaigs10 es la lengua, de una comunidad o pas, que es perfectamente
desarrollada. As pues un idioma ser siempre una lengua, ms una lengua no siempre es
un idioma.
Ahora bien, es tambin importante aclarar que no es lo mismo adquirir una lengua, que
aprenderla. Para justificar esto, la organizacin de lenguas extranjeras11 plantea que la
adquisicin es un proceso natural, innato, no guiado, intrnseco al desarrollo y
subconsciente, mientras que el aprendizaje es guiado, requiere de un esfuerzo mental,
prctica y responde a herramientas y estrategias de enseanza. Lo anterior quiere decir
que una persona adquiere la lengua materna y puede llegar a aprender una segunda
lengua; teniendo en cuenta que en lo posible busque metodologas que permitan que ese
aprendizaje sea lo ms parecido posible a la adquisicin del idioma que se desee
aprender.

8 GMEZ, TORREGO, Leonardo. El lxico en el espaol actual : Uso y norma. Madrid : Arco Libros, 1995. p. 111.
9 Ibid., p. 21.
10 ALBAIGS, Josep M. Diccionario de palabras afines con explicacin de su significado preciso. Madrid : Espasa, 2001. p. 464.

11 BAKER. Diferencias entre el aprendizaje y adquisicin de una lengua. [en lnea], lugar de publicacin desconocido. Foreign Language.
Agosto 14 de 2007, [citado en 16 septiembre de 2007]. Disponible en Internet: http://www.foreign-language.org/index.php/2007/08/

21

Retomando entonces las caractersticas en la adquisicin de la primera lengua: Rojas12


rene varias afirmaciones realizadas por pedagogos y psiclogos como Piaget, Vigotsky,
Bruner, Donaldson, entre otros, que han sealado los siguientes postulados:
Segn Donaldson, a medida que crecen los nios, van desarrollando sus esquemas
cognitivos, ya que estos no permanecen estticos. Vigotsky coincide con el anterior
enunciado y aade que el lenguaje hace parte de un proceso mental superior que abarca
habilidades como la planeacin, evaluacin, memorizacin y razonamiento, todos
desarrollados a partir de la interaccin con los dems, es decir, el aprendizaje y
comprensin de una lengua son procesos netamente sociales, en la que el nio utiliza los
recursos de la lengua que emplean sus congneres para comunicarse y as satisfacer
sus necesidades ms bsicas, no slo biolgicas, sino tambin afectivas.
Los nios empiezan a comprender el lenguaje al apropiarse e interactuar con los seres
de su entorno, ya que al formar parte de una comunidad especfica que se comunica a
travs de una misma lengua, ellos se habitan a los recursos lingsticos que se emplean,
con el fin de relacionarse y poder as transmitir sus necesidades. En el juego, por ejemplo,
se observa como en la infancia temprana los nios realizan intentos por comunicarse al
explorar diferentes manifestaciones lingsticas tras

recibir elementos previos en

situaciones sociales. El juego de roles es un claro ejemplo de cmo los nios integran en
representaciones de la vida cotidiana nociones y estructuras lingsticas que se adaptan a
situaciones especficas y que han odo expresar a los adultos, aunque muchas veces no
conozcan su significado.
Por otro lado, Bruner emple el trmino Sistema de soporte para la adquisicin del
lenguaje LASS (Language Acquisition Support System) para referirse al apoyo y ayuda
que un nio requiere para incorporar una lengua. Generalmente es el adulto quin acude
y proporciona la estructura de soporte (scaffolding) para el dominio lingstico correcto.
Vigotsky, por su parte al referirse a la ayuda y soporte que puede recibir una persona a
travs de un adulto o un compaero conocedor de un tema, propone el trmino de Zona
12 ROJAS BERNAL, Leyla Mara. Cmo aprenden los nios una lengua extranjera. Bogot : Magisterio, 1998. p. 7.11-20.

22

de Desarrollo Prximo (ZDP) a este tipo de respaldo personalizado, con el fin de que la
persona termine por superar sus dificultades y se encuentre en el mismo nivel que sus
colaboradores.
Lo anterior es de gran importancia en materia de adquisicin de la lengua, ya que
representa no slo la posibilidad de la adquisicin a partir de una imitacin de un modelo,
sino que seala pautas en el orden y ritmo en el que ste se presenta. Por ejemplo,
tambin es comn encontrar en los adultos ciertas expresiones gestuales y faciales,
entonaciones o variaciones en la voz de manera inconsciente para apoyar lo que los nios
a muy temprana edad intentan comunicar, y tambin se observa el soporte que brindan
tras repetir y corregirles las palabras con la pronunciacin adecuada. Cuando recibe este
tipo de respuestas, el nio, rectifica, reconoce entre las palabras semejanzas y
diferencias, generaliza y propone leyes en las que nuevamente a partir de or, encuentra
excepciones.
En esas experiencias interactivas el nio entiende los significados de las palabras en el
contexto, las pone a prueba en su habla y poco a poco emite construcciones lingsticas
ms largas y ms autnomas. Si cuenta con la constante ayuda de un adulto interesado
en comunicarse con l, esa adquisicin cada vez ser ms rpida y ms efectiva.
Es importante sealar tambin, que una de las caractersticas de la adquisicin de la
lengua materna en los nios, se evidencia de manera significativa en las respuestas que
ellos producen al relacionarse con objetos concretos, a travs de sus experiencias
vivenciales, ya que de la misma manera, la lengua materna se va adquiriendo a travs del
entorno inmediato que capta la atencin del nio en una situacin concreta. Como dice
Tough Los nios son ayudados a reconocer la forma en que el habla se relaciona con lo
que se ve o se toca y a darse cuenta de la forma en que las estructuras lingsticas se
emplean para discriminar las variaciones en los significados13.
As pues, parece ser que de manera intuitiva tanto los nios como los adultos crean
estrategias para adoptar la lengua de manera eficiente. Tough seala que estas
13 TOUGH, citado por: ROJAS BERNAL, Leyla Mara. Cmo aprenden los nios una lengua extranjera. Bogot : Magisterio, 1998. p. 217

23

estrategias son: la imitacin, repeticin, habla telegrfica e incorporacin. Al intentar por


ejemplo emitir palabras, se da paso a la imitacin que es reforzada por la repeticin y que
despus conlleva al habla telegrfica, es decir, nombrar con mayor frecuencia

las

palabras ms significativas omitiendo las de menor importancia para finalmente incorporar


ese vocabulario en el habla cotidiana.
Existe cierto placer en los nios el hecho de ser conscientes que son capaces de emplear
una lengua y por lo tanto disfrutan hacindolo. El juego nuevamente es una evidencia de
lo anterior, incluso si los nios se encuentran solos y formulan monlogos con las
palabras que han registrado, aunque muchas veces solo tengan significado para ellos
mismos. Poco a poco el hecho de ir sumando experiencias con la lengua generar nuevas
expectativas para comunicarse mejor con otros nios y adultos.
En cuanto a esto, Susan Halliwell14 opina que los nios pueden llegar a ser muy creativos
con las estructuras gramaticales, incluso pueden crear palabras por analogas o tambin
inventar palabras completamente nuevas a partir de su vocabulario bsico. Esto es
fundamental para el desarrollo del lenguaje y todos los nios pasan por esta etapa, de la
misma manera que le ocurre al adulto cuando emplea otro idioma diferente al que conoce.
En ocasiones, por ejemplo, el adulto no sabe una palabra o no conoce la estructura
gramatical de lo que quiere decir, por lo tanto busca otros medios para transmitir el
significado, como decir palabras de la lengua materna con acento extranjero.
El hecho de que los maestros de idiomas conozcan estas caractersticas que se
presentan tanto en la adquisicin de la lengua materna como en el de la lengua
extranjera, servir de apoyo para obtener una mejor comprensin del rol que asumirn al
ensear una segunda lengua.
En cuanto a esto es evidente que anteriormente las instituciones privadas eran quienes
tenan un acceso casi exclusivo a integrar en su plan de estudios la enseanza de una
lengua extranjera; sin embargo actualmente, bajo la direccin de la Alcalda de Bogot,
se desarrolla un muy interesante proyecto para alcanzar en un margen de 10 aos en
14 HALLIWELL, Susan. Teaching english in the primary classroom. New York : Longman handbooks for language teachers, 1998. p. 4.

24

instituciones tanto pblicas como privadas, competencias y habilidades en las que se


domine el ingls como segunda lengua. El proyecto se conoce como Bogot y
Cundinamarca Bilinges en 10 aos.
Bilinge es una persona o comunidad lingstica que utiliza de manera habitual dos
lenguas, es aquella que adems de usar su primera lengua, tiene competencia semejante
en otra lengua y es capaz de usar cualquiera de las dos en diferentes contextos con
eficacia. 15
Antes de profundizar en la informacin correspondiente al proyecto, es pertinente sealar
las diferencias que existen entre el aprendizaje del ingls como lengua materna, el ingls
como segunda lengua y el ingls como lengua extranjera.
Segn Gonzlez y Celaya16, se entiende como lengua materna (L1), aquella que el nio
aprende por primera vez a travs de sus padres. A partir de esta primera lengua, una
persona puede posteriormente tener la motivacin de estudiar una nueva lengua, en este
caso el ingls, por lo que segn Broughton, sta motivacin podr ser de dos tipos, es
decir, podr tener un uso integrativo, o bien, instrumental.
La motivacin integrativa se da bajo la necesidad de entrar a formar parte de una
comunidad (en este caso de habla inglesa) en la que se hace imperativa la comunicacin
frecuente en este idioma de manera informal. Esto es lo que se denomina aprendizaje del
ingls como segunda lengua (L2), English as a Second Language (ESL).
Por otra parte segn la motivacin instrumental, no existe tal inmersin a una comunidad
de diferente habla, sino que simplemente el nuevo idioma se emplea de manera no
habitual para tener acceso a medios tecnolgicos y de comunicacin o bien, para obtener
informacin y establecer relaciones interpersonales. En esto consiste el aprendizaje del
15 Secretara de Educacin de Bogot. Proyecto Bogot y Cundinamarca Bilinges. [en lnea]. Bogot. Red acadmica. (s.f.). [citado en julio
15

de

2005).

Disponible

en

Internet:

http://www.redacademica.edu.co/redacad/export/REDACADEMICA/investigadores/bogota_bilingue/index.html
16 GONZLEZ. CELAYA. Citado por: SNCHEZ LPEZ, Mara del Pilar. El Bilingismo. Bases para la Intervencin Psicolgica. Madrid :
Sntesis. 1997. p. 119.

25

ingls como lengua extranjera, English as a Foreign Language (EFL). Este es pues, el
tipo de ingls que se ensea regularmente de manera formal en los centros educativos
del pas.
Sin embargo,

aunque el proyecto Bogot y Cundinamarca bilinges en 10 aos, no

plantea tal diferenciacin de conceptos, se deduce que segn los estndares que se
pretenden alcanzar y que se plantean ms adelante bajo el Marco de Referencia Europeo,
el objetivo del proyecto y el concepto de bilingismo, conducen a un aprendizaje de
adquisicin intermedia entre la enseanza del ingls como lengua extranjera y segunda
lengua.
Se considera que esta pretensin es bastante ambiciosa e implicara por lo tanto un gran
reto y un considerable esfuerzo por parte de todos los sujetos vinculados con el proyecto,
pero an as se le apoya en su justificacin, que es la de impulsar la educacin y cultura
mediante conocimientos que formen ciudadanos competentes tanto a nivel nacional como
internacional, tal como lo indica el objetivo principal: Tener ciudadanos y ciudadanas
capaces de comunicarse en ingls, de tal forma que se inserte a Bogot y Cundinamarca
en los procesos de comunicacin universal, en la economa global y la apertura cultural.
Se espera con esto contribuir a lograr una ciudad regin competitiva.17
El proyecto busca plantear y ejecutar, junto con la participacin de entidades tanto
pblicas como privadas, una estrategia que garantice la comunicacin efectiva en el
idioma ingls, ya que como se menciona anteriormente se reconoce y ratifica que este
idioma brinda un acceso ms amplio a diversos campos del conocimiento, como lo son la
educacin, tecnologa, ciencia, entre otros.
En el ao 2003 se firma as, el acuerdo de compromiso entre organizaciones tanto
pblicas como privadas que respaldan el proyecto
Exterior,

como el Ministerio de Comercio

la Gobernacin de Cundinamarca, la Alcalda Mayor de Bogot, el Comit

Asesor Regional de Comercio Exterior de Bogot y Cundinamarca (CARCE) y la Cmara


17 Alcalda Mayor de Bogot. Direccin de Evaluacin y Acompaamiento. Formacin de Educadores. Proyecto Bogot Cundinamarca
bilinges en 10 aos.

26

de Comercio de Bogot, para dar as paso a la formalizacin del proyecto. Tambin


participan: el Consejo Britnico, varios colegios bilinges y universidades que son
representadas por la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN), la Asociacin
Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE) y la Asociacin Colombiana de
Instituciones Universitarias Privadas (ACIUP).
Los diferentes escenarios estratgicos en los que se piensa

desarrollar el proyecto

Bogot Bilinge, para lograr comprender la magnitud de su impacto, abarcan el sector


empresarial, el urbanstico y cultural, los medios de comunicacin y finalmente el sector
acadmico o Educativo en los niveles de educacin bsica, media, intermedia y
profesional; formacin de educadores, oferta de formacin y capacitacin.
Debido a que se trata de un proyecto macro en el que toda la sociedad civil est
involucrada, se opta por estudiar la propuesta en el escenario que ms directamente
compete a la pedagoga; que es el acadmico o educativo, en el cual se propone
principalmente: Tomar como eje de la estrategia la definicin de unos estndares de
dominio del ingls y el espaol, internacionalmente comparables, para los distintos grupos
poblacionales de la ciudad, que sirvan de referente para implementar estrategias diversas
de formacin, actualizacin y perfeccionamiento del idioma ingls y del espaol.18
Se parte entonces del punto en que la prioridad que se da a la formacin de docentes del
idioma ingls, como los principales gestores de enseanza del nuevo idioma, garantizar
el xito o fracaso del proyecto, adems del grado de compromiso que adquiera cada uno
de ellos para la consecucin de la meta deseada.
El proyecto toma entonces como referente para la enseanza, aprendizaje y evaluacin
del proceso, el Marco Europeo, con el fin de delimitar el nivel de aprendizaje de la lengua
extranjera que se pretende alcanzar en el sector educativo (docentes y estudiantes). As
pues, se espera que los docentes alcancen un nivel de usuario intermedio (B2), mientras
que los estudiantes, un nivel (B1), lo cual representar un gran desafo.

18 BRITISH COUNCIL COLOMBIA. Proyecto Bogot Bilinge en 10 Aos. [en lnea]. Bogot. Consejo Britnico. (s.f). [citado en 21 julio de
2006]. Disponible en Internet: http://www.britishcouncil.org/es/colombia-education-education-projects-bogota-bilingue.htm

27

A continuacin se exponen los indicadores y competencias de cada nivel, segn el


usuario correspondiente.

Tabla 1. Marco de referencia europeo


Nivel a alcanzar en diez

Tipo de
usuario

nivel

aos

Estndar

estudiantes

docentes

Comprende todo lo que oye o lee.


Reconstruye informacin y argumentos de diversas fuentes:
C2

Hablada, escrita.
Puede expresarse espontneamente y diferenciar pequeos
matices de significado.

Usuario

Puede comprender amplia variedad de textos.

competente

Sabe expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras


C1

de esfuerzo..
Hace uso del idioma para fines sociales.
Produce textos claros con uso correcto de organizacin y
articulacin.
Es capaz de entender las ideas principales de textos
complejos que traten de temas tanto concretos como
abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que
estn dentro de su campo de especializacin.
Puede relacionarse con hablantes nativos con

Usuario
Independien
te

B2

un grado

suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la


comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno
de los interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas
diversos as como defender un punto de vista sobre temas
generales indicando los pros y los contras de las distintas
opciones.

28

Es capaz de comprender los puntos principales de textos


claros y en lengua estndar si se tratan sobre cuestiones
que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de
estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que
pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
B1

lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre
temas que le son familiares o en los que tiene un inters
personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o
explicar sus planes.
Es capaz de

A2
Usuario

comprender frases y expresiones de uso

frecuente.
Sabe comunicarse para hacer tareas simples.
Sabe describir aspectos de su pasado.

Bsico

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas.


A1

Puede presentarse a s mismo.


Puede relacionarse en forma elemental.

Alcalda Mayor de Bogot. Direccin de Evaluacin y Acompaamiento. Formacin de Educadores. Proyecto Bogot Cundinamarca Bilinges
en 10 aos.

Adems de estos indicadores, el Ministerio de Educacin Nacional seal unos


lineamientos curriculares para orientar el trabajo de los docentes en lenguas extranjeras y
determinar unas bases comunes que sirvan a todos de soporte para determinar las reas,
conocimientos y nociones indispensables.
Para dar marcha al proyecto, en el ao 2003 se realiz un estudio diagnstico, mediante
anlisis de documentos, observaciones estructuradas, encuestas, reuniones y evaluacin
de materiales, con el fin de determinar el nivel de ingls en el que se encontraban
docentes y estudiantes de grado once de instituciones distritales.
La siguiente tabla nos permitir conocer cules fueron los resultados obtenidos

29

Tabla 2. Resultados nivel de Ingls docentes y estudiantes

Total

Docentes

<A1
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Total

8
258
670
405
111
16
4
1472

Estudiantes

1%
18%
46%
28%
8%
1%
0%
100%

329
1787
432
64
4
0
0
2616

13%
68%
17%
2%
0%
0%
0%
100%

Alcalda Mayor de Bogot. Direccin de Evaluacin y Acompaamiento. Formacin de Educadores. Proyecto Bogot Cundinamarca Bilinges
en 10 aos.

Tabla 3. Resultado diagnstico del nivel de Ingls a docentes y estudiantes

90%

68%

60%

46%

30%

1%
0%

28%

13%18%

<A1

17%

2%

A1

A2

8%

B1

0% 1% 0% 0% 0%

B2

C1

C2

Nivel

Docentes

Estudiantes

Alcalda Mayor de Bogot. Direccin de Evaluacin y Acompaamiento. Formacin de Educadores. Proyecto Bogot Cundinamarca Bilinges
en 10 aos.

Segn estos resultados, se evidencia cmo la mayora de docentes y estudiantes se


vern en la necesidad de avanzar dos niveles ms para llegar a la meta esperada. Es
decir, la mayora de docentes (46%) que se encuentran en A2, debern alcanzar el nivel
B2, mientras que la mayora de estudiantes (68%) que se hallan en nivel A1 deben
adquirir las habilidades del B1.

30

Esto demuestra el hecho de que actualmente la mayora de los docentes de ingls no


poseen las habilidades ni competencias bsicas para ensear este idioma y por lo tanto la
calidad de enseanza no es lo suficientemente alta para garantizar un aprendizaje
adecuado.
En la prctica pedaggica, que hace parte importante del programa de Licenciatura en
Pedagoga Infantil de la Universidad de la Sabana, se hizo evidente cmo instituciones de
carcter privado que sealan ser bilinges, reciben a docentes muy poco preparados en
sta materia, perjudicando en primera medida a los estudiantes (ver anexo A.1).
En relacin a las competencias, los resultados detallados en las tablas, demuestran que
los docentes en la competencia lectora tendrn que llegar a

entender las ideas

principales de textos complejos, siempre que estn dentro de su campo de


especializacin. Por su parte los estudiantes sern capaces de comprender las ideas
principales de textos claros si tratan temas que les son conocidos.
En cuanto a la competencia de habla, los docentes tendrn que llegar a relacionarse con
hablantes nativos con

un grado suficiente de fluidez y naturalidad. Mientras que los

estudiantes aprendern a desenvolverse en situaciones en las que se hace necesario el


uso de la lengua extranjera.
En relacin a la competencia de escritura, los docentes tendrn que alcanzar la habilidad
de producir textos claros y detallados sobre temas diversos, defendiendo su punto de
vista e indicando los pros y los contras de estos. Por su parte los estudiantes estarn en
la capacidad de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares y
describirn experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones.
La competencia de escucha no est sealada explcitamente, sin embargo se cree que
est inmersa en la habilidad comunicativa al establecer relaciones con otras personas.
Fue tambin de gran importancia saber que durante el diagnstico del proyecto Bogot
Bilinge, se analizaron algunas de los recursos empleados, los cuales tuvieron en comn
el uso de software e Internet para evaluar el grado de competencias comunicativas en los
31

estudiantes. En cuanto al software se trabaj English Discoveries del que se puede


apreciar que es el mismo que se trabaja en Studium (el centro de sistemas
especializado en ingls de la Universidad de la Sabana) y tambin es el mismo que se
distribuye gratuitamente en varios colegios del pas. Este software cuenta con diferentes
niveles de complejidad y temticas segn el grado que se curse, pero en todos presenta
de una manera didctica ejercicios para reforzar las competencias en lectura, escritura,
habla y escucha.
Igualmente se realizaron observaciones a 40 docentes de instituciones distritales con los
cuales se analizaron diferentes estrategias para la enseanza del ingls en clases
presenciales. Sera de gran importancia para este trabajo poder llegar a conocer cuales
fueron los resultados que se obtuvieron y qu se evidenci en las observaciones, con el
fin de establecer criterios de seleccin de estrategias y efectividad en la prctica
pedaggica.
En el ao 2004 se dio inicio al proyecto piloto en 3 establecimientos oficiales de la
localidad de Fontibn, para

evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje

peridicamente y as observar avances y deficiencias en la definicin de logros y


contenidos desde grado cero hasta once. Tambin se llevaron a cabo programas de
formacin en metodologa a docentes de ingls y otros docentes de preescolar y primaria
y se seal un posible sistema de evaluacin que informe sobre los avances en la
adquisicin del idioma.
Un aspecto que se considera muy relevante dentro de las acciones desarrolladas en este
ao, fue el de disear un manual para el uso adecuado de los centros de ingls (aulas
especializadas en ingls dentro de las instituciones, conocidas tambin como laboratorios)
que deben contar aproximadamente con un rea fsica de entre 80 y 100 m2 y deben
estar provistas de material audiovisual, tecnolgico

libros de texto, materiales de

referencia, libros de preparacin para exmenes internacionales, libros para el desarrollo


de las habilidades comunicativas y todo lo anterior tambin para que el estudiante y
quienes asisten al centro de recursos convivan la experiencia de un entorno bilinge. 19
19 Alcalda Mayor de Bogot. Op. cit., p. 26.

32

Se realiz tambin durante ese ao una actualizacin

en ingls a 132 docentes de

preescolar y primaria del distrito a cargo de la universidad Distrital y por su parte, la


Universidad Nacional convoc a 140 maestros para enriquecer su formacin como
docentes de ingls

y exponer algunas metodologas empleadas en secundaria.

Finalmente este ao 15 instituciones, tambin distritales, de cinco localidades recibieron


una dotacin de recursos de idiomas.
En el ao 2005 varias acciones fueron muy significativas para la implementacin del
proyecto. Entre estas, su divulgacin a travs de medios de comunicacin, mayor
dotacin de recursos en lugares estratgicos, creacin de un documento que garantice la
permanencia y compromiso de entidades y planteles educativos inscritos y la apertura al
nuevo proyecto Nacional Bilinge a cargo del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), el
cual favorecer a todas las regiones de Colombia en el aprendizaje del ingls.
Una de las estrategias que el MEN propuso para facilitar la preparacin profesional de
docentes en este idioma, fue la de dar apertura a maestros de diferentes disciplinas y
estudiantes por medio del ICETEX con el fin de que estos tengan acceso a la vinculacin
con las diferentes instituciones adscritas al proyecto.
Igualmente con el objetivo de fortalecer las cuatro habilidades (escritura, lectura, habla y
escucha) se cre un componente de actualizacin, que capacita a 375 docentes (con un
nivel bsico de conocimientos) de preescolar y primaria en 17 planteles, por medio del
apoyo de varias universidades con la pretensin de lograr un acercamiento a los
elementos lingsticos, cdigos, nociones y habilidades que se manejan en el aprendizaje
de la lengua.
Se hizo entonces indispensable sealar los parmetros por los que un docente demuestra
tener competencias y dominio del ingls para as formar a otros docentes y por sta razn
la Universidad de Cambridge realiza actualmente una prueba a maestros (First
Certificate in English, (FCE) para que bajo los estndares del Marco de Referencia de

33

Europa (ver tabla 1), adquieran una certificacin con reconocimiento internacional en
nivel intermedio (B2).
Segn Pedro Maldonado, quien participa en el proyecto Colombia Bilinge como
capacitador de docentes de ingls en veredas y municipios aledaos a la poblacin de
Cha, actualmente se est presentando una problemtica con algunos de estos docentes
vinculados al proyecto, debido a que despus de iniciar con las capacitaciones de ingls,
recibir retroalimentacin por parte de los capacitadores y modificar algunas de sus
estrategias de enseanza, los docentes se desmotivan y finalmente optan por retirarse
del proceso, ya que ste requiere de mucho tiempo y dedicacin y por lo tanto consideran
que no es suficiente incentivo el recibir el certificado de reconocimiento a nivel
internacional (FCE), sino que segn ellos deberan tener algn tipo de ascenso en el
escalafn y por lo tanto alguna mejora en su remuneracin.
Segn esto es fundamental el grado de compromiso que los docentes en el campo del
ingls deseen asumir para apoyar esta gran iniciativa, segn sus intereses y aspiraciones.
Sin embargo valdra la pena considerar aspectos que as como a los estudiantes, logren
motivarlos ms.
El Ministerio de Educacin Nacional contina realizando esfuerzos por respaldar el
proyecto y es por esto que al iniciar el ao 2007, como parte del plan de desarrollo
educativo, se public un documento conocido como Estndares bsicos de competencias
en lenguas extranjeras: ingls, el cual sera distribuido en los establecimientos distritales
de la nacin, con el objetivo de unificar criterios y lineamientos de una manera coherente.
De esta manera, tanto directivos, como docentes de ingls y padres de familia podrn
conocer las competencias comunicativas que se espera que los estudiantes de bsica y
media alcancen segn los niveles que ofrece el marco de referencia Europeo.
Lo primero que se considera relevante en esta cartilla, es el hecho de que en esta s se
hacen explcitas las diferencias entre los conceptos de bilingismo, lengua extranjera y
segunda lengua, que se expusieron anteriormente en este trabajo, adoptando y aclarando

ENTREVISTA con Pedro Maldonado, Coordinador sptimo nivel rea de lenguas extranjeras Universidad de la Sabana. Cha. 2005

34

as la idea que la propuesta pretende alcanzar el refuerzo del ingls

como lengua

extranjera, lo cual no se haba establecido en un primer momento.


Otro aporte interesante del documento es que presenta la adaptacin de la terminologa
del marco de referencia Europeo relacionada con la que se emplea tradicionalmente en el
contexto Colombiano, con el fin de determinar un lenguaje y nomenclatura comn para
todos los participantes, especificando los grados y niveles para desarrollar la lengua.

Tabla 4. Niveles del marco de referencia europeo adaptados al contexto Colombiano


NIVELES SEGN

NOMBRE COMN DEL

NIVEL EDUCATIVO EN EL

METAS PARA EL SECTOR

EL MARCO

NIVEL EN COLOMBIA

QUE SE ESPERA

EDUCATIVO A 2019

COMN EUROPEO

DESARROLLAR CADA
NIVEL DE LENGUA

A1
A2

Principiante
Bsico

Grados 1 a 3
Grados 4 a 7

B1

Pre intermedio

Grados 8 a 11

Nivel mnimo para el 100% de los

B2

Intermedio

Educacin Superior

Nivel mnimo para docentes de

egresados de Educacin Media.


ingls.

C1

Pre avanzado

C2

Avanzado

Nivel mnimo para profesionales de


otras carreras.

COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas Extranjeras : Ingls. Formar en lenguas
extranjeras: el reto Lo que necesitamos saber y saber hacer. Serie guas No. 22. Bogot : Imprenta Nacional. 2006

Despus de conocer los planteamientos bsicos del proyecto Bogot y Cundinamarca


bilinges en 10 aos, se hace necesario delimitar un poco el campo en el que se piensa
intervenir y contribuir a partir de una propuesta basada en la investigacin accin, con el
fin de apoyar esta gran iniciativa. Por sta razn se plante inicialmente la posibilidad de
trabajar con nios del primer grado de educacin bsica de edades comprendidas entre

35

los seis y siete aos, ya que segn Vilke20 al retomar algunos estudios realizados por
Piaget, Lenneberg, Krashen, Stern y Long, confirma el postulado de que la edad ideal
para iniciar a los nios en un programa de lenguas extranjeras es a los seis, y siete aos.
En estas edades aunque an no estn intelectualmente listos, para aceptar todo lo que el
idioma les plantea, experimentan el ingls como un juego, por lo que estarn lo
suficientemente motivados para aprender. Adems demuestran tener una gran cercana
con su profesor, lo cual representa un factor decisivo para el aprendizaje de una lengua
extranjera y por otro lado son ms independientes y ms emprendedores que en edades
anteriores, en el sentido en que les gusta aprender y abarcar ms conocimientos. Pero
algo muy importante en relacin con su dimensin comunicativa es que a esta edad ya
est establecida una amplia estructuracin del lenguaje. Bikandi en relacin con esto,
sostiene que La adquisicin de la sintaxis bsica en lengua materna no se consigue por
lo general antes de los seis aos Empezar a aprender una segunda lengua en edades
tempranas ofrece la ventaja de disponer de ms tiempo de exposicin y de prctica, pero
es preciso tener presente que la intensidad es determinante en los resultados21. Esto
quiere decir, que si se lleva un aprendizaje por mucho tiempo en cortas sesiones, no se
alcanzarn mayores logros, que si se diera una exposicin abundante.
En cuanto a la seleccin del material lingstico pertinente para la edad, ste debe ser
seleccionado y adecuado desde lo ms simple hasta lo ms complejo y en relacin con la
fluidez y precisin del idioma hablado, surge un interrogante: a qu se le debe prestar
mayor atencin? La respuesta, segn la autora, no es sencilla de resolver, sin embargo lo
que ha conocido desde su experiencia con nios de siete aos, es que se debe insistir en
la precisin de la pronunciacin constantemente, mientras que la precisin gramatical se
debe posponer hasta que el estudiante alcance la edad y el nivel para asimilarla
cognitivamente.
Es importante saber entonces que desde el momento en que el nio tiene la oportunidad
de entrar a formar parte de un sistema educativo que cuenta con un programa de lenguas
20 VILKE, Mirjana. and VRHOVAC, Yvonne. (Base de datos) : Professional Development Collection. Children and Foreign Languages.
European Education. English Department, Faculty of Philosophy, Zagreb University. 1997, Vol. 29, Issue 2.
21 BIKANDI. citado por CARBONELL, JAIME. Ensear y aprender lenguas. En : Cuadernos de Pedagoga. Madrid. No. 330; (2003); p. 40.

36

extranjeras en su plan de estudios, el docente encargado de guiar ese proceso debe


responder

sus

esquemas

cognitivos

comunicativos

con

conocimientos

psicolingsticos y pedaggicos y lo que es ms, proporcionar las condiciones necesarias


para un aprendizaje slido de la lengua, debido a que su aprendizaje implica habilidades
que difieren notablemente de las que emple en la L1.
La razn bsica es que en este aprendizaje todo tena sentido y significado para l, ya
que los hechos estaban enmarcados dentro de contextos cotidianos concretos, mientras
que para la adquisicin de la lengua extranjera son otras las competencias que tendr que
desarrollar para relacionar en contextos independientes y netamente formales, smbolos y
conceptos que no requiere aprender por necesidad, como si lo hace con la L1.
Por sta razn la funcin principal del maestro en este nivel es presentar al estudiante
informacin clara sobre el idioma que va a aprender por medio de una presentacin de
los temas en un contexto, que aunque no es el mismo utilizado para adquirir la L1, s se
puede adaptar, para que represente de la mejor manera posible una realidad cotidiana.
Por ejemplo, cuando el estudiante es orientado en una temtica determinada, puede
relacionar palabras an cuando no sepa un significado especfico. Esto le permite ser
ms independiente en su propio proceso de aprendizaje y tener una comprensin ya sea
de eventos o conductas, al mismo tiempo que va asociando palabras, gramtica, y sus
experiencias se construyen dentro de un aprendizaje significativo que le permitir
identificarse y as asimilar el ingls de una manera natural.
La competencia de escritura (writing) en la primera lengua se adquiere posteriormente a
la competencia de habla (speaking), lo mismo sucede con el aprendizaje de una segunda
lengua, sin embargo, ya que fonticamente los idiomas se escriben y pronuncian distinto,
se encuentran argumentos opuestos a cerca de si es pertinente o no ensear una
segunda lengua cuando no se ha establecido correctamente la primera.
En cuanto a esto Gloria Tobn22 seala que uno de los problemas que se presentan con
el aprendizaje del ingls, es la falta de correspondencia entre el smbolo escrito y los
22 CARDONA TOBN, GLORIA. Pedagoga de la lectura en una lengua extranjera. Manizales : Universidad de Caldas, 1999. p. 35-37.41.

37

fonemas, ya que en espaol esta correspondencia es generalmente total, por otro lado
Se aade el hecho de que muchos estudiantes que inician el aprendizaje de la lectura en
una lengua extranjera no son buenos lectores en su lengua natal y son incapaces de
transferir las estrategias de lectura a la lengua extranjera. La lectura en sta lengua se
debe iniciar slo cuando los estudiantes tengan un conocimiento lingstico bsico.
Tras conocer estos importantes enunciados para la inmersin temprana a un nuevo
idioma, el siguiente paso es la apropiacin de unas estrategias metodolgicas que se
adapten a ese contexto inicial y que renan los elementos para propiciar el aprendizaje de
los objetivos planteados por el docente.
Ahora bien, para apoyar el aprendizaje de una segunda lengua existen numerosos
principios metodolgicos que sustentan y constituyen la base para la adquisicin de las
cuatro competencias lingsticas bsicas de un idioma: escuchar, hablar, leer y escribir
(listening, speaking, reading and writing).
Varias Metodologas tanto tradicionales como contemporneas son presentadas a
continuacin con el fin de contrastar y relacionar las caractersticas ms significativas, con
el fin de plantear un sistema macro, que rena los componentes ms efectivos en la
enseanza del ingls. Todas stas tienen en comn el enfoque comunicativo, como
principal eje articulador de los elementos de adquisicin de un nuevo idioma, que consiste
principalmente en integrar los contenidos a un contexto y situacin significativa y real.
Este enfoque, segn Luis Calvo, es el mismo que adopta el proyecto Bogot Bilinge y
que en general tiende a ser empleado como herramienta de enseanza por las diferentes
corporaciones y centros de idiomas. Muestra de esto se refleja en el Departamento de
Lenguas Extranjeras de la Universidad de la Sabana, que utiliza el enfoque comunicativo
como estrategia metodolgica para su programa de enseanza del ingls.
Gracias al documento de los estndares bsicos de competencias en lenguas extranjeras,
fue bastante satisfactorio notar y confirmar lo anterior, sabiendo que la intencin que

ENTREVISTA con Luis Calvo, Abogado vinculado al proyecto de Bogot Bilinge. Santaf de Bogot, 2006.

38

propone el MEN es la de desarrollar las competencias comunicativas en el rea del ingls.


Esto implica que realmente es la competencia clave en el proceso de aprendizaje de un
idioma y esto se debe a que esta competencia incluye varios aspectos, segn este mismo
documento:
- Competencia lingstica: es el conocimiento de las estrategias de la lengua con el fin de
emplearlas al formular mensajes con sentido. Integra las habilidades, ortogrficas
fonolgicas, sintcticas y lxicas, entre otras. As pues, esta competencia requiere no slo
del sistema gramatical, semntico y ortogrfico, sino de su aplicacin en diversos
contextos.
- Competencia pragmtica: Implica el uso funcional de los recursos lingsticos
organizando las oraciones secuencialmente con el fin de producir ideas. Igualmente se
refiere a la habilidad para conocer las funciones de las formas lingsticas y la manera
como se encadenan en situaciones comunicativas reales.
- Competencia sociolingstica: Consiste en el reconocimiento de las circunstancias
culturales y sociales implcitas en el uso de la lengua. Por ejemplo, al recurrir a las normas
de cortesa y dems reglas que establecen las relaciones interpersonales entre gneros y
grupos sociales. Tambin se relaciona con las distintas formas de dialecto y acento.
Una de las metodologas que hacen parte del enfoque comunicativo es la Respuesta Total
fsica, TPR23 (Total Physical Response) creada por James J. Asher, profesor de
psicologa de la Universidad de San Jos en California, el cual ha sido galardonado por
excelentes contribuciones en investigacin y enseanza. Este enfoque trata de
contextualizar el lenguaje hacindolo comprensivo al utilizar el lenguaje del entorno por
medio de la manipulacin de objetos en el

saln en forma de juego. Esta clase de

actividades permite un contacto fsico con los objetos y por esto la memoria visual, tctil y
auditiva juegan un papel muy importante.

23 What is TPR. [en lnea]. lugar de publicacin desconocido. Update bilingual education. ESL,Language Instruction,learn second language
2003, [citado en septiembre 19 de 2005]. Disponible en Internet: What is TPR - 2003 & 2004 Update bilingual education, ESL,Language
Instruction,learn second language.htm

39

Este mtodo resulta interesante debido a que tiene diferentes variables para analizar. La
primera de ellas es que Asher parti de la fisiologa del cerebro para formular su teora a
partir de las caractersticas de los dos hemisferios cerebrales, en los cuales en el lbulo
frontal izquierdo se encuentra el rea de Broca, que da lugar al habla y en el lbulo
temporal derecho el rea de Wernicke, que da lugar a la comprensin. Segn esto, l
pudo establecer la relacin de cmo el nio primero interioriza los patrones de
comprensin y despus adquiere las habilidades lingsticas para comunicar sus ideas.
Esta teora resulta relevante al conocer los esquemas mentales del nio a partir de la
neurofisiologa y su posible incidencia en lo que Piaget denominara como el proceso de
asimilacin y acomodacin de la informacin para interpretar el mundo.
TPR tiene en cuenta ste planteamiento, sealando que este procedimiento de
organizacin de la informacin es natural, inconsciente e innata y que por lo tanto no
requiere de ningn tipo de esfuerzo extra para lograr el aprendizaje, sino que por el
contrario produce satisfaccin y no genera presin alguna. As pues, lo que usualmente
es aprendido por separado (fonologa, vocabulario y gramtica), con este mtodo se da
todo al mismo tiempo, debido a que no hay necesidad de analizar cada aspecto del
lenguaje, ya que todo es interiorizado simultneamente.
Por otro lado, es vlido que el autor retome algunas de las estrategias tradicionales para
complementar el programa. Esto representa el hecho de que una vez los estudiantes han
comprendido la informacin e interiorizado la morfologa y sintaxis de una segunda
lengua, pueden despus reforzar su aprendizaje realizando una serie de ejercicios
tomados de libros tradicionales que involucren las competencias del lenguaje extranjero
(listening, speaking, reading and writing).
La razn por la cual TPR no permite las traducciones al lenguaje nativo, es debido a que
para aprender es necesaria la comprensin a largo plazo y en el caso de las traducciones
directas, ocurre un almacenamiento memorstico a corto plazo (short-term retention).
La opcin que ofrece este mtodo en lugar de las traducciones, es la de dar una
instruccin mientras que los estudiantes permanecen en silencio y despus pedirles que
40

imiten exactamente los actos del docente. El objetivo de esto es que los estudiantes
tengan la oportunidad de experimentar hechos concretos que sean significativos para
ellos.
Al trabajar con nios en cualquier disciplina, es imperativo permitirles experimentar con
objetos reales en situaciones reales, para que puedan interiorizar el conocimiento a travs
de los sentidos para as lograr comprender de una manera ms prctica un concepto
especfico. Por esto, Asher fue coherente al tener presente ste postulado e integrarlo en
su mtodo, ya que fue planteado por varios pedagogos (en especial Maria Montessori) y
que es actualmente uno de los aspectos y factores que ms se deben tener en cuenta en
la docencia debido a la gran influencia que este hecho representa para la consecucin de
un aprendizaje efectivo en el nio.
El autor reconoce que el mtodo pierde su sentido en el momento en que se toma por
largo periodo y ocurre una sobrecarga de informacin. Se hara entonces necesario
ajustar y acomodar el contenido del tema especfico con el tiempo necesario para su
aprendizaje y cambiar continuamente de una actividad a otra, de manera que el
estudiante no se desmotive y pierda el inters.
Ante la formulacin de cualquier metodologa es imprescindible conocer el tipo de impacto
tanto cualitativo como cuantitativo que genera en una poblacin especfica, con el fin de
comprobar qu tan rentable puede llegar a ser al proveer resultados que confirmen su
validez y aplicabilidad.

Por esto segn lo indica un estudio, ms de 500 colegios y

universidades alrededor del mundo, que han trabajado con sta estrategia, demuestran
resultados positivos, en los cuales los estudiantes aprenden una segunda lengua de una
manera fcil y eficaz.
Otra metodologa que se relaciona tambin directamente con la comunicacin es el
Mtodo de la enseanza comunicativa del idioma Communicative Language Teaching
Method.

24

El objetivo de la enseanza del Idioma Comunicativo es que los estudiantes

24 Lingualinks. Communicative language teaching. [en lnea]. lugar de publicacin desconocido (s.f.). [citado en octubre 30 de 2005].
Disponible en Internet: http:www.sil.org/ligualinks/LANGUAGELEARNING/

41

aprendan a usar el lenguaje como un medio de expresin para desarrollar las funciones
que mejor renan sus propias necesidades de comunicacin.
Para promover este tipo de aprendizaje se deben tener en cuenta actividades que
involucren la comunicacin y en las cuales el idioma sea usado para llevar a cabo tareas
significativas para que as el idioma tambin sea significativo para el estudiante.
El enfoque comunicativo por lo tanto utiliza prioritariamente tipos de actividad en los que
se desarrollen las habilidades del idioma siempre involucrando la comunicacin a travs
de una interaccin social entre estudiantes. Este mtodo se basa principalmente en la
apropiacin y apreciacin de la lengua y se caracteriza por ser un mtodo integrado en el
cual los estudiantes por medio de diversas actividades aprenden la estructura de la
comunicacin o del idioma hablado y como en la comunicacin, pueden llegar a expresar
sus sentimientos e ideas, compartir informacin con otros y aprender en comunidad una
adecuada y correcta interaccin.
La comunicacin en nios de cinco a siete aos, se desarrolla as a travs del mutuo
intercambio de ideas y alcanza sus objetivos cuando se recurre a diferentes estrategias
para lograr trasmitir un mensaje y hacerse entender. Como se mencion anteriormente los
nios en sta edad emplean consciente o inconscientemente ciertas estrategias durante
el aprendizaje de una lengua extranjera, que son: La modificacin de cdigos (de la
lengua materna a la lengua extranjera), el pedir ayuda, crear nuevas palabras, usar una
palabra de la lengua materna pero con entonacin y pronunciacin de segunda lengua,
susurrar en voz baja cuando no estn seguros de una palabra y mostrar dificultad al
expresarse como interrupciones, vacilaciones, pausas o suspiros.
Frente a esto el docente debe estar dispuesto a repetir la pregunta, hacer nfasis en la
correcta pronunciacin, generar seguridad en el nio, realizar preguntas de s y no,
replantear la pregunta y ofrecer parte de la respuesta en la pregunta.

42

Existe otra metodologa que es de gran acogida por los nios y que al igual que las
anteriores es sencilla de integrar a cualquier contexto, se trata de la metodologa del
relato de cuentos (Storytelling). Los nios se sienten interesados por los cuentos ya que
adems de servir como instrumento de emancipacin de la creatividad e imaginacin,
tambin se convierten en uno de los primeros medios por los

que descubren las

funciones de la lecto-escritura.
Son varias las ventajas que el relato de historias proporciona a los estudiantes de una
nueva lengua. Segn los autores, Zaro y Salaberri25, se desarrollan habilidades de
escucha y comprensin, se adquiere nuevo vocabulario en la medida en que el nio se
ayuda del material visual para dar significado a hechos u objetos, se refuerzan las
competencias de lecto-escritura permitiendo a la vez que el nio sienta agrado por la
literatura y los diferentes gneros literarios. Adems por medio de los cuentos es posible
abrir espacios de comunicacin entre quien relata la historia y quienes la escuchan, al
preguntar por el posible desenlace de la historia, opiniones personales y observaciones,
con el fin de constatar el nivel de comprensin e interpretacin de los estudiantes y
tambin la integracin que estos empiezan a hacer del nuevo vocabulario. Y finalmente si
la historia es lo suficientemente interesante y es relatada de una manera atrayente, los
nios se mostrarn motivados hasta el final de la narracin y se sentirn emocionalmente
dispuestos a aprender.
Las historias contienen ciertos elementos universales que son comprendidos a pesar de
no hablar el idioma en el que se cuentan. Segn Krashen26 estos elementos son fciles de
imitar y sencillos de reconocer, algunos son la rima, las onomatopeyas, el ritmo de lectura
y la entonacin. Todos estos bastante tiles cuando se desea transmitir una idea en el
idioma extranjero, apoyados tambin en el uso de gestos, mmica, expresin corporal e
incluso conocimiento previo de las historias por parte de los estudiantes.
Al tener la oportunidad de realizar la prctica de transicin en un colegio ubicado en Perth,
Australia, se me brind la oportunidad de narrar un cuento en espaol a nios de habla
25 ZARO, Juan. y SALABERRI, Sagrario. Storytelling. Oxford : Thomson Litho, 1995. p. 2-4.
26 KRASHEN, S.The Input Hypothesis, citado por ZARO, Juan. SALABERRI, Sagrario. Storytelling. Oxford : Thomson Litho. 1995, p. 4.

43

inglesa, que no haban tenido previo contacto con sta lengua. Se utilizaron entonces los
anteriores recursos de expresin gestual, representacin de objetos, ayudas visuales,
entonaciones y onomatopeyas para que los nios comprendieran la idea central del
cuento y as el medio por el cual se pudo comprobar que entendan ciertas ideas y
asociaban hechos, se evidenci a travs de la atencin que prestaron y las risas en las
situaciones cmicas que la historia narraba. Por lo tanto se considera que el relato de
historias es un buen recurso para integrar a los nios en el uso prctico del idioma, en vez
de exponer ideas aisladas y sin relacin entre ellas.
Finalmente la estrategia metodolgica que rene los criterios de las anteriores y que
adapta la prctica de los modelos comunicativos, consiste en el enfoque con base en las
tareas o el contenido (task or content based approach). Fue propuesto por Widdowson
y descrito por Julia Khan27 como las actividades que estimulan el uso de la lengua, pero
no conllevan al anlisis consciente de esta. Es decir, un ejercicio que proponga conjugar
los verbos no hace parte de sta metodologa ya que est enfocado en la estructura de la
lengua como tal. Mientras que una actividad que lleve a los estudiantes a escuchar
atentamente las instrucciones para jugar o hacer un dibujo, permite que estos se adapten
a un contexto sin necesidad de estudiar directamente la lengua, ya que segn ella, la
comprensin y el uso de la lengua es necesario percibirlo como un todo, ms no como un
detallado anlisis de los elementos que lo conforman.
Los juegos son por lo tanto claros ejemplos de este tipo de tareas, en los que el objetivo
no es pensar conscientemente en la lengua que se est empleando para jugar, sino en
disfrutar compitiendo mientras que la lengua se interpreta inconscientemente y fluye de
manera natural, ya que surge la necesidad de interactuar para comunicar, cooperar,
organizar y seguir as las reglas del juego.
El juego es la herramienta principal de esta metodologa, ya que es el medio por el cual
los nios conocen y comprenden el mundo. La razn por la que lo hacen no es ms que
por diversin, ya que en s, no son conscientes de los esquemas y procesos que
desarrollan mientras juegan, simplemente sienten satisfaccin, y mientras ms

44

estimulante sea ste, mayor inters y participacin demostrarn. El juego es por tanto un
recurso que no puede pasar desapercibido por un docente de lengua extranjera.
Aunque es cierto que los nios se muestran interesados frente al aprendizaje de un nuevo
idioma,

tambin es cierto que esto puede causarles confusin y tensin

al no

comprender muchas veces lo que se les pide que hagan. Por esta razn es a travs del
juego donde el ambiente se hace ms ameno y distensionado. Adems cuenta con
infinidad de estilos y alcances. Es slo cuestin que el docente sepa dirigirlo con una
intencin pedaggica y rena los recursos necesarios para que de sta forma involucre la
lengua extranjera de manera informal y prctica.
Por otro lado es importante conocer lo que un nio de cinco a siete aos puede llegar a
hacer segn su propio nivel en el aprendizaje de una lengua. Wendy Scott y Lisbeth
Ytreberg28 sealan algunas caractersticas como: capacidad para hablar sobre lo que se
est haciendo, hablar tambin sobre lo que se hizo o escuch, planear actividades y
argumentar por qu se piensa de determinada manera. As el nio puede razonar
lgicamente y entender con facilidad a travs de sus manos, ojos y odos, en donde el
mundo fsico es totalmente dominante. Otras caractersticas a la vez muy vlidas
consisten en que los nios a esta edad entienden situaciones ms rpidamente de lo que
entienden la lengua empleada y tienen habilidades lingsticas antes de ser conscientes
de estas.
As pues, a partir de todas las metodologas mencionadas anteriormente, se tuvo la
intencin de conocer ms a fondo la pretensin del proyecto Bogot Bilinge llevado a la
prctica, para determinar en qu medida este abarca o no algunos de los enunciados
propuestos en las metodologas para la enseanza del ingls.
En la entrevista a Luis Calvo, abogado, vinculado al Proyecto de Bogot Bilinge, se pudo
considerar algunos de los aspectos ms relevantes en relacin con las metodologas y
competencias lingsticas y se lleg a la conclusin de que las actuales propuestas
27

KHAN, Julia. and BRUMFIT, C. Teaching English to Children: using games in teaching English to young learners. England :

University of Warwick. Longman, 1996.


28 SCOTT, Wendy. and YTREBERG, Lisbeth. Teaching English to children. New York : Longman keys to language teachers, 1999. p. 1.

45

metodolgicas, son el resultado de aos de estudio sobre las caractersticas de


enseanza - aprendizaje de una segunda lengua, luego no existe una necesidad
apremiante de crear una innovacin metodolgica, sobre todo cuando se ha demostrado
que es el enfoque comunicativo, el modelo que tiene ms apertura actualmente en
nuestro pas en los centros e institutos de idiomas extranjeros. Por lo tanto, aunque el
proyecto Bogot Bilinge hasta el momento, no tiene definida ninguna metodologa,
demuestra que se acoge a ste enfoque.
Luis Calvo hace mencin de la comunicacin intercultural y multicultural como el nuevo
horizonte que se abre a partir de la globalizacin y el cual hace referencia al respeto entre
las distintas culturas, a la convivencia, y a la tolerancia de las diferencias que existen
entre los individuos.
Por otro lado, una metodologa debe abarcar procesos efectivos de enseanza,
aprendizaje y evaluacin. Ya que es preocupante el hecho de que ms del 76% del
personal docente, no es apto para la enseanza del ingls.
En cuanto a los textos de ingls que se deben emplear, debido a que sirven de refuerzo a
la enseanza, deben contener juegos para que la prctica de la escritura se realice de
una manera ms amena. La casa editorial Enterprise result ser una de las ms
prestigiosas y reconocidas, adems de estar respaldada por el Cambridge council, el cual
estipul el Marco de Referencia Europeo.

46

4. PLAN DE ACCIN
El primer paso dado, incluso antes de proponer un plan de accin en concreto que diera
lugar a una estrategia inicial, fue el de mi compromiso adquirido con la institucin, de
dictar una sesin de ingls a la semana, lo cual sera una muy buena oportunidad para
incluir las metodologas y as contribuir a esclarecer de manera prctica la integracin
natural a los contenidos y a los temas base que se sealan en el programa (Ver anexo
A.5). De igual manera se esperaba que la implementacin y puesta en prctica del plan
de accin fuera llevado a cabo por cada uno de los participantes. Desde las diferentes
materias dictadas por la directora de primero y desde las asignaturas de ingls dictadas
conjuntamente con el profesor.
Aspectos relevantes que fueron tenidos en cuenta previamente a la ejecucin del plan de
accin consistieron en que bsicamente los docentes, en la diferentes reuniones
manifestaban muchas dudas e inquietudes con respecto al papel que deban asumir en el
proyecto, ya que al parecer no comprendieron con claridad los objetivos de la
investigacin accin ni sus puntos primordiales, ni la manera en que se participa de este
proceso para abordar un tema de metodologas del ingls. Adems, estas metodologas,
por ms que fueron explicadas, no parecieron ser asimiladas debido a que se
desconocan sus enunciados bsicos. Otra manera de intentar que se involucraran ms
con el tema consisti en elaborar una breve sntesis acerca de estas dos temticas (Ver
anexo D.1 y D.2) y as mismo una serie de preguntas (Ver anexo E1 y E2), con el fin de
aclarar dudas e inquietudes
Adems de sto, tambin se pens que los comunicados escritos serviran para recopilar
informacin importante, ya que por el corto tiempo de las reuniones, no era posible
profundizar de la manera debida sobre la complejidad de los contenidos y realmente se
pretenda lograr una mayor participacin de los docentes y unas mejores intervenciones
por parte de los mismos. Sin embargo desafortunadamente en la reunin siguiente, no fue
posible hacer una retroalimentacin sobre el material de apoyo entregado, debido a que
ste no haba sido diligenciado.

47

En el momento de interrogar por las propuestas iniciales que pudieran contrarrestar las
problemticas identificadas y que fueran posibles de ejecutar a

manera de plan de

accin, fue interesante notar como entre todos coincidimos en que frente a la primera
problemtica relacionada con los dispositivos bsicos del aprendizaje, segn las posibles
causas (espacios reducidos y sobrecupo), no se poda hacer nada al respecto, pues esos
eran los espacios con los que contaba el plantel y tambin el nmero de nios inscritos
para el grado de primero, era el autorizado por las directivas. No obstante, fue sensato
pensar que tal vez la organizacin del grupo de distinta manera resultara muy difcil por
la falta de espacio, sin embargo era una opcin

que una distribucin diferente les

permitiera una mayor concentracin y disposicin para atender. Frente a esto, not que
en varias ocasiones las mesas cambiaron de lugar al igual que los puestos de los nios,
que incluso se organizaron en pentgonos con 4 nios promedio por mesa, permitiendo
una mayor socializacin.
En relacin a la indisciplina y falta de atencin por parte de los nios, se hizo necesario
abordar, a partir de las metodologas propuestas, estrategias de motivacin y centracin
de atencin que perfectamente se pudieran

integrar y complementar con las

metodologas, debido a que al plantear un mtodo de apoyo para garantizar una


enseanza - aprendizaje efectivos, no se pueden dejar de lado ni desconocer estrategias
para el manejo de grupo, porque simplemente no es posible desarrollar las metodologas,
si no se genera una disposicin fsica y mental por parte de los estudiantes para
asimilarlas. Por esta razn es necesario seguir empleando en todas las sesiones y a
cargo de todos los participantes, estrategias ldicas y didcticas, que estimularan a los
nios a un mayor aprendizaje a la vez que un refuerzo constante y contingente, incluso en
los comandos bsicos propios del ingls para generar hbitos de silencio y una buena
disposicin para la actividad. (Ver anexo A.6)
Por otro lado en las conversaciones individuales con los docentes, surgieron ideas muy
valiosas para profundizar en temas de su inters particular. Por ejemplo, al entablar una
conversacin con la profesora de primero, teniendo en cuenta la motivacin, como otro de
los dispositivos del aprendizaje, ella mencion que ms que emplear recursos llamativos y
herramientas pedaggicas, le es de vital importancia la afectividad. Por esto conoce y
est muy interesada en la teora de la Programacin Neurolingistica (PNL), la cual se
48

relaciona con las metodologas que se trabajarn, ya que la PNL ayuda a desarrollar
habilidades comunicativas a travs de la confianza en s mismo, del liderazgo y de una
buena autoestima que debe ser reforzada constantemente por el docente. As pues, la
PNL es una respuesta afectiva y sugestiva del docente con el estudiante reforzando de
manera positiva sus acciones e incentivando una buena autoestima, seguridad y
confianza, con frases como t puedes hacerlo estoy segura que lo hars bien etc.
Esta misma afectividad y cercana con los nios, tambin servira de gran apoyo y ayuda
por responder en una pequea parte a los problemas de aula que se mencionaron con
anterioridad, ya que son problemas que requeriran incluso de intervenciones terapeticas
y por parte de otros especialistas, debido a su complejidad. Segn el consejo curricular
Australiano (Curriculum Council)29 es sensato saber que el aprendizaje es un proceso
continuo relacionado con mltiples factores que pueden llegar a intervenir directa o
indirectamente en los resultados, por lo tanto uno de los roles del docente es reconocer a
los nios como individuos con sus caractersticas dadas bajo el contexto en el que viven,
para poder as planear qu es necesario que cambie y qu normas deben ajustarse a sus
necesidades educativas, ya que si los nios no se sienten cmodos y valorados, es
posible que demuestren signos de comportamientos inadecuados.
Frente a la problemtica identificada en la conexin escuela casa, es posible que si los
nios empiezan a desarrollar habilidades comunicativas y mayor entendimiento de las
competencias lingsticas, requieran de una menor supervisin por parte de sus padres y
se desenvuelvan ms autnoma e individualmente.
Sin embargo antes de entrar en detalle a cerca de la implementacin de las estrategias es
importante mencionar que ya que el profesor tambin imparta clases de informtica y
conoce bien esta rea, tuvo la iniciativa y demostr tambin su inters por vincular medios
interactivos para la enseanza del ingls, como los computadores. Incluso comparti su
deseo por obtener el programa que se haba sealado anteriormente, al ser uno de los
recursos de

Bogot Bilinge y ser distribuido gratuitamente en varios colegios tanto

pblicos como privados; se trata de English Discoveries. Esto fue mencionado pero no
29 CURRICULUM COUNCIL. Getting started: integrating learning. Western Australia : Curriculum Council. 2000. p, 2,

49

se lleg a mayor profundizacin, ya que uno de los inconvenientes es que no todos tenan
el mismo acceso a los computadores y no todos lo saban manejar bien.
Un dato importante y que no necesariamente deba ser lamentable es que la profesora de
primero me coment que en ocasiones cuando el profesor prenda los computadores
haca clase de informtica en vez de ingls. Sin embargo, esto sera tenido en cuenta
para que un momento dado, tuviera la oportunidad de integrar estas dos asignaturas en
un mismo momento.
De igual manera el profesor de ingls se mostr interesado por el material y los recursos
que se utilizan para ensear ingls. Por esta razn se le prestaron, siete softwares de los
cuales cuatro son de ingls y tambin diez textos de ingls, con el fin de que revisara este
material y pudiera utilizar el que le sirviera. Por ejemplo instalar el software English
Discoveries en los computadores de la institucin.
As pues, se esperaba que para la siguiente reunin con los docentes, se abordaran y
propusieran

temticas en relacin a la retroalimentacin sobre el material de apoyo

entregado, acerca de investigacin accin y metodologas para la enseanza del ingls y


de sta manera resolver las dudas e inquietudes que se tuvieran. Por otro lado se espera
plantear la propuesta del profesor y la profesora de preescolar en relacin con trabajar de
manera conjunta la informtica con el ingls y tambin nombrar la estrategia de la
profesora de primero sobre PNL. Posteriormente a esto, se tiene la intencin de proponer
la integracin de vocabulario bsico, observado por las docentes en las sesiones de
ingls, tanto en situaciones cotidianas de aula como en sus sesiones acadmicas, a partir
del empleo de la estrategia metodolgica TPR. Este vocabulario constara bsicamente
de saludos y comandos como: Hello (hola), Bye bye o good bye (adis), raise your
hand (levanta la mano), please be quiet o silence (silencio) y line numer one, two and
three (filas nmero uno, dos o tres.)
Tambin se espera recibir una retroalimentacin por parte de los docentes con respecto a
las sesiones en ingls que se han desarrollado hasta el momento y finalmente enunciar
los pasos que deben seguirse para diligenciar un registro de observacin a partir de

50

ejemplos que sealen las caractersticas propias de la descripcin de la situacin y la


interpretacin.
Ahora bien, como punto fundamental para el plan de accin y en respuesta a la ausencia
de metodologas validadas tericamente en el rea de ingls, identificada sta como la
problemtica que ms se relaciona con el trabajo expuesto en el marco terico, se
consider conveniente una nueva reunin que diera inicio a una primera estrategia,
relacionada con este tema.

51

4.1 ESTRATEGIA # 1: INTEGRACIN TPR


En la reunin en la que se consider esta estrategia, se llev a cabo de una manera no
tan satisfactoria como se hubiese querido, ya que no se cont con la presencia del
profesor de ingls. Sin embargo con las docentes de preescolar y primero se tuvo la
posibilidad de mencionar los temas propuestos anteriormente, de los cuales se obtuvieron
respuestas e intervenciones bastante interesantes (Ver anexo B.3)
Algunas de estas fueron las de reconocer que por el momento no exista ninguna
metodologa especfica que se empleara para la enseanza del ingls y la posibilidad de
incluir estrategias

tales como la integracin entre el ingls y la informtica y la

programacin neurolingstica.

Esta estrategia surgi como primera propuesta, al recibir la aprobacin por parte de los
docentes en la reunin llevada a cabo el 25 de Septiembre del 2006 (anexo B.3). Ya que
se trata de una metodologa muy fcil de implementar, que adems se puede adaptar a
cualquier tipo de situacin y tambin en la que se ven resultados inmediatos de
comprensin y asimilacin de conceptos y respuestas evidentes a corto plazo, ya que a
los nios les es fcil relacionar lo corporal y gestual con significados de las palabras
siempre y cuando estos sean claros y concisos y no den lugar a otras interpretaciones.
Es muy importante aclarar que aunque las estrategias se plantean de manera concreta,
integrando una metodologa especfica, esto no quiere decir que las dems metodologas
no se puedan emplear en las actividades, sino que por el contrario se relacionan en todo
momento y corrobora el supuesto de la coherencia que existe entre ellas de manera
conjunta como soporte de la enseanza de la lengua extranjera a partir del enfoque
comunicativo.
En el momento en que se propuso y sugiri a las docentes (el profesor de ingls no pudo
asistir a la reunin) la integracin de vocabulario y comandos bsicos en ingls bajo la
metodologa de TPR y como parte del plan de accin, la docente de primero expres sus
diferencias con respecto a este planteamiento, justificando que ella no poda tomarse el
52

atrevimiento de ensear algo en lo que no estaba capacitada adecuadamente y que por


ende no se senta preparada para llevarlo a cabo. En cuanto a esto se le postul la idea
de que no se trataba de una tarea complicada porque en primera medida se trataba de un
vocabulario sencillo (hello, bye, listen, etc.) que ella misma haba visto y odo emplearse
en las sesiones de ingls y que por otro lado recurriendo a la metodologa de TPR, la cual
plante haber ledo en el material de apoyo y a partir de unos ejemplos sencillos que se
expusieron en ese momento, se iba a analizar qu tan efectiva o no iba a ser sta, a
partir de lo que se observara directamente en los nios como en el docente. La profesora
an as, plante quedarse con sus reservas, sin embargo en el momento en que se le
pregunt si quera intentar poner en prctica la estrategia, acept.
Ese fue entonces un momento propicio para explicar y mostrar en qu consista hacer un
registro de observacin, por qu deba hacerse y cules eran sus caractersticas. Para
esto se enunciaron sus elementos registrados en un formato (hora, lugar, objetivo, etc) y
por medio de ejemplos se explic en qu consista y en qu no consista una descripcin
al igual que una interpretacin, la cual se sugiri como voluntaria de realizar.
Se coment que ese formato se les entregara en la prxima sesin de ingls, con el
objetivo de que se diligenciara y devolviera. Se aprovech entonces para pedirles por una
retroalimentacin por parte de ellas en cuanto a las clases de ingls dictadas, a lo que la
profesora de primero coment que ella no poda dar su opinin al respecto porque no
conoca esa materia a profundidad y no saba que estrategias y metodologas eran
pertinentes para emplear y cuales no, ya que no haba estudiado la didctica para la
enseanza del ingls. Sin embargo la profesora dio a conocer su apreciacin general
sobre lo realizado por la estudiante en buenos trminos y sin mayores sugerencias.
La profesora de primero pregunt si en el momento de seleccionar la institucin para
realizar el trabajo de grado, se haba tenido en cuenta cules eran las metodologas que
la institucin estaba trabajando dando unos ejemplos como metodologas conceptuales,
aprendizaje para la comprensin, inteligencias mltiples etc. Por lo que se respondi que
aunque no se haban tenido en cuenta esas metodologas al tener que formular un marco
terico previo al lugar donde se propondra, ya que se tena idea sobre las anteriores
metodologas nombradas, se argument que las metodologas del ingls no distaban en
53

nada de estas, sino que por el contrario se relacionaban y tenan mucho en comn. Se
plante que lo importante al adoptar una metodologa, tras conocer sus fundamentos
tericos era indispensable llevarla a la prctica y reflexionar en torno a su impacto y
repercusiones. Esa era entonces la tarea que inicibamos a partir de ese momento no
tratando de ver quien iba a tener la razn sino a que tipo de reflexin y anlisis se poda
llegar conjuntamente.
La profesora de primero finalmente plante que ella saba que en educacin todo estaba
relacionado pero que no vea la integridad y la coherencia en mezclar en este caso dos
idiomas simultneamente, sin embargo le pareci bien colaborar y llevar a cabo el plan de
accin.
Finalmente entre todos se lleg a un acuerdo que consista en integrar esta metodologa
de manera directa en cada una de las sesiones respectivas para evaluar su pertinencia y
eficacia. De esta manera la estrategia fue llevada a cabo por la estudiante, profesora de
primero y profesor de ingls.
Aunque al parecer no se evidencia una plena conviccin ni apoyo al plan de accin, se
consideran muy vlidas e interesantes las apreciaciones especficamente de la profesora
de primero y se piensa que en cierta medida todo esto conlleva a una reflexin del
quehacer docente y de las prcticas educativas, por lo cual se generan mayores
expectativas por esperar qu se ira gestionando y desarrollando a partir de todo esto,
deseando una participacin activa y critica al proceso en cuestin.
En cuanto al profesor de ingls se tuvo una charla posterior con l, para comentarle lo
planteado con las docentes y tambin conocer su punto de vista, al manifestar que
encontraba muchos puntos de relacin entre lo que planteaba la metodologa y lo que l
aplicaba en su clase, por esto le pareca loable trabajar con la metodologa de TPR y
estaba dispuesto a colaborar con esto. Sin embargo el profesor coment que pensaba
pedir un traslado a la sede de Soratama, ya que no se encontraba a gusto en esa sede
(Santa Cecilia sede B), por lo cual no sabra en que repercutira esto con el trabajo de
investigacin accin desarrollado hasta el momento. Por sta razn, se pens en la
posibilidad de seguir un trabajo individual con l independientemente de la sede que le
54

asignaran, pues se consideraba fundamental su participacin e intervencin para el plan


de accin. El profesor accedi a sto con la intencin de seguir colaborando para
empezar a complementar an ms la estrategia de TPR en las sesiones de ingls.
Adems de esto entreg diligenciado el formato de recoleccin de datos de investigacin
accin y metodologas del ingls (Ver anexo G.1) por el cual se concluye lo siguiente:
En relacin a la investigacin accin, el profesor de ingls considera que le fue til el
material para resolver dudas e inquietudes y adems el sentido que le encuentra a la
investigacin accin es el de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje al conocer
una teora y ponerla en prctica con los estudiantes. Es interesante anotar que el profesor
escribe poner en prctica CON los estudiantes pues no se refiere nicamente a que los
docentes deben poner en prctica sto, ni tampoco que los docentes ponen en prctica la
teora

A los estudiantes, lo cual demuestra que valora el trabajo cooperativo y

constructivo entre los dos agentes del proceso educativo.


Por otro lado el profesor asume que su papel para el desarrollo del proyecto consiste en
llevarlo a cabo de la mejor manera posible, buscando los mejores y mayores alcances,
subsanando los problemas y utilizando herramientas que estn a la mano. Con esto se
deduce que el profesor se percibe como un agente activo y participante directo, el cual
asume la solucin de los conflictos que se puedan presentar y el cual est dispuesto a
emplear recursos tiles que se requieran. Se observa as que en la siguiente respuesta,
corrobora su papel participativo dentro del proyecto al igual que su papel colaborativo a
partir de las herramientas que l mismo pueda brindar desde su quehacer pedaggico.
Finalmente demuestra una actitud de inters por el proyecto, al sugerir ms tiempo para
una mayor interaccin con las estudiantes y por ende para lograr un mejor trabajo con los
nios.
En cuanto a las metodologas del ingls, el docente considera pertinente el trabajo de
esas metodologas en los cursos preescolar y primero, segn l, porque son las que se
han venido aplicando. Sin embargo, anteriormente el docente no plantea conocer ninguna
de las metodologas, por lo cual se podra suponer que en su prctica ha aplicado ciertos
elementos de las metodologas de manera emprica e intuitiva.

55

El docente no menciona cules son las ventajas y desventajas de las metodologas,


aunque aade que encuentra ms aspectos positivos que negativos. Es importante que
mencione que al combinarlas surten un mejor efecto. Sin embargo, el profesor identifica
tan slo dos metodologas, sin nombrarlas, cuando se han propuesto cuatro, definidas
claramente en el material de apoyo. An as, el profesor sigue reiterando que las
metodologas se relacionan y se llevan a cabo en el aula, sealando algunas
caractersticas en comn como el empleo de los elementos del entorno, las canciones y el
juego, caractersticas que se considera son fundamentales y que de la misma manera que
el profesor lo propone, se ajustan, integran y complementan en cada una de las
metodologas.
Finalmente el docente no presenta directamente otra propuesta que pueda ser utilizada,
sin embargo anteriormente ha planteado la idea de relacionar la informtica con el ingls y
aunque comenta que an no ha sido posible instalar el software prestado English
Discoveries por problemas tcnicos, se tendr presente su propuesta tal como se
plante en la reunin de inicio del plan de accin. As pues concluye que las metodologas
se deben seguir empleando, obteniendo mayores recursos y haciendo un mejor uso de
estos.
Durante el transcurso de la semana se pudo evidenciar en qu medida se desarrollaba en
la prctica el plan de accin, segn el impacto que hubiese causado la reunin con los
docentes, la comprensin de la estrategia propuesta, las inquietudes resueltas y la
iniciativa de los docentes por incluir esta primera estrategia en el aula regular.
Estudiante
Ya que la profesora estuvo presente durante estas actividades, el objetivo primordial
consista en que ella empezara a comprender y relacionar cmo se podan incluir las
metodologas al ensear una temtica, resaltando la de TPR.

Adems, la intencin

tambin era que la profesora observara todas las variaciones ldicas que se podan hacer
con un mismo tema, con recursos sencillos y prcticos. Considero que al ver la gran
motivacin de los nios y sobre todo comprensin inmediata de parte del vocabulario
manejado, la pudieron sugestionar para que se animara a emplear actividades de juego y
56

dinamismo dentro del saln. Igualmente las estrategias para el orden y silencio
empleadas tambin pudieron emplearse en otros momentos y respaldan el ingls en la
medida en que se utiliza el vocabulario en este idioma.
Los temas que se trabajaron en un lapso de un mes fueron: presentacin y saludo,
identificacin nios

y nias y partes del cuerpo. Para todas estas actividades se

emplearon diferentes materiales con los que se hizo posible la enseanza de canciones,
trabajos colaborativos e individuales pero sobre todo actividades ldicas, juegos y
socializaciones.
TPR se observ en momentos en que: se mostraba un dibujo de un nio y una nia,
dicindolos en ingls, sealar a los nios y decir en ingls (boys), sealar a las nias y
decirles en ingls (girls), Pedir a boys y girls (sealndolos) que levanten la mano,
contar hasta cinco en ingls con la mano, despedirme en ingls agitando la mano, mostrar
las partes de la cara en una guitarra, nombrndolas en ingls, decir que jugaramos con
puppets y mostrarles los tteres, cantar Head, shoulders, knees and toes (Cabeza,
hombros, rodillas y dedos del pie), a la vez que observaban las partes del cuerpo que
correspondan con la cancin, dibujar en el tablero happy/sad face, introducir nuevo
vocabulario a partir de resaltar un objeto o accin, mientras se narraba la historia
Paralelamente se trabajaron comandos bsicos en ingls, estrategias para el orden y la
atencin, que tambin incluan TPR como: raise your hand y levantar la mano, cantar
la cancin de please be quiet (por favor hagan silencio) y poner el dedo en la boca,
stand up e indicar con la mano la accin de levantarse, poner estrellas en el tablero
dependiendo de la fila que estuviera prestando atencin al decir star for line number
one y expresar la cantidad de 1 con la mano, etc.
A parte de TPR se incluyeron metodologas como:
Storytelling, en el momento de contar una corta historia sobre el instrumento que vena a
saludar a los nios, narrar con tteres una historia de la vida cotidiana.
Content based al ensear la cancin como medio para saludar a los dems (hello song,
Head, shoulders, knees and toes) y al jugar con el fin de presentarse ante los dems,
57

pedirles a los nios que se dibujaran y se identificaran con algo significativo para ellos.
Communicative language, cuando los nios se paraban en la silla para decir su nombre.
La participacin de los nios consista bsicamente en aprender nuevas canciones, y
cantarlas, jugar, elaborar material didctico como tteres, socializar y saludar preguntando
por el nombre y presentarse con la indicacin: Hello my name is
De igual manera la participacin y disposicin de los nios fue muy buena al comprender
qu deban hacer y al permitirles participar de manera activa en la sesin. Es importante
resaltar que si existe una mayor participacin de los nios, a diferencia de la enseanza
en la que el docente es quien nicamente asume un rol activo, habr una mayor
apropiacin y sentido para ellos. Fue interesante notar su curiosidad frente a lo que se iba
a hacer en cada clase, sobre todo por los materiales utilizados.
Poco a poco el vocabulario se iba incrementando y empleando de manera natural, no
tanto porque este fuese el objetivo eje, sino por el hecho de que la profesora pudiese
evidenciar que la metodologa se haca efectiva para la enseanza.
En ocasiones en las que empleaba diversas estrategias para centrar la atencin de los
nios, de manera que hicieran silencio y estuvieran dispuestos para la clase, no siempre
gener estos resultados, ya que en ocasiones al utilizar muchas estrategias puedo saturar
a los nios y sobreestimularlos, no logrando el objetivo esperado.
Para ver la ejecucin detallada de las anteriores actividades remitirse al Anexo A.5, A.6,
A.10
Profesora de primero (Integracin TPR)
Desde el primer momento en que nos reunimos para hablar sobre el proyecto, me percat
que la profesora de primero se mostraba muy insegura frente a la inclusin del ingls en
el aula y al papel que deba asumir, por ms que manifestaba una actitud de cooperacin
y colaboracin con la estudiante y estaba interesada en el bienestar de los nios. Incluso
se lleg a pensar que su participacin consistira, en adaptar elementos de las
58

metodologas para la consolidacin de la lengua materna y de la enseanza de la lectoescritura.


Sin embargo me sorprendi su iniciativa por comunicarse en ingls y empezar a ejecutar
esta estrategia de manera paulatina, hasta el punto en que en las ltimas sesiones que
fue observada el apoyo al ingls era casi total.
De esta manera la implementacin de la estrategia de TPR se evidenci en momentos
claves como: cuando los nios depositaron los papeles en las canecas, la profesora fue
contando en ingls, simultneamente con ellos, los papeles que arrojaban. Un nio bota
los papeles y le dice a la profesora, bot nine (nueve) y la profesora cuenta con los
dedos one, two, three, four, five, six, seven, eight, nine. De sta manera pasan siete
nios a arrojar papeles en la caneca y cuando un nio cuenta en espaol, la profesora le
dice in english (en ingls). Una nia debe contar con los dedos, en ingls, hasta que le
dice a la profesora five. (Ver Anexo A.8)
Se evidencia la metodologa de TPR en el momento en que la profesora en la medida en
que va contando en ingls va sealando con sus manos el nmero representado y as
mismo pide a los nios que realicen este ejercicio.
Adems de sto, es importante resaltar el hecho de que sin pedirle o recordarle la
implementacin de la estrategia, la docente aplica de manera natural en una situacin
cotidiana como lo es el aseo del saln, el vocabulario relacionado con la accin que se
realiza, en este caso el nmero de papeles para botar a la basura.
En otros momentos de aplicacin de TPR, se observa como el objetivo de la docente es
mencionar vocabulario conocido y reforzar en temas como nmeros, gnero y partes del
cuerpo. Concretamente la profesora muestra a los nios directamente un pencil, pen,
color, cuando los nios no saben que escribir, ella les muestra con las partes del cuerpo
y tambin de los nios, como se dicen estas palabras. Un nio que ya termin el ejercicio
le muestra su cuaderno y la profesora le escribe: very good (muy bien) y levanta el
dedo pulgar. Pide que levanten la mano los boys y las girls y da la instruccin a los
nios de hacerse de a two girls and two boys. Pone a los nios a trabajar imitacin
59

(espejos), para que se toquen la mouth, los eyes, la nose y finalmente les dice que
levanten la face mirando hacia el cielo y despus que caminen levantando un foot, el
otro, etc. Para ver la ejecucin detallada de las anteriores actividades remitirse al Anexo
A.13 y registros fotogrficos en Anexo G.1
En esta sesin me alegr mucho saber como la profesora integr en su totalidad la
metodologa de TPR con ejemplos concretos, visualizacin de objetos reales,
pronunciacin adecuada y preguntas a los nios, para que ellos mismos respondieran.
Considero que hubo inters y motivacin por parte de stos al acercarse y resolver sus
dudas, ya que la profesora estaba en muy buena disposicin de ayudarles y era muy clara
y explcita en su expresin corporal.
El hecho de haber escrito en el cuaderno del nio very good, demuestra que tambin
tuvo la intencin de incluir la habilidad escrita en ingls, para dar sentido al ejercicio de
integrar el vocabulario de manera natural en situaciones concretas. Tambin el haber
nombrado el vocabulario de pencil, pen y color no fue un hecho desligado de la
situacin, sino que por el contrario, se adecuo perfectamente a la peticin de una nia por
usar este implemento.
Se observa tambin como a la profesora no solo le interesa nombrar este vocabulario,
sino que adems, su inters es que realmente los nios lo aprendan y lo empleen
nuevamente hasta lograr la correcta pronunciacin.
Finalmente, la profesora retom un vocabulario que yo haba enseado en las anteriores
clases de ingls (boys, girls, numbers, parts of the body) y lo llev a la prctica con
una actividad que a los nios les encant, pues no suelen realizar actividades fuera del
saln y adems este ejercicio result ser muy cmico al tener contacto directo con sus
compaeros y su misma profesora, la cual representaba corporalmente todas las
indicaciones que daba en ingls. Fue definitivamente un registro muy satisfactorio y la
profesora se vio as muy motivada, demostrando que conoca la metodologa, la aplicaba
y era capaz de hacerlo muy bien.

60

La respuesta de los nios al notar la integracin del ingls por parte de la profesora en
clases de espaol, ciencias y matemticas, adems de causarles sorpresa y curiosidad,
tambin genera en ellos un nuevo estmulo por empezar a comunicarse en este idioma en
situaciones novedosas e incluso con personas ajenas a la institucin, recibiendo la
aprobacin y apoyo por parte de la docente. (Ver anexo A.8) ya que al saludar a personas
que ingresan al aula, en un idioma en el que habitualmente no se hara, apoya uno de los
postulados del proyecto Bogot bilinge y por esto se piensa que la profesora comprende
esta intencin y contribuye en su aplicacin, adems de usarlo cmo un recurso para que
los nios se estimulen a hablar en ingls con la recompensa de recibir un incentivo por
esto.
Tambin en la ejecucin de la estrategia se empieza a percibir cmo se incrementa el
inters en la docente por remitirse a la teora, ya que hasta el momento ninguno de los
docentes haba decidido comentar algo sobre la sntesis entregada de las metodologas,
para compartir ideas o aclarar dudas (nicamente el docente de ingls haba resuelto las
preguntas, sin ningn comentario adicional). Me llam entonces la atencin el momento
en que la profesora me pregunta si en este formato que le fue entregado, se inclua el
mtodo natural. Yo le respond que aunque lo conoca, no estaba incluido dentro de las
estrategias planteadas y le pregunt cul era el motivo de su inquietud, ella respondi que
haba ledo en una cartilla la manera en la que deba ser trabajada la disciplina de las
lenguas extranjeras a partir de unas metodologas especficas. sta es una cartilla de
escuela nueva que se acoge a la Ley General de Educacin, bajo el Ministerio de
Educacin Nacional, en la cual los directores de las reas en el ministerio recopilan estas
propuestas. Se dispuso entonces a buscar el libro para mostrrmelo y seal los
apartados que hablaban sobre TPR y tambin me indic el mtodo natural que le haba
causado inquietud porque no lo haba odo nombrar antes. Posteriormente me obsequi
las fotocopias sobre toda la temtica de las lenguas extranjeras, para relacionarlas con las
metodologas propuestas.
Esto demuestra entonces la iniciativa propia de la docente por querer comentarme y
hacerme preguntas en relacin a las metodologas que ella por su parte ha decidido
retomar, con inters por participar de una manera argumentativa, basndose en la teora y
que mejor que referenciada por el Ministerio de Educacin Nacional. Es muy enriquecedor
61

conocer nuevo material que gire en torno a las metodologas y a la enseanza de las
lenguas extranjeras, por los fundamentos y razones que puedan redireccionar y
encaminar el proyecto segn la propuesta que formule.
Existi tambin una continuidad en la implementacin de estrategias para lograr el orden
y la atencin y esto se vio reflejado en la manera como la docente decidi utilizar los
reconocimientos de manera escrita en el tablero, a las filas que estuvieran en la mejor
disposicin. Esto lo observ en uno de los momentos en que iba a anotar una happy
face para una de las filas (estrategia que ya haba usado en la primera y segunda sesin)
y me di cuenta que en el tablero ya la profesora haba escrito anteriormente, las filas con
una cara triste en la fila uno y en la tres, lo cual me hizo ver que ella tambin estaba
empleando esta estrategia para sus clases.
Profesor ingls (Integracin TPR)
El docente de ingls opt por implementar la estrategia de TPR, de una manera diferente
a la que estaban trabajando la profesora y docente, pero igualmente vlida y consisti
generalmente en el uso de videos temticos en ingls, que acogan los contenidos
bsicos planteados en el programa. Pues temas como los saludos y las partes del cuerpo
fueron temas que se desarrollaron tanto en las sesiones del profesor como en el de la
facilitadora y por lo tanto se evidenci conexin y coherencia en la escogencia de estos
videos, que adems pertenecan a la BBC de Londres y a Disney. De esta manera las
sesiones se dividan generalmente en dos partes. Una en el saln de primero, en donde
se hacan ejercicios en el cuaderno y en el tablero y la otra en el saln de informtica.
La metodologa de TPR se pudo evidenciar claramente a lo largo de todos los videos. Por
ejemplo, se mostraban imgenes reales de nios que se saludaban (hello, how are
you), sin necesidad de traducciones al espaol. Aparicin de animales que eran
nombrados en ingls y que al mismo tiempo eran repetidos por el profesor, diciendo por
ejemplo: This is a tiger, repeat (este es un tigre, repitan). Aparicin de partes del
cuerpo en ingls, visualizados tanto en personas como animales, identificacin de colores
en diferentes objetos, presentados en una cancin. Cuando iban a finalizar los videos
aparecan unos nios despidindose en ingls, por lo que varios nios de primero
62

correspondan a esto en voz alta y agitando la mano en seal de despedida, a lo cual el


profesor responda de la misma manera.
En uno de los videos aparecieron dos personajes disfrazados que eran muy llamativos
para los nios y que sacaban de una bolsa algunas partes del cuerpo para pegarlas a un
monstruo ubicado en una pared. Estos personajes segn lo que iban sacando iban
diciendo: blue legs (piernas azules), brown arms (brazos cafs), green hands (manos
verdes), etc. Fue interesante notar como esta misma actividad se desarroll con los nios
de primero en una sesin de ingls a cargo de la facilitadora, la cual consista en unir a
una persona dibujada, los diferentes miembros de su cuerpo.
Mientras que, la repeticin de estas palabras por parte del profesor constituan un
refuerzo de los trminos y una mejor comprensin auditiva. Las canciones, por su parte,
servan igualmente de apoyo al vocabulario y centraban rpidamente la atencin de los
nios, al igual que representaciones cmicas de personajes que dramatizaban escenas a
manera de recopilacin de las temticas.
Los nios respondan a estos videos repitiendo con una pronunciacin muy clara y
realizaban acciones en ellos mismos. Por ejemplo en el vdeo del cuerpo, los nios
identificaban en ellos mismos las partes del cuerpo que nombraban. Tambin se
despedan en ingls tal como lo hacan los nios en el vdeo y repetan nuevamente bajo
la imitacin al

profesor, quien iba consolidando y estableciendo significados

contextualizados que facilitaran la compresin y adquisicin de la lengua extranjera


paulatinamente.
En otro momento en el que el vdeo adems de las partes del cuerpo, nombraba y
mostraba animales, se observ como nuevamente el empleo del vdeo es un recurso muy
efectivo para captar la atencin de los nios y en sta ocasin, el hecho de que
aparecieran imgenes reales de animales, en donde se enfocaban y nombraban algunas
partes de su cuerpo, adems de adoptar los planteamientos de TPR, segn lo dijo el
profesor, ayudaban a que los nios pudieran relacionar este vocabulario tambin en otros
seres de la naturaleza y en otras situaciones. Adems sola decir a los nios: Fjense que
repiten harto para que ustedes entiendan y repitan. Me agrad que el profesor
63

me

comentara que tena un juego de las partes de la cara y espero conocerlo en otra sesin
de clase.
Tambin el profesor emple otros recursos donde se observ TPR e incluso Content
Based Approach, al ensear canciones como Hello how are you? y Abcs song, con
esta ltima escribi la letra correspondiente en el tablero (anexo A.4). Otro de los
mecanismos fue la realizacin de ejercicios prcticos y ldicos en el cuaderno de ingls,
que consisti en dibujar en el tablero una persona con unas flechas para que los nios
escribieran las partes del cuerpo que correspondieran al dibujo. Esta es pues una manera
de refuerzo del vocabulario y de las habilidades de escucha y escritura, ya que los nios
empiezan a tener un acercamiento de los fonemas y sus diferencias con los de la lengua
materna. Es muy importante tambin las preguntas abiertas a los nios, con el fin de
permitirles una mayor participacin, obtener una evaluacin general sobre lo que han
aprendido en momentos donde por ejemplo una nia confunde la nose con la boca, no
siendo el profesor quin la corrigi, sino otro nio que ya saba este trmino.
Para ver la ejecucin detallada de las anteriores actividades consultar el Anexo A. 9, A.12
y registro fotogrfico en Anexo G.2
Evaluando as la puesta en prctica de la primera estrategia, la profesora de primero,
aunque en un principio haba demostrado tener incertidumbre con respecto a su papel en
la implementacin de la estrategia, paulatinamente fue integrando varios elementos de lo
acordado en la reunin. (Ver anexo A.7), hasta el punto de manejar y reforzar el
vocabulario visto en actividades cortas e improvisadas, pero que sin embargo reflejan una
total apropiacin y entendimiento de la estrategia TPR de una manera tan natural y ldica,
que la misma respuesta de los nios demostr ser bastante satisfactoria. Aadido a esto,
el inters que se va despertando en la docente por revisar y comparar las metodologas
propuestas con el material que reciben del Ministerio de educacin, deja entrever que la
docente puede hacer aportes muy valiosos a partir de la profundizacin en los contenidos
tericos sobre el tema y as mismo est dispuesta a colaborar para aportar un material
que enriquezca la estrategia y que pueda relacionarse con la misma. (Ver anexo A.8)

64

Por su parte, el docente de ingls, deja ver de la misma manera elementos claros en los
que se identifica la metodologa de TPR y no precisamente en su propia expresin
corporal o en la representacin demostrativa, sino en el uso de recursos audiovisuales
que son igualmente vlidos, e incluso incentivan an ms el inters por parte de los nios
acrecentando su atencin. (Ver anexo A.9).
Adems, este recurso audiovisual, contribuy a solucionar un dilema que se haba
presentado con la profesora de primero, ya que debido a los pocos computadores con los
que contaba la institucin, el profesor, se llevaba a slo unos cuantos nios al saln de
informtica dejando a los otros a cargo de la profesora, la cual se quej y sugiri al
profesor, que buscara la manera de trabajar con todo el grupo durante el espacio de
informtica. Por esto se considera que la solucin que dio el profesor al utilizar un vdeo
en ingls para trabajar con una parte del grupo, mientras que el otro utilizaba los
computadores, fue muy propicia para lograr un trabajo provechoso en beneficio de todo el
grupo
Un aspecto relevante para tener en cuenta es conocer el impacto que han tenido las
clases de ingls a cargo de la facilitadora en los nios, pues esto demuestra que tanta
motivacin y expectativas tienen frente a la clase y segn esto, por ejemplo en el grado de
primero, se observa una disposicin positiva en la que los nios relacionan la clase con
algo divertido como lo es un juego al hacer preguntas como Hoy tambin vamos a
jugar?, A qu vamos a jugar?, Volvemos a cantar la cancin?, etc y por otra parte se
observa una participacin en algunos nios por mencionar vocabulario que han adquirido
en sus casas y en otros contextos.
As pues otras sesiones de ingls en primero han implementado, con base en las
metodologas, herramientas ldicas y dinmicas con el fin de que los nios no pierdan el
inters por el ingls y lo aprendan de una manera agradable (ver anexo A.10 y A.11).
Todo esto permiti una mayor evidencia registrada en saber qu tanto se estaban
involucrando los profesores con la estrategia de TPR, cmo la estaban aplicando y con
cuanta frecuencia retomaban el vocabulario de estas sesiones, a manera de refuerzo y

65

apoyo a los contenidos y se llega a la conclusin que realmente fueron bastante


satisfactorios estos resultados (Ver anexo A.12 y A.13).
De esta manera, el profesor concluy que la integracin metodologa TPR en sesiones de
clase, se trataba de una buena herramienta para trabajar con nios pequeos, ya que
todo lo que implicaba movimientos y requiriera del sentido de la visin, les llamaba la
atencin.
Finalmente la situacin sobre el traslado del profesor concluy en se le reajust el horario
trabajando ingls con los nios de primero, pero ahora en la jornada de la tarde. Razn
por la cual se consider que para continuar con su colaboracin y trabajo, desde ese
momento se iniciara la propuesta con el grado de primero de la jornada de la tarde,
sabiendo lamentablemente que ya no sera la profesora de primero de la jornada de la
maana quien pudiera seguir siendo partcipe del equipo de trabajo. De esta manera se
contino un trabajo mucho ms personalizado con el docente de ingls, con la ventaja de
tener mucho ms tiempo de conversacin y reflexin durante la semana.
Posteriormente se coment que ya despus de haber implementado una metodologa, la
intencin era entonces la de emplear otra, que en este caso sera escogida por el
profesor, segn la que ms le llamara la atencin y despus de haber estudiado el
documento que se le haba entregado con la recopilacin de las otras metodologas.
El profesor coment que a l le gustaba mucho ensear por medio de canciones, ya que
le interesaba personalmente la msica y tambin le pareca adecuado presentar videos a
los nios que reforzaran el vocabulario y los temas vistos en clase. Sin embargo, no
recordaba el nombre de la metodologa que inclua esto, as que le dije que la
metodologa en la que se empleaban juegos, canciones, dinmicas y actividades
agradables para los nios bajo un marco significativo

de comunicacin, era la del

Content Based Approach. Tambin le coment que estaba de acuerdo en empezar a


emplear esta metodologa, ya que conoca un poco los gustos e inclinaciones del docente
a partir de lo observado en sus clases y por esta razn ambos coincidimos en que era
factible y ameno de trabajar. (Ver Anexo B.4)

66

En el momento de empezar a ejecutar actividades con este nfasis, se observ como los
nios disfrutaban de juegos con recursos diferentes a los que estaban acostumbrados a
usar en clase y esto los motivaba a participar con expectativa frente a propuestas
alternas. (Ver Anexo A.14). Con respecto a esto, el profesor de ingls tambin introduce
juegos a partir de ejercicios escritos sencillos, que permiten una evaluacin detallada
sobre lo que han aprendido los nios hasta el momento en un tema especfico para que
quede consignado en sus cuadernos. Este tipo de actividades no se haban pensado ni
tenido en cuenta antes y realmente son valiosos a la hora de conocer procesos
individuales sin dejar de lado la metodologa como parte de la estrategia. (Ver Anexo
A.15). En una ocasin el profesor coment que era enemigo de los libros colombianos,
pues los ejercicios no eran tan prcticos como los extranjeros. Esto a mi modo de ver
demuestra que s tiene un inters particular por que se tenga en cuenta en las actividades
un sentido til y provechoso para todos, logrando un aprendizaje ms eficiente. (Ver
Anexo A.16).

67

4.2 ESTRATEGIA # 2: Integracin Content Based Approach (estudiante)


En un principio y antes de empezar con las clases

en ingls, se pens en trabajar

posteriormente al saludo y presentacin en ingls, el abecedario. Sin embargo,


considerando que en la medida en que los nios se identificaban y reconocan a s
mismos, era ms coherente trabajar el vocabulario de las partes del cuerpo, para que este
tema no quedara aislado en un futuro y tambin para que se abarcaran aspectos tan
importantes como la identidad y autoestima, en actividades de refuerzo tales como quin
soy yo, cmo me percibo ante los dems y cmo estos me perciben a mi (ejercicio de
identificacin de semejanza con el otro.) de esta misma manera, se sabe que es
fundamental que todas las sesiones tengan una secuencia y una conexin, as pues hasta
el momento ha existido una coherencia entre esta actividad y las actividades anteriores.
Otro aspecto que se tuvo en cuenta antes de iniciar con la segunda estrategia, fue la de
ensear el vocabulario siempre fuera sea posible por medio de canciones, sabiendo que
cantar solamente una vez la cancin, no basta. Es necesario que tanto en la sesin en la
que se ensea como en posteriores, sta sea reforzada, ya que en una primera medida
los nios oyen sonidos y los van reproduciendo de acuerdo con la meloda de la cancin
(tararean) hasta que van asimilando fonticamente las palabras y son capaces de
reproducirlas correctamente en la meloda.
Por otro lado el Content based approach sera muy fcil de integrar en esta temtica,
al tener que desarrollar sesiones lo ms significativas posibles para los nios y por esto
en las sesiones asignadas se evidenci que:
Las canciones como head, shoulders, knees and toes, a parte de una muestra clara
de esta metodologa, son herramientas de centracin de atencin cuando los nios estn
muy dispersos. Tambin dinmicas de identificacin de semejanzas con

otros, que

consistan en que los nios deban pararse al lado de un compaero mencionando una
semejanza que descubrieran con l. Por ejemplo: yo tengo los ojos negros (black eyes)
como Juan Jos, fueron momentos en los que claramente se observaba el CBA al
aprender en experiencias significativas y ldicas. Los nios aparte del aspecto fsico se
68

refirieron tambin a la ropa (yo tambin tengo puesta una camisa blanca), en la que se
empleaba la traduccin al ingls, mostrando iniciativa por cooperar con propuestas
diferentes a las sugeridas.
Otro momento consisti en la narracin de un cuento titulado El nio que perdi el
ombligo, ya que por medio de este no se ensea el vocabulario de las partes del cuerpo
de manera aislada, sino que tiene sentido en una situacin imaginativa que le ocurre a un
nio, adems de mencionar otro vocabulario como el de los animales. Puede que se
piense que la narracin de cuentos se dirige ms hacia la metodologa de Storytelling y
aunque esto es cierto, tambin tiene elementos del CBA, lo cual demuestra la
interrelacin que va existiendo cada vez ms entre las metodologas.
Por otro lado se emplearon juegos de curiosidad y misterio en los momentos en que era
indispensable cubrirse los ojos para identificar a un compaero o para poner las partes de
la cara en una cabeza pegada en el tablero, en esto recursos como bombas y paoletas
para cubrir los ojos crean expectativas y deseos por participar en la actividad, tambin se
llevaron a cabo juegos activos de desplazamiento y movimiento, de habilidades y
destrezas y juegos de creatividad e imaginacin como crear personajes en bombas y
relatar una situacin anecdtica del personaje en cuestin. Recortar de revistas partes del
cuerpo por separado para crear un monstruo con unas caractersticas definidas y
presentarlo a los compaeros retomando elementos de la comunicacin y el lenguaje y lo
ms importante poniendo en prctica el vocabulario aprendido.
Para ver la ejecucin detallada de las anteriores actividades remitirse al Anexo A.11 y A.
14
Integracin Content Based Approach (profesor ingls)
Es interesante notar cmo el profesor an contina empleando la estrategia anterior de
TPR al sealar partes del cuerpo para consolidar el vocabulario, ya que sta es la idea,
manejar diversas posibilidades de metodologas en una misma sesin, ya que la idea de
iniciar con una nueva estrategia, no implicaba que la anterior dejara de ser tenida en

69

cuenta, sino que por el contrario era importante notar como la ejecucin de una sesin se
puede enriquecer de varias metodologas.
Tambin el profesor recurri a los juegos prcticos como crucigramas y sopas de letras de
las partes del cuerpo, que servan como evaluacin de conocimientos de una manera
amena y que eran nuevas oportunidades para recordar el vocabulario visto con su
correspondiente pronunciacin. En ocasiones el utiliza la pregunta directa (qu ser
neck?) y en general los nios responden con seguridad (cuello).
Recurre igualmente a grficos y dibujos en el tablero, por ejemplo al dibujar una persona y
escribir hair, head, face, neck repitiendo nuevamente estas partes, seguido por los
nios para que en el momento de resolver el crucigrama, tuvieran esta referencia escrita.
Surgen entonces aspectos interesantes que se relacionan con la competencia de
escritura, pues en el momento en que los nios empiezan a realizar el ejercicio, uno dice
fa-se y el profesor hace la retroalimentacin de que se escribe diferente a como se
pronuncia Face: feis. Igualmente un nio ayuda a otro dicindole nariz es no s. S
responde el otro narz es no se (nose). Se considera que todas estas estrategias son
mecanismos vlidos para retener vocabulario a mayor plazo. En este sentido se observ
tambin cmo los nios se empiezan a preguntar por las diferencias escritas entre los
idiomas, lo cual incentiva su metacognicin lingstica.
Nuevamente el docente recurre a los videos que en este caso son de Disney, con la
ventaja que cuenta con ejercicios continuos para repetir y ejercicios para contestar, pero
sobre todo sabiendo que a los nios les encanta ver videos infantiles, con personajes que
conocen y les son familiares. Esta es una manera divertida de aprender y por supuesto
que tiene que ver con el Content Based Approach, pues el hecho de estar repitiendo
frecuentemente el vocabulario, les permite una mayor apropiacin de este, e incluso el
tarareo de canciones les va indicando cual es la correcta pronunciacin mummy, hello
mummy I love you. Temas como saludos, en los que los personajes de Disney se
saludaban entre si (Hello Mickey, How are you? Fine thank you) mientras que el
profesor va haciendo preguntas Quin era Mowgli? Una nia dice:el nio y el profesor

70

le dice Mowgli its a boy, todos repiten. Adems no permite que los nios traduzcan, sino
que hablen en ingls.
Para finalizar, el docente dice que lo que vieron en el video es lo mismo que aprendieron
en las canciones durante sus clases. Canta con los nios y repiten entre todos hello,
good morning, etc. Finalmente hace una evidencia clara de CBA al decir: Ustedes
pueden saludar a la profesora diciendo good afternoon teacher y ya que la profesora
de la jornada de la tarde se encontraba presente en ese momento les responde good
afternoon students diciendo para despedirse bye bye.
Para ver la ejecucin detallada de las anteriores actividades remitirse al Anexo A. 15 y A.
16
Para evaluar un poco esta estrategia se formularon tres preguntas informales que
arrojaron lo siguiente:
Qu ventajas tiene la enseanza del ingls por medio de juegos?
Rta: Yo la verdad no le veo desventajas por ningn lado, lo que veo son ventajas. Yo
considero que es una prctica interactiva. Para ellos es mucho ms importante estar
trabajando con el video o con el computador.
Cmo es la respuesta de los nios?
Rta: Ellos prefieren trabajar en el computador que escucharlo a uno. Por ejemplo te
acuerdas de las parejas de los nmeros?. Por otro lado fjate la tendencia que ellos tienen
de repetir y la imagen y audio es para ellos fabuloso.
Qu relacin encuentra entre las siguientes estrategias de enseanza: canciones,
videos, juegos?
Rta: Es lo ms prctico y lo ms sencilla para ellos al estar mecanizando todo. Adems el
proceso de enseanza-aprendizaje es ms efectivo, eso hace que los nios presten
atencin y estn desestrezados y descansados.

71

Finalizando la implementacin e integracin de la segunda estrategia, algo importante


surgi como iniciativa del profesor de ingls, y fue la instalacin de todos los niveles del
software English Discoveries, ya que este programa impulsado por el MEN, apoyara y
respaldara el proyecto de Bogot Bilinge. El docente me coment haber participado en
un curso para maestros del distrito, que consista en una capacitacin de 60 horas para el
manejo de este software aadiendo que: cualquier programa gratuito de ingls, a mi me
interesa.
Sin embargo, una interesante reflexin del docente en cuanto a esto consisti en que en
principio iba a empezar a trabajarlo con grado quinto, ya que no podra empezar en ese
momento con primero, pues estaban hasta entonces aprendiendo a usar el Mouse y
presentarles un programa ms sofisticado no tena sentido hasta que tuvieran los
conocimientos bsicos sobre el uso del computador.
Por otro lado debido al inicio de un nuevo ao escolar, se vio conveniente retomar el
programa elaborado por el docente el ao anterior y hacer los ajustes pertinentes segn lo
haba sugerido, ya que l mismo reconoca que se deban cambiar unos puntos. Por esta
razn se consider adecuado trabajar en la reelaboracin del programa de ingls para
grado primero como parte de la tercera estrategia.

72

4.3 ESTRATEGIA # 3: Reelaboracin programa ingls primero (Ver anexo F.2)


Esta estrategia fue una idea que tuvo el profesor, en el momento de identificacin de la
problemtica, ya que el consider que la estudiante podra ayudarlo en este proceso, al
reconocer que: La programacin no est de acuerdo muchas veces con los contenidos o
con el nivel de ingls que los nios puede tener.
La sugerencia que le haba hecho al profesor de ingls para reelaborar el programa, era
pensar ante todo en que los temas que se fuesen a trabajar segn los contenidos
especficos del rea, deban tener un orden secuencial y coherente, teniendo en cuenta
que era mejor iniciar con saludos y presentacin personal, lo cual implicaba identidad y
por lo tanto podra integrar partes del cuerpo. En cuanto a este tema en especfico, en
varias observaciones realizadas en sus clases comprob como el profesor enseaba este
vocabulario frecuentemente; sin embargo partes del cuerpo no era un tema que
estuviese incluido en el programa. Frente a esto le coment que si era un tema que
realmente trabajaba deba estar mencionado en el programa, ya que ste era una gua
general de lo que se trabajara en el ao y por lo tanto el hecho de que no quedara
constancia de algo que en la prctica si se trabajaba, no tena sentido.
Tambin me pareci bien relacionar este programa con el que actualmente pongo en
prctica en la institucin en la que dicto clases de ingls a nias de cuatro y cinco aos,
pues por ms que se trate de contextos, edades y grados diferentes, se estn manejando
en general los mismos contenidos y esto si es factible de adaptar a cualquier situacin. El
profesor me coment que su intencin era la de incluir dos o tres contenidos para cada
uno de los periodos, con una duracin de dos meses cada uno y al preguntarle qu tanto
se cumpla el programa, me respondi que se cumpla ms o menos.
Antes de iniciar la correccin, el profesor me muestra el suplemento al programa oficial de
ingls para grados sexto, sptimo, octavo y noveno de educacin bsica secundaria y
dcimo y once de educacin media vocacional No.1 de 1988. El cual fue repartido por el
MEN direccin general de capacitacin Instituto Electrnico de Idiomas. Cuando le
pregunt si de ah haba sacado algo para los nios pequeos, asinti y me mostr una
73

pgina cuyo titulo deca contenidos bsicos, entre los cuales se sealaban algunos
contenidos comunicativos como: saludar a alguien informalmente, identificarse uno
mismo, dar instrucciones en el saln y pedir la identificacin de los objetos.
Estudiando entonces el documento del programa que le facilit, el docente empez a
hacer correcciones sobre su programa haciendo observaciones como: El tema de partes
del cuerpo podra ser antes de los miembros de familia. Despus si podran ir los colores
y los nmeros. En el programa que tengo no he agregado las figuras geomtricas, pero
ahora que lo pienso, yo creo que las figuras se pueden meter con los colores porque se
relacionan, entonces djame y yo incluyo esto aqu. Sera tambin conveniente incluir en
el programa los animales como logro para el segundo perodo.
Cuando le pregunt en que contenidos se trabajaban en el tema Birthday Greetings,
me respondi que su intencin era que los nios aprendieran la cancin del happy
birthday. Frente a esto le comuniqu mi punto de vista en el que no me pareca que este
tema como tal se debera incluir ya que solo se trata de una cancin y que adems ya es
conocida por los nios en sus cumpleaos.
Le ped el favor al profesor que para el siguiente encuentro me gustara ver la articulacin
de los logros con el programa, a lo cual el accedi para seguir haciendo las correcciones
pertinentes. Sin embargo, en los siguientes encuentros no trajo esta informacin sino que
hasta despus de un tiempo trajo los logros del primer y segundo periodo argumentando
que an no tena digitados ni claros los de los periodos siguientes.
Not que el profesor tena nicamente dos logros de ingls por periodo ( Ver anexo H.1)
de los cuales uno evaluaba la actitud y disposicin del nio. Entonces al leer un logro del
primer y segundo periodo deca: Identifica saludos informales y vocabulario de elementos
del saln y del segundo: Domina todos los contenidos: vocabulario, nmeros, miembros
de la familia y animales me pareci que abarcaba muchos contenidos en uno slo, por lo
que le pregunt que si en un caso hipottico un nio dominaba los nmeros a la
perfeccin, pero reconoca solo algunos miembros de la familia y no saba en absoluto los
animales, qu criterio utilizaba para evaluarlo y qu nota mereca ese nio. El profesor me
respondi: Si tienes razn, pero es que uno ponerse a evaluar varios logros es muy
74

pesado. Sumado a ste comentario facilista, empec a notar como el empleo de videos,
aunque era una excelente estrategia, se estaba volviendo en algo muy frecuente, hasta
que el docente me explic que Con los videos uno no se mata con las clases, pues as
ellos aprenden ms. Adems si te fijas los nios estn super atentos. Yo prefiero trabajar
con videos que trabajar en la clase uno repita y repita y no le paran atencin. Frente a
sto manifiesto abiertamente mis diferencias e inconformismo, pues el empleo del video
no se puede convertir nicamente en el instructor, porque de esta manera el profesor
como tal estara asumira un rol muy pasivo y muy cmodo al no tener que planear ni
ejecutar sesiones, dentro de la gran variedad de actividades por las que se pueden optar.
Por otro lado paralelamente a la reelaboracin del programa se cont con el tiempo para
analizar algunos softwares que haba trado el docente con el fin de instalarlos y mirar su
pertinencia para la poblacin. Me mostr entonces uno de una sopa de letras y lo
intentamos resolver, pero finalmente el docente concluy que Mira todo el tiempo que
nos demoramos para encontrar como se resolva esta sopa de letras, el juego es muy
confuso, yo creo que los nios no lo van a lograr resolver.
Otro programa consista en un juego de armar parejas en el que se mostraba por ejemplo
un dibujo del color rojo y la pareja era una ficha en la que deca red. El docente pens
que este juego sera interesante de trabajar pero con los nios de quinto, pues los de
primero hasta el momento estaban aprendiendo a usar el mouse.
Finalmente, como evaluacin de esta tercera estrategia, despus de haber analizado el
programa y observar la carencia de estructura y secuencia y ver tambin la poca conexin
y relacin con los logros que sencillamente no evaluaban con objetividad lo desarrollado
en los perodos y sumado a esto, los comentarios del docente que aunque muy francos y
sinceros, demostraban el poco compromiso que ste tiene con la educacin que est
impartiendo a sus estudiante. Sin embargo reconozco que al menos empieza a demostrar
inters por reconocer primero que todo que se deben gestar cambios en los procesos y
por lo menos tiene la apertura para recibir retroalimentacin, sugerencias y
recomendaciones por parte de la estudiante, que realmente fueron tenidas en cuenta y se
incluyeron en el documento final del programa.

75

5. CONCLUSIONES
La aplicacin de las estrategias en relacin a las metodologas, tal vez fueron un pretexto
para que los nios vivenciaran cambios en las rutinas a las que estaban acostumbrados.
Por esto opino que antes que al aprendizaje, contribuyeron a crear un ambiente apacible y
agradable de mayor distensin y juego.
Por otra parte las evidencias registradas demuestran como el aprendizaje de vocabulario
y comandos bsicos poco a poco se fueron consolidando al haber sido enseados y
reforzados de una manera novedosa y ldica. Pudiendo afirmar que las metodologas
demostraron ser eficaces y tiles para iniciar en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Igualmente fue notoria la integracin de varias metodologas en una misma actividad, lo
cual demuestra que se complementan entre s efectivamente y que son coherentes a los
principios bsicos del enfoque comunicativo.
Por otro lado,

frente a problemticas identificadas, tales como: problemas de aula y

vnculo escuela-hogar, fue difcil disear una estrategia que arrojara resultados positivos,
ya que las situaciones que afrontan los nios en sus hogares, son realidades muy difciles
y complejas para poderlas asumir directamente en la escuela.
Sin embargo, la afectividad y la relacin clida y cercana con los estudiantes fueron
fundamentales para lograr una empata inicial y poder as recibir una buena disposicin y
apertura

a las propuestas. De lo contrario las metodologas no se hubiesen podido

aplicar.
Frente a todo esto, es posible que en varios momentos se haya visto la implementacin
de las metodologas, sin embargo estoy segura que el profesor no recuerda el nombre de
estas, pues siempre que le preguntaba por alguna, deca no acordarse del nombre pues
segn l no se dedicaba a la teora, sino al trabajo prctico. Esto aunque en parte es
bueno, demuestra no haber cumplido con el objetivo de pasar de lo emprico a lo terico,
luego el profesor no tuvo inters por profundizar en las metodologas de manera que
76

pudiera enriquecer su gestin pedaggica. De todas maneras considero que esto tiene un
sentido incluso mucho ms profundo, pues el mismo, al reconocer que no tiene vocacin
docente y que no le gusta ni se siente cmodo como profesor, explica el hecho de no
tener una verdadera intencin por mejorar su quehacer docente, al crear un ambiente
agradable y distensionado en el que exista inters por los estudiantes y por sus
necesidades individuales.
Por esto pienso que la investigacin accin fue la mejor herramienta que pudo haber sido
empleada para este trabajo de grado y cumpli eficazmente con su objetivo primordial:
permitir la reflexin del docente frente a su quehacer pedaggico en un contexto
determinado, de manera que toda la teora presentada en el marco terico pudiese ser
reevaluada y repensada para el grado especfico de primero en la institucin concreta
Cristbal Coln sede B.

77

6. RECOMENDACIONES
Finalmente las recomendaciones propias para la institucin en general que sugiero desde
mi punto de vista, consisten, primero en una evaluacin peridica del desempeo de los
docentes a partir de la opinin de los estudiantes, que permita poner de manifiesto el
conformismo o inconformismo frente a los docentes. Tambin pienso que es necesaria un
mayor seguimiento y retroalimentacin frente al currculo propuesto, programas de
estudio, estndares y sistematizacin de logros e indicadores de logros, ya que muchos
de estos, segn lo que observ se encuentran totalmente desarticulados o no son
evaluados de una manera pertinente.
El tema de la vocacin de los docentes es muy difcil de tratar, ya que simplemente es
algo que se tiene o no se tiene, no obstante es importante saber que en cualquier
profesin y labor son indispensables el respeto y el servicio que se presta al otro, en lo
posible, de la manera mas solidaria, cordial y clida que se pueda.
La recomendacin tambin para ellos, en especial para el docente de ingls, sera la de
remitirse y ampliar informacin con respecto a las metodologas que se emplearon y que
puedan ser empleadas en el rea de ingls, viendo esto no como una carga extra que
demanda tiempo, sino realmente como una ayuda y un apoyo que enriquece el trabajo
con los nios, permitiendo un aprendizaje efectivo en esta lengua extranjera, no solo por
respaldar el proyecto Bogot Bilinge, sino por reconocer los grandes beneficios que este
proceso genera a corto, mediano y largo plazo.

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7. APRENDIZAJES
En cuanto a los profesores, fue muy enriquecedor el hecho de haber compartido con
docentes del sector oficial, ya que se aprenden muchas cosas sobre una realidad difcil
que requiere de mucha paciencia, dedicacin y sobre todo vocacin.
Segn esto observ una diferencia enorme entre los dos profesores en aspectos como
responsabilidad, trato a los nios, compromiso, puntualidad y dedicacin entre otros
muchos.
Fue importante saber como aunque en un principio la profesora de primero se encontraba
desmotivada e insegura de su papel dentro del proyecto, fue trabajando paulatinamente
por enriquecer su quehacer docente y colaborar con la ejecucin de las estrategias de
una manera muy optimista y creativa. Su iniciativa fue fundamental para centrar el inters
de los nios para emplear el ingls en diferentes situaciones y contextos fuera de la clase
como tal, evidenciando que es posible el apoyo al programa de Bogot bilinge a partir de
otras reas.
La vocacin docente y buen trato hacia los nios por parte de la profesora, son tambin
garantas de la importancia del vinculo afectivo que debe existir entre docente
estudiante, para que ste ltimo logre una total apertura y confianza frente a su
orientador, facilitando as el proceso de enseanza-aprendizaje.
El profesor de ingls, mencion que las metodologas le haban parecido muy prcticas,
porque eran las que realmente servan no solo en el ingls, sino en todas las materias y
por esto estuvo siempre dispuesto a colaborar en lo necesario para poder integrarlas
segn las estrategias propuestas.
Finalmente, esta experiencia para mi representa un gran enriquecimiento en varios
sentidos. Por un lado, la inmersin en el sector oficial, pone de manifiesto una realidad
que viven la mayora de nios en el pas en relacin a falencias y carencias afectivas,
emocionales, de salud y proteccin. Los altos ndices de agresividad a los que se ven
79

sometidos y segn esto, las actitudes y comportamientos tan disruptivos y difciles de


manejar.
Segn esto, al tener la experiencia de trabajar paralelamente el ingls en una institucin
privada con nias de altos recursos socioeconmicos, se hacen notorias y evidentes las
diferencias en cuanto a manejo de grupo, estrategias de centracin de la atencin,
autoridad, rutinas y hbitos, manejo de normas, sanciones, etc. De esta manera las
metodologas empleadas tuvieron a su vez que acomodarse y ajustarse a las exigencias
del contexto, pues de lo contrario es posible que se hubiera recado en un activismo sin
sentido ni coherencia.

80

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83

Anexo A.1
Registro de observacin
prctica pedaggica
Fecha: Ago 25 -05
Lugar: patio

Hora: 8:00
Actividad: oracin de inicio

Descripcin: Una de las profesoras titulares dirigi la oracin del Padrenuestro en Ingls
por la maana. Debido a que conozco la oracin en este idioma, me pude dar cuenta que
la oracin fue bastante diferente a la habitual, con la repercusin de que los nios al
repetir la oracin la memorizan de sta manera errnea.
Interpretacin: Los nios aprendern esta manera de decir la oracin, ya que para ellos su
profesora es un modelo a seguir y confan plenamente en todo lo que les transmite.
Considero que ya que se trata de un jardn bilinge, es fundamental que se analice la
pronunciacin que se ensea a los estudiantes.
Registro de Observacin
Fecha: Oct 10 -05

Hora: 9:30

Lugar: saln de primero

Actividad: intermedio para salir a descanso

Descripcin: Los nios estaban dispersos y hacan mucho ruido causando bastante
desorden en el saln. Un nio les pidi a los otros que hicieran silencio y en ese momento
intervino la profesora llamndole la atencin para que en vez de decir silencio el nio
dijera silen
Interpretacin: La profesora al intentar corregir a uno de sus estudiantes, no es consciente
que est cometiendo un error de pronunciacin (silen, en vez de silence) que el nio
inmediatamente aprender e interiorizar para emplear en un futuro cuando quiera pedir
silencio a sus compaeros.

84

Anexo A.2
Registro de Observacin
Fecha: May 22 -06

Hora: 10:30

Lugar: saln de primero IED Cristobal Coln

Actividad: descanso

Objetivo: obtener informacin por parte de los estudiantes acerca del profesor de ingls.
Descripcin: Durante la hora de

descanso, unos nios de primero se acercaron a

preguntar el motivo de mi visita a la institucin, al decirles que les iba a dar clases de
ingls, aprovech para preguntarles cmo les pareca su

profesor de ingls. Ellos

inmediatamente respondieron que no les gustaba porque era muy bravo y los trataba mal.
Una nia me cont que en una ocasin a todos los haba jalado fuertemente del brazo,
causndoles mucho dao y que por esto la mam de la nia acudi a la institucin para
hablar con el docente. Unos nios de segundo grado, al hacerles la misma pregunta,
tambin me comentaron que el profesor de ingls era muy bravo y que no le tenan
aprecio.
Interpretacin: es factible que el desempeo en esta asignatura se vea influenciado
negativamente por la percepcin que tienen los nios en cuanto al docente. Adems su
disposicin y estado emocional se puede estar afectando por la tensin y el estrs que les
puede producir este tipo de clases, luego es posible que no aprendan con agrado,
pierdan el inters y se encuentren desmotivados para entender el Ingls y adaptarlo a
diferentes situaciones de su contexto. La connotacin del manejo fsico puede significar
otra negativa perspectiva de cmo se est impartiendo la asignatura y tambin puede
generar bloqueo e inhibicin por parte de los estudiantes.

85

Anexo A.3
Registro de Observacin
Fecha: May 8 -06
Lugar: saln de primero

Hora: 11:00
Actividad: lectoescritura

Objetivo de la observacin: registrar los comportamientos y actitudes tanto en nios como


en la profesora en una sesin de clase, con el fin de conocer mejor al grupo, saber qu
tipo de estrategias emplea la docente, e informarme sobre lo que se puede llegar a
presentar en una futura clase de ingls segn el rendimiento y disposicin de los nios.
Descripcin: La profesora de primero me comenta que los nios no pudieron tener
descanso pues estaba lloviendo y por lo tanto deben permanecer en el saln de clase.
Ella motiva al grupo con canciones y dinmicas, pero los nios estn muy dispersos e
inquietos. En el momento en que inicia la clase, la profesora tras intentar varias veces
llamar la atencin de manera grupal e individual de buena manera, le pide a los nios que
saquen su cuaderno. Un nio al que haba ayudado en la anterior visita a hacer los trazos
de las letras para copiar la informacin del tablero al cuaderno, me reconoci y me pidi
que nuevamente lo ayudara, adems me recomend que empleara el mtodo de la
araita (cuento) para hacer los trazos. Otro nio que conoca los trazos y los poda hacer
me pidi que le dictara, la razn es que no alcanzaba a ver al tablero y se encontraba en
los puestos de atrs. La profesora continuaba con la actividad (hacer oraciones con la
letra T) y constantemente invitaba a los nios a participar, proponiendo nuevas oraciones.
En el momento en que me tuve que ir el nio que me haba pedido ayuda con el trazo
haba escrito nicamente la fecha, le haca falta la instruccin y el ejercicio de 3 oraciones
que ya haban construido entre todos. Not que tena un lpiz muy desgastado por el uso
y por ende muy pequeo para poder escribir correctamente. Finalmente recomend al
nio que practicara la escritura en casa pero al preguntar por los miembros de la familia
que podan ayudarle, me coment que sus hermanos y mam nunca le ayudaban y que
no tena pap. Le ped entonces el favor al compaero sentado junto a l que lo dejara
copiar y le ayudara cuando no pudiera hacer un trazo. El compaero acept. Al
despedirme ped el favor a la profesora que me indicara en la lista del curso cuantos nios
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tenan dificultad en la escritura por no haber cursado el preescolar. En total resultaron 11


nios con problemas nicamente en relacin con la escritura.
Interpretacin: comprendo y admiro la difcil labor de la docente de Primero. Ella debe
asumir la indisciplina que genera un ambiente pesado y agobiante y lo hace de manera
positiva. Es ms, dada la situacin de que no pudieron tener descanso es ms entendible
el comportamiento disperso en los nios an cuando se empleen canciones y recursos
didcticos apropiados para la edad.
Al nio le gust la estrategia del cuento de la araita, para aprender a hacer las letras y
aunque se trabaj en espaol, se relaciona directamente con la metodologa de
storytelling, luego es una metodologa que puede generar motivacin para aprender el
trazo de las letras en este caso.
Por otro lado considero que puede haber un problema de visin en algunos nios que
generan indiscutiblemente dificultades de aprendizaje. La profesora invita a participar, eso
genera mayor comunicacin.
Existe una problemtica evidente en cuanto al retraso de los nios que no hicieron
preescolar, esto a parte de lo acadmico repercute en su dimensin emocional. Ha sido
muy difcil nivelar al curso. La profesora me pidi el favor que diseara y le enseara una
metodologa para la lectoescritura. Es indispensable conocer el contexto familiar de los
estudiantes ya que esto influye tambin en su desempeo.
Finalmente la zona de desarrollo prximo puede ser muy efectiva, ya que la profesora no
da abasto para apoyar el proceso de enseanza, pues permite que los nios se apoyen y
colaboren, especialmente si hay uno que comprende los contenidos y est en capacidad
de brindar retroalimentacin a otros.

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Anexo A.4
Registro de Observacin
Fecha: Ago 8 -06

Hora: 10:30

Lugar: saln de primero

Actividad: clase de ingls

Objetivo: observar al profesor de ingls en una sesin de clase y conocer su mtodo,


estilo, didctica y relacin con los estudiantes.
Descripcin: El profesor de ingls se estaba demorando y la profesora de primero me dice
que a veces cuando el profesor prende los computadores hace clase de informtica en
vez de ingls. Not que las mesas cambiaron de lugar, ahora estn en un pentgono con
4 nios promedio por mesa.
Antes que el profesor llegara, les dije a los nios que les tena una buena noticia y que
tena que ver con ingls, los nios tenan que adivinar. Una nia dijo: Que el profesor va
a estar todo el tiempo y otro nio le dijo, no, eso no es una buena noticia.
Cuando el profesor llega, espera unos minutos a que todos los nios hagan silencio, pero
hay mucho desorden y ruido, se me acerca y me dice eso si es un problema tantos nios
en primero, deberan ser 34 y son como 50.
Despus el profesor utiliza alrededor de cinco minutos de la clase para ordenar el saln.
Sujeta a algunos nios del brazo y los cambia de puesto. Contina el desorden y el
profesor opta por escribir en el tablero (con letra despegada y ms elaborada) las letras
del abecedario hasta la n, con su respectivo dibujo y cantar la cancin Abcds, pocos
nios la tararean y otros siguen distrados.
El nio que anteriormente le haba gustado el mtodo de la araita, me pidi que lo
ayudara a escribir, ya que no alcanzaba a ver el tablero y me dijo que si podamos hacer
la letra con la araita. Le dice a su compaera me van a hacer la araita y despus le
pregunta: A usted le cascan cuando hace la letra fea?.

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Yo le digo que el puede copiarse del cuaderno de su compaera si no alcanza a ver, pero
l sigue empecinado en que le tengo que ayudar con la araita.
Despus de la sesin una nia de quinto grado se acerc al profesor a decirle que varios
de sus compaeros se estn quejando del maltrato fsico que el profesor ejerce con ellos
al cogerlos bruscamente. El profesor se defendi diciendo que por ahorrarse problemas
que tuvo anteriormente, haba optado por no volver a tener ningn contacto fsico con los
nios ya que haba estado en proceso de investigacin pero no haban detectado nada.
Tambin me coment que el mismo haba pedido traslado tres veces por sentirse
inconforme con algunos docentes y algunas instituciones de carcter oficial.
Interpretacin: se puede evidenciar los roces y el mal ambiente entre los docentes y
especialmente con el profesor de ingls. Hay una constante vigilancia porque el profesor
sea puntual y desarrolle sus clases de manera adecuada.
Tambin los nios han demostrado no sentir aprecio por el profesor y eso es fundamental
para su aprendizaje del ingls. En cuanto a la indisciplina se tiene que buscar un medio
para que los nios centren su atencin, porque es muy difcil explicar lo que se quiere
hacer con tanto desorden.
Se haba pensado emplear la cancin de The Alphabet song para ensear el abecedario
y por esto, el hecho de ver que el profesor emplea canciones para ensear temas,
demuestra que se tendrn varios puntos en comn a la hora de elaborar el programa de
ingls y planear las sesiones.
Se considera que el hecho de escribir en el tablero con letra despegada y ms elaborada,
es decir con ms detalles, puede generar confusiones en los nios que hasta ahora estn
aprendiendo y reforzando la letra cursiva.
Finalmente narrar cuentos (storytelling) como el de la araita para realizar trazos, llama la
atencin de los nios y podra emplearse a futuro, como motivacin tanto en el ingls
como en espaol.

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Anexo A.5
Registro de Observacin
Fecha: Ago 14 -06

Hora: 11:00

Lugar: saln de primero

Actividad: clase de ingls (estudiante)

Objetivo: desarrollar una clase de ingls incluyendo todas las metodologas, con el fin de
que la profesora de primero empiece a comprender y relacionar cmo se pueden incluir
las metodologas al ensear una temtica.
Descripcin: La profesora dej en orden a los nios despus de su clase y se sent junto
a un nio que estaba atrasado en el tema. Aprovech entonces para iniciar la actividad
presentndome y saludando a los nios en ingls. Les pregunt si saban cmo se
saludaba en ingls y algunos dijeron hello, les dije que esa manera estaba bien, pero
que tambin haba otra forma de saludar y era diciendo good morning y que as nos
saludaramos de ahora en adelante en la clase de ingls.
Despus les mostr un estuche de un instrumento que tena en mi espalda y les pregunt
si saban qu podra ser. Ellos dijeron bsicamente, que se trataba de una guitarra o un
violn. Para que adivinaran les di la pista de que el instrumento empezaba por T y poco a
poco lo fui sacando del estuche hasta mostrarles que se trataba de un tiple, el cual quera
conocer a los nios. Les pregunt entonces qu decamos las personas cuando nos
conocamos por primera vez con alguien y ellos dieron varias respuestas, hasta que un
nio dijo que preguntbamos el nombre de la otra persona. Asent, y les coment que el
tiple quera saludar y conocer el nombre de todos los nios, pero como le gustaba tanto
cantar entonces lo iba a hacer con una cancin que empec a interpretar y en la cul se
saludaba, se deca el nombre y se preguntaba por el nombre de otra persona.
As repetimos la cancin varias veces y les propuse el juego de llamar a otro amigo
(tiburonsn) para que pasara de un compaero a otro y as el que lo atrapaba deba
continuar con la cancin. Adems de esto, les mostr un dibujo de un nio y una nia
nombrndolos en ingls y para comprobar si haban entendido, ped que levantaran la
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mano los boys (nios) y despus las girls (nias). A los nios que les iba tocando el turno
de cantar les iba dando un muequito para que lo recortaran, colorearan y le pusieran su
nombre en el centro y as se lo pegaran en dos dedos de la mano para saludar a sus otros
compaeros en ingls. Hicimos una variacin en el juego para que todos alcanzaran a
decir su nombre y esta consisti en jugar tingo tango y as decir el nombre con mayor
rapidez. Cuando los nios terminaron sus muequitos, lleg el momento de socializar con
los dems saludando y preguntando por el nombre. En el transcurso del juego unos nios
me pidieron permiso para ir al bao. Aprovech entonces para mencionar a todo el curso
los comandos en ingls de ir al bao y amarrar los zapatos. Posteriormente si me
preguntaban en espaol, les haca repetir en ingls el comando para darles permiso. En
los momentos de desorden y desconcentracin us los recursos de contar hasta cinco en
ingls aplaudiendo y tambin el de nombrar las filas y poner una carita feliz en el tablero
cada vez que nombraba a determinada fila y los nios se encontraban en silencio y
sentados en sus puestos. En ocasiones la profesora intervino llamndole la atencin a
algn nio en particular y me colabor recogiendo el material que los nios ya haban
utilizado.
Finalmente, como les haba prometido que les iba a traer algo en la visita anterior. Pas
por los puestos repartindoles unas colombinas y los nios empezaron a agradecerme,
por lo que aprovech la oportunidad para agradecer y decir de nada en ingls mientras
ellos iban repitiendo esto. Cuando le repart a la profesora llam la atencin de los nios
para que escucharan como ella tambin saba agradecer en ingls y as lo hizo.
Al terminar la clase ped a la fila number one que cada uno de los nios recogiera 3
papeles del suelo y los botar a la caneca. Los nios iban saliendo del saln y se
despedan con su muequito mostrndoselo a la profesora y repitiendo bye bye.
Interpretacin: con esta actividad se puede evidenciar el uso de metodologas como TPR,
por ejemplo en el momento en que se pide que levanten la mano los boys y las girls.
Storytelling, en el momento de contar una corta historia sobre el instrumento que viene a
saludar a los nios. Content based al ensear la cancin como medio para saludar a los
dems y al jugar con el fin de presentarse ante los dems. Communicative language,
cuando los nios se paraban en la silla para decir su nombre.
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Anexo A.6
Registro de Observacin
Fecha: Ago 28 -06

Hora: 11:00

Lugar: saln primero

Actividad: clase de ingls (estudiante)

Objetivo: reforzar la temtica vista la clase anterior, as como comandos bsicos y


estrategias de orden, a la vez que integrar mayor vocabulario empleando las diferentes
metodologas.
Descripcin: Inici la actividad saludando a los nios en ingls y as mismo recib su
respuesta. Les coment que el tiple no haba podido venir pero que en su reemplazo
haba invitado a su prima para que cantramos The hello song, les pregunt si saban
cul podra ser el instrumento y si recordaban la cancin y me respondieron que el
instrumento era una guitarra pero no recordaban la cancin. Afirm diciendo que s se
trataba de una guitar y la fui sacando poco a poco del estuche, mostrndoles las partes
de la cara (que tena dibujadas) en ingls, mientras los nios enunciaban estas mismas
palabras en espaol.
Cantamos la cancin diciendo nuestros nombres y despus les dije que la guitar nos
haba trado algo para jugar. Un nio pens que se trataba de tiburonsn, pero se
trataba de unos adhesivos en forma de corazn y camiones que iban a ser para las girls y
los boys. Les indiqu corporalmente: raise your hand : boys/ girls Los nios siguieron la
instruccin y despus les cont que el juego consista en que cada nio iba a tener un
carro, ya que estaban marcados con los nombres, y que esos carros iban a andar por la
calle (los fui pegando en los dos tableros del saln) hasta que el nio que reconociera su
carro se parara en un asiento ubicado en el centro del saln y dijera: hello my name is...
Si el nio lo deca bien, le pona un punto a los boys y lo mismo a las girls. Ganaba el
equipo con mayor cantidad de puntos.
Empec entonces a llamar de a 5 nios y nias e inici el juego. Cuando los nios
seleccionaban un nombre que no les corresponda, yo, que era el polica de trnsito les
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pona multa y deban volver a intentarlo. La profesora tambin intervino ayudndoles a los
estudiantes que no podan encontrar sus nombres. Una nia no haba terminado de copiar
la tarea anterior y me pidi ayuda, pero entonces la profesora me dijo si poda salir con
ella un momento para explicarle la tarea, me pareci una buena idea.
En ocasiones en que los nios se dispersaban o varios se ponan de pie, deca que
cuando contar hasta five iba a poner un punto extra al equipo que estuviera ms
ordenado. Tambin motiv a los nios para que hicieran barras a sus equipos (boys, girls)
y se ganaran puntos extras. El nio que encontraba su nombre poda decorar y colorear
su adhesivo y as todos los nios participaron hasta finalizar la sesin.
Interpretacin: Con sta actividad se aplicaron varias metodologas en los momentos en
que por ejemplo: cantamos la cancin de hello song con un instrumento diferente
(content based appoach), indicarles corporalmente raise your hand y boys and girls
(TPR), participar en un juego, en el cual se deba compartir a todos los compaeros el
nombre (communicative language teaching method). Todos estos permitieron que los
nios comprendieran qu deban hacer y participaran de manera activa en la sesin.

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Anexo A.7
Registro de Observacin
Fecha: Sep 27-06

Hora: 9:30

Lugar: saln primero

Actividad: lectoescritura

Objetivo: conocer cmo se ha empezado a trabajar la estrategia de TPR


Descripcin: Despus de que la profesora explic a los nios lo que deban trabajar para
la casa, se me acerc y me coment que en los anteriores das ya haban empezado a
trabajar lo que se haba acordado, saludndose con los nios en ingls por la maana y
as mismo saludando en ingls a las personas que ingresaban al saln. Tambin
mencion que otro da recordaron ciertas palabras y vocabulario bsico en ingls, as
como las partes del cuerpo que se estaban trabajando en las sesiones de ingls.
Posteriormente me pregunt si ya se haba enseado el good night (buenas noches),
pues ella en una ocasin lo haba empleado con los nios, al igual que los nmeros del
uno al diez. Esta informacin la corrobor en el momento del descanso con los nios de
primeros, preguntndoles si su profesora les haba hablado en ingls y qu tipo de
palabras deca. A lo cual ellos respondieron que la profesora s les haba hablado en
ingls en los momentos en que se saludaban diciendo hello, cuando se despedan
decan bye bye y tambin my name is. Les pregunt entonces si haban hablado con
alguien ms y ellos respondieron que con las profesoras, pues si entraba la profesora de
cuarto, quinto y la coordinadora, las saludaban en ingls.
Interpretacin: lo anterior sugiere que aunque de manera directa no pude observar la
integracin del vocabulario ni comandos en ingls en una clase regular, existe cierto
inters en la profesora por querer comunicarme que ha tenido presente lo acordado en la
reunin y que lo ha puesto en prctica en situaciones cotidianas como lo demuestran los
saludos con los nios y con profesoras que ingresan al saln y por otro lado en
situaciones en las que se evoca cierto vocabulario, con el fin de reforzarlo y consolidarlo
de manera efectiva.

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Anexo A.8
Registro de Observacin
Fecha: Oct 4 -06

Hora: 9:30

Lugar: saln de primero

Actividad: intermedio para salir a descanso

Objetivo: registrar los momentos en que la profesora integre la estrategia del TPR en la
clase y compartir informacin acerca de las metodologas.
Descripcin: La profesora me pregunta si en el formato que fue entregado, se inclua el
mtodo natural, yo le respond que aunque lo conocamos no haca parte de las
estrategias trabajadas y le pregunt cul era el motivo de su pregunta, ella respondi que
haba ledo en una cartilla la manera en la que deba ser trabajada la disciplina de las
lenguas extranjeras a partir de unas metodologas especficas. Esta es una cartilla de
escuela nueva que se acoge a la ley general de educacin, bajo el ministerio de
Educacin nacional, en la cual los directores de las reas en el ministerio recopilan estas
propuestas. Se dispuso entonces a buscar el libro para mostrrmelo y seal los
apartados que hablaban sobre TPR y tambin me indic el mtodo natural que le haba
causado inquietud porque no lo haba odo nombrar antes. Posteriormente me obsequi
las fotocopias sobre toda la temtica de las lenguas extranjeras, para relacionarlas con las
metodologas propuestas.
La profesora pone a los nios a recoger la basura y cuando estos se acercan a depositar
los papeles en las canecas la profesora va contando simultneamente con el nio los
papeles que arrojan. Un nio bota los papeles y le dice a la profesora, bot nine (nueve)
y la profesora hace con los dedos y cuenta one, two, three, four, five, six, seven, eight,
nine. De sta manera pasan siete nios a arrojar papeles en la caneca y cuando un nio
cuenta en espaol, la profesora le dice in english (en ingls). Una nia debe contar con
los dedos, en ingls, hasta que le dice a la profesora five.
En el momento en que ingresan al saln unas personas de la empresa Colombina a
repartirles a los nios galletas y colombinas, la profesora dice: cuando los nios los
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saluden en ingls todos al tiempo, los seores les van a dar las colombinas, entonces
unos nios empezaron a decir good morning y la profesora dijo que tenan que ser todos
al tiempo y as los nios saludaron diciendo good morning.
Interpretacin: el hecho de que la docente por iniciativa propia decida comentarme y
hacerme preguntas en relacin con las metodologas que ella por su parte ha decidido
retomar, demuestra su inters por participar de una manera argumentativa, basndose en
la teora y que mejor que referenciada por el ministerio de educacin nacional.
Se espera que este documento sea estudiado analticamente para poder comentar las
opiniones al respecto y tambin para hacerle saber a la profesora que su aporte fue muy
vlido y necesario para el trabajo de investigacin accin, no slo para hacerla sentir bien
y motivarla a que siga aportando y enriqueciendo al trabajo, sino porque realmente el
material que gire en torno a las metodologas y a la enseanza de las lenguas extranjeras,
es indispensable para direccionar y encaminar el proyecto segn la propuesta que
formule.
Por otro lado, es tambin muy satisfactorio observar cmo sin pedirle o recordarle la
implementacin de la estrategia, la docente integra de manera natural en una situacin
cotidiana como lo es el aseo del saln, el vocabulario relacionado con la accin que ser
realiza, en este caso el nmero de papeles para botar a la basura.
Se evidencia la metodologa de TPR en el momento en que la profesora en la medida en
que va contando en ingls va sealando con sus manos el nmero representado y as
mismo pide a los nios que realicen este ejercicio.
Esta misma habilidad para integrar de manera natural el vocabulario, tambin se vio
reflejada en el refuerzo de comandos bsicos, de manera igualmente contextualizada, al
saludar a personas (incluso ajenas a la institucin) en un idioma en el que habitualmente
no se hara, pero que bajo los objetivos del proyecto Bogot bilinge sera ideal hacerlo y
por esto se piensa que la profesora comprende sta intencin y contribuye para apoyarla,
adems de usarlo cmo un recurso para que los nios se estimulen a hablar en ingls con
la recompensa de recibir un incentivo por esto.

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Anexo A.9
Registro de Observacin
Fecha: Sep 27-06

Hora: 10:30

Lugar: saln informtica

Actividad: clase de informtica

Objetivo: registrar los momentos en que el profesor de ingls integre la estrategia de TPR
en el desarrollo de la actividad.
Descripcin: El profesor organiz a los nios por parejas, en los doce computadores con
los que cuenta el saln de informtica y al grupo restante lo ubic en medio del saln para
mostrarles un video en ingls, en el que aparecan unos nios saludando y diciendo
hello. Despus aparecan unos animales que eran nombrados en ingls, y al mismo
tiempo el profesor repeta algunas de estas palabras. En el video tambin se cantaba una
cancin de los colores y de los animales, el profesor repeta tanto los colores como los
animales diciendo por ejemplo: This is a tiger (este es un tigre).
Los nios estaban atentos al video y en el momento en que aparecieron las partes del
cuerpo en ingls tales como cabeza, brazos, manos y piernas, visualizados tanto en
personas como animales, algunos nios se tocaban esas partes del cuerpo y las
nombraban. Posteriormente aparecieron dos personajes disfrazados que sacaban de una
bolsa algunas partes del cuerpo para pegarlas a un monstruo ubicado en una pared.
Estos personajes segn lo que iban sacando iban diciendo: blue legs (piernas azules),
brown arms (brazos cafs), green hands (manos verdes), etc.
Para finalizar el video, los nios que aparecan al inicio de ste, aparecieron nuevamente
despidindose en ingls, por lo que varios nios de primero correspondieron a esto en voz
alta y agitaron la mano en seal de despedida y de sta misma manera se despidi el
profesor de ingls.
Interpretacin:

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Tanto el profesor de ingls como la profesora de primero comentaron anteriormente que


haban tenido un conflicto, ya que debido a los pocos computadores con los que contaba
la institucin, el profesor, se llevaba a slo unos cuantos nios al saln de informtica
dejando a los otros a cargo de la profesora, la cual se quej de esto y le sugiri al profesor
que buscara la manera de trabajar con todo el grupo durante el espacio de informtica.
Por esto se considera que la solucin que dio el profesor a este dilema fue muy propicio
para lograr un trabajo provechoso para todo el grupo y que mejor que emplear este
tiempo para un refuerzo en el ingls por medio de un recurso distensionante y llamativo
como lo es un video pedaggico.
La metodologa de TPR se pudo evidenciar claramente a lo largo de todo el video, desde
el momento del saludo hasta el de la despedida, ya que se demostraba por medio de la
imagen (y que en este caso era real, es decir, animales y personas reales) su nombre
correspondiente en ingls, sin necesidad de traducciones al espaol. De sta manera, la
repeticin de estas palabras por parte del profesor constituan un refuerzo de los trminos
y una mejor comprensin auditiva. Las canciones, por su parte, servan igualmente de
apoyo al vocabulario y centraban rpidamente la atencin de los nios, al igual que
representaciones cmicas de personajes que dramatizaban escenas a manera de
recopilacin de las temticas. Fue interesante ver como por ejemplo estos personajes
realizaron la misma actividad que se desarroll con los nios de primero en una sesin de
ingls a cargo de la estudiante, la cual consista en unir a una persona dibujada, los
diferentes miembros de su cuerpo.
Temas como los saludos y las partes del cuerpo son temas que se han venido
desarrollando tanto en las sesiones del profesor como de las estudiantes y por lo tanto se
evidencia conexin y coherencia al presentar el video en relacin con los contenidos
vistos y as mismo se piensa que sta puede ser una razn por la cual los nios (como se
observa) participan identificando en ellos mismos las partes del cuerpo que nombraban.
Finalmente que los nios se despidan en ingls tal como lo hicieron los nios en el video y
que sumado a esto reciban la misma respuesta en el profesor, va consolidando y
estableciendo significados contextualizados que facilitaran la compresin y adquisicin de
la lengua extranjera paulatinamente.
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Anexo A.10
Registro de Observacin
Fecha: Sep 4-06

Hora: 11:00

Lugar: saln primero

Actividad: clase de ingls (estudiante)

Objetivo: reforzar los contenidos vistos anteriormente y seguir aplicando usos de las
diferentes metodologas adaptadas a actividades ldicas.
Descripcin: Debido a que la profesora de Preescolar se encontraba incapacitada, la
profesora de primero deba acompaar a los nios en ese momento, por lo cual no pudo
estar presente en la sesin de ingls. En el momento en que llegu, salud a los nios en
ingls y volvimos a cantar la hello song (cancin del saludo). Los nios me preguntaron
por la sorpresa que haba trado ese da e intentaban ver lo que tena en mi maleta, pero
yo les dije que si se organizaban y se sentaban bamos a poder ver la sorpresa. Haba
mucho desorden y los nios estaban tan dispersos que decid emplear varias estrategias
empezando por. la cancin de Please be quiet (por favor hagan silencio), como los nios
seguan en desorden , decid emplear la estrategia de la happy Face para las filas en
orden (estrategia que ya haba empleado en la primera y segunda sesin) y me di cuenta
que en el tablero ya la profesora haba escrito anteriormente, las filas con una cara triste
en la fila uno y en la tres, lo cual me hizo ver que ella estaba empleando esta estrategia
para sus clases. Como los nios seguan en desorden y algunos no queran obedecer,
emple la estrategia del time out (tiempo fuera), pero el nio al que le llam la atencin
no quiso permanecer en el puesto destinado para el time out, as que decid escribir y
decir en voz alta que los nios que anotara no iban a recibir un sello parar la prxima
clase. Anot a dos nios y una nia. A los nios que me preguntaban si podan ir al bao
les haca repetir este comando en ingls, de manera que todos pudieran or.
Finalmente les dije a los nios que para ese da haba trado puppets (tteres), los nios
se miraron desconcertados y entonces saqu de mi maleta un ttere ellos dijeron ahh
tteres. Despus se acomodaron con sus asientos alrededor del escenario y empec la
obra, que bsicamente se trataba de un nio que cuando los compaeros le preguntaban
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hello, what is your name?, l responda My name is Floripondio y por esta razn los
nios se burlaban de l y lo rechazaban. Hasta que un da el personaje los rescat de un
perro que los persegua a los nios cuando estos se encontraban jugando y as se dieron
cuenta que Floripondio era una persona amistosa y especial. A lo largo de la obra iba
integrando varias palabras en ingls en la medida en que aparecan los personajes,
sealaban un objeto o realizaban una accin, por ejemplo: Floripondio lleg a su casa y
llam a su mam: mother where are you?, y despus he cried (llor): Waa. Y la mam le
dijo: dont cry my son y le dio un kiss: mua. Para finalizar, cant una cancin sobre los
especiales que somos cada uno y les pregunt a los nios por qu crean ellos que eran
especiales y qu era lo que ms les gustaba hacer. Les repart una hoja para que se
dibujaran a ellos mismos con los objetos, o en las situaciones que ms les gustaba. En la
medida en que me iban entregando los dibujos, me iban contando qu significaban y yo
deca esto mismo en ingls, mostrando el dibujo para que los dems lo vieran.
Interpretacin: emplear siempre diversas estrategias para llamar la atencin de los nios
de manera que hagan silencio y estn dispuestos para la clase, no siempre va a generar
estos resultados, ya que debo tener en cuenta que al utilizar muchas estrategias puedo
saturar a los nios y sobreestimularlos, no logrando el objetivo esperado. Sin embargo,
me sent bien de saber que la profesora ha tenido en cuenta la estrategia de las filas para
emplearla en su clase.
Es importante siempre recordar las canciones enseadas, parar ir notando qu tanto han
sido asimiladas por los nios y cmo es su participacin frente a estas, al igual que me
interesa notar su curiosidad frente a lo que se va a hacer en la clase y los materiales que
traigo para ser utilizados.
Bsicamente, la actividad con tteres me permiti poner en prctica las metodologas
durante toda la sesin, por ejemplo, en los momento en que: dije que haba trado puppets
y mostr un ttere (TPR), narr con los tteres una historia de la vida cotidiana (storytelling)
y communicative method, les ped que se dibujaran y se identificaran con algo significativo
para ellos (content based), etc.

100

Anexo A.11
Registro de Observacin
Fecha: Sep 11-06

Hora: 11:00

Lugar: saln primero

Actividad: clase de ingls (estudiante)

Objetivo: integrar las metodologas en una sesin de clase


Descripcin: la profesora me coment que para esa clase tampoco iba a poder asistir,
pues tena que reemplazar a la profesora de preescolar, ya que continuaba incapacitada.
Para iniciar la sesin recordamos la cancin de hello, y debido a que los nios estaban
bastante dispersos, les ped que se pararan en sus asientos para que me vieran mejor y
poder as cantar la cancin de Head, shoulders, knees and toes (Cabeza, hombros,
rodillas y dedos del pie), a la vez que observaban las partes del cuerpo que correspondan
con la cancin.
Los nios me imitaban mientras tarareaban la cancin y despus se ubicaron en sus
puestos. Emple el recurso de nombrar las filas para poner happy faces, ya que la
profesora continuaba utilizando esta estrategia y tena escrito en el tablero las filas con
sus respectivos smbolos.
Posteriormente, ped aun nio de la line number one (fila nmero uno), con indicaciones
en ingls, que se pusiera de pie y se acercara al tablero para poder explicar lo que
bamos a hacer. Yo me par a su lado y les dije que al pararnos al lado de este
compaero debamos buscar una semejanza con l, por ejemplo: yo tengo los ojos negros
(black eyes) como Juan Jos. Llam entonces a un nio para que se parara al lado de l y
dijera algo en lo que se le pareciera y as sucesivamente hasta que la mayora de los
nios de la fila uno encontraba una semejanza con su compaero, fuera nia o nio. Los
nios aparte del aspecto fsico se refirieron tambin a la ropa (yo tambin tengo puesto
una camisa blanca) y despus las filas dos y tres tuvieron la oportunidad de realizar el
ejercicio. A medida que los nios se referan a una caracterstica, yo la traduca en ingls
y la haca evidente sealndola en los dos nios que se estaban comparando.
101

En el momento en que los nios nuevamente se empezaban a dispersar, les dije que
tenamos otra sorpresa y fui sacando lentamente un cuento que a continuacin iba a leer.
La profesora en ese momento ingres al saln y permaneci hasta el final de la actividad.
El libro se llamaba el nio que perdi el ombligo. Traduje esto en ingls e hice una
introduccin sobre que pasara si nos levantramos un da y no encontrramos nuestra
head, nuestros arms, etc. Les ped que se revisaran para ver si s tenan su Belly button
(ombligo) y ellos as lo hicieron. La narracin del cuento consisti en ir integrando algunas
palabras en ingls, a medida en que o se mostraban los dibujos (por ejemplo los
animales) o en la historia se mencionaba expresiones y gestos de fcil comprensin (por
ejemplo el nio estaba angry y hacer el gesto de estar bravo). Antes de pasar una hoja
les preguntaba qu animal crean que iba a parecer y hasta que acertaban nombraba al
animal en ingls. La actividad finaliz comunas pregunta s simples y con el refuerzo de
algunas palabras del vocabulario empleado.
Interpretacin: En un principio y antes de empezar con las clases en ingls, se pens en
trabajar posteriormente al saludo y presentacin en ingls, el abecedario. Sin embargo,
considerando que en la medida en que los nios se identifican y reconocen a s mismos,
era ms coherente trabajar el vocabulario de las partes del cuerpo, para que este tema no
quedara aislado en un futuro y por esta razn actualmente se trabaja este tema en
actividades de refuerzo de quin soy yo, cmo me percibo ante los dems y cmo
estos me perciben a mi (ejercicio de identificacin de semejanza con el otro.) de esta
misma manera, se sabe que es fundamental que todas las sesiones tengan una
secuencia y una conexin, as pues hasta el momento ha existido una coherencia entre
esta actividad y las actividades anteriores.
Se cree que siempre que sea posible, el vocabulario, se ensear por medio de una
cancin, tal es el caso de la cancin head, shoulders, con la cual se evidencian las
metodologa de content based approach y TPR, en la medida en que se integran a una
situacin prctica y se van representando las partes del cuerpo corporalmente. Cantar
solamente una vez la cancin, no basta. Es necesario que tanto en esta sesin como en
posteriores, sta sea reforzada, ya que en una primera medida los nios oyen sonidos y
los van reproduciendo de acuerdo a la meloda de la cancin (tararean) hasta que van
102

asimilando fonticamente las palabras y son capaces de reproducirlas correctamente en


la meloda.
La estrategia de nombrar las filas, que tambin fue adoptada por la profesora, permite
reforzar

cierto

vocabulario

como

los

nmeros

en

un

contexto

comunicativo

(Communicative teaching method), pero a su vez , logra en cierta medida centra la


atencin de los nios, lo cual es indispensable y ha sido una de las mayores
problemticas y preocupaciones en el momento de desarrollar una sesin .
Finalmente, la narracin del cuento (storytelling) despert gran inters en los nios y es
definitivamente una estrategia fundamental en la enseanza de vocabulario en ingls.

103

Anexo A. 12
Registro de Observacin
Fecha: Oct 4 -06

Hora: 11:00 a.m.

Lugar: saln de primero

Actividad: clase de ingls.

Objetivo: registrar los momentos en la clase de ingls, donde se integre TPR.


Descripcin: el profesor de ingls inicia su clase diciendo que van a repasar las partes del
cuerpo en ingls y les pone una pelcula, mientras que comenta: Miren las partes del
cuerpo, que en animales es lo mismo que en los hombres, miren los eyes, mouth, ears.
Fjense que repiten harto para que ustedes entiendan y repitan. Qu ser nose? una
nia dice que nose es boca y otro la corrige diciendo que nose es nariz. El profesor
nuevamente pregunta: Qu est diciendo? y responde arms. Despus se me acerc y
me dijo que tiene un juego para armar la cabeza y posteriormente se dirigi al tablero,
donde escribi: My body exercise, draw the body and write the names (dibuje el cuerpo y
escriba los nombres). Hizo entonces un dibujo de una persona con unas flechas para
escribir las partes del cuerpo y pidi a los nios que iniciaran el ejercicio.
Interpretacin: nuevamente el empleo del vdeo es un recurso muy efectivo para captar la
atencin de los nios y en sta ocasin, el hecho de que aparecieran imgenes reales de
animales, en donde se enfocaban y nombraban algunas partes de su cuerpo, adems de
adoptar los planteamientos de TPR, segn lo dijo el profesor, ayudaban a que los nios
pudieran relacionar este vocabulario tambin en otros seres de la naturaleza y en otras
situaciones. Me agrad que el profesor me comentara que tena un juego de las partes
de la cara y espero conocerlo en otra sesin de clase.
Es muy importante tambin el refuerzo del vocabulario y las preguntas abiertas a los
nios, con el fin de permitirles una mayor participacin, obtener una evaluacin general
sobre lo que han aprendido y en este caso saber que por ejemplo una nia confunde la
nose con la boca, por lo cual no fue el profesor quin la corrigi, sino otro nio que ya
saba este trmino.
104

Finalmente el ejercicio en el tablero y cuaderno, refuerzan el vocabulario de manera que


los nios empiezan a tener un acercamiento con la escritura de esos trminos y tambin
denota un ejercicio de apoyo de TPR

105

Anexo A. 13
Registro de Observacin
Fecha: Oct 9 -06

Hora: 11:30 a.m.

Lugar: saln de primero

Actividad: finalizacin del da

Objetivo: evidenciar si la profesora aparte de emplear vocabulario en ingls en una sesin


regular, lo hace utilizando la estrategia de TPR.
Descripcin: faltaba media hora para finalizar la jornada de la maana y la profesora
ingresa al saln saludando al profesor de ingls: Hello teacher, el cual ya haba
finalizado su clase. Una nia le entrega algo a la profesora y ella responde: thank you
(gracias), despus refuerza diciendo en ingls: pencil, pen y color (lpiz, esfero y color).
Posteriormente los nios, que estaban an realizando su ejercicio de ingls, le muestran
el cuaderno a la profesora y cuando no saben que escribir, ella les muestra con sus partes
del cuerpo y tambin en los nios, como se dicen estas palabras, hasta que ellos lo
pronuncian bien en ingls. Un nio que ya termin el ejercicio le muestra su cuaderno y la
profesora le escribe: very good (muy bien).
Cada vez ms nios se acercan y la profesora les muestra con su cuerpo, las palabras
que desean saber, hasta que de pronto la profesora dice: levanten la mano los boys y
las girls.

Una nia se le acerca y le dice: Profesora me presta un lpiz y ella

responde: Yo ya les dije como se dice lpiz en ingls y en voz alta dice pencil. Algunos
nios repiten pencil y la profesora dice: Y si me va a pedir uno cmo se dice? y la
nia responde: One pencil.
Despus de esto, la profesora explic: Vamos a venir de a two girls and two boys. Sali
con ellos del saln y se dirigi al patio principal del colegio, donde los puso a hacer una
actividad de espejos con la siguiente instruccin: los nmeros one van a hacer algo con
el cuerpo y los nmeros two los van a imitar. Se van a tocar la mouth, los eyes, la nose.
Posteriormente a que los nios realizaron estos ejercicios la profesora contino: Van a

106

levantar la face mirando hacia el cielo y despus van a caminar levantando un foot, el otro
foot, los arms y finalmente saltar con los arms hacia arriba.
Interpretacin: me alegr mucho saber como a lo largo de toda la sesin, la profesora
integr en su totalidad la metodologa de TPR con ejemplos concretos , visualizacin de
objetos reales, pronunciacin adecuada y preguntas a los nios, para que ellos mismos
respondieran. Considero que hubo inters y motivacin por parte de estos al acercarse y
resolver sus dudas, ya que la profesora estaba en muy buena disposicin de ayudarles y
era muy clara y explcita en su expresin corporal.
El hecho de haber escrito en el cuaderno del nio very good, demuestra que tambin
tuvo la intencin de incluir la habilidad escrita en ingls, para dar sentido al ejercicio de
integrar el vocabulario de manera natural en situaciones concretas.
El haber nombrado el vocabulario de pencil, pen y color no fue un hecho desligado de la
situacin, sino que por el contrario, se adecuo perfectamente a la peticin de una nia por
usar este implemento.
Se observa tambin como a la profesora no solo le interesa nombrar este vocabulario,
sino que adems, su inters es que realmente los nios lo aprendan y lo empleen
nuevamente hasta lograr la correcta pronunciacin.
Finalmente, la profesora retom un vocabulario que yo haba enseado en las anteriores
clases de ingls (boys, girls, numbers, parts of the body) y lo llev a la prctica con una
actividad que a los nios les encanto, pues no suelen realizar actividades fuera del saln y
adems este ejercicio result ser muy cmico al tener contacto directo con sus
compaeros y su misma profesora, la cual representaba corporalmente todas las
indicaciones que daba en ingls. Fue definitivamente un registro muy satisfactorio y la
profesora se vio as muy motivada, demostrando que conoca la metodologa, la aplicaba
y era capaz de hacerlo muy bien.

107

Anexo A. 14
Registro de Observacin
Fecha: Oct 30 -06

Hora: 4:30 p.m.

Lugar: saln de primero jornada tarde

Actividad: sesin ingls (estudiante)

Objetivo: permitir al profesor evidenciar los momentos en que se incluyan varios de los
elementos del Content Based Approach.
Descripcin: Se inici la actividad con la cancin de Head, shoulders, knees and toes
(cabeza, hombros, rodillas, pies. y a esta cancin se le hicieron variaciones para centrar
an ms la atencin. Posteriormente se pegaron en el tablero dos grandes valos vacos
(que representaban caras) y se dio la instruccin de llamar a un nio para que cubrindole
los ojos eyes sacara una parte de la cara y la pegara sobre uno de los dos valos
intentando encontrar la posicin correcta. Ellos deban nombrar esta parte de la cara una
vez se descubrieran los ojos y observaran en donde haba sido pegada. Cuando estas
partes quedaban en un lugar diferente, por ejemplo un ojo lo ubicaban en una oreja, se
deca que haba quedado una crazy face (cara loca). Los nios se rean cada vez que
ocurra este tipo de cosas.
Despus se dividi el curso en grupos de seis y a cada uno de estos se les reparti una
bomba y cuadrados de papel para que cada uno de los integrantes hiciera la mouth,
eyes, etc. Los nios hicieron esto y al final deban inventarse el nombre del personaje
que haban creado y relatar una situacin que le ocurriera a este.
Interpretacin: La metodologa del Content based Approach se pudo evidenciar en
primera instancia en el uso de canciones relacionadas al vocabulario de las partes del
cuerpo y tambin en la prctica de juegos llamativos y divertidos para los nios que
integraran el vocabulario de las partes de la cara. Recursos como bombas y paoletas
para cubrir los ojos crean expectativas y deseos por participar en la actividad. Igualmente
la narracin de historias entorno a un personaje (creado por ellos mismos) retoma
elementos de la comunicacin y el lengua
108

Anexo A. 15
Registro de Observacin
Fecha: Nov 6 -06

Hora: 4:30 p.m

Lugar: saln de primero

Actividad: sesin de ingls (profesor)

Objetivo: Observar el desarrollo de una sesin de ingls donde se incluyan elementos del
Content Based Approach.
Descripcin: El profesor de ingls inicia su clase sealando y nombrando algunas partes
del cuerpo como leg, foot, hand, arm para que los nios repitan. Despus pregunta qu
ser neck? Unos nios responden cuello. Seguido a esto, hizo un dibujo en el tablero de
una persona y le escribi hair, head, face, neck repitiendo nuevamente estas partes y
seguido por los nios. Les explic que tenan que hacer ese crossword (crucigrama), ya
que apareca una letra inicial y que haba una flecha que mostraba este dibujo. Les puso
un ejemplo con neck y cant la cancin de ABCD mientras iba escribiendo estas letras
con su pronunciacin en ingls.
En el momento en que los nios empiezan a realizar el ejercicio, uno dice fa-se y el
profesor hace la retroalimentacin de que se escribe diferente a como se pronuncia Face:
feis. Igualmente un nio ayuda a otro dicindole nariz es no se. S responde el otro narz
es no se (nose). Otra nia que no sabe qu escribir en el espacio de hair y recurre al
profesor para que le ayude, este le seala su propio pelo y le dice hair
Interpretacin: Es interesante notar cmo el profesor an contina empleando la
estrategia anterior de TPR al sealar partes del cuerpo para consolidar el vocabulario, ya
que esta es la idea, manejar diversas posibilidades de metodologas en una misma sesin
gracias a que todas se interrelacionan y conectan. Especficamente la metodologa del
Content Based Approach se reflej en el uso de juegos prcticos como un crucigrama,
que sirvi como evaluacin de conocimientos de una manera amena. En este sentido se
observ tambin cmo los nios se empiezan a preguntar por las diferencias escritas
entre los idiomas, lo cual incentiva su metacognicin lingstica.
109

Anexo A. 16
Registro de Observacin
Fecha: Feb 12 -07

Hora: 4:30 p.m

Lugar: saln de primero (J.tarde)

Actividad: sesin de ingls (profesor)

Objetivo: Registrar los momentos en que se aplique el Content Based Approach


Descripcin: El profesor va a poner una pelcula en ingls para recordar los saludos,
diciendo Cuando es por la maana cmo decimos?...good morning. y por la tarde?...
good afternoon. La pelcula era de Disney y el tema principal eran saludos entre varios de
los personajes que van saludando y diciendo Hi, good morning, hello, mientras los nios
van repitiendo: Hello Mickey, Daisy, Donald, Goofy. Hello Aladdin, Jasmine, How are
you? Fine thank you. Suena una cancin y los nios la tararean poniendo atencin y
tratando de imitar la pronunciacin en todo momento. Cuando ellos hacen traducciones,
inmediatamente el profesor les pide que hablen en ingls. Aparece de pronto otra cancin
( mummy, hello mummy I love you). Cuando termina el video el profesor les pregunta a los
nios si les gust y ellos asienten. El entonces les dice que lo que vieron en el video es lo
mismo que aprendieron en la canciones durante sus clases. Las empiezan a cantar y
repiten entre todos hello, good morning, etc. Despus hace algunas preguntas sobre el
video y los nios repiten. Ejemplo: Quin era Mowgli? Una nia dice :el nio y el
profesor le dice Mowgli its a boy, todos repiten. Sigue diciendo: Ustedes pueden saludar
a la profesora diciendo good afternoon

teacher. La

profesora, que se encuentra

presente dice good afternoon students y para despedirse dicen bye.


Interpretacin: A los nios les encanta ver videos infantiles, con personajes que conocen y
les son familiares. En esta ocasin no se trataba de un video cualquiera, sino que el
docente intencionalmente seleccion el tema de los saludos, pues era el que se estaba
reforzando. Esta es una manera divertida de aprender y por supuesto que tiene que ver
con el Content Based Approach. El hecho de estar repitiendo frecuentemente el
vocabulario, les permite una mayor apropiacin de este, e incluso el tarareo de canciones
les va indicando cual es la correcta pronunciacin.
110

Anexo B.1
Acta
Reunin presentacin del proyecto
FECHA: Abr 18 /2006
HORA:

De las 12:00 a las 12:30 horas

LUGAR: saln de informtica


CONVOCATORIA: Convocada por la facilitadora
ASISTENTES:

Profesora de Preescolar, Profesora de Primero, Profesor de Ingls,

Ana Luca Forero


Presidi la reunin: Ana Luca Forero, facilitadora
AUSENTES: ninguno.
Objetivo: Informar a los docentes sobre el proyecto, resolver sus posibles inquietudes y
generar compromisos de trabajo y tiempo para desarrollar un plan de accin y para
conformar el equipo de investigacin.
Descripcin: Nos reunimos con la profesora de preescolar, de primaria y el profesor de
ingls, nos presentamos y posteriormente se plante y justific la propuesta de trabajo
que se pensaba llevar a cabo en la institucin, adems de comentar que Gloria Cabra
(trabajadora social y orientadora), sugera que para dar a conocer las metodologas y
apoyar el programa de ingls en la institucin, se asignaba una sesin de una hora de
ingls ms por semana en los respectivos grados.
Al mencionar la necesidad de colaboracin y participacin activa por parte de todos los
presentes, surgieron numerosas preguntas y argumentos de falta de tiempo y
desconocimiento sobre cmo realizar algunos instrumentos de investigacin, tales como
registros de observacin, encuestas, entrevistas, etc. Adems no se tena claro cul iba a
ser la funcin de las dos docentes directoras de los grados preescolar y primero, ya que la
temtica del trabajo de grado estaba encaminada haca el Ingls y esto poco o nada tena
que ver con las asignaturas que ellas impartan. Frente a esto se les aclar que todas las
reas estaban interrelacionadas y por ende la problemtica que hallramos con respecto
111

a los procesos de enseanza aprendizaje en un rea, tendra mucha relacin con lo que
se desarrollara en las dems. De ah la importancia de una reflexin constante sobre el
quehacer del docente y el reconocimiento de todo lo que puede llegar a influir de manera
positiva o negativa en el aula.
Sobre este punto se habl acerca de la importancia de conocer el contexto y hacer un
diagnstico de grupo, por lo que se expuso lo que se pensaba hacer antes de iniciar con
las clases de ingls y que consista en conseguir la informacin necesaria para conocer el
contexto y las situaciones particulares o grupales de los cursos, y as proponer
posteriormente, entre el equipo que en ese momento se estaba conformando, un plan de
accin que se adaptara y ajustara a las necesidades e intereses reales de la institucin.
La profesora de primero coment que hasta el momento en la institucin no se haba
realizado ningn seguimiento ni diagnstico formal de los estudiantes y que por lo tanto a
ella le pareca pertinente que esto se llevara a cabo y tambin dijo que en cierta ocasin
haba aprendido (aunque no en profundidad) ciertas medidas estadsticas para la recogida
de datos.

En conclusin estuvo de acuerdo con que se llevara a cabo el proyecto

pensando en el beneficio que podra brindarle para su ejercicio docente, para sus
estudiantes y para la institucin misma. Por su parte, la profesora de preescolar se mostr
indecisa corroborando el deseo de no tener que dedicarle mucho tiempo al proyecto.
Finalmente todas las inquietudes en relacin a tiempo de dedicacin y objetivo del
proyecto, fueron resueltas y se procedi a establecer un acuerdo de compromiso por
parte de todos, al igual que unas fechas y tiempos tentativos de encuentro y
retroalimentacin, conformando as el equipo de trabajo para llevar a cabo la investigacin
accin.
Conclusin: se espera contar con una participacin activa por parte de todos los
implicados en el proyecto y aunque se perciben ciertas dudas e inquietudes, tambin se
evidencian expectativas por parte de algunos docentes, los cuales tienen la intencin de
cooperar en la bsqueda de mayores beneficios para los nios.

112

Anexo B.2
Acta
Reunin deteccin de problemticas
FECHA: Agosto 14 /2006
HORA:

De las 12:00 a las 12:30 horas

LUGAR: saln de informtica


CONVOCATORIA: Convocada por la facilitadora
ASISTENTES: Profesora de Preescolar, Profesora de Primero, Profesor de Ingls, Ana
Luca Forero, facilitadora
Presidi la reunin: Ana Luca Forero, facilitadora
AUSENTES: ninguno.
Objetivo: informar a los profesores sobre todo lo que se ha identificado a partir del
diagnstico a cerca de las caractersticas del grupo, contexto y registros de observacin,
con el fin de sealar ciertas problemticas que puedan intervenir negativamente con el
desarrollo de una sesin de ingls y as mismo escuchar la opinin de los profesores en
cuanto a su percepcin del grupo y perspectivas de solucin.
Desarrollo: Una vez terminada la jornada de la maana, se llev a cabo el encuentro con
los docentes. En ese espacio se abordaron varios temas como la indisciplina y la falta de
atencin en los nios. Se coment que esto probablemente se deba a los espacios
reducidos, pero el docente de ingls no estuvo de acuerdo, el problema segn l, era
debido a la cantidad de alumnos, por lo que se habl de un sobre cupo que impeda la
atencin y disciplina de los nios.
Se mencion tambin otra problemtica que interfera en el aspecto acadmico de los
estudiantes y es la falta de compromiso de los padres con respecto al desempeo
acadmico de sus hijos y al apoyo y refuerzo que deben prestar fuera de la institucin.
Con los docentes se resalt que ante todo la afectividad hacia los nios es muy
importante, ya que es un medio para motivarlos con palabras como (si tu quieres puedes
113

lgralo, tu puedes, tu siempre puedes, vas a lograrlo, eres capaz). Es cuestin de


animarlos, de quererlos y de hacerlos sentir importantes, de hacerlos sentir seres
capaces. Los docentes estn comprometidos en ayudar a los nios en su proceso de
aprendizaje, tanto que son ellos mismos los que elaboran sus guas dependiendo del
tema a trabajar, ya que no tienen ni les dan libros o textos.
La estudiante mencion la importancia de la integracin de las distintas reas, por medio
de la aplicacin de metodologas utilizando recursos didcticos y dinmicos como los
(juegos, canciones y cuentos) que hacen que el aprendizaje sea ms eficaz y divertido
para el nio, intentando simplemente cosas nuevas que lleven al nio a un estado de
atencin e inters por y hacia las cosas.
Una idea que surgi y fue bastante interesante, fue la enseanza a travs de medios
interactivos como los computadores. Esto fue mencionado pero no se lleg a mayor
profundizacin, ya que uno de los inconvenientes es que no todos tiene el mismo acceso
a los computadores y no todos lo saben manejar bien.
Igualmente se habl sobre la reflexin docente y se sintetiz sobre la importancia de
crear espacios para abordar temas como los que se haban mencionado anteriormente
con el fin de llegar a una aproximacin con estrategias a posibles soluciones.
Al finalizar la sesin se dio un muy corto espacio (debido el tiempo) para aclarar dudas e
inquietudes con respecto al procedimiento del plan de accin, relacionado con la
investigacin accin y con las metodologas.

114

Anexo B.3
Acta
FECHA: Septiembre 25 /2006
HORA:

De las 12:05 a las 12:30 horas

LUGAR: saln de primero


CONVOCATORIA: Convocada por la facilitadora
ASISTENTES: Profesora de Preescolar, Profesora de Primero, Ana Luca Forero,
Presidi la reunin: Ana Luca Forero, facilitadora
AUSENTES: Profesor de ingls.
ORDEN DEL DA:
1. Verificacin del qurum.
2. Varios
DESARROLLO:
1. Verificacin del qurum.
Se verific el qurum y se dio por iniciada la reunin puntualizando que no era posible
hacer una retroalimentacin sobre el material de apoyo entregado (investigacin accin y
metodologas del ingls) debido a que este no haba sido devuelto. Posteriormente, a
grandes rasgos, se coment sobre el diagnstico basado en los registros de observacin
y en las conversaciones con los profesores y se lleg a la conclusin de que por el
momento no existe ninguna metodologa especfica que se emplee para la enseanza del
ingls, sin embargo los docentes han demostrado que les interesara incluir metodologas
tales como la integracin entre el ingls y la informtica y la programacin
neurolingstica. Se pidi a la profesora de primero que expusiera algunas ideas clave
sobre sta ltima metodologa a lo cual respondi que la PNL no se trataba de una
metodologa, sino de una estrategia que consista bsicamente en la respuesta afectiva y
sugestiva del docente con el estudiante reforzando de manera positiva sus acciones e
incentivando una buena autoestima, seguridad y confianza con frases como t puedes
hacerlo estoy segura que lo hars bien etc.

115

En el momento en que se propuso y sugiri a las docentes la integracin de vocabulario y


comandos bsicos en ingls bajo la metodologa de TPR y como parte del plan de accin,
la docente de primero expres sus diferencias con respecto a este planteamiento,
justificando que ella no poda tomarse el atrevimiento de ensear algo en lo que no estaba
capacitada adecuadamente y que por ende no se senta preparada para llevarlo a cabo.
En cuanto a esto se le postul la idea de que no se trataba de una tarea complicada
porque en primera medida se trataba de un vocabulario sencillo (hello, bye, listen, etc.)
que ella misma haba visto y odo emplearse en las sesiones de ingls y que por otro lado
recurriendo a la metodologa de TPR, la cual plante haber ledo en el material de apoyo y
a partir de unos ejemplos sencillos que se expusieron en ese momento, se iba a analizar
qu tan efectiva o no iba a ser sta, a partir de lo que se observara directamente en los
nios como en el docente. La profesora an as, plante quedarse con sus reservas, sin
embargo en el momento en que se le pregunt si quera intentar poner en prctica la
estrategia, acept.
Ese fue entonces un momento propicio para explicar y mostrar en qu consista hacer un
registro de observacin, por qu deba hacerse y cules eran sus caractersticas. Para
esto se enunciaron sus elementos registrados en un formato (hora, lugar, objetivo, etc) y
por medio de ejemplos se explic en qu consista y en qu no consista una descripcin
al igual que una interpretacin, la cual se sugiri como voluntaria de realizar.
Se coment que ese formato se les entregara en la prxima sesin de ingls, con el
objetivo de que se diligenciara y devolviera al finalizar la clase. Se aprovech entonces
para pedirles por una retroalimentacin por parte de ellas en cuanto a las clases de ingls
dictadas, a lo que la profesora de primero coment que ella no poda dar su opinin al
respecto porque no conoca esa materia a profundidad y no saba que estrategias y
metodologas eran pertinentes para emplear y cuales no, ya que no haba estudiado la
didctica para la enseanza del ingls. Sin embargo la profesora dio

a conocer su

apreciacin general sobre lo realizado por la estudiante en buenos trminos y sin mayores
sugerencias.
Tomando nuevamente la palabra, la profesora pregunt si en el momento de seleccionar
la institucin para realizar el trabajo de grado, las estudiantes haban tenido en cuenta
cules eran las metodologas que la institucin estaba trabajando dando unos ejemplos
116

como metodologas conceptuales, aprendizaje para la comprensin, inteligencias


mltiples etc. Por lo que una de la estudiante respondi que aunque no se haban tenido
en cuenta esas metodologas al tener que formular un marco terico previo al lugar donde
se propondra, ya que se tena idea sobre las anteriores metodologas nombradas, se
argument que las metodologas del ingls no distaban en nada de estas, sino que por el
contrario se relacionaban y tenan mucho en comn. Se plante que lo importante al
adoptar una metodologa, tras conocer sus fundamentos tericos era indispensable
llevarla a la prctica y reflexionar en torno a su impacto y repercusiones. Esa era
entonces la tarea que inicibamos a partir de ese momento no tratando de ver quien iba a
tener la razn sino a que tipo de reflexin y anlisis se poda llegar conjuntamente.
La profesora de primero finalmente plante que ella saba que en educacin todo estaba
relacionado pero que no vea la integridad y la coherencia en mezclar en este caso dos
idiomas simultneamente, sin embargo le pareci bien colaborar y llevar a cabo el plan de
accin.
2. Varios
Finalizada la presentacin se acord llevar a cabo lo planteado, el tiempo que
posiblemente tardara en ejecutarse (hasta mediados de Noviembre) y las acciones que
se haban acordado desarrollar.
CITACIN A LA SIGUIENTE REUNIN. La prxima reunin se llevar a cabo
el da lunes 23 de Octubre a partir de las 12:00 p.m.

117

Anexo B.4
Acta
FECHA: Octubre 23 /2006
HORA:

De las 4:30 p.m. a las 5:30 p.m horas

LUGAR: saln de informtica


CONVOCATORIA: Convocada por la facilitadora
ASISTENTES: Profesor de ingls, Ana Luca Forero
Presidi la reunin: Ana Luca Forero, facilitadora
DESARROLLO: Se retom el trabajo realizado hasta el momento, en el que la estudiante
trajo a colacin los momentos en que se haba visto concretamente la puesta en accin
de la primera estrategia: integracin metodologa TPR en sesiones de clase por parte del
profesor, el cual estuvo de acuerdo en que se trataba de una buena herramienta para
trabajar con nios pequeos, ya que todo lo que implica movimientos y requiera del
sentido de la visin, les llama la atencin.
Posteriormente se coment que ya que haba quedado clara esa metodologa, la intencin
entonces era la de emplear otra, que en este caso ms le llamara la atencin al profesor,
despus de haber estudiado el documento que se le haba entregado con la recopilacin
de las otras metodologas.
El profesor coment que a l le gustaba mucho ensear por medio de canciones, ya que
le interesaba personalmente la msica y tambin le pareca adecuado presentarle videos
a los nios que reforzaran el vocabulario y los temas vistos en clase. Debido a que no
recordaba el nombre de la metodologa que inclua esto, le dije que la metodologa en la
que se empleaban juegos, canciones, dinmicas y actividades agradables para los nios
bajo un marco significativo de comunicacin, se trataba del Content Based Approach.
Tambin le coment que estaba de acuerdo en empezar a emplear esta metodologa, ya
que conoca un poco los gustos e inclinaciones del docente a partir de lo observado en
sus clases y por esta razn ambos coincidimos en que era factible y ameno de trabajar.

118

Conclusin: Iniciaramos pues a partir de ese momento buscando buenos elementos para
iniciar con la segunda estrategia, la cual consista en La integracin del Content Based
approach.

119

Anexo C.1
Entrevista Estructurada Profesor de Ingls
Objetivo: conocer la manera en que se lleva a cabo el programa de ingls en la institucin
y la forma en que el profesor desarrolla los contenidos y temticas al igual que las
metodologas y didctica.
1. Qu temtica se est trabajando en el rea de ingls con grado 0, se trabajan en
algn orden lgico, secuencial?
Rta: Objetos del saln, familia, saludos, abecedario. Todos estos temas se trabajan
aprendindose la cancin y repitindola constantemente. Todo es por medio de
canciones, ya que soy profesor de msica me gusta trabajar as.
Lo malo es que algunos libros traen la letra pero no la msica, entonces muchas veces yo
me la invento, adems se me han perdido muchos libros aqu. Me gustaba trabajar con
uno que se llama Lets Go pero ya no lo tengo.
Por otro lado hay un software muy bueno que se llama English Discoveries me gustara
ponerlo en los computadores, pero no lo tengo. Tambin me gustara instalar Internet y
buscar cosas de ingls por Internet.
2. Cul es el programa para esta segunda parte del semestre?
Rta: A mi me parece que con ellos no se puede ver muchas cosas. Estaran los temas
del cuerpo, nmeros, colores, estaciones y das de la semana porque meses les quedara
muy complicado para aprender y se confundiran. Me parece que el programa lo podemos
reelaborar. Muchos maestros quieren dictar ingls sin estar preparados y despus los
errores son difciles de superar. Con primero antes estaba otro profesor, que fue el que
dise el programa pero los nios no saban nada, sino hasta ahora las canciones que les
he enseado. Los de grado 0 estn en paales. La secretara de educacin no permite
pedir textos, solo dan unos textos muy obsoletos y a los nios hay que ponerlos a leer
cuentos de nios. Yo me quiero dedicar a hacer cuentos para nios con ciencias, es decir
se ensea la vaca por medio de un cuento, los nmeros, etc. Lo malo es que a veces a
uno lo carcome la pereza.

120

3. Qu objetivos se pretenden alcanzar? Los objetivos se enuncian segn las


diferentes competencias en Ingls, es decir, para listening, reading, writing y
speaking?
Rta: Los objetivos se formulan en general, no por categoras. Que tal nosotros trabajar
listening con ellos, casi ni reading.
Lo fundamental para los nios de transicin y primero es speaking y para lograrlo el medio
es la repeticin.
En cuanto a escritura yo los pongo a escribir pero solo para que garabateen.
4

Cmo percibe al grupo de primero en esta materia? Cules son sus fortalezas y
debilidades?

Rta: Las debilidades es que por falta de hacer preescolar hay muchos problemas de
aprendizaje y algunos parece que tuvieran cierto retardo.
Cmo va a poder hacerse Bogot bilinge si no hay maestros y cmo si el ingls no se
ensea desde primaria. Adems que ahora a los maestros de ingls, msica, etc. Se les
considera maestros de apoyo.
5

En el aspecto de recursos, Cree usted que son suficientes?

Rta: Los recursos no son buenos y adems por la situacin econmica de los nios la
secretara de educacin no permite pedir textos, solo se tienen unos libros muy obsoletos.
6

Conoce alguna metodologa para la enseanza del ingls?

Rta: No recuerdo el nombre, es una de las que ustedes trabajan, pero no recuerdo en
este momento. En general se utilizan las tradicionales que se usan en el idioma. (le
nombro las metodologas propuestas en el marco terico, pero no parece coincidir con
ninguna). Recuerda entonces en qu consiste?
Rta: que los nios repitan el vocabulario que se quiere ensear.
7

Si la respuesta es afirmativa, Lo aplica?

No responde
8

Si la respuesta es negativa, Emplea usted su propio mtodo? En qu consiste?

No responde
121

Anexo D.1
Material de apoyo para docentes
La Investigacin Accin como Mtodo de Investigacin para Docentes
Qu es la Investigacin Accin?

Es un mtodo de investigacin en el que el investigador tiene un doble rol, el de


investigador y el de participante.

Es un mtodo de investigacin que combina dos tipos de conocimientos: el


conocimiento terico y el conocimiento prctico de un contexto determinado.

La Investigacin Accin

Tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto

Representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales


durante todo el proceso de la investigacin: desde la definicin del problema por
investigar hasta el anlisis de los resultados.

Implica el uso de mltiples mtodos en el recojo de la informacin y en el anlisis


de los resultados.

Es un mtodo de investigacin en el cual la validez de los resultados se


comprueba en tanto y cuanto estos resultados son relevantes para los que
participan en el proceso de investigacin.

Es llevada a cabo por docentes y para docentes.

Caractersticas de la Investigacin Accin en el Aula

El docente tiene un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un


participante en la investigacin.

El objetivo de la investigacin es relevante para el docente, en este sentido, el


docente elige su objetivo.

El docente lleva a cabo una investigacin accin porque quiere cambiar algo que
es relevante para l o ella.

La investigacin se lleva a cabo en un contexto determinado, por ejemplo, en una


o varias secciones de un curso, con un n nmero de alumnos, etc.

Durante la investigacin, el docente trabaja en colaboracin con sus colegas


intercambiando ideas.

Al trmino de la investigacin, se comparten los resultados con colegas y alumnos.


122

La investigacin accin es un proceso alternativo en torno a un objeto de estudio, que


apoya la teora, en la reflexin cooperativa para lograr una mejora en la prctica. As,
pues plantea unos pasos estratgicos para conseguir este fin. Los cuales son:
1. Observacin (contexto institucional)
2. Identificacin de la problemtica
3. Reflexin acerca de la problemtica (fundamentacin terica)
3.1 Diseo y aplicacin de instrumentos de observacin
4. Anlisis de la informacin
4.1 Categoras de anlisis
5. Reflexin sobre la validez de la problemtica
6. Discusin de la problemtica
7. Inicio del plan de accin
7.1 Alternativas de solucin
7.2 Aplicacin
7.3 Anlisis de observacin
8. Reflexin
Sntesis

La investigacin accin es un mtodo de investigacin usado por docentes para


resolver un problema prctico.

La investigacin accin combina el conocimiento terico y el conocimiento prctico


que el docente posee.

Una investigacin accin no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas
interrogantes.

123

Anexo D.2
Material de Apoyo para docentes
Metodologas para la enseanza del Ingls
A partir de lo dispuesto en la ley general de Educacin (ley 115 de 1994), Seccin Tercera
de la Educacin Bsica, Art. 21,

en la cual se plantea como uno de los objetivos

especficos para los cinco primeros grados de primaria La adquisicin de elementos de


conversacin y de lectura al menos en una lengua extranjera y Art. 23 en el que se
incluyen los idiomas extranjeros como una de las reas obligatorias y fundamentales en
educacin bsica, surge el afn por actualizar la prctica pedaggica de los docentes
conocedores del ingls, con el fin de buscar las metodologas, enfoques y estrategias
ms adecuados para garantizar al educando un aprendizaje competitivo en este idioma,
que mejor se adapte a sus necesidades e intereses, as como a los de la institucin.
Por sta razn, la alcalda mayor de Bogot, junto con la secretara de Educacin y
entidades tanto pblicas como privadas, han manifestado su deseo de apoyar el proceso
de enseanza-aprendizaje del ingls, creando una propuesta que actualmente se conoce
con el nombre de Bogot y Cundinamarca bilinges en 10 aos.
Nosotras como estudiantes de Noveno semestre del programa de Pedagoga Infantil de la
Universidad de la Sabana, al ser conscientes de la magnitud del proyecto y al manifestar
un especial inters por

el ingls como eje temtico de nuestro trabajo de grado

encaminado hacia una futura labor pedaggica en sta rea, acudimos a la Institucin
Educativa Distrital Cristbal Coln (la cual se encuentra vinculada al anterior proyecto)
con el fin de iniciar la fase prctica de nuestra propuesta que estara dirigida
principalmente a preescolar y al primer grado de educacin bsica primaria, con la
colaboracin respectiva de los docentes directores de curso y el docente de lenguas
extranjeras de este nivel.
Bsicamente y para dar una breve idea acerca de las metodologas seleccionadas como
parte de nuestro marco terico, consideramos que la caracterstica que tienen en comn,
es la de la comunicacin integrada naturalmente en un contexto o situacin, en la que se

124

haga indispensable el adquirir competencias lingsticas, recibir retroalimentacin y


adquirir destrezas en la prctica del nuevo idioma (listening, speaking, reading, writing).
La justificacin de lo anterior consiste en que la lengua materna y por ende, el lenguaje,
se desarrolla a travs de una interaccin social en la que el nio utiliza los recursos
lingsticos

que emplean sus congneres para comunicarse y as

satisfacer sus

necesidades ms bsicas, no solo biolgicas, sino tambin afectivas.


De igual manera pensamos emplear los medios didcticos ms efectivos para el
aprendizaje de nios y nias que son: las actividades ldicas, ya que La comunicacin y
el aprendizaje son los dos elementos principales de los que se nutre el campo de la
enseanza de la lengua inglesa (Hutchinson y Waters, 1987).Ahora bien, para apoyar el
aprendizaje de una segunda lengua existen numerosos principios metodolgicos que
sustentan y constituyen la base para

la adquisicin de las cuatro competencias

lingsticas bsicas de un idioma: escuchar, hablar, leer y escribir (listening, speaking,


reading and writing). Estos principios deben ser comunes a todos los mtodos ya que es
posible demostrar su validez y aplicabilidad en diferentes contextos de enseanzaaprendizaje.
A continuacin describiremos muy brevemente en qu consisten las metodologas que
consideramos pertinentes y loables de emplear con nios de preescolar y primaria.
TPR (Total Physical Response) Respuesta Total fsica
Una de las metodologas que hacen parte del enfoque comunicativo es la Respuesta Total
fsica TPR (Total Physical Response). Este enfoque trata de contextualizar el lenguaje
hacindolo comprensivo al utilizar el lenguaje del entorno por medio de la manipulacin de
objetos en el saln en forma de juego. Esta clase de actividades permite un contacto
fsico con los objetos y por esto la memoria visual, tctil y auditiva juegan un papel muy
importante.
este procedimiento de organizacin de la informacin es natural, inconsciente e innata y
que por lo tanto no requiere de ningn tipo de esfuerzo extra para lograr el aprendizaje,
sino que por el contrario produce satisfaccin y no genera presin alguna. As pues, lo
que usualmente es aprendido por separado (fonologa, vocabulario y gramtica), con este

125

mtodo se da todo al mismo tiempo debido a que no hay necesidad de analizar cada
aspecto del lenguaje ya que todo es interiorizado simultneamente.
La opcin que ofrece este mtodo en lugar de las traducciones, es la de dar una
instruccin mientras que los estudiantes permanecen en silencio y despus pedirles que
imiten exactamente los actos del docente. El objetivo de esto es que los estudiantes
tengan la oportunidad de experimentar hechos concretos que sean significativos para
ellos.
Ejemplo: levantar la mano y decir raise your hand, ponerse la mano en la boca y decir
please be quiet, tener en la mano una manzana y decir this is an apple, etc.
Enseanza comunicativa del idioma Communicative Language Teaching
El objetivo de la enseanza del Idioma Comunicativo es que los estudiantes aprendan a
usar el lenguaje como un medio de expresin para desarrollar las funciones que mejor
renan sus propias necesidades de comunicacin.
Para promover este tipo de aprendizaje se deben tener en cuenta actividades que
involucren la comunicacin y en las cuales el idioma sea usado para llevar a cabo tareas
significativas para que as el idioma tambin sea significativo para el estudiante.
As pues, por medio de diversas actividades aprenden la estructura de la comunicacin o
del idioma hablado y como en la comunicacin pueden llegar a expresar sus sentimientos
e ideas, compartir informacin con otros y aprenden en comunidad una adecuada y
correcta interaccin utilizando as las tcnicas que les brinda la enseanza del idioma
comunicativo.
Los

nios emplean consciente o inconscientemente ciertas estrategias durante

el

aprendizaje de una lengua extranjera, que son: La modificacin de cdigos (de la lengua
materna a la lengua extranjera), el pedir ayuda, crear nuevas palabras, usar una palabra
de la lengua materna pero con entonacin y pronunciacin de segunda lengua, susurrar
en voz baja cuando no estn seguros de una palabra y mostrar dificultad al expresarse
como interrupciones, vacilaciones, pausas o suspiros.
Frente a esto el docente debe estar dispuesto a repetir la pregunta, hacer nfasis en la
correcta pronunciacin, generar seguridad en el nio, realizar preguntas de s y no,
replantear la pregunta y ofrecer parte de la respuesta en la pregunta.

126

Ejemplo: comprar y vender en un mercado, hacer una tarjeta a los paps, realizar una
dramatizacin.
Narracin de cuentos (Storytelling)
Los nios se sienten interesados por los cuentos ya que adems de servir como
instrumentos de emancipacin de la creatividad e imaginacin, tambin se convierten en
los primeros medios por los que descubren las funciones de la lecto-escritura.
Son varias las ventajas que el relato de historias proporciona a los estudiantes de una
nueva lengua. se desarrollan habilidades de escucha y comprensin, se adquiere nuevo
vocabulario en la medida en que el nio se ayuda del material visual para dar significado a
hechos u objetos y se permite a la vez que el nio sienta agrado por la literatura. Adems
por medio de los cuentos es posible abrir espacios de comunicacin entre quien relata la
historia y quienes la escuchan, al preguntar por el posible desenlace de la historia,
opiniones personales y observaciones, con el fin de constatar el nivel de comprensin e
interpretacin de los estudiantes y tambin la integracin que estos empiezan a hacer del
nuevo vocabulario. Y finalmente si la historia es lo suficientemente interesante y es
relatada de una manera atrayente, los nios se mostrarn motivados hasta el final de la
narracin y se sentirn emocionalmente dispuestos a aprender.
Las historias contienen ciertos elementos universales que son comprendidos a pesar de
no hablar el idioma en el que se cuentan. Estos elementos son fciles de imitar y sencillos
de reconocer, algunos son la rima, las onomatopeyas, el ritmo de lectura y la entonacin.
Todos estos bastante tiles cuando se desea transmitir una idea en el idioma extranjero,
apoyados tambin en el uso de gestos, mmica, expresin corporal e incluso conocimiento
previo de las historias por parte de los estudiantes.
Ejemplo: narrar un cuento para la enseanza del trazo y de los nmeros, hacer tteres y
marionetas.
Enfoque de las tareas o el contenido (task or content based approach)
En esta metodologa las actividades estimulan el uso del lenguaje, pero no conllevan al
anlisis consciente de este. Es decir, un ejercicio que proponga conjugar los verbos no
hace parte de sta planteamiento ya que est enfocado en la estructura del lenguaje
127

como tal. Mientras que una actividad que lleve a los estudiantes a escuchar atentamente
las instrucciones para jugar o hacer un dibujo, permite que estos se adapten a un contexto
sin necesidad de estudiar directamente el lenguaje, ya que la comprensin y el uso del
lenguaje es necesario percibirlo como un todo, ms no como un detallado anlisis de los
elementos que lo conforman.
Los juegos y canciones son por lo tanto claros ejemplos de este tipo de tareas, en los que
el objetivo no es pensar conscientemente en el lenguaje que se est empleando para
jugar,

sino

en

disfrutar

compitiendo

mientras

que

el

lenguaje

se

interpreta

inconscientemente y fluye naturalmente, ya que surge la necesidad de interactuar para


comunicar, cooperar, organizar y seguir as las reglas del juego.
Aunque es cierto que los nios se muestran interesados frente al aprendizaje de un nuevo
idioma,

tambin es cierto que esto puede causarles confusin y tensin

al no

comprender muchas veces lo que se les pide que hagan. Por sta razn es a travs del
juego y las canciones donde el ambiente se hace ms ameno y distensionado.
Ejemplo: aprender una cancin del abecedario y partes del cuerpo, hacer dinmicas
grupales, etc.

128

Anexo E.1
Formato de recoleccin de datos.
Investigacin Accin
1. Considera que le fue til el documento para aclarar dudas e inquietudes sobre el
propsito y metodologa de la investigacin accin? Justifique su respuesta
2. Cul cree usted que es su papel en el desarrollo del proyecto?
3. De qu manera cree que puede aportarle al mismo?
4. Tiene usted alguna otra inquietud o sugerencia para el desarrollo de la
investigacin accin?
Respuestas por parte del docente de ingls
1. Considero que el documento es muy til para aclarar dudas e inquietudes. Al trabajar
se utilizan elementos con que se pretende mejorar el proceso enseanza- aprendizaje: se
instruye sobre una teora y se pone esto en practica con los estudiantes.
2. El papel en el desarrollo del proyecto consiste en llevarlo a cabo lo mejor posible,
buscando siempre los mejores y mayores alcances. Tratando de subsanar los problemas
que se puedan presentar y utilizando las herramientas que estn a nuestro alcance y
adems que se puedan obtener.
3. Se puede aportar al mismo en primera instancia hacindome partcipe de l y en
segunda colaborando con los estudiantes de la universidad con el aporte de las
herramientas que yo tengo en mis manos.
4. Si se pudiera tener un poco ms de tiempo con y de los estudiantes de la universidad
se podra interactuar ms y de esta manera se lograra un mejor trabajo con los nios.

129

Anexo E.2
Formato de recoleccin de datos.
Metodologas del Ingls
1. Considera pertinentes las metodologas propuestas para ser planteadas en los
grados de preescolar y primero.? Justifique su respuesta
2. Qu ventajas y desventajas encuentra en cada una de ellas.
3. Cmo puede relacionar las metodologas con las que emplea en el aula?
Mencione semejanzas y diferencias
4. Tiene otra propuesta que pueda ser utilizada?
Inquietudes y sugerencias con respecto a las metodologas
Respuestas por parte del docente de ingls
1. Las metodologas propuestas si son pertinentes para ser tratadas en los grados de preescolar y primero porque en al prctica esas son las que se han venido aplicando.
2. Realmente cada una ms que desventajas tienen mas bien ventajas, la combinacin de
las dos surte un mejor efecto. En la prctica es lo que realmente se hace.
3. Cada una de las metodologas tiene relaciones entre y adems con las que empleo en
el aula de clase. los elementos del entorno siempre se estarn utilizando en los diferentes
mtodos, al igual que las canciones y el juego.
4. Las propuestas bsicas y ms comunes estn planteadas en dichos mtodos.
5. Seguirlas utilizando, pero contar con mejores recursos que los actuales, que son pocos
y que los que existan se permita su uso.

130

Anexo F.1

EJE DE
DESARROLLO

GRADO

INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL CRISTBAL COLN


PROGRAMACIN GENERAL DE AREA
Asignatura: Ingls Docente: Adn Orjuela Ao: 2007
COMPETENCIAS BASICAS
DOMINIOS CONCEPTUALES
INSTITUCIONALES
Greetings

GREETINGS
NAMES
CLASSROOM
OBJECTS
LETS SING

Introducing yourself

COGNITIVA

Comprende y sigue instrucciones.

INTERPRETATIVA

Interpreta conceptos especficos


de la asignatura

ARGUMENTATIVA

Expresa adecuadamente
conceptos en Ingls.

Asking someones name


Asking about objects. Identifying objects (Singular)

FAMILY
INTRODUCING
NEW
VOCABULARY

Clasroom commands
PROPOSITIVA
PRIMERO

COLORS
NUMBERS
LETS SING

Asking about colors - Identifying colorsAsking about objects - Identifying objects (singular)

NIVELES

Aplica diferentes elementos del


Ingls en el desarrollo de trabajos y
proyectos.

COMUNICATIVA
Maneja con propiedad conceptos y vocabulario especifico.

Asking about numbers


Counting 10-20

AXIOLGICA:

More about family members. Introducing friends

Valora elementos del Ingls como apoyo pedaggico.

Asking about people (Identifying people, Describing people)


Birthday greetings

Desarrolla adecuada y oportunamente ejercicios, talleres y


prcticas propuestas.
Aporta y orienta el trabajo en equipo.

LETS SING
Lets sing different songs

131

Anexo G.1
Registros fotogrficos
En las siguientes fotografas se observan los momentos en que la profesora de primero
explic: Vamos a venir de a two girls and two boys.
dirigindose al patio principal del colegio, donde los puso

Y sali con ellos del saln


a hacer una actividad de

espejos con la siguiente instruccin: los nmeros one van a hacer algo con el cuerpo y
los nmeros two los van a imitar. Se van a tocar la head, shoulders, mouth, los eyes, la
nose. Posteriormente a que los nios realizaron estos ejercicios la profesora contino:
Van a levantar la face mirando hacia el cielo y despus van a caminar levantando un foot,
el otro foot, los arms y finalmente saltar con los arms hacia arriba.

132

133

Anexo G.2

El profesor de ingls inicia su clase diciendo que van a repasar las partes del cuerpo en
ingls y les pone una pelcula, mientras que comenta: Miren las partes del cuerpo, que en
animales es lo mismo que en los hombres, miren los eyes, mouth, nose, ears

134

Anexo H.1
INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL CRISTBAL COLN
CONCEPTOS DE VALORACIONES POR REA Y PERIODO AO 2007
PERIODO: 1

PROFESOR: ADN ORJUEL

VALORACIN

DEFINICIN

RECOMENDACIONES

EXCELENTE

Entiende e identifica palabras y oraciones nuevas: saludos,


identificarse, expresiones saln.
Demuestra inters por sus cuadernos, trabajos y ejercicios
diversos.

SOBRESALIEN
TE

ACEPTABLE

Entiende e identifica la mayora de palabras y oraciones nuevas:


saludos, identificarse, expresiones saln.

Profundizacin

ASIGNATURA: INGLS

Demuestra inters por sus cuadernos, trabajos y ejercicios


diversos.

Entiende e identifica muy poco palabras y oraciones nuevas:


saludos, identificarse, expresiones saln.

No demuestra inters por sus cuadernos, trabajos y ejercicios


diversos, sus trabajos son muy incompletos y no los present.

135

Superacin

DEFICIENTE

realizar los trabajos y los ejercicios


completamente y bien. Repase los temas y
ejercicios vistos. Tenga cuaderno al da. Vea
programas de TV en ingls. Complementar
con otros libros sobre el tema.

No present ni
elabor los trabajos, ni los
ejercicios, ni cuaderno.
Debe ser ms
responsable consigo mismo. Trabaje mucho
en clase y en casa con orientacin de algn
adulto.

Demuestra muy poco inters por sus cuadernos, trabajos y


ejercicios diversos, sus trabajos son muy incompletos y no los
present.
No entiende ni identifica palabras y oraciones nuevas: saludos,
identificarse, expresiones saln.

Felicitaciones, debe leer otros textos, para


complementar ms los tratados y ver
programas de TV en ingls y escuchar la
radio en ingls.
Debe

Entiende e identifica poco palabras y oraciones nuevas: saludos,


identificarse, expresiones saln.
Demuestra poco inters por sus cuadernos, trabajos y ejercicios
diversos.

INSUFICIENTE

Felicitaciones, adems del trabajo de clase


complemente con programas de radio y TV.
en ingls. Trabaje con variados textos en
ingls

No present ni
elabor los trabajos, ni los
ejercicios, ni cuaderno.
Debe ser ms
responsable consigo mismo. Trabaje mucho
en clase y en casa con orientacin de algn
adulto.

136