INTRODUCCIN

En la agenda actual de desafos que se presentan en la Educacin Superior, la

creacin de conocimiento cientfico y la formacin de recursos humanos altamente
calificados, constituyen referentes de permanente reflexin en el pas. Las
recurrentes crisis sociales y demandan soluciones inditas, en las cuales los
paradigmas tradicionales lucen obsoletos a la hora de la formacin humana,
acadmica y profesional. En el contexto contemporneo, los cambios en la
actualidad oscilan entre la prevalencia del mercado con sus demandas, y la
emergencia de nuevos actores sociales procurando y/o conquistando espacios
bajo una racionalidad emancipatoriainclusiva. Estos cambios, adems de los
mandatos establecidos en la Constitucin poltica del Per como el derecho a la
educacin (art. 13) y al libre desarrollo de la personalidad (art. 2,1). Es deber del
Estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas. La formacin tica
y cvica y la enseanza de la Constitucin y de los derechos humanos son
obligatorias en todo el proceso educativo consustanciados con los valores de la
democracia. En esta perspectiva se pueden sealar tres elementos, entre otros,
que regulan los procesos de formacin docente, y que constituyen objeto de
estudio como lo son la epistemologa, la fundamentacin y orientacin pedaggica
y la adscripcin a un determinado modelo de formacin que gua la accin de los
docentes formadores.
La epistemologa, como categora de estudio, es concebida como la teora del
conocimiento cientfico, ya que permite sustentar y orientar las diferentes
racionalidades del quehacer propio del proceso de enseanzaaprendizaje en el
mbito de la formacin docente. Al respecto, en esta investigacin se derivan
algunas subcategoras vinculadas a la creacin y pertinencia del saber, tales como
el rol del docente y del alumno en la construccin del conocimiento, la concepcin
de formacin docente y la relacin teoraprctica. Estos aspectos permiten tener

un marco de referencia global para realizar el anlisis referido a la orientacin que

pudiesen tener determinados modelos de formacin docente que histricamente
se pueden precisar, como son el tradicionalista o clsico, el tecnolgico, el
constructivista y el crtico social.
En cuanto a la pedagoga, en su rol de reflexionar sobre el fenmeno educativo,
se perfila una orientacin hacia lo histrico, fundamentalmente por el hecho de
que su campo de estudio obliga a informarse sobre los antecedentes y sobre los
factores que han contribuido a la actual situacin pedaggica, en las que
simultneamente se manifiestan las tendencias futuristas.
La dimensin pedaggica con sus componentes antropolgicos, teleolgicos y
metodolgicos que permiten orientar la praxis educativa, posibilita la derivacin de
tres sub-categoras que explicitan la accin instruccional. Estas sub-categoras
son las siguientes: docente formador, alumno en formacin y contenido
instruccional.

Las mismas

tambin

sirven

para

analizar

las

tendencias

correspondientes en cada uno de los modelos de formacin docente antes

sealados. De tal manera entonces que, tanto las sub-categoras epistemolgicas
como las pedaggicas coadyuvan al anlisis de los procesos de formacin
docente.
En este sentido, se propone la presente tesis doctoral que tiene como objetivo
analizar las tendencias epistemolgicas y pedaggicas presentes en las
concepciones de los modelos de formacin docente, as como generar
lineamientos tericos metodolgicos que puedan potenciar las prcticas
pedaggicas en el contexto de la formacin docente.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El fenmeno educativo lleva implcito la transmisin y/o construccin de
conocimientos orientados a la capacitacin de un recurso humano que sea, entre
otros

aspectos,

crtico,

creativo,

participativo,

responsable,

productivo

consustanciado con los valores de la democracia, y en general, alineado con las

finalidades educativas presentes en la Constitucin Poltica del Per, en las leyes
y otras normas que rigen el Estado.

Este deber ser necesita entonces, los espacios especficos que sean acordes para
la realizacin de una prctica pedaggica alineada con los grandes ideales
referidos al ser humano, al mundo y a la sociedad. En este sentido, la formacin
del recurso humano en el rea de la docencia responde a una visin estratgica
del rol transformador que debe jugar el docente en el futuro. De tal forma que
estos ideales es posible alcanzarlos, entre varias opciones, a travs de la accin
que ejercen los docentes universitarios sobre los futuros docentes, aquellos que
se encuentran en proceso de formacin en las universidades del Per.

En este contexto, se puede afirmar que la prctica educativa lleva implcita una
carga pedaggica que da cuenta de la orientacin en la mediacin ejercida en los
procesos de formacin docente. Al respecto, en las escuelas de Educacin existen
dos instancias, entre otras; la primera, es donde el docente concreta su accin: el
campo de la disciplina en si, dependiendo de las menciones o reas existentes
(biologa, ciencias sociales, educacin bsica integral, idiomas, etc.) y la segunda,
es la referente a la operacionalizacin del componente pedaggico (Tecnologas
Didcticas, Pedagoga, Historia de la Educacin, Sicologa del Aprendizaje y otras
asignaturas) explicitado en el curriculum. Ambas instancias se inscriben en una
mediacin que caracteriza una

determinada racionalidad enmarcada en

especficos paradigmas que regulan su actuacin.

Con base a lo anterior, se pueden distinguir tres elementos, entre otros, que
regulan los procesos de formacin docente: El referente al aspecto epistemolgico
(creacin, difusin, y uso del conocimiento), la fundamentacin y orientacin
pedaggica, y la adscripcin en un determinado modelo de formacin que gua la
accin de los docentes formadores.

La dimensin epistemolgica ocupa hoy un lugar fundante en los procesos de

formacin de recursos humanos altamente cualificados. En la actualidad se
propician debates acerca de la orientacin, legitimidad y pertinencia de la
construccin de conocimientos cientficos. En el contexto de la formacin docente
la exigencia es mayor, dado el impacto que los futuros profesores ejercern en los
mbitos escolares.
De acuerdo a Rivas, (1996), se ha dado un nfasis excesivo a la formacin
tradicional y tcnica, y poca atencin a la dimensin epistemolgica, en la
perspectiva de ensear a leer la realidad y poder generar alternativas de
transformacin social.
Existen por lo menos tres grandes desafos, en la agenda de la epistemologa y
su vinculacin con los procesos de formacin docente. El primero, es el
predominio de la ptica meramente disciplinaria que se exhibe en las prcticas
pedaggicas.
Zemelman, (1998:128) afirma: Estamos enfrentados a una realidad emergente,
indita, cada vez ms compleja, que nos obliga a romper los lmites disciplinarios
La dinmica del proceso histrico actual necesita transitar hacia posturas
interdisciplinarias y transdisciplinarias como enfoques que posibilitan una mejor
comprensin de los fenmenos sociales.
El segundo desafo est relacionado con la necesidad de develar cmo el poder
impone las agendas de investigacin, imponiendo a la vez, visiones fragmentarias
de la realidad, y en donde en perspectivas alternativas, se deberan cuestionar y
construir nuevos y vlidos acercamientos para enfrentar dicha realidad. El tercer
desafo tiene que ver con la percepcin que se tiene de la realidad, que muchas
veces se percibe como determinista, lineal y ahistrica en contraposicin de
percepciones desde enfoques epistemolgicos precisados, a partir de la
complejidad y desde lo indeterminado.

Cabe sealar que, la dimensin epistemolgica tiene dos vertientes. En primer

lugar, de acuerdo a Padrn (2001), como constructo que permite regular y orientar
un determinado tipo de investigacin a realizar as como sus argumentos de tipo
filosfico y metodolgico. En segundo lugar, como dimensin objeto de estudio se
trata de elaborar la plataforma terica concibiendo a la epistemologa como la
teora del conocimiento cientfico, sus implicaciones y su influencia en los Modelos
de Formacin
Docente, para el caso que concierne a esta investigacin. Sobre todo, en estos
momentos de desafos contextuales como lo son la postmodernidad, la
complejidad, la emergencia de los paradigmas cualitativo, etnogrfico y
constructivista, la sociedad del conocimiento, los retos de la globalizacin, todos
ellos constituyen un camino para asumir una postura crtica, reflexiva y creativa en
la construccin de conocimientos relevantes y de alto impacto como el que se
pueda generar desde el contexto escolar liderado por docentes capacitados y
comprometidos con procesos de transformacin.
Es menester sealar que, en la actualidad se evidencia el desplazamiento de
prcticas docentes tradicionales y tecnolgicas hacia prcticas en donde se
privilegia la accin constructiva del conocimiento, y en donde el rol del docente,
del alumno y el tratamiento de contenidos curriculares relevantes apunta a
procesos enriquecedores de formacin docente.
Tambin hay que indicar que en la pedagoga como ciencia se han dado una serie
de obstculos epistemolgicos que han limitado su comprensin e implicaciones
en los planos macro, meso y micro, es decir; desde las instancias de decisin,
pasando por espacios de administracin hasta el nivel de operacionalizacin en el
aula por parte de los docentes. Estos obstculos se refieren a ciertas ideas,
orientaciones o contenidos de conocimientos, que son factor de estancamiento o
regresin en el desarrollo de una ciencia, por ejemplo, opiniones, errores,
problemas mal formulados, respuestas precipitadas, ideas supervaloradas,
presunciones, etc. (Bachelard, 1975).

Aunado a lo anterior, el no tener claro lo referente al aspecto epistemolgico y a la

construccin de conocimiento en el campo pedaggico, ha limitado el carcter
evolutivo de dicho campo, debido tambin a la precariedad de asumir la
perspectiva hermenutica de la realidad en donde se pudiesen contrastar o
generar teoras con base a la realidad estudiada o mediada. De esta manera, la
pedagoga como ciencia en construccin, no ha podido dar aportes que pudiesen
haber contribuido al enriquecimiento de las prcticas docentes, por ejemplo, en la
construccin de teoras. El discurso pedaggico tambin se ha mezclado con los
requerimientos de una racionalidad cientficotcnica, instrumental, en donde
existe un sesgo en la capacitacin de Recursos Humanos, predominando
entonces, un enfoque eficientista cnsono con los objetivos de una poltica
neoliberal y globalizante. Una demostracin de esta perspectiva ha sido el
predominio de una prctica tecnolgica del quehacer docente, en donde se han
soslayado aspectos inherentes a la formacin integral del ser humano.
La dimensin o componente pedaggico, explcita o implcitamente, imprime
direccionalidad a la prctica docente que estar fundamentada por determinadas
teoras educativas. Al respecto, hay que destacar que la praxis del docente no slo
genera impacto en el proceso instruccional en s, sino que tiene repercusiones en
el modelamiento de la accin que los profesores en proceso de formacin
ejercern en el futuro, tomando en cuenta el papel rector de la pedagoga en lo
antropolgico, teleolgico y metodolgico. De tal manera que, el docente en su
accin debera estar al tanto de qu teora o sustrato pedaggico sustenta su labor
y cmo podra transitar hacia modelos de formacin que se inscriban en una
prctica crtica y transformadora.

Por otro lado, se hace necesario tambin, analizar y develar los modelos tericos
que han caracterizado y guiado los procesos de formacin docente. En efecto, la
concepcin que se tenga del conocimiento as como su construccin y la
respectiva mediacin didctica, estn vinculadas con la forma como dichos

procesos de formacin docente se llevan a cabo en las diferentes instituciones de

la Educacin Superior.
Histricamente se pueden distinguir cuatro modelos que han caracterizado los
procesos de formacin docente: tradicional o clsico, tecnolgico, constructivista y
el modelo crtico social. Cada docente formador har un determinado nfasis en
su prctica que podra estar enmarcado en un determinado modelo de formacin
docente o en una mezcla de los mismos.

Al parecer, se ha hecho evidente el predominio de modelos tradicionalistas y

tecnolgicos, (Gonzlez y Escartn (1996), Garca y Cubero (2000)). La UNESCO
(1996) propone, a travs de los pilares del conocimiento (ser, conocer, hacer y
convivir), acercamientos ms inclusivos en perspectiva de prcticas docentes que
perciban al ser humano en forma integral. La evolucin hacia modelos alternativos
de formacin docente es propiciada tambin, segn Imbernn (1998) por el auge
de las nuevas concepciones de la teora y prctica del Curriculum, de la sociologa
crtica, del interaccionismo simblico, de la sicologa cognitiva y el constructivismo
que introduce elementos de debate y reflexin nuevos en la generacin y
adquisicin del conocimiento y en el procesamiento de la informacin.

Con base a lo anterior cabe plantearse, entre otras, las siguientes interrogantes,
enmarcadas en el mbito de la Formacin Docente: Cmo estn caracterizados
los modelos de formacin docente existentes en el contexto de la educacin
superior? Qu modelos de formacin docente predominan en la prctica
pedaggica de los docentes en formacin y de los docentes de las universidades?
Qu tipo de lineamientos terico-metodolgicos se podran disear para
potenciar las prcticas pedaggicas en el contexto de la formacin docente?
Se trata entonces, de analizar aquellas tendencias epistemolgicas y pedaggicas
que caracterizan a los Modelos de Formacin Docente existentes en el Pas.

Estos aspectos requieren ser abordados desde una perspectiva crticareflexiva,

de tal manera que la accin docente se ejerza en forma consciente y en
perspectiva de un crecimiento humano y profesional con un alto impacto de
productividad y excelencia, ms all de una prctica espontnea y superando a la
vez, el eficientismo y tecnicismo cosificador.
Con base a lo anterior, el investigador se plantea la siguiente interrogante:
Cules son las tendencias Epistemolgicas y Pedaggicas presentes en los
Modelos de Formacin Docente?