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Una adecuada planificacin abierta a necesidades y problemticas del da a da, responde a

mejorar la calidad educativa con miras, tanto a conseguir determinados propsitos y metas como
a cualificar el proceso mismo.

2. Del proyecto educativo a la programacin de aula

Segn Antoni Zabala y Mara Delia Justiniano, el desarrollo curricular supone el proceso sucesivo
de toma de decisiones en distintos grados de concrecin, sobre cada uno de los componentes
curriculares, desde las decisiones normativas y ms generales de los currculos oficiales del pas,
hasta las decisiones ms concretas para cada uno de los estudiantes, pasando por las decisiones
en el marco del centro educativo y posteriormente las del aula.(2005:44)
Segn estos mismos autores, el primer nivel de concrecin del currculo est dado por los
lineamientos generales marcados por el Ministerio de Educacin y por las universidades pblicas,
para los institutos superiores y para las universidades respectivamente.
El segundo nivel de concrecin corresponde al centro educativo (facultades y carreras en el
mbito universitario e institutos especficos en el mbito de la formacin profesional). Su
expresin es el PCC (Proyecto Curricular de Centro), que contiene el diseo curricular para cada
carrera, su enfoque (por competencias o por objetivos), su estructura (por asignatura o modular),
sus contenidos, su malla curricular.
El tercer nivel de concrecin del currculo corresponde a la programacin de aula en la que cada
docente es responsable de adecuar el Diseo Curricular de Centro a las necesidades del grupo de
su clase. De este modo, se llega a definir y a explicitar la programacin de la asignatura o mdulo y
de cada una de las sesiones de clase. Este tercer nivel de concrecin del currculo debe considerar
las caractersticas y la heterogeneidad del grupo de participantes.
Por tanto, toda programacin de aula, no debe ser aislada y casual, tiene como referentes los
niveles anteriores.

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Es decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes. Por
eso nos desafa a cambiar la prctica pedaggica sustancialmente y la planificacin referida a ella:
Apuntar al desarrollo de competencias es quebrarse la cabeza para crear situacionesproblemas movilizadoras y orientadas a la vez, hacia aprendizajes especficos. [...] Esto
requiere incluso una capacidad de renovacin y de variacin, puesto que las situacionesproblemas deben seguir siendo estimulantes y sorprendentes. (PERRENOUD 1997: 11)

4. Planificacin de unidades de aprendizaje

Por unidad de aprendizaje entendemos una forma de organizar y articular todos los aspectos que
intervienen en la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes: contenidos, actividades,
necesidades educativas de los estudiantes, procedimientos y materiales. Se deben articular todos
estos elementos en un sistema unificado, que en el currculo por competencias gira en torno a un
elemento de competencia.
Lo que caracteriza a una unidad de aprendizaje es, que es completa, que tiene sentido en s
misma.

Qu hay que tener en cuenta para planificar?

En primer lugar, tener una visin global de la unidad de aprendizaje, de lo que vamos a ensear;
para lograrlo partimos del elemento de competencia, los criterios de desempeo, las evidencias y
los saberes que se han definido para la unidad.
Luego se escogen situaciones de la vida cotidiana que sirvan de base para disear las actividades
de aprendizaje o situaciones didcticas, es decir situaciones en las que se pueda situar el nuevo
aprendizaje. Podemos decir que la visin global de la unidad de aprendizaje solo est completa
cuando logramos plantear nuestros propsitos pedaggicos para la misma.
La planificacin didctica consiste en disear una secuencia de situaciones didcticas o
experiencias significativas de aprendizaje. La clave de la planificacin didctica de una unidad de
aprendizaje es plantear la serie de actividades organizadas en una secuencia de situaciones
didcticas.
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Los saberes, tanto los conceptuales como los procedimentales y los

actitudinales comienzan con un sustantivo. Nunca con un verbo.
Por ejemplo: La comunicacin oral (c. conceptual); representacin de,
investigacin (c. procedimental); confianza en, respeto por (c. actitudinal).

Una vez formulados, es conveniente verificar que hay coherencia con los criterios, que se
han tenido en cuenta. Echar una mirada de arriba abajo y de abajo arriba en nuestra
planificacin.
4. PROPSITO: Lo que el docente pretende conseguir en su proceso de enseanza para
apoyar el desarrollo efectivo de competencias o para priorizar o enfatizar aspectos
relacionados con necesidades o problemticas especficas de su aula, a travs de la
secuencia didctica, es su propsito pedaggico. Debe estar formulado desde el docente
con un verbo en infinitivo o con expresiones como Que el estudiante... Generar un
clima propicio para... Debe responder al Para qu?. Cada secuencia y situacin deben
apoyarse siempre en una o ms intencionalidades didcticas.
5. SECUENCIA DIDCTICA: Planificar y realizar secuencias didcticas no es algo nuevo.
Siempre se lo ha hecho. Incluso la prctica pedaggica tradicional, se ha desarrollado a
travs de secuencias. La diferencia est en el tipo de actividad, en el grado de
protagonismo del sujeto que aprende, en su propio aprendizaje y en los procesos
constructivos que se dan en la relacin entre situaciones. Est tambin en la importancia y
uso de la experiencia previa del que aprende y de la actitud docente para posibilitar la
autonoma en los aprendizajes.
El modelo que orientar la planificacin de los procesos educativos del aula se ha
denominado modelo constructivista dialctico en el sentido de tomar la construccin del
conocimiento como un proceso dinmico en permanente evolucin que permite
aprender construyendo.

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Recuperacin de conocimientos, experiencias e ideas previas3. Se desarrollan actividades

que permitan recuperar los conocimientos previos que tienen los estudiantes respecto al
tema que se va a abordar (dilogos, lluvia de ideas, juegos, lectura y anlisis de noticias.).
Tiene la finalidad de conocer lo que los estudiantes ya saben, sus experiencias en relacin
al tema, lo que saben hacer, sus dudas, sus ideas y creencias. Con base en todos estos
elementos se organiza la secuencia.
Se debe tomar en cuenta que muchas veces, lo que los estudiantes expresan en el
momento de comunicar sus conocimientos, son conceptos memorizados y no
necesariamente comprendidos o creencias provenientes de su cultura y de su experiencia
cotidiana. Del mismo modo, esas ideas o creencias muchas veces no coinciden con la
realidad o con los aprendizajes acadmicos.
Normalmente, el docente, con base en su experiencia, supone los conocimientos previos
del estudiante, pero debe verificarlos, as como tambin es importante que el mismo
estudiante tome conciencia de lo que sabe, que no empieza de cero, y que sus saberes son
tomados en cuenta. Por lo tanto, esta fase requiere su dedicacin, no es cuestin de
pasarla a la ligera, ya que en ella se trata de determinar la zona de desarrollo prximo del
estudiante, de la que se va a partir para construir su nuevo conocimiento.
Cabe subrayar que el concepto subyacente en este momento es priorizar la indagacin de
lo que saben los estudiantes y no as lo que no saben. La idea es construir con lo que se
tiene, es en este proceso en el que se irn manifestando los obstculos y las ausencias de
conocimientos que son necesarios para comprender o acceder a otros. En cambio, la idea
de saber qu es lo que no saben los estudiantes, implica una idea preconcebida de lo que
nosotros creemos que deberan saber, lo cual no est mal y es, en todo caso una
referencia, sin embargo, si la sobrevaloramos, lo que estaremos tentados de hacer ser
nivelar a los estudiantes, es decir, llenar los huecos (lo que no saben) para que todos
sepan lo mismo y se acerquen al modelo que imaginamos.

Para la explicacin de las distintas partes de cada uno de los momentos de la secuencia didctica, tomamos
principalmente como referencia a: Rosario MOYANO, Ciencias de la Vida II, [s.e.], Cochabamba 2002, pp. 3537.
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Aplicabilidad. Tambin lo podemos llamar transferencia de lo aprendido a otros contextos

o situaciones que pueden ser nuevos o referidos a anteriores conocimientos. De esta
manera, se establecen nuevas relaciones que permiten que el conocimiento se consolide o
profundice.
En este proceso, podremos verificar hasta qu punto el aprendizaje ha sido significativo y
los estudiantes se darn cuenta de la utilidad de lo aprendido. Es el momento en el que
situamos el conocimiento, le damos su verdadera significatividad, lo estamos fijando.
Productos. Son evidencias concretas de todo el proceso de aprendizaje. Sera presentado
como resultado del proceso constructivo que se ha vivido. Una sistematizacin de las
experiencias. Podra consistir en comunicar lo nuevo que se ha aprendido, por ejemplo,
mediante peridicos murales, afiches, dramatizaciones, demostraciones, publicaciones,
ferias o grabaciones.

FINALIZACIN:
Las acciones de finalizacin buscan reforzar los conocimientos obtenidos y hacer un
adecuado cierre:
Sntesis. Es aconsejable finalizar toda secuencia y unidad con una sntesis o resumen para
dar una visin global y de conjunto de los temas tratados. Por ejemplo, se podra elaborar
un mapa conceptual general, una red de contenidos o un cuadro.
Metacognicin. Se realiza una reflexin sobre el aprendizaje. Es el momento del aprender
a aprender, cuando los estudiantes toman conciencia de la forma cmo aprendieron,
para poder despus hacerlo solos, de manera autnoma. Tiene cuatro momentos que se
enfocan a las siguientes preguntas:

Qu aprendimos? Se sistematiza lo aprendido, se jerarquiza, se recalca o

fija lo ms importante.
En lo conceptual: No limitarse a mencionar temas sino verdaderos
aprendizajes sobre los mismos.
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Este esquema no es, ni debe ser rgido, debe adaptarse a los diversos tipos de trabajos que se van
a desarrollar, por otra parte hay situaciones didcticas que ya pueden estar desarrollando dos o
ms momentos, sin que haya que buscar una situacin especfica para cada una de ellas. Lo
importante es captar la idea de que las actividades deben ser organizadas y planificadas
previamente, es decir, deben ser pensadas con anterioridad; deben seguir un hilo conductor, no
pueden darse al azar, aun en el caso de que las circunstancias requieran cambios en el camino
debe primar siempre la habilidad del maestro que en todo momento sabe a dnde quiere llegar y
por qu.
Dentro de la secuencia didctica aadimos otros elementos que se tienen que tener en cuenta a lo
largo de la misma:
Situaciones didcticas: Son momentos de trabajo en el aula, durante los cuales se realiza una o
varias actividades relacionadas entre s. Una serie de situaciones didcticas forman una secuencia
didctica.
Recursos: Los materiales didcticos que vamos a necesitar tanto el docente como los estudiantes.
Tiempo: Qu duracin consideramos que va a tener la situacin didctica. Ponerlo en minutos.
Son tiempos de aula.
Evaluacin: Es el proceso simultneo y paralelo al desarrollo de las situaciones didcticas. Parte
inseparable de la enseanza es la evaluacin, la calidad de la misma complementa un adecuado
desarrollo didctico y lo fortalece. Se evala para obtener informacin del proceso de aprendizaje
de los educandos, valorar los avances e identificar dificultades para establecer las estrategias de
solucin.
El proceso de evaluacin es permanente y continuo; es decir, necesitamos contextualizar e
identificar los conocimientos previos (funcin de contextualizacin y diagnstico), acompaar
durante el proceso, observando e identificando dificultades para ayudar a resolverlas (funcin
formativa de anlisis y apoyo); y determinar los tipos y grados de aprendizajes alcanzados en
relacin con la competencias propuestas (funcin acumulativa).
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