Epistemologa Gentica.

La idea fundamental de la epistemologa gentica es que el conocimiento, y con

l la inteligencia, es un fenmeno adaptativo del organismo humano al medio,
que se manifiesta como una sucesin de estructuras de conocimiento, las
llamadas fases de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los
reflejos innatos de succin y prensin epistemologa gentica .
Tal como la define su fundador, Jean Piaget (1896-1980), es una teora del
desarrollo del conocimiento, que trata de descubrir las races de los distintos
tipos de conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo
en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento cientfico . Piaget parte
de la conviccin de que el conocimiento es una construccin continua, y de que la
inteligencia no es ms que una adaptacin del organismo al medio, a la vez que
el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de
ste sobre el organismo. De aqu que el ncleo central de la epistemologa
gentica consista en una explicacin del desarrollo de la inteligencia como un
proceso segn fases o gnesis, cada una de las cuales representa un estadio del
equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a travs de determinados
mecanismos de interrelacin, como son la asimilacin y la acomodacin, a la vez
que un momento o fase de adaptacin del organismo al medio. Estas diversas
fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o
estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptacin.
Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos
explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Segn la primera, el
conocimiento proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a
recibirlo ms o menos pasivamente; segn la segunda, el conocimiento es una
imposicin de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. A la primera
Piaget la ha llamado gnesis sin estructuras y a la segunda, estructuras sin
gnesis. Frente a estas dos soluciones histricas, Piaget sostiene la postura
propia de que no hay estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es
sin gnesis, y de que toda gnesis, o desarrollo, requiere una estructura previa. A
su entender, el origen del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir
de los objetos ni de los sujetos, ya constituidos e independientes los unos de los
otros; sino de ambos, y precisamente a partir de una casi total indiferenciacin
(de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del nio. Al nacer, el nio no tiene
conciencia de s mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas como
objetos; no hay, al comienzo, diferenciacin entre sujeto y objeto. Uno y otro
sern resultado de una interaccin mutua, que se logra a travs de la accin o
actuacin del sujeto sobre los objetos y de stos sobre aqul. Puede decirse,
segn Piaget, que el pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto
(operacionismo). En ese intercambio mutuo consiste exactamente el proceso
adaptativo biolgico, que, en el aspecto psicolgico, no es otra cosa que el
desarrollo progresivo de la inteligencia. La adaptacin consiste en la sucesiva
conformacin de estructuras cognoscitivas, que son precisamente sucesivas
organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos de
transformacin de estas estructuras sucesivas son la asimilacin y la
acomodacin. Asimilacin es la accin del organismo sobre los objetos a los que

modifica, mientras que la acomodacin es la modificacin del sujeto causada por

los objetos. Lo que se modifica son precisamente los esquemas de accin. Un
esquema es una manera constante de actuar, que supone una organizacin de la
inteligencia. Los esquemas propios de la accin de prensin de los nios
pequeos suponen cierto grado de inteligencia, en cuanto el nio no slo sabe
coger una cosa determinada sino todas las parecidas, y sabe resolver, por tanto,
los problemas de la prensin. La inteligencia, para Piaget, igual que el instinto, no
es ms que una extensin adaptativa del rgano, mediante el cual se regulan las
relaciones con el medio. De ah que pueda hablarse de las bases biolgicas de la
epistemologa gentica.
En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget
distingue dos grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la
inteligencia conceptual. El desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar
desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. A partir de la modificacin de los
reflejos innatos de la succin y de la prensin, el nio empieza a desarrollar su
inteligencia, prctica y manipulativa (sensoriomotriz), que consiste
fundamentalmente en una diferenciacin entre l y el mundo o los objetos: los
objetos externos se hacen independientes y estables y el nio puede actuar sobre
ellos, y stos a la vez producen una acomodacin en el nio, que consiste en la
produccin de nuevos esquemas de accin con los que acta sobre los objetos
de manera ms coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en
este perodo son: la aparicin de objetos permanentes, la del espacio, la de la
sucesin temporal de los acontecimientos y cierta relacin de causalidad (leer la
inteligencia sensorio motriz)
La segunda fase importante, la aparicin de la inteligencia conceptual, se realiza
en diversas etapas: tras la aparicin del lenguaje, o de la funcin simblica que lo
hace posible (18/24 meses) y hasta ms o menos los 4 aos, se desarrolla el
pensamiento simblico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 aos,
aproximadamente, aparece el pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8
aos a los 11/12 se extiende el perodo de las operaciones concretas, u
operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben; a los 11/12
aos, ms o menos, y a lo largo de la adolescencia, aparece el perodo de las
operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva propiamente dicha.
La adquisicin del lenguaje, a finales del segundo ao, y de la funcin simblica
en general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de
este momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera
organizada se va interiorizando y se desprende de la necesidad de estar
vinculada a la manipulacin directa de cosas concretas, que es de donde parten
los inicios de la inteligencia. La inteligencia es operativa porque es una
prolongacin de las acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su
desarrollo imponen que esta accin u operacin se interiorice cada vez ms; la
capacidad simblica del nio facilita esta interiorizacin, porque permite operar no
con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas materiales. Tras
una fase excesivamente ligada an
a la manipulacin directa de objetos y en la que el nio slo es capaz de
preconceptos y razonamientos basados simplemente en la analoga, y no en la

deduccin (de los 4 a los 7/8 aos), aparece el denominado pensamiento

operacional u operativo: la accin es un pensamiento, que ya no es meramente
intuicin y se convierte en operacin

La nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque

perfectamente definidas. Hay operaciones lgicas, como las que entran en la
composicin de un sistema de conceptos o clases [reunin de individuos o de
relaciones, operaciones aritmticas [suma, multiplicacin, etc., y sus contrarias,
operaciones geomtricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales
[seriacin de los acontecimientos y, por tanto, de sucesin, y encajamiento de los
intervalos, mecnicas, fsicas, etc. Una operacin es, pues, en primer lugar,
psicolgicamente, una accin cualquiera [reunir individuos o unidades numricas,
desplazar, etc., cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas
acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a
su vez como races esquemas sensorio-motores, experiencias afectivas o
mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la
inteligencia sensoriomotriz y, ms tarde, de la intuicin. Cmo explicar, por tanto,
el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en
segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez
componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las
acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo
tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo tipo, y
estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revs; as es cmo la
accin de reunir [suma lgica o suma aritmtica es una operacin, porque varias
reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin [composicin de sumas y las
reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en disociaciones
[sustracciones.
y esto sucede cuando las acciones se convierten en transformaciones
reversibles; la reversibilidad es la caracterstica de la inteligencia operatoria
Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriacin cualitativa A B
C..., etc. A cualquier edad, un nio sabr distinguir dos bastoncillos por su
longitud y juzgar que el elemento B es ms grande que A. Pero ello no es,
durante la primera infancia, ms que una relacin perceptiva o intuitiva, y no una
operacin lgica. En efecto, si mostramos en primer lugar A B, y luego dos
bastoncillos B C, pero ocultando A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que
acaba, por lo tanto de ser comparado a B es ms grande o ms pequeo que C
[que est encima de la mesa con B, el nio se niega a contestar [siempre que las
diferencias no sean naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la
memoria ligadas a las imgenes-recuerdos y pide que le sean mostrados juntos,

porque no sabe deducir A C de A B y B C. Pero, cuando sabr efectuar esta

deduccin? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de
la mesa y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete aos.
Naturalmente, sabr muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas
unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una
figura perceptiva. En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que
comparar cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el nio pequeo
empieza a colocarlos simplemente por parejas CE; AC; BD, etc., sin coordinar
estas parejas entre s; luego hace pequeas series de tres o cuatro elementos,
pero sigue sin coordinarlas entre s; luego consigue colocar la serie entera, pero
de forma vacilante y por aproximacin, y no sabe intercalar nuevos elementos
distintos, una vez construida la primera serie total. Finalmente, y ello no antes de
los seis aos y medio o siete, descubre un mtodo operatorio, que consiste en
buscar primero el elemento ms pequeo de los que quedan, y as consigue
construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede intercalar despus
nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en
capaz de razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se
advierte que esta operacin supone la operacin inversa [la reversibilidad
operatoria. Cada trmino es concebido a la vez como ms pequeo que todos los
que le siguen [relacin y como ms grande que todos los que le preceden
[relacin y ello es lo que le permite al sujeto hallar su mtodo de construccin, as
como intercalar nuevos elementos despus que la primera serie total haya sido
construida.
y sobre ella se fundan las estructuras lgicas elementales, que se desarrollan en
este perodo. Se aade a estas formas de pensar bsicas, la adquisicin de la
idea de conservacin de la sustancia de las cosas y el peso. El desarrollo
intelectual no est todava completo: se ha liberado de la percepcin inmediata de
los objetos, pero permanece an ligado a ellos, porque opera con cosas
concretas. Un nio de esta edad no sabe responder a un problema que se
formule de la siguiente manera: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili.
Edith es ms rubia que Suzanne; cul de las tres tiene los cabellos ms
oscuros? El desarrollo de la inteligencia se completa con la etapa de las
operaciones formales, que tiene lugar hacia los 11/12 aos. En ella, el
pensamiento se libera de lo material, concreto y real para referirse a lo posible, y
ver, entre las diversas posibilidades, aqullas que se relacionan de un modo
necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hiptesis, en las que el
contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa slo la forma

Despus de los once o doce aos, el pensamiento formal se hace justamente

posible, es decir, que las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del
plano de la manipulacin concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un

lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los smbolos

matemticos, etc., pero sin el apoyo de la percepcin, ni la experiencia, ni
siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar:
Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili, etc., presentamos, en abstracto,
efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son ms que simples hiptesis
para el pensamiento, y sobre estas hiptesis pedimos al nio que razone. El
pensamiento formal es, por lo tanto, hipottico-deductivo, es decir, que es
capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hiptesis, y no
slo de una observacin real. Sus conclusiones son vlidas aun
independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de
pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho ms grande
que el pensamiento concreto.
Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia,
que es el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el
nivel sensoriomotor como en el cognoscitivo, as como las restantes interacciones
que existen entre el organismo y el medio, a travs de la asimilacin y la
acomodacin.
Kami y Rheta, intrpretes de Piaget, afirman: que a l le interesaba la
epistemologa Qu es el conocimiento?, Cmo aprendemos?, para Piaget el
conocimiento se desarrolla por la estimulacin exterior y por el razonamiento
interior: el nio no llega a la nocin de conservacin slo mirando que la misma
agua es trasladada de un vaso a otro de distinta forma, sino razonando sobre
esas experiencias
II.8. Racionalismo Cientfico y Falsacin.
La idea fundamental de la epistemologa gentica es que el conocimiento, y con l la inteligencia,
es un fenmeno adaptativo del organismo humano al medio, que se manifiesta como una
sucesin de estructuras de conocimiento, las llamadas fases de la inteligencia, que se originan
unas de otras, a partir de los reflejos innatos de succin y prensin epistemologa gentica .
Tal como la define su fundador, Jean Piaget (1896-1980), es una teora del desarrollo del
conocimiento, que trata de descubrir las races de los distintos tipos de conocimiento desde sus
formas ms elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el
pensamiento cientfico . Piaget parte de la conviccin de que el conocimiento es una
construccin continua, y de que la inteligencia no es ms que una adaptacin del organismo al
medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y
de ste sobre el organismo. De aqu que el ncleo central de la epistemologa gentica consista
en una explicacin del desarrollo de la inteligencia como un proceso segn fases o gnesis, cada
una de las cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el
medio, a travs de determinados mecanismos de interrelacin, como son la asimilacin y la
acomodacin, a la vez que un momento o fase de adaptacin del organismo al medio. Estas
diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran la
conducta del organismo en el trayecto de su adaptacin.
Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones: la
empirista y la apriorista o innatista. Segn la primera, el conocimiento proviene de fuera del
organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo ms o menos pasivamente; segn la segunda,
el conocimiento es una imposicin de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. A la
primera Piaget la ha llamado gnesis sin estructuras y a la segunda, estructuras sin gnesis.
Frente a estas dos soluciones histricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay
estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es sin gnesis, y de que toda gnesis, o
desarrollo, requiere una estructura previa. A su entender, el origen del conocimiento no se explica

suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos, ya constituidos e independientes los

unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de una casi total indiferenciacin (de
sujeto y objeto) al comienzo de la vida del nio. Al nacer, el nio no tiene conciencia de s mismo
ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas como objetos; no hay, al comienzo, diferenciacin
entre sujeto y objeto. Uno y otro sern resultado de una interaccin mutua, que se logra a travs
de la accin o actuacin del sujeto sobre los objetos y de stos sobre aqul. Puede decirse, segn
Piaget, que el pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese
intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biolgico, que, en el aspecto
psicolgico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La adaptacin consiste
en la sucesiva conformacin de estructuras cognoscitivas, que son precisamente sucesivas
organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos de transformacin de estas
estructuras sucesivas son la asimilacin y la acomodacin. Asimilacin es la accin del organismo
sobre los objetos a los que modifica, mientras que la acomodacin es la modificacin del sujeto
causada por los objetos. Lo que se modifica son precisamente los esquemas de accin. Un
esquema es una manera constante de actuar, que supone una organizacin de la inteligencia. Los
esquemas propios de la accin de prensin de los nios pequeos suponen cierto grado de
inteligencia, en cuanto el nio no slo sabe coger una cosa determinada sino todas las parecidas,
y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensin. La inteligencia, para Piaget, igual que el
instinto, no es ms que una extensin adaptativa del rgano, mediante el cual se regulan las
relaciones con el medio. De ah que pueda hablarse de las bases biolgicas de la epistemologa
gentica.
En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue dos
grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual. El desarrollo
de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. A partir de
la modificacin de los reflejos innatos de la succin y de la prensin, el nio empieza a desarrollar
su inteligencia, prctica y manipulativa (sensoriomotriz), que consiste fundamentalmente en una
diferenciacin entre l y el mundo o los objetos: los objetos externos se hacen independientes y
estables y el nio puede actuar sobre ellos, y stos a la vez producen una acomodacin en el
nio, que consiste en la produccin de nuevos esquemas de accin con los que acta sobre los
objetos de manera ms coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en este
perodo son: la aparicin de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesin temporal de los
acontecimientos y cierta relacin de causalidad (leer la inteligencia sensorio motriz)
La segunda fase importante, la aparicin de la inteligencia conceptual, se realiza en diversas
etapas: tras la aparicin del lenguaje, o de la funcin simblica que lo hace posible (18/24 meses)
y hasta ms o menos los 4 aos, se desarrolla el pensamiento simblico y preconceptual; desde
los 4 a los 7/8 aos, aproximadamente, aparece el pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8
aos a los 11/12 se extiende el perodo de las operaciones concretas, u operaciones mentales
sobre cosas que se manipulan o perciben; a los 11/12 aos, ms o menos, y a lo largo de la
adolescencia, aparece el perodo de las operaciones formales, que constituye la inteligencia
reflexiva propiamente dicha.
La adquisicin del lenguaje, a finales del segundo ao, y de la funcin simblica en general,
suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de este momento, la capacidad de
actuar sobre los objetos de una manera organizada se va interiorizando y se desprende de la
necesidad de estar vinculada a la manipulacin directa de cosas concretas, que es de donde
parten los inicios de la inteligencia. La inteligencia es operativa porque es una prolongacin de las
acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta accin u
operacin se interiorice cada vez ms; la capacidad simblica del nio facilita esta interiorizacin,
porque permite operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas
materiales. Tras una fase excesivamente ligada an
a la manipulacin directa de objetos y en la que el nio slo es capaz de preconceptos y
razonamientos basados simplemente en la analoga, y no en la deduccin (de los 4 a los 7/8
aos), aparece el denominado pensamiento operacional u operativo: la accin es un pensamiento,
que ya no es meramente intuicin y se convierte en operacin

La nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay
operaciones lgicas, como las que entran en la composicin de un sistema de conceptos o clases
[reunin de individuos o de relaciones, operaciones aritmticas [suma, multiplicacin, etc., y sus
contrarias, operaciones geomtricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales [seriacin de
los acontecimientos y, por tanto, de sucesin, y encajamiento de los intervalos, mecnicas, fsicas,
etc. Una operacin es, pues, en primer lugar, psicolgicamente, una accin cualquiera [reunir
individuos o unidades numricas, desplazar, etc., cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o
intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a
su vez como races esquemas sensorio-motores, experiencias afectivas o mentales [intuitivas y
constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensoriomotriz y, ms
tarde, de la intuicin. Cmo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las
primeras se transforman en segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de
conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las
acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden
componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo tipo, y estas diversas acciones
pueden invertirse o ser vueltas del revs; as es cmo la accin de reunir [suma lgica o suma
aritmtica es una operacin, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin
[composicin de sumas y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en
disociaciones [sustracciones.
y esto sucede cuando las acciones se convierten en transformaciones reversibles; la reversibilidad
es la caracterstica de la inteligencia operatoria
Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriacin cualitativa A B C..., etc. A
cualquier edad, un nio sabr distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento
B es ms grande que A. Pero ello no es, durante la primera infancia, ms que una relacin
perceptiva o intuitiva, y no una operacin lgica. En efecto, si mostramos en primer lugar A B, y
luego dos bastoncillos B C, pero ocultando A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que acaba,
por lo tanto de ser comparado a B es ms grande o ms pequeo que C [que est encima de la
mesa con B, el nio se niega a contestar [siempre que las diferencias no sean naturalmente
demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las imgenes-recuerdos y pide que le
sean mostrados juntos, porque no sabe deducir A C de A B y B C. Pero, cuando sabr efectuar
esta deduccin? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa y,
cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete aos. Naturalmente, sabr muy pronto
ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces construye
simplemente una escalera, es decir, una figura perceptiva. En cambio, si las longitudes no son
muy diferentes y hay que comparar cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el nio
pequeo empieza a colocarlos simplemente por parejas CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas
parejas entre s; luego hace pequeas series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin
coordinarlas entre s; luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por
aproximacin, y no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie
total. Finalmente, y ello no antes de los seis aos y medio o siete, descubre un mtodo operatorio,
que consiste en buscar primero el elemento ms pequeo de los que quedan, y as consigue
construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede intercalar despus nuevos
elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en capaz de razonamiento: A
B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta operacin supone la operacin
inversa [la reversibilidad operatoria. Cada trmino es concebido a la vez como ms pequeo que
todos los que le siguen [relacin y como ms grande que todos los que le preceden [relacin y ello
es lo que le permite al sujeto hallar su mtodo de construccin, as como intercalar nuevos

elementos despus que la primera serie total haya sido construida.

y sobre ella se fundan las estructuras lgicas elementales, que se desarrollan en este perodo. Se
aade a estas formas de pensar bsicas, la adquisicin de la idea de conservacin de la sustancia
de las cosas y el peso. El desarrollo intelectual no est todava completo: se ha liberado de la
percepcin inmediata de los objetos, pero permanece an ligado a ellos, porque opera con cosas
concretas. Un nio de esta edad no sabe responder a un problema que se formule de la siguiente
manera: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili. Edith es ms rubia que Suzanne; cul de
las tres tiene los cabellos ms oscuros? El desarrollo de la inteligencia se completa con la etapa
de las operaciones formales, que tiene lugar hacia los 11/12 aos. En ella, el pensamiento se
libera de lo material, concreto y real para referirse a lo posible, y ver, entre las diversas
posibilidades, aqullas que se relacionan de un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino
sobre hiptesis, en las que el contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa slo la
forma

Despus de los once o doce aos, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir,
que las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulacin concreta
al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o
el de los smbolos matemticos, etc., pero sin el apoyo de la percepcin, ni la experiencia, ni
siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar: Edith tiene los
cabellos ms oscuros que Lili, etc., presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes
ficticios, que no son ms que simples hiptesis para el pensamiento, y sobre estas hiptesis
pedimos al nio que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, hipottico-deductivo, es
decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hiptesis, y no slo
de una observacin real. Sus conclusiones son vlidas aun independientemente de su verdad de
hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo
mental mucho ms grande que el pensamiento concreto.
Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es el
estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel sensoriomotor como
en el cognoscitivo, as como las restantes interacciones que existen entre el organismo y el medio,
a travs de la asimilacin y la acomodacin.
Kami y Rheta, intrpretes de Piaget, afirman: que a l le interesaba la epistemologa Qu es el
conocimiento?, Cmo aprendemos?, para Piaget el conocimiento se desarrolla por la
estimulacin exterior y por el razonamiento interior: el nio no llega a la nocin de conservacin
slo mirando que la misma agua es trasladada de un vaso a otro de distinta forma, sino
razonando sobre esas experiencias

II.9. Teora de los Paradigmas.

II.10. Fenomenologa Hermenutica.
II.11. Dialctico Crtica.

Sentido de vida

La Logoterapia de Viktor E. Frankl

La Logoterapia es la Tercera Escuela Vienesa de Psicoterapia y se centra en el
significado de la existencia humana, as como en la bsqueda de dicho sentido por
parte del hombre.
La primera escuela psicolgica es el psicoanlisis de Sigmund Freud y la segunda
es la psicologa individual de A. Adler. De acuerdo con la Logoterapia, la primera
fuerza motivante del hombre es la lucha por encontrarle sentido a la propia vida, a
la vida tal cual es y toda vida por ms adversa que sea siempre tiene algn
sentido.
Por eso a pesar de los problemas que podamos tener, toda vida vale la pena ser
vivida y ms an cuando el hombre pone en prctica la fuerza de oposicin del
espritu frente al destino, o sea frente a aquello con lo que me encuentro en la vida
sin haberlo elegido; pero ante lo cual sigo siendo libre de actuar, de un modo o de
otro.
El sentido est siempre cambiando, pero jams falta. En caso de no verlo, habr
que dotar a la vida de sentido an en las situaciones mas difciles donde lo que
importa es dar testimonio de la mejor y exclusiva potencialidad humana: la de
transformar la tragedia, la enfermedad y el fracaso en un triunfo personal, en un
logro humano. Mas an, segn Frankl: La vida cobra ms sentido cuanto ms
difcil se hace.
Tan solo existe un problema autnticamente serio y es el de juzgar si la vida vale o
no la pena de ser vivida.
La Logoterapia ayuda a humanizar y personalizar al hombre; lo ayuda a lograr su
plenitud a partir de una adecuada concepcin de hombre como persona en
comunidad de personas.
Desde el punto de vista prctico esta psicoterapia siempre cumple como una
caracterstica de su esencia el rol de despertador de conciencias porque el
hombre corre el riesgo de transitar por la vida sin nunca llegar a saber quin es,
para qu existe y cul es su misin existencial. Todo lo que la logoterapia exige es
una manera autntica de vivir.
La Logoterapia despierta a la persona en su rol de protagonista de su propia
historia, de su felicidad, de sus logros y en su rol de constructor de su persona
dado que el hombre es un ser llamado a elegir un proyecto de vida en conformidad
con su propio ser, por lo tanto artfice de su destino. Proyecto de vida no son las
ocurrencias antojadizas con las que llenamos el tiempo de la vida, sino la
orientacin organizada de los esfuerzos para dar vida a la vida.
La logoterapia es obvia por que es sentido de vida, libertad responsable, prctica
de valores, autotrascendencia, sobre todo espritu de renuncia, de sacrificio, son
entre otros conceptos los que tienen que ver con el hacerse cada da ms
humano.
El hombre solo llega a ser tal en la medida en que descubre el sentido de la vida el
por qu y el para qu existir.
La propuesta logoteraputica es desarrollar la actitud de bsqueda de los para qu
de las situaciones tanto del fracaso como del xito, de visualizar el futuro no como
una utopa o como algo que hay que saltar velozmente; sino como una posibilidad
esperanzadora, la de asumir el compromiso de la bsqueda de la misin en la vida
y de ser capaz de hacerse preguntas filosficas tales como: Qu espera de mi la

vida? Siendo finito no es mi responsabilidad que la vida no me pase sino que

est en cada situacin (con distintos grados de conciencia y responsabilidad ) pero
que al fin y al cabo la viva ? Cmo dice Frankl: no basta con preguntarse por el
sentido de la vida sino que hay que responder a l respondiendo ante la vida
misma.
La Logoterapia contribuye a esclarecer el por qu del sufrir y del morir y ayuda a
tener motivos parta trabajar, luchar y amar.
La Logoterapia es obvia porque es el estilo de la vida que debe y puede practicar
todo hombre por el simple hecho de ser humano y que la mayora de sus
propuestas son de sentido comn. Nada hay ms fcil que ser humano, pero a su
vez es lo que ms le cuesta al hombre.
La Logoterapia es una actitud ante la vida caracterizada por el protagonismo y la
esperanza.
La Logoterapia ofrece un horizonte de sentido y herramientas para un cuidado de
la existencia que permanece an en las situaciones aparentemente ms
desesperadas: porque el tiempo del sufrimiento puede ser un tiempo en el que,
lejos de agotarse o apagarse para siempre, se exprese y se refuerce el gran
amor por la vida.
Personalidad habilidades actitudes