Coleo Estudos

Dirigida por J. Guinsburg

Viola S polin

IMPROVISAO PARA
O TEATRO

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PERSPECTIVA

Sumrio

Lista Alfabtica dos Exerccios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Xlll

Lista das Ilustraes ....... . .. . ........ . ....... . . ....... . . XlX
Nota da Traduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Tntroduo Ed io Brasileira ... ..... . . .... .. ... .... . .. . .. XXJlJ
Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Prefcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII

I.

2.

3.

4.

TEORIA E FUNDAMENT/\O
A Experincia Criativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Sete aspectos da espontaneidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Procedimentos nas Oficinas de Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
A composio fsica das oficinas de trabalho . . . . . . . . . . . . . . 28
Sugestes c le mbretes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
EXERCCIOS
Orientao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Propsitos da orientao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Primeira sesso de orientao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Segunda sesso de orientao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Terceira sesso de orientao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quarta sesso. de orientao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quinta sesso de orientao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sumrio . . ................. . . . .. . .......... .... ... .

45
45
46
57
61
67
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Onde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Primeira sesso do onde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Segunda sesso do onde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Terceira sesso do onde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quarta sesso do onde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quinta sesso do onde .... . .. . . ... . . ..... .. .... . .....
Sexta sesso do o nde .. ......... .. ... . .. . . . ........ . .
Stima sesso do onde ..... . ........ . ....... . ..... . ..
Oitava sesso do onde . ...... . .. . . . . . . . . . . .. . . .... . ..

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1. A Experincia Criativa

Todas as pessoas so capazes de atuar no palco. Todas

pessoas so capazes de improvisar. As ~ssoas que desejarem
111 capazes de jogar e aprender a ter valor no parco.-Aprcndemo~ atravs da experincia, e ningum ensina nada
1 ningum. Isto vlido tanto para a criana que se movimenta
lllltllllmcnte chutando o ar, engatinhando e depois andando, como
p 11.1 o cientista com suas equaes.
Se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa,
rt o indivduo permitir, o ambiente lhe ensinar tudo o que
'1,. lt'rn para ensinar. "Talento" ou "falta de talento" tem muito
pt~mo a ver com isso.
Devemos reconsiderar o que significa "talent:s>" :e muito
l"''sfvcl que o que chamado comportamento talentoso seja
mplcsmente uma _maior capacidade individual para experienciar.
I,, 'te ponto de vista, no aumento da capacidade individual
cxperienciar que a infinita potencialidade de uma person.lhdadc pode ser evocada.
Experienciar penetrar no ambiente, envolver-se total e.
"lltnnicamente com ele. Isto significa envolvimento em todos os
lltvtis: intelectual~ fsico e Jntuitiv.o. Dos trs, o intuitivo, que
r o mais vital para a situao de aprendizagem, negligenciado.
A intuio sempre tida como sendo uma dotao ou uma
fo1~,;a mstica possuda pelos privilegiados somente. No entanto,
tudos ns tivemos momentos em que a resposta certa "simplesnll'nlc surgiu do nada" ou "fizemos a coisa certa sem pensar".
\R vetes em momentos como este, precipitados por uma crise,
ptllgn ou l'hoquc, a pcsson "normal" transcende os limites daquilo
IJUt fnmilinr, corajosnml'lllc cntrn na :'irca do desconhecido e
hhe1 n pn1 algun~ minutos o gt' nio qu~ tem tlcntro dt si. Quando
ra ll'liJHI In ,, 11111.1 c ~JHIII m1o1 ~~ ~tnlll.t 1111 nlvd tln intuitivo,
1.

I'"'

IMPROVISAO PARA O TEATRO

A EXPER II!:N CIA CRIATIVA

quando a pessoa trabalha alm de um plano intelectual constrito,

ela est realmente aberta para aprender.
O intuitivo s pode responder~gnediato - no aqui e agora.
Ele gera suas ddivas no momento de espontaneidade, no momento quando estamos livres para atuar e inter-relacionar, envolvendo-nos com o mundo nossa volta que est em constante
transformao.
Atravs da espontaneidade somos re-formamos em ns mesmos. A espontaneidade cria uma exploso que por um momento
nos liberta de quadros de referncia estticos, da memria sufocada por velhos fatos e informaes, de teorias no digeridas e
tcnicas que so na realidade descobertas de outros. A espontaneidade um momento de liberdade pessoal quando estamos
frente a frente com a realidade e a vemos, a exploramos e agimos
em conformidade com ela. Nessa realidade, as nossas mnimas
partes funcionam como um todo orgnico. o momento de
descoberta, de experincia, de expresso criativa.
Tanto a "pessoa mdia" quanto a "talentosa" podem ser
ensinadas a atuar no palco quando o processo de ensino orientado no sentido de tornar as tcnicas teatrais to intuitivas que
sejam apropriadas pelo aluno. necessrio um caminho para
adquirir o conhecimento intuitivo. Ele requer um ambiente no
qual a experincia se realize, uma pessoa livre para experienciar
e uma atividade que faa a espontaneidade acontecer.
Este texto um curso planejado para tais atividades. O
presente captulo tenta auxiliar tanto o professor como o aluno
a encontrar a liberdade pessoal no que concerne ao teatro. O
Cap. 2 tenciona mostrar ao professor como estabelecer um ambiente no qual o intuitivo possa emergir e a experincia se realizar:
para que ento o professor e o aluno possam iniciar juntos uma
e).perincia criativa e inspiradora.

toda m aneira nova ou extraordinria de jogar aceita e aplaudida por seus companheiros de jogo.
l sto torna a forma til no s para o teatro formal, como
,.\JK.c ialmente para os atores interessados em aprender improvisao, e igualmente til para expor o iniciante experincia
t~atral, seja ele adulto ou criana. T odas as t cnicas, convenes
l ' lc., que os alunos-atores vieram descobrir lhes so dadas
,,, ra vs de sua participao nos jogos teatrais (exerccios de
tl uao) :

SETE ASPECTOS DA ESPONTANEIDADE

JOGOS
O jogo urna forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal necessrios para a experincia.
Os jogos desenvolvem as tcnicas e habilidades pessoais necessrias para o jogo em si, atravs do prprio ato de jogar. As
habilidades so desenvolvidas no prprio momento em que a
pessoa est jogando, divertindo-se ao mximo e recebendo toda
a estimulao que o jogo tem para oferecer - este o exato
momento em que ela est verdadeiramente aberta para receb-las.
A ingenuidade e a inventividade aparecem para solucionar
quaisquer crises que o jogo apresente, pois est subentendido
que durante o jogo o jogador livre para alcanar seu objetivo
da maneira que escolher. Desde que obedea s rcgrns do jogo,
ele pode balanar, ficar de ponla-cahca, o u at vo111 I k falo,

O jogo psicologicamente diferente em grau, mas no em categoria, da

.1111.1o dramtica. A capacidade de criar uma situao imaginativamente e
" ' fazer um papel uma experincia maravilhosa, como uma espcie de
"''":anso do cotidiano que damos ao nosso eu, ou as frias da rotina de
Indo o dia. Observamos que essa liberdade psicolgica cria u ma condio
,,,, qual tenso e onfl ito so dissolvidos, e as potencialidades so liberadas
1111 esforo espontneo d e satisfazer as demandas da situao I .

Qualquer jogo digno de ser jogado altamente social e p rope

um problema a ser solucionado um ponto
111ljctivo com o qual cada indivduo deve se envolver, seja para
111111gir o gol ou para acertar u ma moed a num copo. D eve haver
mordo de grupo sobre as regras do jogo e interao que se
d111gc em direo ao objetivo para que o jogo possa acontecer.
Os jogadores tornam-se geis, alerta, prontos e desejosos
dt novos lances ao responderem aos diversos acontecimentos acidlntais simultaneamente. A capacidade pessoal p ara se envolver
1'11111 os problemas do jogo e o esforo dispendido para lidar com
11 mltiplos estmulos que ele o provoca, determinam a extenso
d1ssc crescimento.
O crescimento ocorrer sem dificuldade no aluno-autor porqm o prprio jog o ajudar. O objetivo no qual o jogador
d1vc constantemente concentrar e para o qual toda ao deve
~tr dirigida provoca espontaneidade. Nessa espontaneid ade, a
llhl-tdade pessoal liberada, e a pessoa como um todo fsica,
utlclcctual e intuitivamente despertada. Isto causa estimulao
Mtficicnte para que o aluno transcenda a ::.i mesmo ele
ltln:rtado para penetrar no ambiente, explorar, aventurar e enltt ntar sem medo todos os perigos.
A energia liberada para resolver o problema, sendo restrinJ~Idn pelas regras do jogo e estabelecida pela deciso grupal, cria
1111111 exploso ou espontaneidade - e, como comum ~as
nploses, tudo destrudo, rearranjado, desbloqueado. O ouv1do
nkrla os ps, e o olho atira a bola.
T odas as partes do indivduo funcionam juntas como uma
11nidnde de trabalho, como um pequeno todo orgnico dentro
til- um todo orgnico maior que a estrutura do jogo. )~essa
I' XJWI icnci:t integrada, surge o indivduo total dentro d o ambiente
tntul, l' npat t:(.'c o apoio r u W11fiana que permite ao indivduo
11111 in secamente

I,

NI..VA l o

1111' 11, l 'h>JI,

u lllllotlln

IIIIJoll,~ .

IMPROVISAAO PARA O TEATRO

abrir-se e desenvolver qualquer habilidade necessria para a comunicao dentro do jogo. Alm disso, a aceitao de todas as
limitaes impostas possibilita o aparecimento do jogo ou da
cena, no caso do teatro.
Sem uma autoridade de fora impondo-se aos jogadores, dizendo-lhes o que fazer, quando e como, cada um livremente
escolhe a autodisciplina ao aceitar as r egras do jogo ("desse jeito
mais gostoso" ) e acata as decises de grupo com entusiasmo
e confiana. Sem algum para agradar ou dar concesses, o jogador pode, ento, concentrar toda sua energia no problema e
aprender aquilo que veio aprender.
APROVAO/DES APROVAO
O primeiro passo para jogar senti r liberdade pessoal. Antes
de jogar, devemos estar livres. ~ necessrio ser parte do mundo
que nos circunda e torn-lo real tocando, vendo, sentindo o
seu sabor, e o seu aroma- o que procuramos o cont~~to
com o ambiente. E le deve ser investigado, questionado, aceito ou
rejeitado. A liberdade pessoal para fazer isso leva-nos a experimentar e adquirir autoconscincia (auto-identidade) e auto-expresso. A sede de auto-identidade e auto-expresso, enquanto
bsica para t odos ns, tambm n ecessria para a expresso
teatral.
Muito poucos de n s so capazes de estabelecer esse contato
direto com a realidade. Nosso mais simples movimento em
relao ao ambiente interrompido pela necessidade de comentrio ou interpretao favorvel por uma autoridade estabelecida.
Tememos no ser aprovados, ou ento aceitamos comentrio e
interpretao de fora inquestionavelmente. Numa cultura onde a
aprovao/desaprova o tornou-se o regulador predominante dos
esforos e da posio, e freqentemente o substituto do amor,
nossas liberdades pessoais so dissipadas.
Abandonados aos julgamentos arbitrrios dos outros, oscilamos diariamente entre o desejo de ser amado e o medo da
rejeio para produzir. Q ualificados como "bons" ou "maus" desde
o nascimento (um beb "bom" no chora) nos tornamos to
dependentes da tnue base de julgamento de aprovao/ desaprovao que ficamos criativamente paralisados. Vemos com os
olhos dos outros e sentimos o cheiro com o nariz dos outros.
Assim, o fato de depender de outros que digam onde estamos,
quem somos e o que est acontecendo resulta numa sria (quase
total) perda de experincia pessoal. Perdemos a capacidade de
estar organicamente envolvidos num problema, e de uma maneira
desconectada funcionamos somente com partes do nosso todo.
No conhecemos nossa prpria substncia, e na tentativa de viver
(ou de evitar viver) pelos olhos de outros, a auto-identidade
obscurecida, nosso corpo e a graa natural desapmt~<-, e a
aprendizagem 6 afetada . Tanto o indivduo como " llurun de

EXPERI~CIA

CRIATIVA

11rte so distorcidos e depravados, e a compreenso se perde

para ns.
Ao tentarmos nos salvaguardar de ataques, construmos urna
fortaleza poderosa e nos tornamos tmidos, ou ento lutamos
1uda vez que nos aventuramos sair de ns mesmos. Alguns, nesta
luta com a aprovao/desaprova o, desenvolvem egocentrismo e
1x ibicionismo; outros desistem e simplesmente seguem vivendo.
<>utros ainda, como E isa no conto de fada, esto eternamente
h,r tendo nas janelas, tocando campainhas e lamen tando "Quem
ou cu?" O contato com o am biente distorcido. Autodescoberta
outros traos exploratrios tendem a ser atrofiados. Ser " bom" ou
~rr " mau" torna-se um modo de vida para aqueles que precisam
d.r aprovao/desaprov ao de uma autoridade - a investigao,
1\!-.m como a soluo dos problemas, tornam-se de importncia
oi ' undria.
Aprovao/desaprov ao cresce do autoritarismo que, com o
d1corTcr dos anos, passou dos pais para o professor e, finalmente,
pnru o de toda a estrutura social (o companheiro, o patro, a famlr,r, os vizinhos, etc.).
A linguagem e as atitudes do autoritarismo devem ser cons1 11Hcmente combatidas quando desejamos que a personalidade total
lllll'rja como unidade de trabalho. Todas palavras que fecham
pnr tas, que tm im plicaes ou contedo emocional, atacam a peruualidade do aluno-ator ou mantm o aluno totalmente dependnrtc do julgamento elo professor, devem ser evitadas. Uma vez
qrH' muitos de ns fomos educados pelo mtodo da aprovaojdesal'"'vao, necessrio uma constante..auto-observa.o._pPr parte
' professor-diretor para erradicar de si mesmo qualquer manif.tno desse tipo, de maneira que no entre na relao prol ..,or-aluno.
A expectativa de julgamento impede um relacionamento livre
'"' trabalhos de atu~o. Al~m di~so, o professor no pode julgar
" h11m ou o mau pots que nao extste uma maneira absolutamente
I I llol OU errada para SOlUCiOnar Um problema: 0 profeSSOr, COm
1111 passado rico em experincias, pode conhecer uma centena de
llt.llll'iras diferentes para solucionar um determinado problema, e
" .tun~ po~e aparecer com a forma cento e um, que o professor
''' c:ntao nao ttnha pensado 2 Isto particularmente vlido nas
11

~.

O julgamento por parte do professor-diretor limita tanto a

"' PI'pri~ experincia como a dos alunos, pois ao julgar, ele se
111 lllll' lll dt~ tantc do momento da experincia e raramente vai alm
" " l!ll l' j< sabe. Isto o limita aos ensinamentos de roti na s frmul r t' outros conceitos padronizados, que prescrevem o' comportallll'ltltl do aluno
n mo.i!> difcil reconhecer o autoritarismo na aprovao do
'I"" nn desaprovao - particularmente quando um aluno solicita

lMPRO VlS I\.Q.I\0 P AR.A O TEII.TitO

aprovao. Isto lhe d autoconhecimento, pois uma aprovao do professor indica que foi feito algum progresso, mas um
progresso em termos do professor, no em termos do aluno. Portanto, ao desejar evitar a aprovao, devemos nos precaver para
no nos distanciarmos a tal ponto que o aluno se sinta perdido,
ou que ele julgue que no est aprendendo nada.
A verdadeira liberdade pessoal e a auto-expresso s podem
florescer numa atmosfera onde as atitudes permitam igualdade
entre o aluno e o professor, e as dependncias do aluno pelo professor e d.o professor pelo aluno sejam eliminadas. Os problemas
propostos no livro ensinaro ambas as coisas.
Aceitar simultaneamente o direito do aluno igualdade na
abordagem de um problema e sua falta de experincia coloca uma
carga sobre o professor. Esta maneira de ensinar parece a princpio
mais difcil, pois o professor deve sempre se colocar fora das descobertas dos alunos sem interpretar ou forar concluses. Contudo
isto pode ser mais recornpensador para o professor, porque uma ve~
que os alunos-atores tenham realmente aprendido atravs da atuao, a qualidade da performance ser de fato muito alta.
Os jogos e exerccios para soluo de problemas contidos
neste manual ajudaro a diminuir o autoritarismo e, na medida
em que o treinamento continua, ele desaparecer. Com o despertar do sentido do eu, o autoritarismo eliminado. No h
necessidade do status dado pela aprovao/desaprovao na medida
em que todos (professor e aluno) lutam pelo insight pessoal
- com a conscincia intuitiva vem um sentimento de certeza.
A mudana do professor corno autoridade absoluta no ocorre
irneditamente. Levam-se anos para construir atitudes, e todos temos
medo de abandon-las, uma vez incorporadas. O professor encontrar seu caminho se nunca perder de vista o fato de que as
necessidades do teatro so o verdadeiro m estre, pois o professf
tambm deve aceitar as regras do jogo. Ento ele facilm~nte
encontrar sua funo de guia, pois afinal o professor-diretor
conhece o teatro tcnico e artisticamente, e suas experincias so
necessrias para liderar o grupo.
EXPRESSO DE GRUPO
. . yrn relacionamento de grupo saudvel exige um nmero de
mdi.VIduos trabalhando interdependentemente para completar um
projeto, com total participao individual e contribuio pessoal.
Se uma pess_oa domina,_os outros membros tm pouco crescimento
ou prazer na atividade, no existe um verdadeiro relacionamento
de grupo.
O teatro uma atividade artstica que exige o tale nto e a
energia de muitas pessoas - desde a primeira idia de uma pea
o u cena at o ltimo eco de aplauso. Sem esta Interao no
h lugar para o ator individual mente, pois sem o funcionamento
do grupo, pa ra quem iria ele representar, que materiais usaria
e que efeitos poderia produzir? O aluno-ator deve aprender_que

A EXPEI'!JtNOlA

OH.lA'nV~

"1omo atuar", assim como no jogo, est intrinsecamente ligado a

t1 1das as o utras pessoas na complexidade da forma de arte.. O teatro
tttt provisacional requer relacionamento de grupo muito intenso, pois
, 11 partir do acordo e da atuao em grupo que emerge o material
p11ru as cenas e peas.
Para o atuno que est iniciando a experincia teatral, trabalhar
tn rn um grupo d segurana, por um lado e, por outro lado, repre'l'ttla uma ameaa. Uma vez que a participao numa atividade
lt'lltral confundida por muifus com exibicionismo (e portanto
,.,,m o medo de se expor), o indivduo se julga isolado contra
ntuitos. E le luta contra um grande nmero de " pessoas de o lhos
tu:tlcvolentes", sentadas, julgando seu trabalho. O aluno se sente
m nstanternente observado, julgando a si mesmo e no progride.
No entanto, quando atua com o gru po, experienciando coisas
jll lii O, o aluno-ator se integra e se descobre dentro da atividade.
l'anto as diferenas como as similaridades dentro do grupo so
ttccitas. Um grupo nunca deveria ser usado para induzir conforlll idade, mas, como num jogo, deveria ser o elemento propulso r
da ao.
O procedimento para o professor-diretor ba~icame?t.e sill!plcs: ele deve certificar-se de que todo aluno esta partlcipando
livremente a todo momento. O desafio para o professor ou lder
ativar cada aluno no grupo respeitando a capacidade imediata de
participao de cada um. Embora o aluno bem ~atado p~r~a ter
sempre mais para dar, mesmo se um aluno estiver participando
do limite de sua fora e usando o mximo de suas habilidades, ele
deve ser respeitado, ainda que sua contribuio seja mnima. Ne~
sempre o aluno pode fazer o que o professor acha que ele devena
fazer, mas na medida em que ele progride, suas capacidades
aumentaro. Trabalhe com o aluno onde ele est, no onde voc
pensa que ele deveria estar.
A participao e o acordo de grupo eliminam todas as tens~s
e exaustes da competio e abrem caminho para a harrnoma.
Urna atmosfera altamente competitiva cria tenso artificial, e
quando a competio substitui a participao, o resultado _ a
ao compulsiva. Mesmo para os mais jovens, a competio acirrada conota a idia de que ele deve ser melhor do que qualquer
outro. Quando um jogador sente isso, sua energia dispendida
somente para isto, ele se torna ansioso e impelido, e seus co~
panheiros de jogo tornam-se uma ameaa p ara ele. Se a corn~eti
o for tomada erroneamente corno um mstrurnento de ~nsmo,
todo o significado do jogo ser distorcido. A atuao permite que
uma pessoa respond a com seu " organismo total dentro ~e _um
ambiente total". A competio imposta torna essa harrnoma Impossvel, pois ela destri a natureza bsica da . atuao no palco
ocultando a auto-identidade e separando um JOgador do outro.
Quando a competio e as comparaes aparecem dentro de
uma atividade, h um efeito imediato sobre o aluno que patente

lO

lMI'ltOVU:III()AO I'AIV O ' r!''.A' l'll.()

em seu comportamento. Ele luta por

um statu s agredindo outra
pessoa, desenvolve atitudes defensivas
(dan do "explicaes" detalha das para as aes mais simples, vang
loriando-se ou culpando
outros pelas coisas que ele faz) assumind
o o controle agressivamente ou demonstrando sinais de inquietud
impossvel leva r a cabo com uma tens e. Aqueles que acham
o imposta, se tornaro
apticos e mostraro sinais de fastio para
se aliviarem. Quase todos
mostrar o sinais de fadiga.
A competio natural, por outr o lado,
part e o.rgnica ~
toda atividade de grupo e propicia tens
o e relaxamento de forro
a man ter o indivduo intacto enqu anto joga
. f: a estimulao crescent e que aparece na medida em que os
problemas so resolvidos
e que outros mais desafiantes lhe so colo
cados. Os companheiros
de jogo so necessrios e bem recebido
s. Essa competio natu ral
pode se torn ar um processo para maio
r penetrao no ambiente.
Com a dominao de cada problema cam
inhamos para uma
compreenso mais ampla, pois uma vez
solucionado o problema,
ele se dissolve com o algodo doce. Qua
ndo j dominamos o engatinhar, nos pomos em p, e quan do nos
levantamos comeamos
a andar. Esse aparecimento e dissolvi
o infinitos de fenmenos
desenvolve uma viso (per cep o) cada
vez maior com cada novo
conjunto de circunstncias. (Vej a
todo s os exerccios de
transformao.)
Se quisermos cont inua r o jogo, a com
petio natural deve
existir onde cada indivduo tiver que emp
regar maior energia para
solucionar consecutivamente problemas
cada vez mais complicados. Estes podem ser solucionados, ent
o, no s custas de uma
outr a pessoa, com a terrvel perd a emo
cional pessoal que o comport ame nto compulsivo ocasiona, mas
trab alha ndo harmoniosamente com outros para aumentar o esfo
ro ou trabalho de gmp o.
f: s quan do a escala de valores toma a
competio como grito de
guerra que decorre o perigo: o resultado
final - sucesso - torna-se mais importante do que o processo
.
A utilizao de energia em excesso para
solucionar um problema muito evidente hoje. Emb ora
seja verdadeiro que algumas pessoas que trab alha m com ener
gias
sucesso, na maio ria dos casos j perderam compulsivas faam
de vista o praz er na
atividade e se torn am insatisfeitas com
suas realizaes. Assim
acontece porque se dirigirmos todos os
nossos esforos para a
obteno de um objetivo, corr emos um grav
aquilo no qual baseamos nossas atividade e perigo de perder tudo
s cotidianas. Pois quan do
um objetivo superimposto num a ativi
dade ao invs de emergir
a part ir dela, sempre nos sentimos enga
nados quan do o alcanamos.
Qua ndo um objetivo aparece fcil e natu
ralmente e vem de
um crescimento e no de uma fora com
pulsiva o resultado final,
seja ele um espetculo ou o que quer que
seja, no ser diferente
do processo que levou a esse resultado. Se
somos treinados somente
para o sucesso, devemos usar tudo e toda
s as pessoas para esse fim,
podemos ento trapacear, mentir, trair
e abandonar toda vida

A EXPE RIJI;N OI.A ORUI..'I'LVA

li

"'tuI para alcanar su_cesso.- O conh men ta teria uma exatido

ect rio a rendizado. Se prose viesse da esttmulaao d~t~:~alore
sphumanos no sero
'"''mos somente o su~esso, qua
. ando a nossa form a

'"'h"

I'' "lid os? E quan to nao estaremo

s pnv

"''r p

de

. -ao para o esf?ro d grupo

rtan to ao desviar a compett
.e
'
vem
ante
s
do resultado fmal, libertamos,
h 111hrando que o processo
onfi ar no esquema e 0 aJ'udamos a solucionar
" llluno-ator pdara ~ 'dad
.
e Tan to o aluno bem dotado, que tena
" problemas a a tVl

_
alun
o ue tem poucas
llll'S SO mesmo sob altas tenso
es, com o _o
q

d'
d
ob
pres
sao
mos
tram uma grande
' lmnces de .se~ bem suce t _o s sticos
n'as
sess
es de trabalho,
ltlll ao cnattva e os pa~ro~~ art saud
vel
entr
a
sem restries
' deva m quan do a energta !Vre e
roblemas de atuao so
:::..
penriquecidos por cada ex1w1 iGncia sucessiva.
0

:~~::~f:o~: :~~~~~~:;r~;:nJ~~o~se

1'1 AT IA*

.
O papel da platia deve se torn ar uma pa~e
conc
ret~
do
t~t. d vezes ele tnstemente tgnora 0
llllll\ento teatral. Na ma!O
na as
' a do ator do cengrafo,
l'cmpo e idias so gastos co?I. o 1ug
'
ru o maior
lo diretor, do tcnico, do admt~tstrador r
etc., mas ao g p dada a

~:~;~~moa d~~!ids:~~~~f~~tat~~!a~ c~~~i~~~~d:a~~;~n~~ ebando d~

~~~e~a: ~~fta:o~~~:~sp~~: :~~~e~e~t~~~t~~:~n~ _J~~~r:::t:~ns

"
mecamsmo usad o por
A frase esquea a .P!atia". d um alun
o-ator a relax ar no
0
tnuitos diretores co.mo me~~v~~e~~e~~
crio
u
a
quar ta parede. _o
palco. Mas essa atttude p
1
da mesma forma com o nao
ator no deve esquecer sua P a t''a
et '

te s atores!
Lsquece suas linha s, seus adereos de
cena o: seusd co t g t
Sem
A 1 t ,. o membro mais reverenc
tado o ea ro.
p a et_a
C d t ica aprendida pelo ator,
cada corplatia no ha teatro. a a co lise
feita cuidadosamente pelo
tina e plata form a no p~co, ~ad_a
o deleite da platia. Eles so
diretor, cad~ cena coor ena ~~~adores e
o ltimo elemento na roda
nossos convt~ados, noss
Ela d significado ao espetculo.
que pode entao comearosa a~
gtrar.
d . r

da platia o ator a qmre

lQua ndo se compreende o 1papel O
exib
ici;n
ismo desaparece
herd ade e relaxamento corop eto. os
membros da platia no
quan do o aluno-ator comea a vercom
o amigos encantados, mas
como juzes ou censores oul mlesmtoa' com
partilhando uma experingrupo com o
e e es
comoQuu~ndo a platia qua
entendida com o sendo uma part e orga~
cia.
-

::ra

n& tenta tlv& de expre ssar t&nto -~

* O termo "pl&tla." foi assim tra.du
zldo
os eleme ntos que a torm& m. 1::,
dualid Ade p&lco -plat la, co~o o :~~!t
~a!tl
~~p:e
ssar a.quele grupo de :;'dlvl~~o~
port& nto, delib erado o ~so !u~e~ol ou
basqu ete, mesm o estan do tora o
que como num jogo e
tl dessa forma . deve ser cons;terad~
lnfl~l ativa ment e no seu resul tado.
Pla a,ens ar em pbli
co televl slvo, pbli co
difer ente de pbli co, prtnclp;-lm~~~~
c~ed:tfa.tro form&l. (N. d& T.)
leitor , ou mesm o em termo s e P

12

lMPR OVIS AAO PARA O TEAT RO

nica da experincia teatral, o aluno-ato

r ganh a um sentido de
responsabilidade para com ela que no
tem nenhuma tenso nervosa. A quar ta pare de desaparece, e o obse
parte do jogo, parte da experincia, e bemrvador solitrio torna-se
recebido! Este relacionamento no pode ser instilado no ensa
io final ou num a conversa
no ltimo minuto mas deve, como todo
s os outros problemas, ser
trata do a parti r da primeira sesso de
trabalho.
Qua ndo existe um consenso de que todo
s aqueles que esto
envolvidos no teatr o devem ter liberdade
ciar, isto inclui a platia - cada membro pessoal para experienda platia deve ter uma
experincia pessoal, no uma estimu1ao
artificial, e~u~to as~
t~ _pea. Qua ndo a plat ia
toma part e neste acordo de grupo,
ela no pode ser pens ada com o uma mass
a
rada ou atrelada pelo nariz, nem deve vive uniforme a ser empurra
mo que seja por uma hora ), nem se iden vida de outros (mesrepresentar atravs deles emoes cans adas tificar com os atores e
e gratuitas. A platia
composta de indivduos diferenciados que
esto
assistindo arte
dos atores (e dam atur gos) , e para todo
dramaturgos) devem utilizar suas habilidads eles que os atores (e
es para criar o mun do
mgico da realidade teatral. Este deveria
ser um mundo onde todo
problema hum ano, enigma ou viso, poss
a ser explorado, um mun do mgico onde os coelhos possam ser
tirados da cartola, c o
prp rio diabo possa ser invocado.
Somente agora os problemas do teatr o
atual esto sendo formulados em questes. Qua ndo nosso trein
amento de teatr o pude r
capacitar os futuros dramaturgos, diret
ores e atores a pensar no
papel da platia com o indivduos e
como parte do processo
cham ado teatro, cada um com direito a
uma
tiva e pessoal, no ser possvel que uma experincia significaforma de teatr o totalmen te nova emerja? Bons teatros improvis
acionais profissionais j
apareceram diretamente desta form a de
trabalho, encantan do platias noite aps noite com experincias
teatrais originais.
TECNICAS TEA TRA IS
As tcnicas teatrais esto longe de ser
teatro mudam radicalme nte com o passar sagradas. Os estilos em
dos anos, pois as tcnicas
do teatro so tcnicas da comuu.:as;o.
A existncia da comunicao [mu ito mais importante do que o
mtodo usado. Os mtodos
se alteram para atender s necessidade
de tempo e espao.
Qua ndo uma tcnica teatral ou conven
o de palco vista
como um ritual e a raz o para sua inclu
so na lista das habilidades
do ator perdida, ent o ela se torn a inti
l. Uma barreira artificial
estabelecida quando as tcnicas esto
separadas da experincia
direta. Ningum sepa ra o arremesso de
uma bola do jogo em si.
As tcnicas no so artifcios mecnico
s - um saco de truques bem rotu lados para serem retirados
pelo ator quando necessrio. Qua ndo a forma de uma arte se torn
a esttica, essas "tcnicas" isoladas, que se presume constituam
a forma, esto sendo ensinad as e incorporadas rigidamente. O cresc
imento tanto do indiv-

A E'XI'E IUtN ClA CRtA .T IVA

13

f
conseqe ntemente, pois a menos que o
'''' ' como da form ~ so. rc,
ntuitivo tal rigidez no ensino, pelo
111111\1 seja extra ordm anam ente
{.
t ' interior invariavelmente
lthl de negligenciar o dese nvo
vtmen o
'
.,til-tida em seu desempenho.
b
h
muit
as maneiras de
O ua~ do 0 ator .realmente sa e que
,
nicas
apar
ecer
o (como deve ser )
I 1/r r c dtzer uma cmsa, ;s. tec,
travs da- conscincia diret a e
' partir do seu total. . o!s ~ ~tuao
que a experimentao e
ohu.llnica de uma expe nenc ia e
"das libertando o aluno para
tlcnicas so espontaneamenflte
padro .de comportamento uenu~te n~ palco. Os jogos teatrais
1 11c111 isto.

\ TRA NSP OSI O DO PROCESSO

DE APR END IZA GEM
t't\R A A VID A DIA RIA
,
.
cria a realidade no palco, sabe onde esta,
Qua ndo o :rt~:~: receber o mundo feno
menal. O treinamen to
I' 'rcbc e_ abre-s .I f
em casa ( fortemente recomendado que
h ,,trai nao se P'.a tca
.. casa
"''" hum texto _sep levad o f a' d 1) . Asp ara ser deco rado mesmo
'lllllldO se ensma uma pea ormda . ' propostas deve m ser coloprias sesses de trabalho :l.
.
ro as pto

' '" 1.ls para o aluno-ator dent
.
lc as abso rva
I to deve ser feito de manetra
c carregue dentro
que e
.
.t. ~i para sua vida diria. d
roblemas de atuao, imperaPor caus a da nature~a os p enso
hvo prep arar todo o eq~tpamento ~ - rial livrar-se de todos os
~ra que se possa estaI'' cconceitos, interpretaoes e _supo
stoes,opmeio criado e com os
hdccer um contato puro dei dt~toanc~:is
to aprendido dentro do
uhjctos e pessoas dent ro e ~imu~taneame
nte o reconhecimento ..e
lllundo do teatr ?, produz
ndo exterior. Isto amplia a habtlt ontato puro e dtreto com o ~u
e com seu prprio mundo fellade do alun o-at? r pa~al env~i:er~~ssoalm
ente. Assim, a experiuomenal e exper~menta- o md
a
e
uma
vez comeada, corno
' ca taref a e cas
'e
IIICntaao ~' a um

, . fnita
penetrante em suas vana
ll'i onda s ctrculares na gua
1
em
oes .
~
Qua ndo o aluQ.? ve as pessoa~e aascormaneiras com o elas se
do cu, ouve os sons
l'Omportam quan~o JUntas, qu~nd~ o vent
o em sua face, ele adquiuo ar, sen~e- o cha_o sob seus p~seu mundo
pesso al e seu desenvolrc uma vtsao mats ?mp la de O mun
do fornece o material para
vimento com o ator e acelera~o..
nvolve se ar e passo com
o teatro, e o crescimento artJstlco _des~
o nosso reconhecimento e percepa o o mundo ~de ns mesmos
dentro dele.
FISI CAL IZA O

.
O termo "fisicalizao " usad o nest t rtv~ d reve a manetra
urne
~vel
fsico e no
pela qual o material apresentado ao a
uno
3.

Veja p . 303.

14

IMPROVIBA AO PARA O TEATRO

verbal, em oposio a uma abordagem intelectual e psicolgica . A

" fisicaliza o" propicia ao aluno uma experincia pessoal concreta, da qual seu desenvolvi mento posterior depende, e d ao
professor e ao aluno um vocabul rio de trabalho necessrio para
um relacionam ento objetivo.
Nossa primeira preocupa o encorajar a liberdade de expresso fsica, porque o relacionam ento fsico e sensorial com a
forma de arte abre as portas para o insight. difcil dizer por que
isso assim, mas certo que ocorre. Esse relacionam ento mantm
o ator no mundo da percepo - um ser aberto em relao ao
mundo sua volta.
A realidade s pode ser fsica. Nesse meio fsico e la concebida e comunicad a atravs do equipamen to sensorial. A vida
nasce de relacionamentos fsicos. A fasca de fogo numj)ed ra,
o barulho das ondas ao quebrarem na praia. A criana gerada
pelo homem e pela mulher. O fsico o conhc<.:ido, e atravs dele
encontram os o caminho para o desconhec ido, o intuitiv<). Talvez
para alm do prprio esprito do homem.

A EXI.'ERltNO IA CRIATIVA

15

()uando o ator aprende a comunicar -se diretame?te com a

,
.
f'
alraves
da linguagem
ISica do palco ' seu . orgamsmo como
:"" lodo 6 ale rtado. Empresta-se ao trabalho e d~lxa su~ expressao
11 1111 lev-lo para onde quiser. No teatro d~ lmprovlsa~~ ~or
otplo, onde pouco ou quase nenhum matenal d~ d~~:ad~g~~l~~
1111 n n{lrio so usados, o ator a_rdredn de qu: t~ r~a I
isto reali"' vr ter espao, textura, profundt a ~ e su s ancr~ nad'a
or
. l"'s1ca ,., a criao dessa reahdade a part1r do
.' P_
I 11 I1
1.
' c.

em
dtreao
.
que torna possvel dar o pnme~ro passo,
1 llll ( I tzer,
1q 111 Jo que est mais alm.
, .
O ator cria a realidade teatral tornando-a flstca.
;J 111' 111

Em qualquer forma de arte procuramo s a expen encia de ir

alm do conhecido. Muitos de ns ouvimos os movimentos do
novo que est para nascer, mas o artista que deve executar o
parto da nova realidade que ns (platia) impaciente mente esperamos. a viso desta realidade que nos inspira e regenera.
O paJ)el do artista dar a viso. Sua crn deve ser preocupa o
nossa, pois que de natureza ntima e privada do ator. No
devemos nos preocupar com os sentimentos que o ator utiliza no
palco.
Estamos interessados somente na comunica o fsica direta; os sentimento s so um assunto pessoal. Qundo a energia
absorvida num objeto fsico no h tempo para "sentiment os".
Se isto parece rude, esteja certo de que insistir no relacionam ento
objetivo (fsico) com a forma de arte traz uma viso mais clara e
uma maior vitalidade, pois a energia retida n medo de se expor
liberada na medida em que o aluno reconhece que ningum est
interessado em saber onde ele escondeu o cadver.
O ator pode dissecar, analisar c desenvolver at mesmo um
caso em torno de seu papel se ele for incapaz de assimila r e comunic-lo fisicamente , ter sido intil para a forma teatral. No liberta
seus ps nem traz o fogo da inspirao aos olhos da platia. O
teatro no uma clnica. No deveria ser um lugar para se juntar
estatsticas.
O artista capta e expressa um mundo que fsico. Transcend e
o objeto - mais do que infor mao e observao acuradas, mais
do que o objeto fsico em si. Mais do que seus olhos podem ver.
A " fisicaliza o" um desses instrumentos.
d neste texto retere-se a
4 . "Comunica o direta _da. maneira como u sa a
um momento de percepo mutua.

2. Procedimentos nas Oficinas

de Tra bal ho

um esque ma
Um sistem a de traba lho sugere que, segui ndo
incia sufiexper
e
aes
inform
r
de proce dimen to, podem os junta
com o
meio
do
o
reens
comp
nova
uma
l'ientes para emerg ir com
so
suces
com
teatro
qual trabalhamo s. Aqueles que traba lham no
sincon
ou
iente
consc
ados;
lm seus modo s de produ zir result
ores
-diret
ssores
profe
s
muito
Em
a.
sistem
um
ciente mente, eles tm
eles no tm fraltam ente habili tados , isto to intuitivo que
o ou a unia corinstra
demo
uma
mula. Quantas vezes assist indo a
corret as, o
esto
lavras
pa
As
"
mos:
pensa
fernc ia sobre teatro
podecomo
mas
s,
ilhoso
princpio est corre to, os result ados marav
remos fazer isto?"
s plane jados
Os probl emas de atua o neste manu al so passo
lativo que
cumu
to
dimen
proce
um

de um sistem a de ensino, que

numa estrapasso
iro
prime
o
dar
como
es
simpl
e
fcil
w mea to
procedimen to ele
da, ou saber que ttm mais um so dois. Um
ial. T odavia,
mater
elo
uso
o
com
nte
apare
"com o fazer" torna r-se-
har com
camin
nenhu m sistem a deve ser um sistem a. Devemos
um
Como
vos.
objeti
s
nosso
cuida do se no quise rmos derru bar
?
livre"
"
tempo
o
mesm
ao
ser
pode
"
modo de ao "plan ejado
ia forma de
A respo sta clara. So as exigncias da prpr
e regul ando
ndo
molda
ho,
camin
o
ar
apont
nos
arte que devem
enfre ntar
para
os
mesm
nosso trabalho, e remo delan do a ns
mante r

o
upa
preoc
Nossa
.
o impac to dessa grand e fora
os,
mesm
ns
para
o
orma
transf
em
e
viva
uma realid ade

18

IMPROVIS AAO PARA O TEATRO

e no trabalhar compu!ivam@tc por um resultado final. Sempre que rrs encontrarmos, seja nas sesses de trabalho ou
nos espetculos, deve haver o momento do processo, o momento do teatro vivo. Se deixarmos isto acontecer as tcnicas
de ensino, direo, atuao, de desenvolvimento de ~aterial para
impro~isa? de_ cena, ou o modo de trabalhar uma pea formal
surgtra do mtenor de cada um e aparecer como que por aciden:e _1 a partir da vontade de compreender o processo
orgamco que o nosso trabalho se torna vivo. Os exerccios usados c
desenvolvidos neste manual cresceram a partir deste foco. Para
aqueles de ns que servem ao teatro e no a um sistema de trabalho, o que procuramos aparecer como resultado do que fizermos
para encontr-lo.
Isto verdadeiro especialmente no desenvolvimento da nova
e estimulante improvisao de cena. A improvisao s pode
nascer do encontro e atuao no presente, que est em constante
transformao. o material e substncia da improvisa de cena
no so_ trabalhos de uma nica pessoa ou escritor, mas surgem
d~ coesao. d~ um ato~ atuando com outro. A qualidade, ampbtude, vttabdade e v1da deste material est em proporo direta ao processo que os alunos esto atravessando e realmente
e~perienciando em termos de espontaneidade, crescimento orgmco e resposta intuitiva.
Este captulo tenta esclarecer para o professor-diretor como
organizar o material para o treinamento das convenes do teatro
e como podemos todos permanecer fora da rotina e encontrar-nos
no campo do ainda desconhecido. Embora muitos rejeitem, teme~osos de abandonar a gaiola familiar, alguns se encontraro
e, JUntos, preservaro o esprito vital do teatro.
Para chegar a esta compreenso, o professor-diretor deve
manter um duplo ponto de vista em relao a si mesmo e aos
alunos: 1) observao na manipulao do material apresentado
em seu uso bvio e em seu uso externo como treinamento para o
palco; 2) um exame constante e cuidadoso para verificar se o
ma~erial est ou no penetrando e atingindo um nvel de resposta
mats profundo - o intuitivo.
Para evitar que a palavra "intuitivo" torne-se vazia ou que
a u~emos para con~eitos ultrapassados, utilize-a para denotar aquela area do conhec1mento que est alm das restries de cultura,
raa, educao, psicologia e idade; mais profundo do que as roupagens de maneirismo, preconceitos, intelectualismos e adoes de
idias alheias que a maioria de ns usa para viver o cotidiano. Ao
invs disso abracemo-nos uns aos outros em nossa pura humanidade e nos esforcemos durante as sesses de trabalho para liberar
essa humanidade dentro de ns e de nossos alunos. Ento, as paredes de nossa jaula de preconceitos, quadros de referncia e o
certo-errado predeterminado se dissolvem. Ento, olhamos com
1.

Veja Atuao Natural, p. 255.

PROC EDIMENTOS NAS OFICINAS DE TR.ADALHO

19

um "olho interno". Deste modo, no haver o perigo de que o

:;islcma se transforme em um sistema.
A SOLUO DE PROBLEMAS
A tcnica de soluo de problemas usada nas oficinas de
trabalho d um foco objetivo mtuo ao professor e ao aluno. Em
palavras simples, isto significa dar problemas para sol~cion~r problemas. Ela elimina a necessidade de o professor analisar, mtelectualizar, dissecar o trabalho de um aluno com critrios pessoais.
Isto elimina a necessidade de o aluno ter que passar pelo profes~or, e o professor ter que passar pelo aluno para aprender. Ela
proporciona a ambos o contato direto co_m ,o material, ?es~e
modo desenvolvendo o relacionamento ao mves da dependencta
entre os dois. Ela torna a experincia possvel e suaviza o caminho para que pessoas de formao diferente trabalhem juntas.
Quando um elemento tem de passar pelo outro para aprender alguma coisa, o seu aprendizado marcado tanto pelas. suas
prprias necessidades subjetivas. como pelas do prof.~sso.r, cn.a~do
sempre dificuldades de personalidade e t~da a e~pe~1en~1a ( vJs,ao)
alterada de tal maneira que o contato dtreto nao e mrus posstvel.
A crtica do professor em termos de aprovao/desaprovao tQrna-se mais importante que o aprendizado, e o aluno-ator mantido em velhos quadros de referncia (seus prprios o~ do, pr?fcssor), os comportamentos e as atitudes permanecem 1mutave1s.
A tcnica da soluo de problemas evita isto.
A soluo de problemas exerce a mesma funo que o jog_o
ao criar unidade orgnica e liberdade de ao, e gera grande estimulao provocando constantemente o questionamento dos procedimentos no momento de crise, mantendo assim todos os membros participantes abertos para a experimentao.
.
Uma vez que no h um modo certo ou errado de soluc1~nar o
problema, e uma vez que a resposta para cada problema esta prefigurada no prprio problema (e deve estar para um problema
ser verdadeiro), o trabalho contnuo e a soluo d.os problemas abre
cada um para sua prpria fonte e fora. A mane1ra como o al~no
ator soluciona o problema uma questo pessoal; como no JOgo
ele pode correr, gritar, subir dar saltos, desde que per~anea :o'?
o problema. Todas as distores de c~rter e ~erso~ahdad_e dls~l
pam-se vagarosamente, pois a. verdade1ra _a~t:'-tdentldade e J.?UitO
mais excitante do que a falstdade da re]e1ao, do egocentnsmo,
do exibicionismo e a necessidade de aprovao social.
Isto inclui o professor-diretor como o lder do grupo. Ele deve
estar sempre alerta para trazer novos problemas de atuao para
solucionar quaisquer dificuldades que possam aparecer . .Ele .e
torna o diagnosticador, por assim dizer, desenvo~vendo. suas habilidades pessoais, em primeiro lugar para descobnr aqmlo de que
o aluno necessita ou o que est faltando para o seu trabalho, e
em segundo lugar para descobrir aquele problema que f~ncionar
o mais exatamente para o aluno. Por exemplo, se seus JOgadores

20

PROCEDIME NTOS N AS OF'I CINAS DE T R ADALIIO

IMPROVISA AO PARA O TEATRO

no conseguem trabalhar em mais de quatro no palco e todos

f<:lam ao me;~o tempo criando uma confuso geral, a ~presenta
ao do exercJcio chamado Duas Cenas esclarecer esse ponto para
todos_. Uma vez que o problema colocado por Duas Cenas estiver
soluciOnado, o resultado ser a compreenso orgnica de alguns
problemas .de marcao pelo aluno. A partir da, tudo que o
pro!essor-dtretor tem a fazer instruir: " Duas Cenas!" para que
os JOgadores entendam e ajam de acordo 2.
E assim com todos os exerccios. Problemas para solucionar
problemas, projeo da voz, caracterizao, ao no palco,
desenvolvimento de material para improvisao de cenas - tudo
isso pode ser trabalhado deste modo. O dogmatismo evitado
pelo fato de no se dar palestras sobre como atuar; a versalizao
usada com o propsito de esclarecer o problema. Pode ser considerado como um sistema de aprendizado no-verbal, j que o
aluno rene suas prprias informaes e dados a partir de uma experincia direta. Esse envolvimento mtuo com o problema e no
com aquilo que pessoal, juzos de valor, recriminao, bajulaes etc., restabelece a confiana e o relacionamento, tornando
possvel o desprendim ento artstico.
Este o desafio para todos o membros das oficinas de trabalho. Cada um a partir de seu prprio ponto de vista focaliza
1?ut~amen te os problemas imediatos. Os ltimos vestgios de autontan~mo desaparecem na medida em que todos trabalham para
sol~cJ?nar os problemas do teatro. Quando se diz aos jogadores
mats JOvens que nunca lhes sero feitas perguntas que no possam
responder, ou qu~ nunca lhes apresentar o problemas que no
possam solucionar, eles podem acreditar realmente.
O PONTO DE CONCEN TRAO

O.fonto ?e Concentrao libera a fora grupal e o g_nio.lndi-

vtdual, Atraves do Ponto de Concentrao, o teatro, uma forma

de arte complexa, pode ser ensinado ao jovem, ao iniciante, aos
velh.os, aos encanadores, professores, mdicos e donas-de-casa. Ele
o.s l~~era para entrar numa excitante aventura criativa, e assim d
Signiftcado para o teatro na comunidade, na vizinhana, no lar.
O Ponto de Concentra o o ponto focal para o sistema
coberto neste manual, e realiza o trabalho para o aluno. Ele a
"bola" com ~ qual todos participam do jogo. Embora seu uso
pos.sa ser vanado, os quatro pontos que seguem auxiliam a esclare~e-Jo para ser utiliza~o ~as oficin~s de trabalho. (1) Ele ajuda
a Isolar segmentos de tecmcas teatrats complexas (necessrias para
o espetculo) para que sejam completamente exploradas. (2) Ele
d o CO_?trole, a. disciplina artstica em improvisao, onde a criatividade . ~ao canalizada poderia ser uma fora mais destrutiva do que
estabilizadora. (3) Ele propicia ao aluno o foco num ponto nico
("Olhe para a boi~") dentro do problema de atuao, e isto desenvolve sua capacidad e de envolvimento com o problema c rela2.

Veja Duas Cenas, p. 144.

21

cionament o com seus companheiros na soluo do problema. Ambos so necessrios para a improvisao de cena. O Ponto de Concentrao atua como catalisado r entre um jogador e outro, e entre
o jogador e o problema. ( 4) Esta singularidade de foco num ponto,
usado na soluo de um problema - seja na primeira sesso onde
o aluno conta as tbuas do cho ou cadeiras (Exposi o ) ou mais
tarde com problemas mais complicad os - . libera o aluno para a
ao espontne a e veculo para uma experincia orgnica e no
cerebral. O Ponto de Concentra o torna possvel a percepo, ao
invs do preconceito; e atua como um trampolim para o intuitivo.
( 1) A apresentao do material de uma maneira segmentada
liberta o jogador para agir em cada estgio de seu desenvolvimento.
Essa forma de apresenta o divide a experincia teatral em unidades
to mnimas (simples e familiares ) que cada detalhe facilmente
reconhecido e no confunde ou assusta ningum. No incio, o POC
(Ponto de Concentra o) pode ser a simples manipula o de um
copo, uma corda ou uma porta. Ele se torna mais complexo na
na medida em que os problemas de atuao progridem, e com
isto o aluno-ator ser eventualmente levado a explorar o personagem, a emoo, e eventos complexos. Esta focaliza o do detalhe
dentro da complexidade da forma artstica, como num jogo, d
a todos alguma coisa para fazer no palco, cria a verdadeira atuao atravs da total absoro dos jogadores e atravs da eliminao do medo da aprovao /desaprova o. A partir deste algo para
fazer (atuao ) aparecem as tcnicas de ensino, direo, representao e improvisao de cena. Na medida em que cada detalhe
desdobrad o, torna-se um passo em direo a um novo todo integrado tanto para a estrutura total do indivduo como para a estrutura do teatro. Trabalhan do intensamente com partes, o grupo
tambm estar trabalhand o com o todo, o qual naturalmente
formado de partes.
Como cada problema de atuao intrinsecamente inter-relacionado com o outro, o professor mantm dois, trs e s
vezes mais pontos de orientao em mente simultaneamente. Embora seja essencial que o professor esteja consciente da parte da
experincia teatral explorada em cada problema de atuao, e
onde ela se encaixa na estrutura toda, o aluno no precisa estar
to informado. Muitas tcnicas de palco podem nunca ser trazidas
como exerccios separados mas se desenvolvero junto com outras.
Desta forma, a interpretao de um personagem, por exemplo,
que cuidadosa e deliberadamente evitada no incio do treinamento, torna-se cada vez mais consistente com cada exerccio
3
realizado, mesmo que o foco principal esteja em outro aspecto_ .
Isto evita a atividade cerebral em volta de um problema de atuaao
e o torna orgnico (unificado).
(2) O Ponto de Concentra o age como fronteira adicional
(regras do jogo) dentro da qual o ator deve trabalhar e dentro
da qual uma srie constante de crises deve ser enfrentada. Assim
3.

Veja Cap. 12.

22

PROOED!M&NTOS NAS OFICINAS l) E TnAJlALHO

lMPROVISAAO PARA O TEATRO

como o msico de jazz cria uma disciplina pessoal permanecendo

com o ritmo enquanto toca com outros msicos, assim tambm
o controle no foco propicia o tema e desbloqueia o aluno para
trabalhar com cada crise, na medida em que elas aparecem.
Como o aluno trabalha somente com o seu POC_, Ee dirige todo
Seii equiQamento sensorial para um nico problema e no se senTh
confuso com mais de uma coisa por vez, quando na verdade~
fazendo muita~. Ocupado com o POC, o aluno-ator enfrenta,
sem hesitar, aquilo que se lhe apresenta. Ele pego desprevenido,
por assim dizer e trabalha sem medo ou resistncia. Pelo fato
de cada problema ser solucionvel e constituir um foco exterior
ao aluno, que ele pode ver e agarrar, cada POC sucessivo age
como uma fora estabilizadora e logo liberta todos para "confiar
no esquema", entregando-se para a forma artstica.
/ ) (3) Ao mesmo tempo em que cada jogador est trabalhando individualmente com o POC, todos devem agrupar-se em
torno do objeto (bola) ~-h!!ili>s sol cionar o problem~ trabalhando com o POC e inter-relacionando-se. isto estabelece
uma linha direta do jogador com o problema (similar quela
do professor e aluno com o problema). Esse total envolvimento individual com o objeto torna o rela.cionamento cGm-es
outros possivel. ~em esse envolvimento com o objeto, seria necessrio envolver-se com seu prprio eu ou com outros indivduos.
H um grave perigo em manipular a si mesmo ou a outro
jogador como objeto (bola), pois pode ocorrer reflexo e absoro. Corremos o risco de empurrar uns aos outros pelo campo (o
palco) e nos exibir, ao invs de jogar bola. O relacionamento
mantm a individualidade intacta, permite que haja um arejamento (espao para o jogo) entre todos, e evita que utilizemos
a ns prprios e aos outros para nossas necessidades subjetivas.
O envolvimento com o POC absorve as necessidades subjetivas
e liberta para o relacionamento. Isto torna possvel a ao
e elimina do palco dramaturgia, emoo e psicodrama. Em
tempo, quando o desprendimento artstico for um fato, podemos fazer de ns prprios ou de outros o objeto, sem correr o
risco de uso indevido.
( 4) O Ponto de Concentrao o foco mgico que preocupa e clareia a mente (o conhecido), limpa o quadro, e age
como um propulsor em direo aos nossos prprios centros (o intuitivo), quebrando as paredes que nos separam do
desconhecido, de ns mesmos e dos outros. Com a singularidade
de foco, todos observam a soluo do problema, e no h
diviso de personalidade. Tanto para os jogadores como para
a platia, a diferena entre observar e participar diminui na medida em que a subjetividade d passagem para a comunicao e
torna-se objetividade. A espontaneidade no pode vir a partir da
dualidade, do ser "observado", quer seja o jogador observando
a si prprio ou temeroso de um observador de fora.
Esta combinao de indivduos focalizando-se mutuamente e
envolvidos mutuamente cria o relacionamento verdadei_ro, o com-

23

partilhar de uma nova experincia. Aqui, os velhos quadros de

referncia caem por terra na medida em que a nova estrutura
(crescimento) emerge permitindo liberdade de resposta e contribuio individual. A energia individual liberada, a confiana
gerada, a inspirao e a criatividade aparecem quando todos
jogam e solucionam o problema juntos. Surgem "fa.scas" entre
as pessoas quando isso acontece.
Infelizmente, a compreenso do Ponto de Concentrao como
uma idia no o mesmo que permitir que ele trabalhe para
ns (aceit-lo totalmente). :f: necessrio tempo para que o princpio do POC se torne parte da integrao de ns mesmos e de
nosso trabalho. Embora muitas pessoas reconheam o valor da
utilizao do POC, no fcil se reestruturar e desistir do que
familiar. Alguns resistem de todas as maneiras possveis. Qualquer qu_e r seja a r az -psicolgica Qara. isso, ela. apar~cer na
recusa em aceitar responsabilidades grupms, nas bnncadeuas, nas
tentatJ.vas de- criar estrias, piadas, -avaliao imatura, falta .de
espontaneidade, interpretao do trabalho de outros de mane1ra
a atender ao quadro de referncia pessoal etc. Uma pessoa com
forte resistncia tentar manipular os que esto sua volta para
que trabalhem para si e suas idias, ao _invs de .entrar no_ acord?
grupal. Ela sempre se mostra ressentida daqmlo que e conslderado uma limitao imposta pelo professor ou refere-se aos
exerccios como "coisa de criana". O exibicionismo e o egocentrismo persistem enquanto o aluno-ator fizer coisas fora de hora,
"representar", assumir "personagens", e "emocionar-se" ao invs
de envolver-se com o problema imediato.
:f: axiomtico que o aluno que resiste em trabalhar com o
POC nunca ser capaz de improvisar e ser um eterno problema
disciplnar. Isto acontece porque improvisao abertura para
entrar em contato com o ambiente e o outro, e vontade de jogar.
Improvisar atuar sobre o ambiente e permitir qu~ os outros atuem
sobre a realidade presente, como num jogo.
s vezes, a resistncia escondida e se mostra atravs de
verbalizao excessiva, erudio, discusso e questionamento do
"como fazer" dentw das oficinas de trabalho. Com jogadores
habilidosos e inteligentes muitas vezes difcil apontar e revelar
isso. Falta de disciplina e resistncia ao POC caminham juntas,
pois a disciplina s pode crescer a partir do envolvimento total
com o evento, objeto, ou projeto 4
Entretanto, em tempo algum o aluno-ator dever fazer uso
indevido do palco, no importando qual seja sua resis~ncia
subjetiva. Pulso firme deve ser usado, no para atacar ou unpor
uma vontade, mas para manter a integridade da forma artstica.
Se os alunos treinarem o suficiente, eles reconhecero que este
modo de trabalho no uma ameaa para eles, que no destruir sua "individualidade"; assim que o poder do Ponto de
Concentrao for sentido por todos e resultar em maiores habili4.

Veja Disciplina Envolvimento, pp. 257 e s .

24

PitOOEDIMENTOS NAS 01"10 1NA8 00 "ffiABAWIO

IMPROVlSAQAO PARA O TEATRO

dades teatrais e num autoconhecimento mais profundo, a resistncia ser superada.

AVALIAO
A avaliao se realiza depois que cada time terminou de
trabalhar com um problema de atuao. ~ o momento para estabelecer ~m voca?ulrio objetivo e comunicao direta, tornada possvel
atraves de atitudes de no-julgamento, auxlio grupal na soluo
de um problema e esclarecimento do Ponto de Concentrao.
Todos os membros, assim como o professor-diretor, participam.
Esta ajuda do grupo em solucionar os problemas remove a
carga de ~ns~edade e culpa dos jogadores. O medo do julgamento (propno e dos outros) lentamente abandona os jogadores
na medida em que bom/ mau, certo/errado revelam ser as correntes que nos prendem, e logo desaparecem do vocabulrio de
todos. Nesta perda do medo reside o alvio, neste alvio reside
o abandono dos autocontroles restritivos ( autoproteo). Quando
o aluno se entrega a uma nova experincia, ele confia no esquema
e d um passo ao encontro do ambiente.
O professor-diretor deve avaliar objetivamente. A concentrao foi completa ou incompleta? Eles solucionaram o problema? Comunicaram ou interpretaram? Mostraram ou contaram?
Agiram ou reagiram? Deixaram acontecer?
A avaliao quando se limita a um preconceito pessoal no
leva a pa_:te ?lguma. "Um policial no come aipo", ou "As
pessoas nao ficam de ponta cabea numa situao daquelas",
ou "Ele estava bom/mau, certo/errado" - essas so as peredes
que cercam o nosso jardim. Seria melhor perguntar: "Ele nos
mostrou quem ele era? Por que no? Ele permaneceu com o
problema? O bom/mau, certo/errado de quem? Meu, do Joo
ou seu? Ele manteve o Ponto de Concentrao? 5"
A confiana mtua torna possvel para o aluno empenhar-se
na realizao uma boa avaliao. Ele capaz de manter um
nico propsito em mente, pois j no precisa se observar
interessando-se em saber aonde o problema poderia ter levado.
Quando ele ,est. na platia, avalia seus companheiros jogadores;
quando ele e o Jogador, ouve e permite que os colegas na platia
o avaliem, pois est entre amigos.
~ O tipo de avaliao feita pelo aluno da platia depende da
sua compreenso do Ponto de Concentrao e do problema a
ser solucionado. Se quisermos que o aluno tenha uroa_maior
compre~nso do seu trabalho no palco, essencial que o professor-diretor no assuma sozinho a avaliao mas que faa perguntas que todos respondam - inclusive ele prprio. "Ele criou
uma estria? Ele fez-de-conta ou tornou real? Ele moveu o objeto
ou permitiu que o objeto o movimentasse? Ele gritou com seus
ps? Ele estabeleceu contato ou fez suposies? Ele solucionou
o problema?"
5.

Vej& pp. 274 e ss.

25

O aluno da platia no esta ali sentado para ser entretido,

ou para atacar ou proteger os jogadores. P ara haver ajuda mtua,
a Avaliao deve versar sobre o que realmente foi comunicado,
11ao sobre o que foi "preenchido" (tanto pelo jogador como pela
platia), no uma interpretao pessoal sobre o que deveria
~><.:r feito. Isto acelera o I!_rocesso, pois mantm a platia ocupada
nssistindo no a uma pea ou a uma estria, mas soluo de
um problema. Quando o aluno da platia compreende seu papel,
ns linhas de comunicao entre a platia e o jogador, e entre o
JOgador e a platia, so intensificadas. Aqueles que esto na
platia passam de observadores passivos a participantes ativos
no problema.
"No suponha nada. Avalie somente o que voc realmente
viu!" Isso joga a bola de volta para os jogadores e torna
perspicaz os olhos e as mos para uma seletividade mais apurada ao tentar tornar mais clara a realidade do palco. o aluno
da platia no compara, compete ou faz brincadeiras; ele deve
avaliar o problema de atuao apresentado e no o desempenho
de uma cena. Assim, a responsabilidade da platia para com os
jogadores torna-se parte do crescimento orgnico do aluno. Quando
uma cena emerge, ela realmente proporciona prazer a todos 6
Aceitar uma comunicao direta, sem interpretao e suposio, difcil para os alunos no incio do trabalho. Pode ser
necessrio trabalhar arduamente para se atingir isto. Perguntar
a cada membro da platia, "O que o jogador comunicou para
vock", pode ajudar a esclarecer. .e nesse momento que aquilo que
a platia "pensou" ou "sups" ter sido feito pelo jogador pode
ser identificado como uma interpretao e no como uma comunicao direta. O jogador no palco comunica ou no. A platia
v o livro em sua mo ou no v. Isto tudo que pedimos.
A prpria simplicidade disto o que confunde a maioria dos
alunos. Se o jogador no estabeleceu uma comunicao direta
com a platia, far todo esforo possvel para consegui-lo da
prxima vez. Se a platia no recebeu uma comunicao direta,
ela simplesmente no r ecebeu - isto tudo.
s vezes os membros da platia se detm na Avaliao
pelas seguintes razes: primeira, eles no compreendem o Ponto
de Concentrao e portanto no sabem o que observar; segunda,
muitos alunos confundem Avaliao com "crtica" e ficam reluLantes em "atacar" seus companheiros. Uma vez compreendida,
entretanto, a Avaliao uma parte importante do processo e
vital para a compreenso do problema tanto para o jogador
como para a platia. A reticncia que alguns alunos possam
sentir para expressar seus comentrios desaparecer. Terceira,
o professor-diretor pode no "confiar no esquema" e assim estar
inconscientemente impondo silncio na Avaliao dos alunos,
assumindo-a para si. O professor-diretor deve fazer parte da
6.

Veja. Pontos de Observa o. n . 4 no exercic lo Comeo-e~flm, p. 73.

26

IMPROVISAAO PARA O TEATRO

platia junto com os alunos-atores no sentido mais profundo da

palavra, para que a Avaliao tenha significado.
A INSTRUO ''
A instruo d a auto-identidade e age como um guia enquanto se est trabalhando com um problema dentro de um grupo.
Como num jogo de bola, ela aceita pelo aluno-ator, uma vez
compreendida. Ela usada enquanto os jogadores esto trabalhando no __.P.ako.
E o mtodo usado para que o aluno-ator mantenha o Ponto
de Concentrao sempre que ele parece estar se desvianao. (Olfie
para a bola!) Isto d ao aluno-ator auto-identidade cfentro da
atividade e o fora a trabalhar com o momento novo da
experincia e, alm disso, d ao professor-diretor seu lugar no
grupo e o torna parte integrante do mesmo.
A instruo mantm a realidade do palco viva para o
aluno-ator. E a voz do diretor que v as necessidades da apresentao como um todo, e ao mesmo tempo a voz do professor
que v o jogador e suas necessidades individuais dentro do
grupo e no palco. o professor-diretor trabalhando com o problema junto com o aluno, tomando parte no esforo grupal.
A instruo atinge o organismo total, pois desperta a espontaneidade a partir do que est acontecendo no palco. Ela dada
no momento em que o jogador est em ~o. Pelo fato deser
mais um mtodo para manter o aluno e o professor em relacionamento, deve ser objetivo. Deve-se tomar muito cuidado para
que no se desintegre num envolvimento do tipo aprovao/ desaprovao. E um comando a ser obedecido!
Uma chamada simples e direta melhor. "Compartilhe o
quadro de cena! Veja os botes do casaco de Joo! Compartilhe
sua voz com a platia! Escreva com uma caneta, no com seus
dedos!" (Quando tentam escrever no incio do treinamento, a
maioria dos atores finge escrever usando os dedos.) "Voc andou
atravs de uma mesa! Estabelea contato! Veja com seus ps!
N o invente estria!" Tais comentrios valem muito mais do
que uma dzia de palestras sobre marcao ae cen~eo,
realidade dos objetos do palco etc. Pois so dados como parte
do processo, e o aluno-ator facilmente d realidade mesa e v
seu colega-ator. Nossa voz atinge seu eu total e ele se movimenta
de acordo.
O aluno que olha inquirindo quando ouve a instruo
pela primeira vez s precisa ser orientado: "Oua minha voz
mas no preste ateno a ela", ou "Oua minha voz mas continue
trabalhando. Permanea com o problema!"
A instruo d ao aluno-ator a auto-identidade dentro da
atividade porque evita que ele se desvie para o isolamento do
* O term() side-coaching traduzido aqui por "Instruo" emprestado da
term!n()!Ogla esportiva, sendo ut1llza.do pelo tcnico (coach) de um time
quando deseJa. Interferir no Jogo sem, contudo, Interromp-lo o termo
side-coaching est multo prximo do termo "cons(gnla." do pslcodrama, com
a diferena de que este nl.() tem o seu u so vlnculad() ao Jogo. Veja Definio
de Termos. (N. da T.)

PROCEDIMENTOS NAS OPl CINAS L\ll! TRABALHO

27

subjetivo: a instruo mantm o aluno no momento presente,

no momento do processo. Ela o mantm consciente do grupo
c de si mesmo dentro dele 7
Todos os exerccios neste manual sugerem instrues teis.
A instruo tambm usada para terminar um exerccio
quando necessrio. Quando se diz "Um minuto!", os jogadores
devem solucionar o problema com o qual esto trabalhando naquele tempo ou num tempo aproximado.
OS TIMES E A APRESENTAO DO PROBLEMA
Todos os exerccios so feitos com times escolhidos aleatoriamente. Os alunos devem aprender a se relacionar com todos.
As dependncias nas menores reas devem ser constantemente
observadas e quebradas. ISto est relacionado com a prpria
atuao, pois muitos atores tornam-se dependentes de maneirismos,
de outras pessoas ou coisas. Retirar as muletas quando aparecem,
ajuda os alunos a evitar esse tipo de problema. Esta a razo
pela qual a mudana de salas, o uso de palcos circulares e do
proscnio, e a improvisao diante de "cmeras" e "microfones"
so altamente recomendveis.
Um meio simples e aceito por grupos de todas as idades
para a formao de grupos "contagem". Se os times carem
juntos vrias vezes, mude de mtodo de seleo (varie o nmero
da contagem), para que os alunos nunca saibam exatamente onde
se sentar para carem com seus amigos. Esse mtodo de contagem
elimina a negativa exposio que os membros mais lentos do
grupo sofrem se os times forem escolhidos pelos prprios alunos.
E muito doloroso para um aluno ficar sentado e esperar ser
convidado para participar de um grupo, e procedimentos como
este devem ser evitados j nas primeiraS- sesses de trabalho.
Isto vlido tanto para o aluno-ator de cinqenta anos como
para o de oito.
Entretanto, se houver muito desnvel de desenvolvimento no
grupo nas sesses iniciais, pode ser necessrio remanejar os atores
para que todos fiqpem com parceiros os mais desafiantes possvel. Deve-se encontrar alguma maneira de fazer isto sem apontar
um aluno ou outro.
APRESENTAO DO PROBLEMA
O professor-diretor aconselhado a apresentar o problema
de atuao rpida e siffiElesmente. As vezes, o mero ato de
escrever o problema do dia no quadro-negro suficiente. Se forem
necessrias explicaes, no tente dar uma descrio longa e
detalhada. Simplesmente esclarea o Ponto de Concentrao e
cubra o material necessrio rapidamente como se explicasse um
jogo qualquer. Sempre que possvel, d uma demonstrao com
alguns jogadores guiados por voc. No faa isso muito fre7.

Veja "Desprendimento", p. 338.

28

IMPROVISAQAO PARA O TEATRO

qentemente contudo, pois pode se tornar uma maneira de mostrar

o como e evitar a autodescoberta dos alunos. No fique demasiado preocupado se nem todos parecem "pegar" imediatamente.
Trabalhar com o problema em si e a preparao do grupo
(com o professor-diretor orientando quando necessrio), antes de
fazer o exerccio, trar esclarecimento para muitos alunos. Se
ainda houver confuso, a Avaliao tornar inteiramente claro
para aqueles que so mais lentos para compreender.
Do mesmo modo, no diga aos alunos 20~-CU!...~les ~ceb.em_
um determinado problema. fsto particu armente importante com
jogadores jovens e amadores. Tais predeterminaes verbalizadas
colocam o aluno numa posio de defensa. Podero adotar
como Ponto de Concentrao dar ao professor o que ele (professor) quer, ao invs de trabalhar com o problema. De fato,
no deve haver verbalizao sobre "o que estamos tentando fazer"
para o aluno. Toda linguagem deve ser dirigida para clarificar
o problema somente. Deixe o aluno-ator ficar com o que parece
ser o simples aspecto superficial do problema. Com o tempo ele
saber por si mesmo o que Neva L. Boyd chamou de "a estimulao e liberao que acontece em seu ser".

PROCEDIMENTOS NAS OFICINAS DE TRJ\OALHO

29

mudei ra compridos e quadrados, latas, correntes, baldes etc.) e

1ambm algumas gravaes de efeitos sonoros, como partidas de
automveis, trens, sirenes, vento, tempestade etc. Cada time deve'ia escolher um membro para atuar como tcnico e produzir
quaisquer efeitos sonoros e de luz necessrios durante a improvisao (veja Cap. 8).
Se, por um lado, verdade que o teatro improvisacional, na
sua maior parte, utiliza pouco ou quase nenhum objeto real ou
lllcmentos de cenrio, por outro lado o jogador que estiver sendo
1reinado especificamente para esta forma deve manipular objetos
reais como sugerido por alguns exerccios no texto. Aprender
a usar cenrios, roupas, luzes etc., sem maior tempo pr-a p lanejamento, exceto aquele necessrio para estruturar suas cenas
simplesmente um modo de transferir a ao para uma outra rea
do teatro - um outro caminho para o intuitivo.
A atmosfera durante as oficinas de trabalho deve sempre ser
de prazer e relaxamento. Espera-se que os alunos-atores absorvam no somente as tcnicas obtidas na experincia de trabalho,
mas tambm os climas que as acompanham.
PREPARAO PARA O PROBLEMA DE ATUAO

A COMPOSIO F1SICA DAS OFICINAS

DE TRABALHO
O AMBIENTE NO TREINAMENTO
O termo "ambiente" durante o treinamento refere-se tanto
composio fsica como atmosfera existente dentro desta com.posio. Fisicamente, sempre que possvel, as oficinas de trabalho deveriam ser realizadas num teatro bem equipado. "Bem
equipado" no significa um palco sofisticado, mas a rea de trabalho deveria ter pelo menos uma resistncia para refletor e um
sistema de som simples (amplificador, alto-falante e talvez um
microfone). Se tal composio fsica propiciada, os alunos-atores tm oportunidade para desenvolver habilidades que somam a experincia total do teatro: atuar, desenvolver material
de cena e criar efeitos tcnicos.
Os exerccios neste manual permitem adaptar objetos, vestimentas, efeitos sonoros e iluminao para serem utilizados espontaneamente durante a soluo de um problema. Os elementos
necessrios para realizar esses efeitos deveriam estar prontamente
disponveis para os alunos-atores quando eles preparam suas
situaes. Grandes blocos de madeira so extremamente teis, uma
vez que podem ser rapidamente transformados em balces, tronos,
altares, sofs, ou o que quer que seja. Um guarda-roupa
com peas especialmente selecionadas deveria estar mo com
todos os tipos de chapus (cozinheiro, policial, medieval, palhao
etc.) , mantos, capas, lenos de pescoo, e uma ou duas barbas.
A rea para o som deveria estar equipada com algumas engenhocas
para criar manualmente efeitos sonoros (sinos de boi, pedaos de

Os alunos-atores devem tomar suas prprias decises e compor seu prprio mundo fsico sobre o problema que lhes dado.
Esta uma das chaves para este trabalho. Os jogadores criani
sua prpria realidade teatral e tornam-se donos de seus "destinos",
por assim dizer (pelo menos por cinco minutos).
Uma vez que o professor-diretor ou lder do grupo tenha
apresentado o problema de atuao, ele se retira e torna-se parte
do grupo. Ele deve ir de grupo em grupo durante as primeiras
sesses, esclarecendo o problema e o procedimento sempre que
necessrio, ajudando cada membro individualmente a atingir o
acordo grupal.
Na Orientao, por exemplo, mesmo as decises grupais mais
simples como ouvir em grupo (p. 50) so difceis para serem
tomadas. Os indi'.4iduos no time lanaro idias uns para os
outros. Alguns tentaro dizer a todos "como fazer". Indo de um
time para outro o professor-diretor ser capaz de auxili-los a
chegar ao acordo grupal.
Esse momento pode tambm ser usado para esclarecer quaisquer incompreenses acerca do problema. Na primeira sesso, por
exemplo, muitos perguntaro : "Como eu mostro estar ouvindo?"
O professor no deve permitir que ningum lhes mostre, e ele
prprio permanece neutro, pois cada um fisicaliza o "ouvir"
atravs de sua prpria estrutura individual, e no deve haver
chance para imitao. E ncoraje-os a simplesmente "ouvir". Eles
logo descobriro que j sabem como "ouvir" (ou "ver" ou "sentir
o gosto") .
O simples acordo gn1pal do primeiro exerccio abrir o
caminho para situaes mais complicadas nos exerccios mais

30

IMPROVISAQAO PARA O TEATRO

adiantados. Se a base for cuidadosamente colocada, o acordo

sobre problemas posteriores - tais como lugar (Onde), personagem (Quem) e atividade (O Qu) - vir mais facilmente com
cada exerccio.
Para aqueles interessados no desenvolvimento de improvisao de cena, este o nico modo de trabalhar. Devido
natureza dessa forma de arte, a descoberta e o uso do material
para cenas deve emergir a partir do prprio grupo, durante o
processo de soluo de um problema, junto com todas as tcnicas
que os alunos-atores estiverem desenvolvendo.
SENTIDO DE TEMPO
O problema de atuao deve ser interrompido quando no
houver mais ao e os jogadores estiverem simplesmente falando
desnecessariamente, fazendo piada etc. Isto resultado de no
estarem mais trabalhando com o problema e no estarem trabalhando juntos. A instruo "Um minuto!" deixar claro para
os alunos que eles devem terminar sua cena ou seu problema.
Isto, s vezes, acelera a ao, e a cena pode continuar por mais
alguns instantes. Quando isto no acontece, necessrio ento
chamar, "Meio minuto!", e algumas vezes ainda pode ser necessrio
interromper a improvisao imediatamente.
Nos primeiros trabalhos informe aos alunos que quando se
diz "Um minuto!", eles devem tentar solucionar o problema com
o qual esto trabalhando dentro daquele tempo. Isto reaviva o
POC para eles e geralmente acelera a cena simultaneamente, o
que constitui um excelente ponto a ser levantado na Avaliao.
Quando os atores esto trabalhando com o POC, "Um minuto!"
raramente necessita ser dito. O interesse sobre o que est acontecendo no palco permanece intenso, como num jogo.
Chamar " Um minuto!" desenvolve um sentido intuitivo de
ritmo e tempo nos jogadores. Por esta razo, algumas vezes
til permitir que o aluno da platia controle o tempo. Quando
isto feito, deve ser realizada uma avaliao grupal sobre
esse ponto. Na medida em que o grupo desenvolve esse sentido
de tempo, "Um minuto!" raramente precisa ser chamado, pois
os jogadores conduzem as cenas aos seus finais necessrios.
Sentido de tempo percepo (sensao ) ; uma resposta
orgnica que no pode ser ensinada por palestras. a habilidade
de manipular os mltiplos estmulos que ocorrem na cena. o
anfitrio e m harmonia com as necessidades individuais de seus
v rios convidados. o cozinheiro colocando um pouquinho disto
e uma pitada daquilo no guisado. a criana durante o jogo,
alerta uma para a outra e para o ambiente sua volta. conhecer
a realidade objetiva e estar livre para responder a ela.
RTULOS
A oficina de atuao visa o desenvolvimento de relacionamentos, no de informaes. De forma que o professor-diretor

l'ltOOl:L>IM.!!:N'I'OH NAH 0 1' 10 LNA8

Oti': T l t Alll\1 ,110

31

dlvc evitar utilizar rtulos durante as primeiras sesses. Manll nha-sc longe de termos tcnicos como " marcao",. "prpjeo"
rll'. Ao invs disto, substitua por frases como "deixe-nos ver o
q ll l ' est aco ntecendo", "deixe-nos ouvir sua voz" etc. Longe de
' luninar o pensamento analtico, evitar rtulos os libertar, pois
IH' I mitc ao ator "compartilhar" de seu modo original; impor
11111 rtulo antes que seu significado orgnico esteja completallll'ntc compreendido evita a experimentao direta e no h dados
pura analisar. Por exemplo, s quando " deixe-nos ouvir sua
voz" Cor compreendido pelo ator orgnica e dinamicamente, aps
n1cscs de uso, como sendo sua responsabilidade para com a
plutia que o termo " projeo" deve ser apresentado a ele.
C) rtulo esttico e impede o processo.
Em alguns casos, o trabalho contar com alunos-atores com
l'Xperincia teatral anterior que inicialmente utilizaro a terminologia teatral convencional. Contudo, esses termos desaparecero
1:radualmente na medida em que o professor-diretor estabelecer
o vocabulrio comum a ser usado durante o treinamento. Pelo
fato de todo o sistema de trabalho estar baseado na autodescohcrta, deve estar muito claro na mente do professor-diretor desde
o incio que a utilizao de rtulos indesejvel.
EVITAR O COMO
Desde a primeira oficina de trabalho deve estar claro para
lodos que Como um problema solucionado deve surgir das
relaes no palco, como num jogo. Deve acontecer no palco. (Aqui
c agora!) e no atravs de qualquer planejamento anterior. _flanejar
anteriormente como fazer alguma coisa lana o ator na "representao" e/ou dramaturgia, tornando o desenvolvimento daqueles que
improvisam impossvel e impedindo um comportamento de p ako
espontneo.
Quase sempre, um aluno novo na oficina de trabalho de
teatro pensa que se espera dele que "desempenhe" . s vezes,
o prprio lder do grupo est confuso sobre esse ponto e toma
erroneamente " desempenho" por crescimento (embora em alguns
casos isto possa ser verdadeiro). Com alunos novos, planejar
anteriormente resulta em falta de jeito e temor; com os talentosos, resulta na continuao de seus velhos padres de trabalho.
Em ambos os casos, muito pouco aprendido, pois no melhor
dos casos o aluno continua debatendo-se contra velhos quadros
de referncia e atitudes preestabelecidas.
Desempenho confundido com aprendizagem, e resultado
final com processo. Mesmo que a necessidade d e espontaneidade
e o tabu do Corno planejado sejam enfatizados, este ponto
difcil de ser incorporado e ir requerer constante esclarecimento
para todos. Entretanto, quando todos entenderem que o Como
mata a espontaneidade e impede experincias novas e no-experimentadas, eles evitaro a repetio consciente de velhas aes,

32

lMPROVISAAO PARA O TEATRO

dilogos e lugares-comuns, seja de programas de televiso ou

de peas em que eles tenham trabalhado anteriormente.
A comunicao direta evita o Como. Eis por que na
Avaliao cada membro da platia, individualmente, convidado
a se abrir para essa comunicao. O jogador estabelece a comunicao ou no estabelece, a platia v ou no v. Isto esclarece
o problema do Como, pois o membro da platia no pode
decidir nos seus termos (interpretao) Como o ator deveria ter
estabelecido. a comunicao.
Pr-planejar constitui uso de material velho, mesmo que
esse material tenha sido criado h cinco minutos atrs. Trabalho
de ~alco pr-plaJ?-ej.ado resultado de ensaio, mesmo que esse
ensaio tenha consistido de alguns segundos de visualizao mental.
Qualquer grupo de alunos-atores desiste de se apegar ao Como
quan~o reconhece que se quiserem ensaiar e representar, eles
devenam estar com um grupo fazendo um show e no um
treinamento deste tipo. Os no-talentosos, cujo "ensaio" poderia,
no. mel~or dos casos, causar somente um "desempenho" ansioso,
ev1denc1am um grande sentido de alvio quando reconhecem que
tudo o que tm a fazer jogar o jogo.
. O verdadeiro desempenho, abre os jogadores para experincias
mais profundas. Quando chega esse momento, aparente para
todos. o momento em que o organismo total trabalha com
sua capacidade mxima aqui e agora! Como um raio, o verdadeiro
desempenho consome tudo, queimando todas as necessidades
subjetivas do ator e criando um momento de grande estimulao
P?~ todo o teatro. Quando isto ocorre, o aplauso espontneo
vrra de todos os membros do grupo.
O pr-planejamento necessrio at o ponto em que os
problemas devem ter uma estrutura. A estrutura o Onde Quem
e O Qu, mais o POC. o campo sobre o qual o jogo se 'realiza.
Coi?o o jogo se~ encaminhado s pode ser conhecido depois que
os JOgadores esttverem em campo.

SUGESTES E LEMBRETES
A seguinte lista de sugestes e lembretes tanto para o professor (ou 'lder do grupo) como para o aluno, deve ser corretamente considerada depois que os exerccios tenham sido realizados.
Uma rpida olhada agora alertar a todos, e a lista deve ser
revista enquanto um grupo est trabalhando com os exerccios.
J . N o apresse os alunos-atores. Alguns alunos necessitam sentir-se vontade, sem pressa. D as instrues calmamente, quando necessrio. "No se apresse." "Ns temos muito
tempo." "Estamos com voc."
2 . A interpretao e a suposio impedem o aluno de
manter uma comunicao direta. Esta a razo pela qual dizemos
mostre, no conte. Contar verbal e uma forma! ndireta de
indicar o que est sendo feito. Isto coloca o trabalho acima

l'l!.OOI:J)lMJ:N"I'OO NAI:I 0 1' l01N'A8 O.Jo: ' I'HAIIAJ ,JI ()

33

do pblico ou do companheiro de palco, e o aluno no aprende

ndn. Mostrar significa contato e comunicao direta. No signilt~a apontar passivamente para alguma coisa.
3. Note que vrios exerccios tm variaes sutis. Isto
1 1111portante, e elas devem ser compreendidas, pois cada variao
No luciona um problema muito diferente para o aluno. Cada prolr ..,sor-diretor ir fazer muitas complementaes prprias na metl!da em que ele prossegue com seu trabalho.
4. Repita os problemas em diferentes momentos do trahalho, para ver como os alunos-atores trataram o trabalho inicial
tlll'crcntemente. Isso tambm importante quando as relaes
1om o ambiente tornam-se confusas e se perdem os detalhes.
5 . Como fazemos alguma coisa o processo de fazer (aqui
o agora!). Planejar o Como torna o processo impossveL e
tonstitui uma resistncia ao Ponto de Concentrao, e nenhuma
" exploso" ou espontaneidade pode acontecer, tornando impossvel qualquer mudana ou alterao no aluno-ator. A verdadeira
improvisao re-forma e altera o aluno-ator pelo prprio ato de
rnprovisar. A penetrao no POC, o contato direto e o relacionamento com outros atores resuJtam numa mudana, alterao
ou nova compreenso para um, para o outro ou para ambos.
Durante a soluo de um problema de atuao, o aluno se cooscientiza de que ele atua e esto atuando sobre ele, criando desse
modo processo e mudana em sua vida de palco. Essa compreenso adquirida permanece com ele no seu dia-a-dia, pois
quando um circuito aberto, por assim dizer, pode ser utilizado
a qualquer momento.
6. Sem exceo, todos os exerccios esto terminados no
momento em que o problema est solucionado. Isto pode acontecer em um minuto ou em vinte, dependendo do desenvolvimento
das habilidades dos alunos que estiverem atuando. A soluo
do problema a fora vital da cena. Continuar uma cena depois
que o problema tenha sido solucionado torna-se estria ao invs
de processo.
7. Procure manter sempre um ambiente de trabalho onde
cada um possa enontrar sua prpria natureza (incluindo o professor ou o lder do grupo) sem imposio. O crescimento
natural para cada um. Certifique-se de que ningum esteja bloqueado por um mtodo de tratamento inflexvel.
8. Um grupo de indivduos que atua, entra em acordo e
compartilha, cria uma fora e liberao de conhecimento que
ultrapassa a contribuio de um nico membro. Isto inclui o
professor e lder do grupo.
9 . a energia liberada na soluo do problema que forma
a cena.
1O. Se durante as oficinas de trabalho os alunos se tornarem
impacientes e estticos, isto sinal de perigo. So necessrios
descanso e um novo foco. Termine o problema imediatamente
e utilize algum exerccio simples de aquecimento (com objeto)
ou jogo. Esquea o manual e use qualquer coisa que mantenha

34

IMPROVISAAO PARA O TEATRO

o nvel de vitalidade do grupo. Seja cuidadoso para no usar

algum exerccio avanado at que o grupo esteja pronto para
ele. Certifique-se de que os exerccios de Orienta,o e de Onde
sejam dados no incio do trabalho. Isto vlidotnt;)para a
companhia profissional como para o leigo ou iniciante em teatro.
11. Familiarize-se com os muitos livros de jogos teis
nesse trabalho.
12. Lembre-se que uma preleo nunca realizar o que
uma experincia faz pelos alunos-atores.
13 . Seja flexvel. Altere seus planos no momento em que
achar aconselhvel, pois quando o fundamento em que est baseado este trabalho for compreendido e o professor conhece seu
papel, ele poder inventar muitos exerccios e jogos para enfrentar
um problema imediato.
14. Assim como professor-diretor observa seus alunos
quanto inquietao e fadiga, ele deve tambm observar a si
prprio. Se aps uma oficina de trabalho ele encontrar-se esgotado e cansado, deve rever cuidadosamente seu trabalho e ver
o q~e ele e~t fazend~ para criar esse problema. Uma experincia
sadta e revtgorante so pode gerar nimo.
15. Enquanto um grupo estiver trabalhando no palco, o
professor-diretor deve observar tanto a reao da plteta, qllnto
o t.rabalho d?s )ogadores. Os nveis de interess~ d~ (inclumdo o propno professor) devem ser verificados, os JOga9res
devem relacionar-se, comunicar-se fisicamente, e ser vistos eo,~vidos, a? so~ucionare~ o problema ~e atuao. Quando a .Qlateta esta mqureta, desmteressada, os JOgadores so responsveis
~
por isso.
16. A essncia da improvisao transformao.
17. Evite dar exemplos. Se, por um lado, eles so algumas
vezes teis, o contrrio mais freqentemente verdadeiro, pois
o aluno est inclinado a devolver como resposta o que j foi
experienciado.
18. Se o ambiente de trabalho for alegre e livre de autoritarismo, todos "entraro no jogo" e se tornaro abertos como
as crianas.
19 . O professor-diretor deve tomar o cuidado de permanecer sempre com o POC. A tendncia para discutir crtica e
psicologicamente um personagem, cena etc., difcil de conter.
O POC evita que tanto o professor como o aluno entrem em
divagaes.
- "Ele solucionou o problema?"
- "Ele estava bom."
- "Mas ele solucionou o problema?"
20. Nenhum artifcio exterior deve ser utilizado durante a
improvisao. Toda ao de palco deve vir do que, est realmente acontecendo no palco. Se os jogadores inventam um artifcio exterior para criar uma mudana, isto significa fuga do
relacionamento e do problema em si.

l'ltO{' I~ l)I~H;N ! '()li

NN$ Ol'I C JNAS L't,; 'l'ltAUALLIO

35

2 1 . Aja, no reaja. Isto inclui o professor e o lder do

grupo tambm. Reagir um ato de proteo e constitui um
ul'astamcnto do ambiente. Uma vez que procuramos penetrao
no ambiente, o ator deve atuar sobre o ambiente, que por sua
vez age sobre aquele, numa ao cataltica que cria a interao
qu~; torna possveis o processo e a mudana (construo de uma
cena). Este um ponto muito importante para os membros
participantes do trabalho.
22 . Os atores no teatro improvisacional, como os dana' inos, msicos ou atletas, necessitam de treinamento constante
para se manterem alerta e agis e para encontrarem material novo.
23 . Se se espera que os alunos-atores desenvolvam seu
pr prio material para as improvisaes de cena, ento a seleo
c o acordo grupal sobre os objetos mais simples, no incio do
1rabalho, so essenciais para desenvolver essa habilidade grupal.
24 . A reao da platia espontnea (mesmo quando
essa reao for de aborrecimento) e, com raras excees (como
quando um grande nmero de parentes e amigos esto presentes),
pode ser considerada justa. Se os atores reconhecem que no
encaram uma reao "fingida", podem atuar para a platia como
atuariam para outro time do grupo. Pode-se assegurar para um
ator: "Se eles forem uma platia ruim, ento, naturalmente,
merecem ser punidos."
25. Atente para no haver atividade excessiva durante as
primeiras sesses, desencoraje toda representao e qualquer demonstrao de inteligncia. Os alunos com treinamento anterior,
esprito de liderana natural ou talento especial iro freqentemente
ignorar o POC, da mesma forma como os alunos temerosos iro
resistir. Mantenha o tempo todo a ateno de todos focalizada
no problema. Essa disciplina levar os mais tmidos a uma maior
conscincia e canalizar os mais livres para um maior desenvolvimento pessoal.
26. Deixe todos se desenvolverem a partir do ambiente do
palco estabelecido. Os jogadores devem se ajudar mutuamente
a trabalhar com o que estiver mo para que improvisem verdadeiramente. Como nos jogos, os alunos-atores s podem atuar
se derem ateno completa ao ambiente.
27 . A disciplina imposta de fora e no desenvolvida a
partir do envolvimento com o problema, produz ao inibida
ou rebelde. Por outro lado, a disciplina escolhida livremente
graas atividade, torna-se ao responsvel e criativa. necessrio imaginao e dedicao para ser autodisciplinado. Quando
as dinmicas so incorporadas e no impostas, as regras so
respeitadas e mais divertido.
28. Mantenha a fina linha entre "emoo" e "percepo"
sempre clara nas oficinas de trabalho, insistindo na expresso
fsica concisa (fisicalizao) e no em "sentimento" vago e
desgatado.
29. O equipamento sensorial dos alunos desenvolvido com
todos os instrumentos a nosso comando, no para treinar uma

-'

36

IMPROVISAAO PARA O TEATRO

exatido mecnica de observao, mas para fortalecer a percepo

do seu mundo em expanso.
30. A menos que sejam necessrias para solucionar um
problema especfico numa pea, as experincias passadas devem
ser evitadas uma vez que o grupo trabalha em experincias espontneas imediatas. Todo indivduo tem memria muscular e experincias armazenadas suficientes, que podem ser usadas numa
situao atual sem abstra-lo deliberadamente do organismo total.
31 . Se o aluno e o professor estiverem livres do ritual e
do autoritarismo, e lhes for permitido compartilhar desse libertar
de sua criatividade, ningum precisar dissecar e examinar suas
emoes. Eles sabero que h muitas maneiras de expressar
que as xcaras, por exemplo, so seguradas
alguma coisa diferentemente por diferentes pessoas e diferentes grupos.
32. Ajudando a libertar o aluno-ator para o processo de
aprendizagem e inspirando-o a comunicar no teatro com dedicao
e paixo, descobrir-se- que a pessoa comum no falhar em
responder forma artstica.
33. Os aquecimentos devem ser usados antes, durante e
aps as oficinas de trabalho quando necessrio. Eles so breves
exerccios de atuao que revigoram o aluno e vm de encontro
s suas necessidades particulares percebidas pelo professor-diretor
durante cada sesso.
34. A vida do palco chega para o jogador na medida em
que ele d vida ao objeto. Dar vida ao objeto evita que ele
se veja.
35. Inveno no o mesmo que espontaneidade. Uma
pessoa pode ser muito inventiva sem, contudo, ser espontnea.
A exploso no acontece quando a inveno meramente ce~ebral
e, portanto, somente uma parte ou abstrao do nosso ser total.
36. O professor-diretor deve aprender a saber quando o
aluno-ator est realmente experienciando, caso contrrio pouco
ser obtido do problema de atuao. Pergunte-lhe!
37. Nunca use os exerccios avanados como suborno.
Espere at que os alunos estejam prontos para receb-los.
38. Permita que os alunos encontrem seu prprio material.
39. A autodescoberta o fundamento deste modo de
trabalho.
40. No seja impaciente. No se apodere. Nunca force
uma qualidade nascente para chegar a uma falsa maturidade,
por meio de imitao ou intelectualizao. Cada passo essencial
para o crescimento. Um professor s pode estimar o crescimento,
pois cada indivduo o seu prprio "centro de desenvolvimento".
41. Quanto mais bloqueado e obstinado o aluno, mais
longo o processo. Quanto mais bloqueado e obstinado o professor
ou lder do grupo, mais longo o processo.
42. Caminhe calmamente. Mantenha todas as portas abertas para o crescimento futuro. Isto inclui tanto o professor como
o lder do grupo.

T' ltOCl:OIMEN'I"O:i NAH OJo'l(;JNA!; DE 'l'HADALJIO

37

43. No se preocupe se um aluno aparenta estar fugindo

dn idia que o professor tem sobre o que deveria estar acontecendo
com ele. Quando ele confiar no esquema e tiver prazer no que
la~:, ele aba ndonar os laos que o impedem de se libertar e de
ll'r uma resposta completa.
44. Todo indivduo que se envolve e responde com seu
lodo orgnico a uma forma artstica, geralmente devolve o que
r comumente chamado de comportamento c riativo e talentoso.
<)uando o aluno-ator responder com alegria e vitalidade, o prol cs~or-diretor saber que o teatro est, ento, em sua pele.
45 . Trabalhe sempre no sentido de alcanar a seleo
universal, a essncia compreendida por todos que a vem.
46. A improvisao inconseqente e a verbalizao em
de masia, durante a soluo de um problema, constituem um
.1fastamento do problema, do ambiente e do companheiro. A
verbalizao torna-se uma abstrao da resposta orgnica total
c usada no lugar do contato para obscurecer o eu e, quando
feita inteligentemente, difcil de perceber. Por outro lado, o
dilogo simplesmente uma expresso alm de uma comunicao
humana total no palco.
47. Treine os atores a manipular a realidade teatral, no
a iluso.
48. No ensine. Exponha os alunos ao ambiente teatral
~: eles encontraro seu prprio caminho.
49. Nada est separado. O crescimento e o conhecimento
residem na unidade das coisas. Os aspectos tcnicos do teatro
esto disposio de todos em muitos livros. Ns procuramos
muito mais do que informao acerca do teatro.
50. Na semente reside a rvore que ir florescer. Assim
devem os problemas ele atuao conter a previso de seus resullados, a partir dos quais "o indivduo na atte e a arte no individuo"
podem florescer.
51 . Emergir problemas para solucionar problemas requer
uma pessoa com um rico conhecimento de seu campo.
52. C ri atividade no rearranjo, transformao.
53. O sentim~nto e o choro so armas culturais. No nosso
palco, vamos chorar e rir no a partir de velhos quadros de referGncia, mas a partir da alegria entusiasmante de ver seres humanos explorar um mundo maior.
54. A imaginao pertence ao intelecto. Quando pedimos
a algum para que imagine alguma coisa, estamos lhe pedindo
que penetre em seu prprio quadro de referncia, que poe ser
limitado. Quando pedimos que veja, estamos colocando-o em
uma situao objetiva, onde pode ocorrer a penetrao no ambiente
c na qual a conscincia maior possvel.
55.. A tenso, assim como a competio, deve ser uma
parte natural da atividade entre os jogadores, sem que todas as
cenas terminem num conflito para fazer algo acontecer (o alvio
pode vir do acordo grupal). Isto no facilmente compreendido.
Uma corda entre os atores pode estabelecer objetivos opostos

38

IMPROVlSAAO PJ\.U.A O TEA'I'RO

(conflito) num jogo de cabo-de-guerra; por outro lado, uma

corda entre os atores puxando-os montanha acima pode ter
uma tenso similar com todos puxando para um mesmo objetivo.
Tenso e relaxamento esto implcitos na soluo do problema.
56. Para o teatro improvisacional, um jogador deve sempre
ver e dirigir toda ao para seu companheiro e no para a
personagem que ele estiver interpretando. Desta maneira, cada
jogador saber sempre para quem jogar a bola, e o grupo poder
se ajudar mutuamente. Sabendo disto, durante um espetculo
ou uma oficina de trabalho, quando um se desviar, o outro pode
pux-lo de volta para a cena (jogo).
57. Alguns alunos acham difcil evitar "escrever uma
pea". Eles ficam separados do grupo e nunca inter-relacionam.
Esse afastamento bloqueia o progresso durante as sesses de
planejamento grupal, e enquanto trabalham no palco. Eles no
entram no relacionamento, mas manipulam seus companheiros e
o ambiente para seus prprios propsitos. Essa "dramaturgia"
dentro do grupo transgride o acordo grupal, impede o processo
com outros jogadores e evita que o indivduo alcance uma experincia criativa expansiva prpria. Dramaturgia, no improvisao de cena. A improvisao de cena s pode emergir a
partir do acordo e atuao grupal. Se a dramaturgia continua na
medida em que as sesses se desenvolvem, os jogadores no
compreenderam o POC. Algumas vezes, um grupo todo no
entende esse ponto e estar fazendo dramaturgia.
58 . O jogador deve estar consciente de si mesmo no
ambiente igualmente com outros jogadores. Isto lhe d auto-identidade sem a necessidade de exibicionismo. Isto igualmente
vlido para o professor ou lder do grupo.
59. Trabalhe pela igualdade nas sesses e evite a imposio de autoridade do professor. Deixe que os exerccios de
atuao faam o trabalho. Quando os alunos sentirem que "fizeram por si mesmos", o professor ter sido bem sucedido em
seu papel.
60. Cuidado: se os alunos fracassarem freqentemente em
solucionar um problema e retornarem verbalizao excessiva,
dramaturgia, s piadas, e estiverem trabalhando separadamente
com movimentos corporais diformes e distorcidos, toda sua fundamentao est ameaada. E les foram apressados, ou a funo do
acordo grupal e do Foco nunca foi b em compreendida. Eles devem
voltar aos primeiros exerccios e trabalhar nos mais simples envolvimentos com objetos at que estejam seguros do material
inicial o suficiente para prosseguir com sucesso.
61. Ningum pode participar de um jogo a menos que
esteja firmemente concentrado tanto no objeto como no seu
companheiro.
62 . A improvisao em si no um sistema de treinamento. Ela um dos resultados do treinamento. A fala natural
no ensaiada e a resposta a uma situao dramtica so apenas
uma parte de todo o treinamento. Quando a improvisao tor-

39

'"' se um fim em si mesma, ela pode matar a espontaneidade.

<) crescimento cessa na medida em que os intrpretes assumem
,, poder. Quanto mais espertos e talentosos os jogadores, mais
dtfcil a descoberta desse fato. Todos improvisam a todo momento
, respondem ao mundo atravs de seus sentidos. :f: o enriquecinle nto a reestrutu rao e a integrao de todas essas respostas
do cotidiano para uso na forma artstica, que faz o treinamento do
1110r para a improvisao de cenas e para o teatro formal.
63. Um momento de grandiosidade chega para todos quando atuam a partir de sua essncia sem a necessidade de aceitao,
txibicionismo ou aplauso. Uma platia sabe disso e responde
ti ~; acordo.
64. preciso olho penetrante para ver o ambiente, o
outro nesse ambiente e fazer contato com ele.
65. Todos devemos constantemente escavar ao redor, acima
,, abaixo, abrindo caminho pela selva para encontrar a trilha.
66. Nas improvisaes de cena, por bem ou por mal nos
111 i ramos na mesma piscina.
67. Uma platia no se sente nem r elaxada nem entretida
'i'Htndo no includa como parte do jogo.
68 . Uma atitude fixa uma porta fechada.
69. Quando a urgncia (ansiedade) aparece, encontre o
P C c fique nele. Ele o rabo do cometa.
70. A liberdade individual (auto-expresso) respeitando a
IL'sponsabilidade comunitria (acordo gru pal) o nosso objetivo.
71 . Os exerccios treinam tambm para o teatro formal.
Manten ha os alunos trabalhando tanto com o teatro formal como
n Hn o teatro improvisacional, para uma experincia completa.
72. A resposta mecnica ao que est acontecendo uma
l'Oisa cansativa e montona.
73. Os alunos-atores agarram-se a si mesmos por puro
desespero, temerosos de poderem "cair do penhasco".
74. Atuar fazer.
75. O direito de escolha individual parte do acordo grupal.
76 . Nenhum jogador pode decidir sozinho que uma cena
(jogo) est terminada, mesmo se seu sentido teatral estiver
~.:o rreto. Se, por qualquer razo, um jogador desejar sair de
cena, ele poder faz-lo incitando uma ao dentro do grupo
que termine a cena pela soluo do problema, ou encontrando
uma razo para sair dentro da estrutura da cena.
77. O acordo grupal no permissividade, ele simplesmente mantm todos no mesmo jogo.
78. Deixemos que o objeto nos ponha em movimento.
79. :f: difcil compreender a necessidade de uma mente
" branca", livre de preconceitos, quando se trabalha em um problema de atuao. Por outro lado, todos sabem que no se
pode encher um cesto se no estiver vazio.
80. O contato sai do nosso equipamento sensorial. A autoproteo (suposio, preconceitos etc.) impede-nos de contactar.

40

IMPROVISAQAO PARA O TEATRO

81 . necessrio coragem para penetrar no novo, no

desconhecido.
82. Os jogos e exerccios so cumulativos. Se os alunos
no mostram alguma integrao de exerccios anteriores quando
trabalham em novos exerccios, as sesses podem estar empurrando
o trabalho demasiadamente rpido.
83. Quando os jogadores esto sempre alerta e desejosos
de auxiliar o outro, um sentido de segurana dado a cada
elemento do elenco. Esse apoio mtuo traz um sentimento de
bem-estar platia.
84. Qualquer ator que "rouba" uma cena um ladro.
85. Um grupo que trabalha unido no teatro improvisacional,
sempre comunica num nvel no verbal com inexplicvel habilidade e rapidez.
86. Improvisao no troca de informao entre os jogadores, comunho.
87. Qualquer jogador que se sente pressionado acerca do
jogo e participa sozinho, no confia em seus companheiros.
88. Muitos s querem reafirmar seu prprio quadro de
referncia e resistiro nova experincia.
89. Os jogadores devem aprender a usar todos os intervalos feitos durante a soluo dos problemas para a prpria cena.
Os intervalos, na sua maioria, so retiradas momentneas do
palco e das relaes. Se isto acontecer atravs de risos, por
exemplo, o professor-diretor simplesmente orienta, "Use seu riso".
Isso facilmente entendido pelo ator e ele utiliza a energia e
o "legaliza" dentro da cena. Um aluno-ator logo aprende que
no h intervalos no palco, pois qualquer coisa que acontea
energia que pode ser canalizada para a cena.
90. No palco, o ato de tomar por parte de um, o ato
de dar por parte do outro.
91. Todos, incluindo o professor-diretor, so fortalecidos
e se movem para a ao e liderana quando as "razes" para
no se fazer alguma coisa (ou para se fazer) no so aceitveis.
A simples declarao, "Sempre h uma razo", evita que os
alunos verbalizem outras "razes". importante saber que toda
razo vlida, seja ela socialmente aceitvel ou no, seja ela,
na verdade "uma av doente" ou simples perda de tempo, pois
em todos os casos a "razo" criou o problema atual; seja ele
um atraso para o ensaio ou uma discusso entre atores. Quando
o ator mais jovem sabe que a nica coisa que importa manter
o jogo andando, e que uma "razo" no seno um estgio
anterior que impede o jogo de prosseguir, ele est livre da necessidade de ser submisso. As razes tm valor para ns somente
quando so uma parte integral de uma situao presente e ajudam-nos a compreend-la. Qualquer outra razo imposta.
um assunto particular e, portanto, intil, exceto por possveis
razes subjetivas.
.
92. Um objeto s pode ser colocado em movimento atravs da sua prpria natureza e no responde manipulao. Trans-

l'HOOI!:OJMI'-N'I'OII NA.l:l O I'JO INAB DIE TltA.!JAUIO

I ou nwr

41

ou alterar um objeto requer absoro total sem interfe" 11rin. Deixe acontecer! Fique de fora!
93. A questo sempre levantada : "A criana mais
''' '"l'.innliva do que o adulto?" Na verdade, quando o adulto
llhtLndo para a experincia, sua contribuio para a improvisao
olo l ' CIHIS muito maior porque sua experincia de vida maior
1 n1nis variada.
94 . Ningum conhece o resultado de um jogo at que
1 jogue.
<)5. Sem o outro jogador no h jogo. No poderemos
lu lur de pegador se no houver ningum para pegar.
96. A improvisao de cena nunca crescer a partir da
111 pnrao artificial de atores pelo sistema de "estrelas". Atores
11 1111 habilidades incomuns sero reconhecidos e aplaudidos sem
c Jl' ll1 separados de seus companheiros. A harmonia grupal agrada
11 platia e traz uma nova dimenso para o teatro.

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