Mdulo de autocapacitacin

para las comunidades de aprendizaje

Contenidos y orientaciones metodolgicas

Mdulo 16

Aprendizaje mediado: desarrollar del pensamiento desde la cuna

Mdulo 16
Departamento Tcnico
Junta Nacional de Jardines Infantiles
JUNJI
Elaboracin
Ana Luisa Garrido
Edicin
Rosario Ferrer
Diseo
Alfredo Berros
Unidad de Comunicaciones
JUNJI
Ilustraciones
Guillermo Bastas (Guillo)
Junta Nacional de Jardines Infantiles
Marchant Pereira 726
Fono: 6545000
Santiago de Chile
www.junji.cl
Primera edicin: diciembre de 2008
Impreso en Chile por Mundo Impresores S.A.,
que slo actu como impresor.

Ninguna parte de este mdulo, incluido el diseo de la portada, puede ser

reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos qumicos,
electrnicos o mecnicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito
de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

ndice

5
5
5
5
Ensear a pensar desde la cuna?
De qu manera entonces se puede asegurar la capacidad de cambio y que se adquieran las funciones cognitivas
responsables de stas?
El adulto con un estilo mediacional: educadoras y tcnicas
Qu importancia tienen las interacciones mediadas para desarrollar funciones cognitivas?
Cmo transformar las interacciones que ocurren en el jardn en interacciones mediadas?
V.

ELABORACIN GRUPAL

15

VI.

CIERRE

15

VII.

BIBLIOGRAFA

16

I. Introduccin
El desafo que se plantea en este mdulo
de autocapacitacin es el de instalar
capacidades para desarrollar el
pensamiento desde el jardn infantil a
partir de la reflexin sobre el rol mediador
de la educadora y la tcnica del jardn, en
torno a tareas que le competen. La idea
es que se realice una mediacin que
asegure el desarrollo de funciones
cognitivas.

II. Objetivos
Desafo: Instalar capacidades para
desarrollar el pensamiento desde el jardn
infantil.
Objetivos:
- Reflexionar sobre el rol del educador
mediador y la importancia que tiene
en el desarrollo de las funciones
cognitivas.
- Fomentar, acelerar y facilitar el
desarrollo de funciones cognitivas,
con nfasis en aquellas caractersticas
del perodo de educacin inicial.
- Facilitar la apropiacin del rol de
mediadora en educadoras y tcnicas
de los jardines infantiles.

III. Aproximacin del grupo

al contenido

IV. Contenido
Ensear a pensar desde la cuna?

Como se seala en las Bases Curriculares

de la Educacin Parvularia y en el Marco
Curricular de la Junji, la educadora de
prvulos disea, implementa y evala
currculos, y para ello es crucial su papel
en la seleccin de los procesos de
enseanza y mediacin de los
aprendizajes. Junto con ello, se concibe
como una permanente investigadora en
la accin y una dinamizadora de las
co m u n i d a d e s e d u c at i va s ( ) 1 .

Para el recin nacido el mundo es una

sucesin de estmulos y para
comprenderlo se hace necesario
organizarlo, descubrir cmo funciona,
cules son las constantes; es decir el nio
y la nia desde que empieza a vivir
comienza a desarrollar un trabajo de
inteligencia.

En el Marco Curricular se seala a la

educadora como mediadora responsable
de propiciar el mximo desarrollo del
potencial de aprendizaje de los nios y
las nias. Las educadoras y tcnicas de los
jardines infantiles se preparan, capacitan,
se apropian del rol de mediadores para
desarrollar en los prvulos la capacidad
de aprender y de generar procesos de
pensamiento de buena calidad.
En el tercer mdulo de autocapacitacin
ya se trabaja el papel de la mediacin y
en ste se intenciona el rol de las
mediadoras para desarrollo del
pensamiento.

1 Ministerio de Educacin, Bases Curriculares de la

Educacin Parvularia, Santiago de Chile, 2001.

Tanto el nio como la nia descubren que

hay semejanzas entre los objetos o que
se repiten situaciones. As, van
aprendiendo a realizar las primeras
agrupaciones o categorizaciones,
descubren diferencias y establecen las
primeras relaciones causales.
El mundo comienza a tener significado
para ellos y aumenta la posibilidad de
interactuar en l.

nio y la nia tengan experiencia de

aprendizaje mediado.
Se necesita que un mediador acerque el
mundo al nio y a la nia para asegurarse
de que ellos desplieguen su mximo
potencial y desarrollen procesos
cognitivos que permitan que las
estructuras cognitivas puedan
modificarse.

Los especialistas en sicologa y en

pedagoga sealan que los nios y nias
comienzan a pensar desde que nacen y
que ser en la adolescencia cuando
manifiesten los potenciales que se han
ido adquiriendo desde el inicio de su vida.
Y es que hay que considerar siempre que
desde que nacen los nios y nias se
enfrentan a una serie de situaciones
problemas (concretos, motores, sociales,
afectivos) que tienen que resolver.

La capacidad de pensar se desarrolla

en interaccin con el medio social.

Feuerstein plantea que se requieren

algunas caractersticas especiales para
que los nios y nias realmente se
beneficien de la interaccin con el medio.
Una de las ms importantes, es que el

En el trabajo con nias y nios pequeos

con vulnerabilidad social, las ideas que
subyacen a estas premisas son clave,
puesto que en las situaciones de
intervencin educativa formal, los adultos,
educadoras, tcnicas y familiares, son los
directamente responsables del desarrollo
cognitivo que alcancen los nios y nias.
Ellos tambin son responsables del grado
de modificabilidad y de adaptabilidad que
logren frente a las situaciones que les
toque enfrentar.

En esta perspectiva sealaremos la

concepcin de inteligencia que estamos
trabajando:
un proceso lo bastante amplio como
para abarcar una enorme variedad de
fenmenos que tienen en comn la
dinmica y la mecnica de la
adaptacin, en su acepcin ms
genrica; es decir, los cambios que sufre
el organismo como respuesta a la
aparicin de una nueva situacin que
requiere tales cambios.
Esa adaptabilidad del organismo es a la
que nos referiremos por
modificabilidad. Esta propensin al
cambio, esta flexibilidad y plasticidad,
es la que entenderemos como
inteligencia2.
As entonces, diremos que la inteligencia
es la capacidad de ir de un nivel de
funcionamiento a otro ms elevado.

2 Assal, Cecilia, coordinadora Centro Desarrollo

Cognitivo, Escuela de Sicologa, UDP, Santiago. Ponencia
presentada II Congreso Internacional de Educacin
Especial, Mendoza, Argentina, 2000.

De qu manera entonces se puede

asegurar la capacidad de cambio y
que se adquieran las funciones
cognitivas responsables de stas?
La forma ms directa de aprendizaje del
ser humano y de los animales en general,
es la exposicin directa a los sucesos
ambientales. Un estmulo o situacin
provoca un cambio o reaccin para
adaptarse a la particularidad y ah se acaba
el proceso. Se requiere otra situacin para
que se produzca la misma adaptacin.
Otra forma de aprendizaje consiste en la
interaccin entre los humanos y el
entorno: se aprende a travs de un
proceso denominado Experiencia de
Aprendizaje Mediado (EAM),
responsable de un tipo de cambio ms
general y significativo, de naturaleza
estructural.
La Experiencia de Aprendizaje
Mediado, es una interaccin durante
la cual el organismo humano es
objeto de la intervencin de un
mediador. El aprendiz, no slo se
beneficia de un estmulo particular,
sino que a travs de esta interaccin,
se forjan en l, un repertorio de
d i s p o s i c i o n e s, p ro p e n s i o n e s,
orientaciones, actitudes y tcnicas
que le permitan modificarse con
respec to a otros estmulos.

Feuerstein nos plantea tambin que la

principal razn del funcionamiento
cognitivo inadecuado se asocia a la falta
de experiencias de aprendizaje mediado,
ms que a los problemas propios del nio
o de la nia.

El estilo mediacional del educador es la

esencia de cualquier mtodo para
desarrollar el pensamiento o los procesos
cognitivos, independiente del contenido
que se est impartiendo.

Desde esta perspectiva y a travs de

mediadores parece impor tante
proporcionar a los nios y nias una mayor
cantidad de experiencias de aprendizaje,
particularmente a los que sean vulnerables
o estn expuestos al riesgo de carecer de
ella.

Para que realmente las interacciones

e nt re n i o s y a d u l to s s e a n
potencialmente experiencias de
aprendizaje mediadas, los educadores
mediadores requieren tener una
intencin clara, centrarse en objetivos
cognitivos y ser optimistas en lo que
se refiere a las expectativas que tienen
con los procesos de avance de los
nios y nias.

Educadoras y tcnicas debern creer en

que la interaccin mediada permitir al
nio y a la nia una mayor flexibilidad y
asegurarse de que los estmulos que han
seleccionado dejarn su huella y afectarn
de una manera significativa tanto prvulo
como al mediador.

Reuven Feuerstein

La intervencin que hace un mediador

provoca en los nios y nias propensin
al aprendizaje y desarrollo de funciones
cognitivas que, junto con las habilidades
propias, la actitud hacia el aprendizaje, la
motivacin y las estrategias, sirven de base
para enfrentar procesos de resolucin de
problemas.
Feuerstein identific una serie de
funciones cognitivas especialmente en
aquellos nios y nias que haban tenido
problemas sociales o de aprendizaje.

Entre las ms importantes se destacan:

- Percepcin borrosa y confusa.
- Conducta impulsiva, no sistemtica.
- Orientacin espacio -temporal
defectuosa.
- Deficiente capacidad para considerar
mltiples fuentes de informacin.
- Deficiencia en la conducta
comparativa.
- Falta de planificacin.
- Dificultad a la hora de captar las
relaciones entre diversos
acontecimientos.
- Dificultades a la hora de
desenvolverse con imgenes
mentales3.
Estas funciones cognitivas son necesarias
para el aprendizaje de los contenidos
acadmicos, sociales y afectivos.
Cuando estas funciones se encuentran
disminuidas, el aprendizaje se torna
inadecuado y por debajo de las
expectativas que se esperan para la
madurez mental de las personas.
El adulto con un estilo mediacional:
educadoras y tcnicas
Las educadoras y tcnicas que ayudan a
los nios y las nias a desarrollar las
funciones cognitivas y los procesos de
pensamiento tienen un estilo de
mediacin en el que reconocen una forma
de interactuar especial que permite activar

la motivacin y la capacidad de pensar.

de una forma eficaz en las distintas y

numerosas reas de contenido.

Las actividades mediadas

contribuyen a que los nios y nias
comprendan
que
los
acontecimientos, los objetos y las
personas tienen significados ms all
de s mismos, que existen estructuras
organizadas, predecibles y que el
comprender esas estructuras permite
conocer una serie de relaciones y
situaciones futuras.

El educador con su mediacin apoya al

nio y la nia para que establezca reglas
explicativas que le permitan organizar lo
que observa y reconozca cmo aplicar lo
aprendido a otras circunstancias.
Para lograr aprendizajes especialmente
en el rea cognitiva, el adulto debe pensar
antes de actuar, de manera que el nio y
nia conozcan la importancia y la finalidad
que tiene el aprendizaje de una tarea
especfica.
Por ello, tal como aseguraba Feuerstein,
el educador debe seleccionar, organizar,
reordenar, agrupar y estructurar los
estmulos del medio en funcin de una
meta especfica.
La experiencia de aprendizaje mediado
contribuye a que el nio y la nia
adquieran las funciones cognitivas
fundamentales que le permitan aprender

Qu importancia tienen las

interacciones mediadas para
desarrollar funciones cognitivas?
La mediacin de las funciones cognitivas
se dan en ambientes familiares y es
realizada por los adultos encargados de
la educacin de las nias y nios. Por
cierto, hay algunas diferencias entre la
mediacin que se lleva a cabo en la familia
y la que se instala en las aulas o salones
de aprendizaje. Generalmente, las
situaciones que se dan en el ambiente de
la familia, son espontneas y responden
a contextos cotidianos y concretos.

3 Garrido, J. y Grau, S., Curriculum cognitivo para la

educacin infantil, Editorial Club Universitario, Alicante,
Espaa, 2001.

En el aula, la educadora estructura las

situaciones, planifica las acciones
mediadas con objetivos claros y disea
secuencias de aprendizaje para que el
grupo de nios y nias pueda responder
y avanzar a pensamientos ms
representacionales.
Las educadoras tienen la ventaja de contar
con grupos de nios y nias con edades
semejantes y caractersticas diversas, lo
que posibilita la comprensin y reflexin
de los ejemplos por parte de sus pares y
el proceso de generalizacin.

- Genera actividades de manera

sistemtica, organizada y planificada
para indagar con cules habilidades,
actitudes y valores cuentan los nios
y las nias para las tareas de
aprendizaje.
- Hace preguntas sobre el proceso que
han realizado los nios y las nias.
Hacer preguntas es una manera muy
utilizada para despertar la curiosidad
cognitiva y contribuir a que los nios
y las nias presten atencin y se
animen a participar en las actividades.

otros contextos. Hay que tener en

cuenta que son los nios y nias
quienes establecen las relaciones
con otras situaciones familiares
para ellos y no se lo dice la
educadora. Los ejemplos deben ser
simples y directos.
Ejemplo:
Al finalizar una actividad en que los
nios y las nias estaban comparando
diferentes frutas, la educadora les
preguntar:

Ejemplos:
Como hemos sealado, la educadora que
asume un rol mediacional tiene algunas
caractersticas que le permite estar alerta
a los procesos cognitivos.
La educadora es mediadora cuando:
- Permite y estimula que sus nios y
nias desarrollen al mximo sus
potencialidades.
- Da oportunidades de corregir las
funciones cognitivas que se
encuentran deficientes no
sealndolas ella si no que
permitiendo que el nio y la nia las
resuelva. Ofrece ayuda frente a las
necesidades que van surgiendo en el
nio.
- Permite al nio y a la nia que
reconozcan sus errores y los utilice
como fuente de aprendizaje.

Qu ves?
Qu hay ah?
Te has dado cuenta de algo?
D nde tienes que mirar?
Cmo encontraron el crculo? (en
una hoja con otras formas
geomtricas).
Creen que podran hacerlo de otra
manera? Cmo?
Cul creen que es la mejor manera
para resolver este problema? Por
qu?
- Fomenta en los nios y las nias
que se aplique lo aprendido. Un
mecanismo muy importante de
mediacin es la generalizacin,
esto significa que lo que estn
aprendiendo, estrategias y
principios cognitivos, se aplican a

Cmo hicieron para comparar las

frutas?
En qu se fijaron?
Qu haces cuando comparas?
En qu otras situaciones, en la casa
o en el jardn, etc., tienes que
comparar?

- Solicita siempre justificacin a

travsde razonamiento lgico. Los
buenos mediadores siempre piden
explicaciones, tanto de las respuestas
correctas como de las erradas, as se
introduce el conflicto cognitivo en
forma constante; el nio y la nia
acostumbra a darse explicaciones del
cmo ocurrieron determinados
sucesos.
Ejemplo:
Cmo construiste?
Cmo desarrollaste?
"Por favor, explica tu respuesta.
- Busca que los nios y las nias se
motiven intrnsecamente por las
tareas. La motivacin es una llave
maestra en el aprendizaje y en el
aprender a pensar.
Para motivar hay que presentar
desafos cognitivos de manera de los
nios y las nias perciban lo
novedoso, con actividades que
puedan comprender, es decir, que
sean interesantes de resolver, con
situaciones y materiales que permitan
la actuacin del nio y de la nia.
Es importante aumentar la valoracin
de la tarea, dndole motivacin
intrnseca, es decir, qu bien has
hecho la actividad, te voy a dar la
oportunidad que de hacer una ms
difcil o bien valorando su quehacer,

solicitndole que seale el cmo

ayude a otros compaeros.
- Planifica las experiencias de
aprendizaje, construye actividades
que aborden los principios cognitivos
y las estrategias fijadas para ese da.
Tambin elige las actividades que
permitirn participar a todos los nios
y nias activamente.
En sntesis, cuando presenta las
actividades, las educadoras y tcnicas
consideran4:
- Centrarse en los procesos ms que en
las respuestas.
- Hacer preguntas sobre el proceso e
intentar obtener respuestas sobre el
mismo.
- Exigir una justificacin, incluso para
las respuestas correctas.
- Utilizar incentivos intrnsecos a la
tarea.
- Aplicar los principios a los distintos
mbitos de contenido familiar.
- Transmitir entusiasmo por el
aprendizaje.
- Relacionar las experiencias nuevas
con las ya familiares.
- Obtener de los nios y nias las
distintas normas a seguir.
- Hacer hincapi en el orden y la
predictibilidad del mundo.
- Establecer estructuras de hbitos
lgicos y crear insatisfaccin en torno
a la imprecisin, la falta de seguridad

10

y la ausencia de pruebas lgicas.

- Aceptar tantas respuestas de los nios
y las nias como sean posibles, pero
corrigiendo las menos acertadas o
imprecisas.

La Experiencia de Aprendizaje
Mediado intenta corregir las
funciones cognitivas que se
encuentran deficientes.

La falta de Experiencia de Aprendizaje

Mediado hace que el nio y la nia no
desarrollen todas las funciones que son
prerrequisitos de la capacidad de conocer.

4 Id.

Esta funcin deficiente no quiere decir,

necesariamente, que no exista, sino ms
bien que no se puede presentar en toda
su manifestacin en el repertorio del nio
y la nia, que no la usa espontneamente
para ayudar a activar una operacin
mental que es prerrequisito en la solucin
de problemas.

claves relevantes, conservar los aspectos

estables de los datos, desarrollar
estrategias para retener informacin,
trazar planes de accin, considerar las
relaciones subyacentes, evitar el tanteo y
error, formar y confirmar hiptesis, buscar
evidencia lgica y reflexionar antes de
responder.

Una manera de tratar este funcionamiento

d e f i c i e n t e e s c re a r a m b i e n t e s
modificantes que inviten a nuevos
desafos, donde la educadora proporciona
situaciones enriquecidas que permiten
que el nio y la nia, a travs de la
Experiencia de Aprendizaje Mediado,
creen conciencia de que en ellos est la
posibilidad de resolver las situaciones ms
complejas, que pueden aprender,
preguntarse y avanzar. Un ambiente
modificante permite tambin adquirir
estrategias de trabajo y pensamiento que
tiende a aumentar el nivel de eficacia y a
disminuir la inversin que se necesita para
llevar acabo una tarea dada.

Algunas secuencias verbales que pueden

apoyar los procesos de mediacin se
pueden ejemplificar en la siguiente lista
de preguntas y afirmaciones:

La educadora usar distintas actividades

y tipos de preguntas para ayudar al nio
y a la nia a desarrollar estrategias
adecuadas de pensamiento y a tomar
conciencia de la necesidad de dominar la
impulsividad, ser preciso en la recopilacin
de datos, explorar e investigar
sistemticamente, nombrar objetos y
verbalizar los procesos mentales,
identificar y definir problemas, seleccionar

Dime cmo lo hiciste.

Qu tienes que hacer a
continuacin?
Qu crees que pasara si lo hubieras
hecho...?
Cmo te sientes si...?
Cundo has hecho algo parecido
antes?
Cmo sabas que era la respuesta
correcta?
Por qu esta solucin es mejor que...?
Cundo has hecho esto antes para
solucionar un problema...?
Vamos a hacer un plan para no olvidar
ningn detalle.
Ve despacio y piensa en todas las
partes del problema.

11

Cmo transformar las interacciones

que ocurren en el jardn en
interacciones mediadas?
La educadora permite que haya
interacciones mltiples. En el aula se da
oportunidad de desarrollar ambientes
participativos en los que los nios y nias
establecen dilogos, dan sus puntos de
vista, construyen situaciones de
aprendizaje en conjunto con la
mediadora.
Las actividades se generan en ambientes
contextualizados y significativos. Por
ejemplo, cuando se inicia un trabajo de
matemtica de resolucin de problema,
se trata de ofrecer situaciones,
herramientas, estrategias adecuadas para
pensar, relacionar los datos, buscar
soluciones, verbalizar lo que se piensa,
analizar lo que se hizo.
La educadora incentiva a los nios y las
nias para conversen y compartan las
formas de aprendizaje.
La sala se ampla al jardn, al barrio, a la
comunidad.

La idea es que los nios y las nias desde

pequeos aborden los conocimientos tal
y como son, con su complejidad y
dificultad y se "sumerjan" en ellos para
que puedan, con la ayuda de la educadora
y de los otros nios y nias, hacer un
trabajo colaborativo y as lograr la
capacidad de analizar, relacionar,
argumentar, construir conocimientos y
procedimientos. Y tambin descubrir relacionar cmo usar lo aprendido en
otras situaciones.

Cuando los nios y nias verbalizan sus

ideas ordenan su pensamiento, cuando
discuten sus ideas las argumentan, las van
modificando al contrastarlas con sus
compaeros, las complementan, las
rechazan, las reafirman, las cambian. En
este caso al hablar o expresar en voz alta
lo que piensan sobre la matemtica
avanzan en la construccin del
conocimiento a nivel personal y a nivel
grupal. Lo ms importante es que toman
conciencia de que estn aprendiendo y
que pueden hacerlo con los compaeros
y compaeras.

Ejemplo: La educadora entrega a un

grupo de tres nias un paquete con 15
galletas. Son para ustedes tres.
Cuntas galletas hay para cada una?
Tamara decide que cada una tendr
tres galletas. Despus dibuja las 15
galletas y con rayas realiza el reparto
para ver las que sobran.
Posteriormente apunta las galletas
que corresponden a cada una.

La educadora podr tener diferentes

formas de abordar la situacin descrita
en el ejemplo. Es recomendable que
enfatice la que favorezca el dilogo, que
los nios y las nias conversen la situacin,
busquen formas de abordarla y cada uno
aporte su punto de vista. Los problemas
se resuelven en grupo.

estrategias y posibilidades.
De esta manera el nio y la nia comienza
a darse cuenta de que para resolver el
problema tienen que determinar cules
son los datos que disponen, dnde o
cmo puede encontrar algn dato que
les falte, pensar qu procedimiento
usar para resolverlo.
Tiene gran importancia el lenguaje en la
construccin del pensamiento. La
mediadora est atenta a incentivarlo con
una pregunta abierta, dndole tiempo y
oportunidad para que se exprese, para
que se cuestione. Cuando los nios y nias
se plantean problemas de esta manera lo
entienden perfectamente y cada uno
aporta una posible solucin desde su
punto de vista.
EJEMPLO DE MEDIACIN DEL
APRENDIZAJE

Las educadoras ayudan a los prvulos a

ir ms all en la representacin de las
acciones mentales que estn llevando a
cabo, les da oportunidades para que
puedan expresar su forma de pensar,
que registren, dibujen, debatan,
jueguen, canten, conversen, le dejan
resolver los problemas de la manera
que a ellos se les ocurra o puedan
hacerlo. La mediadora deja de tener
miedo a las manifestaciones del
pensamiento infantil, admite sus mltiples

12

Analizaremos un ejemplo de nios y nias

de 5 aos que pertenecen a un curso de
un jardn infantil y que han realizado
actividades en conjunto5.

5 Adaptado de Muoz, Lourdes, Lassalle, Pilar, Problemas

matemticos en el aula. Ms y ms problemas. Revista
SIGMA N 21.

El trabajo se realiza en grupos durante

varios das. La pregunta que genera el
trabajo de varias sesiones es: Cuntos
asientos ocuparemos en el bus para ir
al cine maana si van todos los nios y
nias de las dos salas?
En sesiones anteriores a la actual, se
plante el problema y el curso se dividi
en grupos, en los cuales los nios y nias
hicieron diferentes actividades: algunos
grupos se centraron en la bsqueda del
dato exacto y en el conteo para llegar a
un resultado, usaron lpiz, papel y
tambin calculadora. Posteriormente, en
otra sesin explicaron a sus compaeros
lo que haban hecho. Las mediadoras
permitieron que los nios y nias
buscaran todas las posibilidades.
En la sesin posterior a la salida al cine,
se registr el siguiente relato:
EDUCADORA: Ahora ya sabemos que
en el bus cabamos todos verdad?
CLAUDIO: Y sobraron asientos...
EDUCADORA: Cuntos asientos
ocupamos?
BERNARDO: Es muy difcil!
EDUCADORA: Si lo necesitan, tomen
papel y lpiz.
CLAUDIO: (Usa la calculadora).
JORGE: 20!
EDUCADORA: Fuimos 20?
CLAUDIO: Ya s, mirar fuera.
(Se han ido todos a mirar en las listas de

nios y nias de cada aula, estn en el

pasillo, al lado de las puertas. Al rato
vuelven).
TODOS: 30 nios!
EDUCADORA: Qu han hecho?
JORGE: Contar pero sin empezar otra
vez: 1, 2, 3...17 y luego 18, 19, 20...30
LAURA: 17 y luego 18, 19, 20, 21...29, 30.
He contado con los dedos hasta
completar 30.
EDUCADORA: Cmo has sabido que te
tenas que parar en 30?
LAURA: Primero contar (en la lista de la
sala del lado) y luego con los dedos. Yo
ya s 18 ms 12.
(Despus por parejas resolvieron el
problema con la calculadora o en el
papel).
EDUCADORA: Le pregunt al chofer y
me dijo que el autobs tena 55 asientos.
Cuntos asientos sobraron? Cmo
podemos saberlo?
SIMN: Contando.
CLAUDIO: Hacer el dibujo del autobs,
dibujar los nios y as. (Las tres parejas
se han puesto a dibujar; cada pareja
tiene una hoja).
JORGE: 45 (Empieza a dibujar asientos).
SIMN: 45 es mucho!
JORGE: Pero ya sabemos.
(Los dems estn dibujando el autobs
sin asientos. Al ver lo que hace Jorge, han
empezado a dibujar asientos dentro del
autobs).
JORGE: Ya, Lourdes, 45. (Me ensea lo
que ha dibujado).

13

EDUCADORA: Pero son 55, 10 ms.

JORGE: (Sigue dibujando asientos. Al
rato y para saber cuntos faltan les he
ayudado a contar).
EDUCADORA: Y ahora Ya sabemos
cuntos sobraron? Qu pueden hacer
para saberlo?
SIMN: Borrar.
JORGE: Borrar no!
EDUCADORA: Hay alguna otra
manera?
SIMN: S, dibujar los nios.
(Las tres parejas han hecho lo mismo,
despus han contado los asientos libres
y para terminar han anotado el resultado
en el papel).
Al final del registro la educadora escribe
una observacin:
La sesin ha sido larga y han terminado
cansados, pero no he cortado la actividad
porque les he visto muy a gusto y muy
implicados en lo que hacan.

Resumamos algunas estrategias que

fueron empleadas por los nios y nias
para resolver los problemas:
Contar todos los nombres en las
listas: 1, 2, 3, 4,... 29.
Contar desde 17, 18, 19, 20,... 29.
Contar los nombres de la lista B.
Luego contar 13 con los dedos a
partir de 17, 18, 19, 20,... 30.
Decir los nombres de los
componentes del otro grupo, de
memoria, mientras llevan la cuenta
con los dedos. Despus anotan los
datos en la calculadora.
Para resolver el segundo problema
dibujaron.
Un nio propuso la estrategia de
dibujar y los dems la aceptan.
Es otro nio el que hace un uso ms
elaborado de la propuesta grfica y
los dems le imitan.
Realizan un trabajo grupal, miraron,
conversaron, salieron, copiaron,
cooperaron, cantaron, revisaron,
registraron, aprendieron.
Como podemos observar, la interaccin
con los compaeros ha sido muy
importante en el proceso de resolucin y
aprendizaje. Tambin ha sido fundamental
la intervencin de la educadora para que
cada nio y nia construya sus
conocimientos.

Lo que la educadora hace es generar

un ambiente activo para permitir que
los prvulos se beneficien de la
experiencia de aprendizaje mediado,
a travs de sus preguntas o
intervenciones orales, dando pistas,
intencionando lo que los nios y nias
aprenden.

Esta forma de enfrentar las situaciones de

aprendizaje requiere de mucho ms
tiempo. Sin embargo, la comprensin y
el desarrollo de habilidades y funciones
cognitivas que se logran genera avances
muy significativos.
Cuando se trabaja con esta profundidad,
los nios y nias se enfrentan a diferentes
problemas y situaciones de aprendizaje
con nuevas estrategias, no repiten las que
inicialmente usaron si stas no eran
efectivas, utilizan las que descubren
funcionan mejor.
Adems, como la educadora les ha llevado
a encontrar generalizaciones, reglas o
principios y han buscado nuevas
aplicaciones, los nios y nias utilizan con
mayor frecuencia los conocimientos
construidos y se apropian de ellos.
En los procesos de aprendizaje se crean y
se transforman los significados y la sala
es una posibilidad real de llevarlo a cabo,
por las complejidades que tiene. La

14

intervencin de la educadora permite

orientar y preparar los intercambios entre
nios y nias y el conocimiento, de
manera que se enriquezcan y potencien
los sistemas de significados compartidos
que se van elaborando cooperativamente.
Cada nio y nia tiene sus propias ideas
del mundo y de su mente, desde all va
construyendo las verdades mediante las
evidencias y la argumentacin.
La construccin grupal e individual se
enriquecen cuando los nios y las nias
tienen oportunidad de debatir, de
expresar sus ideas y poner en comn lo
que piensan, porque descubren formas
distintas a las que han utilizado para
resolver los problemas, toman conciencia
de procedimientos ms eficientes,
concluyen, generalizan, escuchan y son
escuchados. Cuando saben que mostrarn
sus resultados ante el grupo de
compaeros, se anticipan buscando los
argumentos ms adecuados.

En el trabajo grupal los propios nios y

nias cuestionan cuando surgen errores,
no slo la educadora lo determina.
Muchas veces la educadora o tcnica del
jardn infantil, no conocen todos los
aspectos de la cotidianidad del nio o la
nia y cmo ellos resuelven en su
contexto ms all de las capacidades de
las mediadoras. Entonces son ellas las que
pasan a ser aprendices. El reconocimiento
de esa situacin en la prctica docente es
una experiencia frecuente y
enriquecedora para las educadoras.

V. Elaboracin grupal
Un espacio de reflexin sobre el rol de la
educadora mediadora:
A) Volvamos al ejemplo, relalo y busque
en l cuales preguntas o afirmaciones que
hace la educadora se podran mejorar.
Qu preguntas habra hecho para que el
nio y la nia descubrieran una nueva
relacin?
No hay respuestas buenas, ni malas, ni las
encontrar al final del mdulo. Este
ejercicio es para compartirlo con otras
colegas, en su comunidad de aprendizaje.
B) Las educadoras mediadoras se
cuestionan su propio comportamiento:

Nosotras tenemos las habilidades que

creemos los nios y las nias necesitan
desarrollar?
Somos realmente educadoras
mediadoras?
Qu necesitamos?
Cules son nuestras fortalezas en la
mediacin?
Damos espacios para el
cuestionamiento y la reflexin crtica?
Nos damos ese espacio?
Construimos conocimiento en forma
interactiva? (Nio, nia, familia, nosotras
mismas).
Qu pensamos de nuestros nios?
Creemos que ellos pueden modificar
sus potencialidades?
Somos nosotras aprendices
autnomas, cmo queremos sean
nuestros nios?
Tenemos la capacidad de reflexionar
sobre la forma en que vamos
aprendiendo?
Somos capaces de autorregular
nuestros procesos de aprendizaje
mediante el uso de estrategias flexibles
y apropiadas?
Podemos transferir estrategias y
aplicarlas a nuevas situaciones?

La invitacin es a convertirnos en
mediadoras de nuestros propios
aprendizajes, que como educadoras y
tcnicas reflexionemos sobre los espacios
comunes y cmo diferentes miradas
aportan a la construccin del
pensamiento y a la bsqueda de nuevas
alternativas para que nuestros nios y
nias aprendan.

Con estas preguntas y otras, surgirn las

dudas, los cuestionamientos y es aqu
donde se construye la comunidad de
aprendizaje, para compartir las ideas, para
escuchar y escucharnos, para encontrar
nuevos caminos.

Luego de realizada la reflexin sobre el

rol de mediadoras que tienen como
educadora y tcnica, plantearse los
desafos personales y de la comunidad de
aprendizaje y mirarse en el papel que
desempean con los nios y nias.

15

Abrirnos al dilogo, escuchar, conocer y

reconocer a nuestros nios y nias, sus
deseos, saberes, opiniones, preferencias,
construye puentes que nos acercan a ellos
y son stos los que constituyen la red de
interacciones que conforman los espacios
de aprendizaje, la simulacin de la vida
cotidiana que continuamos en el aula.

VI. Cierre

VII. Bibliografa

Adaptado de Muoz, Lourdes, Lassalle, Pilar, Problemas matemticos en el aula. Ms y ms problemas. Revista SIGMA N 21, en
www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_21/Revista_SIGMA_21.pdf
Assal, Cecilia, coordinadora Centro Desarrollo Cognitivo, Escuela de Sicologa, UDP, Santiago. Ponencia presentada II Congreso
Internacional de Educacin Especial, Mendoza, Argentina, 2000.
Feuerstein, Reuven, Don't accept me as I am: helping retarded people to exel, Experiencia de aprendizaje mediado qu la hace
tan poderosa?, Plenum Press, New York, 1988.
Garrido, J. y Grau, S., Curriculum cognitivo para la educacin infantil, Editorial Club Universitario, Alicante, Espaa, 2001.
Ministerio de Educacin, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, Santiago de Chile, 2001.

16

Aprendizaje mediado:
desarrollar del pensamiento
desde la cuna
Mdulo de autocapacitacin
para las comunidades de aprendizaje
Contenidos y orientaciones metodolgicas

Mdulo 16